Año 14

:JNúmero 48

30 pesos
o Volver la mirada a la escuela

Perspectiva de la educación básica en tlt3xico /

Olae Fuentes MolinarO Potentiar la razón / Fernando
Savater [] Saberes sociales y saberes escolares /
Emilio Tenti Fanfani r:B Las fronteras del hombre y la
investigación eoucativa / Pabló LatwúSaKetJ Finalidades

histórica
de ~.efl.Mé~:CervantesUna aproximación
berio .•.Sánehez
la edu~C1E .

como~recuri> en la e .~ñanza de la historia de México /

ustávo Monteffosas
la esc!'a iI /I.:JEmma
éijTlinito:'Cfe Rendimiento
Mendozaacadémico
El La narrativa
en aulas multigrado /Tevni GrajaJes W El reiterado asunto
de la lectura y de la falta de lectores.JEnrique Lepe
Perspectivas de los alumnos de secundaria sobre la
di~lina / Flora Rodríg~:' Primera parte
a escuela de e~lon correccional de agricultura
práctica / EnriqueVera Segura
Directorio Contenido Pág.
Consejo Editorial Editorial
Alfredo Sánchez Vázquez Volver la mirada a la esa.:.=:..2. 1
Rodolfo Ranúrez RaYmt:ndó
Liliana Morales Hemándet Debate
Gloria Ranúrez Hemánd",,~, Perspectiva de la educacioc ~ = ~.rbico 5
Vicente Mayorga Cervantts Olac Fumtes Mo/illar
Alberto SáncbzC: ~i-vai{~és Potenciar la razón 15
Renato Rgsas Pi'/ibguez Femalldo Savater
Tania ReyeiX~fug" 21
Ma. Leticia<Yérez Garda
Saberes sociales y saben:;: ~
Emilio Tenti Fanfoni
Director fundador Las fronteras del homb:-e:-:..z :'o:::!'::.s<ción
educativa 41
RaJ:I!iro Reyes Esparza t
Pablo Latapi Sam
Consejera fundadora Findidades de la eduezCón ~"I:r~ en México:
Rosa Ma. Zúñiga Rodriguezt una aproximación his[Ó~C2 53

Administración Alberto S ámhez Gn:anús

Ma. Leticia Pérez García
La práctica educatiya
Caminito de la escuela 69
Publicidad y distribución
Alejandro Alonso Oliva Emma Mendoza
La narrativa como recurso en la enseñanza
Suscripciones de la historia de México 71
Emma Mendoza Hemández Gust(l/J{)j\¡lonte!TOsasGil
Rendimiento académico de alumnos en aulas
Cuidado de la edición 79
multigrado
Leticia Pérez y Vicente Mayorga
Twni Grajales
Foto portada El reiterado asunto de la lectura y la falta de
lectores 87
Josefma Viveros González
Elln"que Lepe Garda
Ilustración Perspectivas de los alumnos de secundaria
Bemabé Oltehua Xochimanahua 91
sobre la disciplina
Jorge Manuel Castillo Cano Flora Rodriguez Colunga
J osefina Viveros González
Luis Arias Chalico Historia de la educación
La escuela de educación correccional
Coordinación de este número de agricultura práctica 101
Rodolfo Ramírez Raymundo Enn"que Vera Segura
Cero en Conducta año 15, No. 48, abril 2000, Publicación cuatrimestral de Educación y Cambio, A.c., Patambán 6229,
col. Aragón-lnguarán, c.P. 07820, México, D.F., tel. y fax 57 60 80 72 IJ Se autoriza la reproducción parcial o total del
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exclusivo del título Cero en Conducta número 355-86 ISSN 0187-1412 el Tiraje 7000 ejemplares el Tipografia,
formación, negativos e impresión: imP,,!ei, $.a. de t.V., Almería No. 17, col. Postal, México, D.F., c.P. 03410, tel. 56 96 25 03.
 editorial

Volver la mirada a la escuela

Lavarias
escuela es eldel
horas espacio
día endonde
cadamaestros y niños
ciclo escolar cono adolescentes se encuentran
el propósito de realizar dosdurante
tareas
estrechamente relacionadas: enseñar y aprender. Los resultados que se obtienen de este
encuentro dependen principalmente de lo que ocurre en el aula, pero q su vez lo que
ocurre en el aula depende de la organización, elfimcionamiento y el ambiente escolar
en su conjunto.
Aún más, el aprendizaje real y duradero que cada estudiante logra al concluir un
ciclo educativo depende de la congruencia del trabajo de todos y cada uno de los
maestros con quienes los alumnos hayan cursado un grado, una asignatura o hayan
compartido alguna actividad educativa, además de la influencia que ejercen las rela-
ciones cotidianas entre los integrantes de la escuela.
Es la experiencia escolar en su corifunto, y no sólo las "actividades didácticas " que
se realizan en el aula, lo que constituye el contenido educativo real de la estancia en la
escuela. Pues si bien es cierto que un solo profesor --de grupo o de asignatura-puede
lograr en un ciclo escolar que sus alumnos recuerden alguna información específica,
comprendan algunos conceptos y, aún más, que se les despierte el interés o curiosidad
por talo cual cuestión, el desarrollo firme de habilidades intelectuales, de capacidades
cognitivas y la asunción de ciertos valores y actitudes sólo es posible si el trabajo de
todo el personal docente de una escuela contribuye de manera sistemática y deliberada
a su logro, y si las reglas explícitas e implícitas que rigen la vida escolar -incluyendo
las relaciones en el aula- no contradicen en los hechos lo que se predica o se promueve
durante la enseñanza.
En efecto, y sin desconocer la influencia que ejercen factores extraescolares -so-
ciales o culturales-en los resultados educativos que cada alumno obtiene, la experien-
cia de muchos profesores y las conclusiones de investigaciones recientes realizadas en
i\1éxicoy en otros países, coinciden en señalar el carácter decisivo de la organización
y elfimcionamiento cotidianos de la escuela. Una conclusión, sustentada en abundantes
datos empíricos, llama la atención: los resultados que obtienen los alumnos de escuelas
 ubicadas en :a r.:¡sn:~ ."oc~idz1,c::rrio o colonia pueden ser radicalmente diferentes.
Ello indica que, independiem;?r>j~i¿dela similitud de las características de lapoblación
atendida, existen facTOres imeT1:05-"¡echos que ocurren en cada escuela- que hacen
que los alumnos aprendan más o ::;;rendanmenos.
Los rasgos del funcionamienro ir.i~W de las escuelas que producen las diferencias
son, entre otros, los siguientes: reg:.L'aridaddel servicio educativo, tiempo dedicado
efectivamente a la ensei1anza, calidad del lrabajo docente, relaciones entre los profeso-
res, formas de ejercicio de lafunción de directores y supervisores, además del equipa-
miento escolar y la disponibilidad y lISO de los materiales educativos. Pero lo que importa
destacar aquí es que estas características de funcionamiento pueden ser favorables o
desfavorables a la tarea educativa, y que son producto tanto de la historia particular de
cada institución como de las acciones efectivas 1I omisiones de las instancias directivas
del sistema: supervisión de zona y sector, direcciones generales o regionales de
educación y secretarios de educación, incluyendo las autoridades federales.
Por otra parte, la escuela es el lugar donde la inversión de los recursos sociales que
se dedican a la educación se materializa, donde las familias ven suficientemente
satisfecho un derecho humano y constitucional o donde --<:onsilenciosa resignación-
envían a sus hijos porque no tienen otra opción, yes el espacio dónde todas las acciones
de política educativa cobran sentido: los programas, los materiales educativos, los
cursos de actualización, la introducción de recursos tecnológicos o las recomendaciones
sobre los valores que deben promoverse, por citar algunos casos, carecen de sentido si
no cobran existencia real en el trabajo docente y en las prácticas escolares.
Destacar el papel de la escuela es muy importante porque -aun cuando en el
discurso político y académico, con menor o mayorfÚerza, se reconoce su centralidad-
,en el terreno de los hechos, tanto en el diseño de las acciones de la política como en las
orientaciones de los trabajos de investigación educativa todavía falta superar retos y
tradiciones establecidas, frecuentemente asociadas con poderosos intereses gremiales
y políticos, para que todas las acciones se pongan al servicio del mejoramiento de la
calidad de cada esc;/ela.
Desde la política y la administración, pese a las importantes acciones realizadas en
el marco de la actual reforma educativa, sigue haciendo falta una reforma laboral e
institucional de fóndo que permita realizar eficazmente tareas de apoyo, supervisión,
evaluación y corrección del proceso que ocurre en cada escuela. Basta señalar algunos
ejemplos: a) El sistema no dispone de mecanismos para dar seguimiento y supervisar
el trabajo escolar: el cuerpo de supervisores se ha dedicado históricamente a tareas de
control administrativo, de mantenimiento del orden y de atracción de lealtades para los
grupos sindicales y políticos dirigentes, por lo cual pocos realizan tareas de supervisión
y apoyo académico a la escuelas; b) La evaluación del aprendizaje a nivel de sistema
es todavía incipiente y la de centros escolares prácticamente inexistente, por lo cual, las
familias de los alumnos y las propias autoridades carecen de información sobre los
niveles reales de aprendizaje; c) Muchas iniciativas oficiales que supuestamente están
destinadas a mejorar la calidad educativa (recuérdese la gran cantidad de programas

2
 extracurriculares, campañas y concursos en que se involucran las escuelas por
indicaciones superiores), en realidad, restan tiempo al trabajo frente a grupo, distraen
a los profesores de su tarea principal, y terminan por enviar el mensaje de que la
enseñanza y la consecución de los propósitos establecidos en los planes de estudio es lo
que menos importa.
En el campo de la investigación, durante mucho tiempo se han privilegiado las
revisiones teóricas y el estudio de cuestiones que poco tienen que ver con la realidad
escolar y con los principales problemas que maestros y alumnos enfrentan cotidiana-
mente y, por otra, aún tienen un peso considerable los estudios dedicados a factores
contextuales al hecho educativo y no el hecho educativo mismo. El desdén por los datos
y el trabajo de campo, la predilección por exponer, ante todo, el "marco teórico" y el
"aparato conceptual" en un lenguaje innecesariamente complicado, cuando no petu-
lante, son rasgos que caracterizan muchos de los trabajos académicos en 1vJéxico,salvo
notables excepciones.
¿Qué implica volver la mirada a la escuela? En primer lugar, considerarla como la
célula de cuyo jimcionamiento depende la salud, la vitalidad y la existencia legítima,
socialmente hablando, del sistema educativo, y no como el último eslabón de una cadena
burocrática; en segundo lugar, crear las condiciones -tanto mediante tareas de apoyo
como de evaluación y corrección-para que directores, maestros y alumnos se concen-
tren en sus tareas principales.
Volver la mirada a la escuela es una necesidad social, pues, en México, significa
fortalecer la escuela pública para que, en los hechos, todas las niñas y todos los niños
dispongan de un espacio que les ofrezca igualdad de oportunidades de aprendizaje,
atendiendo especialmente a aquellos quienes más lo necesitan. Yes, sin duda, una tarea
técnica y política de una gran complejidad, pues implica, por una parte, remover viejas
prácticas a5¡ociadascon intereses propios del gran mercado político que representa la
administración de más de un millón de plazas laborales y de muchos cientos, o miles,
de puestos administrativos y políticos. Por otra parte, se requiere del diseño creativo de
mecanismos de evaluación de los centros escolares, el conocimiento profundo de la
realidad escolar, la disposición de cuadros técnicos competentes y,finalmente, una gran
capacidad para evaluar sistemáticamente y corregir con oportunidad las acciones de la
política educativa. A estas tareas, la investigación educativa puede contribuir con mucha
mayor eficacia de lo que hasta ahora lo ha hecho.
Por todo lo que la escuela pública significa hoy y por lo que ha significado para la
construcción del México actual, vale lapena enFentar los retos y los riesgos que implica
volver la mirada a la escuela.
 debate

Perspectiva de la educación
básica en México*

Olac Fuentes Molinar

sobre el proceso de crecimiento de la co-

Endeestalos intervención analizaré
logros centrales y de losalgunos
mayo- bertura del sistema y su prospectiva. En
res desafíos que enfrentará la educación segundo lugar presento algunas ideas
básica en México en el plazo medio, en los acerca de dos problemas estrechamente
próximos veinte años. Este análisis es im- relacionados: la calidad de la formación
pOJiante, no sólo porque el milenio termi- eséolar y la equidad en el acceso a una
na (lo cual no tendría por qué ser más que educación de calidad que, segÚn mi opi-
una fecha simbólica), sino sobre todo por- nión, constituyen los retos básicos de
que esta fecha coincide con procesos de nuestra educación en el futuro.
cambio y con retos centrales para la edu-
cación básica del país.
En un esfuerzo por ir más allá de lo 1. La cobertura de la educación
cotidiano, de lo que nos lleva a discutir y básica
a trabajar en el plazo corto, intentaré una
revisión del proceso que ha seguido la En este aspecto debe destacarse, en primer
educación básica en México durante las lugar, que estamos llegando al final del
tres Últimas décadas y, a partir de esta gran ciclo de la expansión de la educación
revisión, enunciaré algunas de sus pers- básica en el país, cuyo período más inten-
pectivas de desarrollo en el mediano pla- so se inicia en los años setenta de este
zo. En primer lugar planteo una reflexión siglo: en los últimos treinta años ha tenido
lugar un extraordinario crecimiento de la
matrícula; este hecho permitió llevar los
'Versión corregida de la conferencia dictada por el
Protr. Olac Fuentes Molinar, Subsecretario de Educación servicios educativos a grupos que estaban
Básica y Nonnal. en el foro nacional "La educación marginados de ellos y lograr avances muy
básica ante el nuevo milenio", organizado por la Comi-
sión de Educación de la Cámara de Diputados, LVII notables en la equidad entre hombres y
Legislatura, en Guadalajara Jalisco, agosto de ]999. mujeres, que era uno de los rasgos princi-

5
pales de diferenciación del sistema en las los niveles de la educación media y supe-
generaciones anteriores. rior; esta situación crea un panorama radi-
Durante estos años, el problema principal calmente distinto para el desenvolvimiento
fue atender a una demanda joven, aparente- de la educación.
mente inagotable, a las regiones rurales En materia de cobertura se requerirán
apartadas y a pequeñas comunidades, en en adelante dos esfuerzos: a) El de mante-
muchas de las cuales los habitantes no eran ner el ritmo de crecimiento que correspon-
hablantes originarios del idioma español. de adecuado a la demanda de la población
Este ciclo permitió constituir un siste- que avanzará a niveles más altos de esco-
ma que hoy tiene una cobertura práctica- laridad, y b) El extraordinario trabajo téc-
mente completa en la educación primaria, nico y político de atender los sectores que
que ha avanzado enormemente en prees- constituyen el reto más difícil para un
colar y que experimenta una nueva etapa sistema que ha alcanzado un alto nivel de
de expansión en la secundaria. cobertura. Me refiero a sectores como los
Indudablemente quedan sectores por niños que pel1enecen a grupos de trabaja-
atender y se requiere un gran esfuerzo para dores agrícolas migrantes, a los habitantes
sostener el crecimiento, pero lo que ya no de comunidades extraordinariamente pe-
veremos es un proceso expansivo de la queñas y a los nuevos sectores marginales
velocidad y las características que tuvo en en las grandes ciudades del país; garanti-
los pasados treinta años, porque en este zar la atención educativa de estos grupos
proceso han coincidido el crecimiento de población seguirá siendo un reto, pero
acelerado del sistema educativo y la gran el desafío principal estará constituido por
transición demográfica de la sociedad me- el desplazamiento hacia adelante de la de-
xicana, excepcionalmente rápida si se le manda educativa.
compara con la surgida en otras naciones. La cobel1ura en la educación primaria,
En efecto, México ha experimentado la extensión de la educación preescolar, la
en los años recientes un proceso de cambio nueva expansión de la secundaria son fac-
en sus pautas de crecimiento, caracteriza- tores que -junto con las causas demográ-
do -en los Últimos tres o cuatro años- ficas- están· impulsando una enorme
por el hecho de que los grupos de menor demanda de servicios educativos en los
edad han dejado de crecer y empezarán a niveles más avanzados. En este sentido el
disminuir en su magnitud absoluta en los país experimentará cada vez con mayor
años inmediatos; esta característica se fuerza la presión por una educación media
profundizará en el futuro. superior diversificada y eficaz mucho ma-
El peso que en el conjunto de la pobla- yor que la que atendemos hoy, y ya es
ción y en la demanda del servicio educati- visible que la presión sobre los estudios
vo representaba la población de seis años superiores se convertirá en una exigencia
y menos tenderá a disminuir y a estabili- a la que no se podrá hacer frente simple-
zarse, y ganarán un peso proporcional los mente con medidas regulatorias y de ca-
grupos intermedios que corresponden a rácter selectivo.

6
 La educación superior demandará de La diversificación de la educación media
manera creciente políticas reformistas que y superior es una necesidad creciente, pero
permitan diversificar los tipos, la dura- se tendrá que convencer de su validez a
ción, las especialidades y el carácter de la una población que considera que la licen-
formación superior. En México la tasa de ciatura prolongada es la Única educación
acceso de los jóvenes a la educación supe- superior verdadera.
rior es muy baja si se le compara con la
que se alcanza hoy en otros países, no sÓlo
los de mayor desarrollo sino los de desa- 2. La calidad de la educación
rrollo análogo al de México. Sin embargo,
los países que han logrado atender propor- En este proceso, en el cual la presión por
ciones muy importantes de la población en crecer disminuye y se convierte en un
el nivel profesional, lo hacen con un siste- asunto de menor prioridad, el reto central
ma ampliamente diversificado. En Esta- de la educación básica estará constituido
dos Unidos, por ejemplo, con una tasa durante muy largo tiempo por el imperati-
muy elevada de acceso a los estudios pro- vo de lograr que esta cobertura extensa sea
fesionales, la mitad de los estudiantes no una oportunidad de aprender con calidad.
está en la universidad sino en formaciones de que ésta no constituya un privilegio ni
profesionales como el Junior College que un elemento de diferenciación, sino que
permiten una formación y un acceso mu- exista equidad en el acceso a formas satis-
cho más rápido a los mercados de trabajo. factorias de la calidad educativa.

7
 En el pasado, el mecanismo de diferen- pondan a recompensas y estímulos exter-
ciación social y de discriminación en el nos que se obtienen en el mercado?
país estaba definido por el hecho de tener Estas tres contraposiciones nos mues-
acceso o no a la escuela y por el grado de tran la importancia: la necesidad práctica
escolaridad que se alcanzaba; en el futuro, que tenemos de discutir el concepto de
el desafio para una educación democrática calidad cuando lo proponemos como meta
será garantizar que el acceso a la escuela educativa. No tengo, por supuesto, una
signifique, al mismo tiempo, la oportuni- definición, pero tengo una preferencia,
dad de obtener una educación de calidad una noción que quisiera compartir con
análoga en todo el país, y aun con el resto ustedes.
de los países del mundo, independiente- Una educación de calidad debería con-
mente del origen regional, cultural o social siderar, en primer lugar, dos espacios di-
de los estudiantes. ferentes en los cuales se produce la
La calidad es uno de los términos más formación escolar: a) El de los contenidos
utilizados en el debate educativo, y es una y prácticas deliberadas que se dan en los
expresión ambigua, con mÚltiples signifi- planteles escolares y que se expresan en
cados que -generalmente- no se hacen los programas y en los materiales de estu-
explícitos; de manera que el acuerdo que dio, y b) El del aprendizaje'implícito que
tenemos en que la educación debe tener se da a partir de las relaciones, de las
calidad puede ser sólo aparente. Este he- jerarquías,' de las prácticas dentro de los
cho nos obliga a una reflexión sobre su ambientes institucionales. Menciono esta
significado, porque hay maneras no sólo diferencia -aunque parezca obvia- por-
distintas sino antagónicas de entender la que cuando estos dos elementos no coin-
calidad: ¿La entendemos como una opor- ciden no se dan efectos educativos de
tunidad para que las personas se formen calidad, pa11icularmente en el terreno del
para desarrollar su autonomía personal, su ejercicio del pensamiento y de las formas
juicio. su capacidad de independencia, o de la conducta personal. Por ejemplo: po-
para que se adapten pronto y eficazmente demos hablar. escribir y leer sobre la tole-
a lo que les demandan los empleos tal y rancia como contenido educativo expreso,
como son? ¿Queremos formarlas para que pero si las prácticas y las relaciones sonjerár-
sean individualmente competitivas en un quicas e intolerantes, este contenido no deja
mercado en el cual lo que alguien obtiene de ser, en el mejor de los casos, un discurso
lo deja de obtener otro o las formamos bien intencionado. En nuestra perspectiva,
para las prácticas concretas y reales de la la bÚsqueda de una educación de calidad
solidaridad? ¿Las queremos formar para tendría que apuntar al qué, pero funda-
que establezcan un marco de valores per- mentalmente al dónde y al cómo, factores
sonales en una ética laica, para que en- que tienen un enorme poder educativo.
cuentren en el cumplimiento de esos En este momento de la historia y del
valores la satisfacción de su conducta, de desenvolvimiento de las sociedades hay
su esfuerzo o las formamos para que res- una tendencia muy fuel1e a multiplicar las

8
demandas hacia la educación básica. Se futuro, frente a lo mÚltiple y lo cambiante,
dice que el cambio científico y la evolu- requieren de un mayor fortalecimiento,
ción de la sociedad, demandan que los puesto que nos permiten no sólo acceder a
niños y los jóvenes, en su primera etapa información específica sino construir una
formativa, aprendan cada vez más cosas, estructura mental organizadora y tener la
porque éstas son necesarias y porque el llave del acceso pel111anente e inteligente
mundo y los conocimientos sobre diversos al fluir de los conocimientos.
campos cambian muy rápidamente. Mi Otro componente central de la calidad,
posición es justamente la contraria: puesto junto con el dominio de la palabra y la
que tenemos tal cantidad y tal variedad de capacidad matemática, es el de las actitu-
contenidos necesarios, nuestra educación des. En primer lugar, el de las actitudes en
básica debe ser fundante, organizadora, relación con el conocimiento: la curiosi-
estimula~te de las capacidades, y no dis- dad, la posibilidad de placer y el senti-
persa en una multiplicidad de contenidos miento de seguridad en el aprendizaje, la
de muy diversa naturaleza. de la persistencia, la capacidad analítica,
Frente a estas nuevas necesidades de la el sentido de la congruencia argumental,
sociedad en transformación es absoluta- todo eso que envolvemos cuando usamos
mente válido el postulado de educación el término pensamiento crítico. Subrayar
que planteó Montaigne en el siglo XVI, en estos propósitos me parece indispensable
el sentido de que vale mucho más una porque, en muchos casos, la escuela básica
cabeza bien hecha que una cabeza bien funciona justamente en el sentido contra-
llena, y esta idea de formar cabezas bien rio, como elemento que liquida la curiosi-
hechas y gentes bien hechas deberíajusta- dad, que acaba con el placer por el
me~te reforzarse frente a la multiplicidad conocimiento y convierte a éste en carga
de las demandas de conocimiento. Esto obligatoria certificada por la evaluación,
colocaría en primer lugar, más que a conte- que elimina la autoexigencia de la disci-
nidos específicos cada vez más numerosos, ¡1lina y tiende a sustituirla por la astucia
al desarrollo de las competencias intelectua- para la supervivencia fácil, que deshace el
les y culturales, al dominio pleno de códigos sentido de la congruencia y la capacidad
fundamentales de comunicación y de rela- analítica, evitando el esfuerzo del pensa-
ción con el conocimiento; en este sentido, miento. La autenticidad frente al saber y
paradójicamente, debemos reivindicar el la capacidad para hacerla nuestro son, hoy
logro universal de las competencias sobre en dia, más válidas que en otros momentos
las cuales se constituyó la escuela contem- de la historia educativa.
poránea: el dominio de la palabra escrita y Hoy se dice que revoluciones tecno-
el dominio de las matemáticas. lógicas, como la informática, plantea-
Estas competencias que hacen posible rían en la educación -y particularmente
la permanencia y la apropiación personal en la básica- necesidades y competen-
de la herencia intelectual y científica son cias nuevas, que nos obligarían a revolu-
justamente las que hoy' en día y en el cionar nuestra idea de los fines y del

9
sentido de la educación. Me detengo en
este tema porque creo que debe discutirse
con cuidado.
Todo mundo reconoce que la informá-
tica y sus aplicaciones han transformado
con enorme velocidad -y lo seguirán ha-
ciendo-la producción, la comunicación,
la diversión y la cultura de masas y han
ampliado las posibilidades de acceso a una
información ilimitada. Sin embargo, me
parece que con frecuencia se reflexiona
equivocadamente sobre las implicaciones
educativas de la informática y sobre lo que
necesitamos para usarla en forma inteli-
gente. Hay quienes creen inocentemente
que tener computadora y acceso a Internet
hace posible quemar etapas en la educa-
ción fundamental. Yo estoy convencido Ese es el desafio central, que pone en
precisamente de lo contrario: usar inteli- juego la aspiración democrática que está
gentemente la informática, ponerla al ser- en el fondo de la educación nacional.
vicio de nuestras necesidades, re fuerza el
carácter indispensable del dominio de los
códigos intelectuales fundamentales: 3. La equidad en la calidad
¿Quién puede desplazarse y tomar deci-
siones en un infinito mar de información, Lo cierto es que ese desafío no es una mera
si no comprende lo que lee? ¿Quién puede, hipótesis. Estamos en riesgo de que en el
si no tiene capacidad de pensar crítica- futuro, el antiguo y elemental mecanismo
mente, distinguir en ese universo de estí- de la desigualdad educativa, consistente
mulos, de datos, de ofertas y mensajes, lo en ingresar a la escuela y avanzar en ella
que vale intelectual, humana y práctica- o en no poder hacerlo, se desplace hacia
mente, de lo que es charlatanería, chatarra, las desigualdades en la calidad formativa
exportación de ínfima clase? que ofrecen realmente las escuelas de distin-
Si es verdad que las competencias y las to tipo (urbanas para sectores medios, urba-
actitudes a que me he referido están en el nas marginadas o rurales), desigualdades
centro mismo de la calidad educativa, que no harían más que reproducir las dife-
nuestra reflexión debe apuntar entonces a rencias múltiples que ya existen entre las
lo que tenemos que hacer y cómo debemos poblaciones que asisten a esas escuelas.
hacerlo para que la posibilidad de tener Actualmente ya se aprecian tendencias
una educación de calidad exista en un en esa dirección. Afortunadamente, toda-
marco de equidad social. vía podemos encontrar en cualquier medio
escuelas muy buenas, aun entre las que políticas deberían establecer formas dis-
enfrentan retos mayores, escuelas acepta- tintas de relación y de información con las
bles y escuelas deficientes. Pero ese pro- comunidades escolares; me refiero patii-
ceso espontáneo -sujeto a la casualidad cularmente a fenómenos que se derivan de
de que en una escuela se ubiquen buenos la desigualdad cultural de las familias.
profesores, un director que es un líder o Por ejemplo, es común encontrar en
una comunidad especialmente preocupa- escuelas en las que predominan padres de
da por su escuela- no puede continuar. situación económica intermedia, pero con
Tenemos que generar políticas que res- niveles de formación y de escolaridad re-
ponsabilicen a la autoridad y a la escuela lativamente avanzadas, que la exigencia
de un nivel de regularidad en su funciona- de calidad es eficaz porque ellos saben
miento diario y de calidad, que garanticen cuándo el servicio les está fallando y pue-
a todas las poblaciones un nivel análogo den demandar la corrección de la atención
de formación fundamental y que hagan educativa y buscar recursos y elementos
efectivo el derecho de todos a una educa- que fortalezcan la operación de la escuela;
ción de calidad. Eso implica cuestiones pero hay también casos de poblaciones de
materiales, como las instalaciones y el reciente acceso al servicio educativo, en
equipamiento. y otras más complejas las cuales la diferencia de escolaridad en-
como la capacidad y la dedicación siste- tre los niños y sus padres es muy grande,
mática de los maestros a las tareas educa- en las que los padres no tienen elementos
tivas realmente prioritarias. Estas nuevas para demandar un mejor servicio, pues

11
para muchos de ellos la escuela es una caja ciamiento del servicio educativo, inclu-
negra a la que le dan un voto de confianza, yendo -por ejemplo- el estímulo a los
sin que conozcan cuáles son los niveles de sectores privados que prestan servicios
aprendizaje y de formación que tienen de- educativos o bien transferir a los padres, o
recho a esperar. a grupos de padres. los recursos o el valor
Por eso, junto con las políticas que de los recursos que se gastan en el sistema
compensan diferencias de la población en público. Esa es la única manera -se
sus ingresos, en su alimentación, en su dice- de combatir la burocratización, de
capacidad de trasladarse a la escuela, ten- abrir las puertas a energías e intereses
dremos que desarrollar una fuerte política educativos legítimos y de alcanzar las me-
de compensación y de equidad en el plano tas de calidad que corresponden a la edu-
de la información sobre el derecho a la cación del siglo XXI. Estos argumentos
calidad de los servicios educativos y sobre carecen absolutamente de razón pedagó-
lo que debemos legítimamente demandar gica y de razón histórica.
de la escuela. De otra manera anularíamos Justamente la necesidad de equidad en
los logros que hemos alcanzado con la la calidad le dará, en el futuro, una nueva
expansión del servicio educativo. vigencia a una acción pública que, cierta-
mente, tendrá que ser mucho más eficaz,
a una administración que tendrá que ser
4. La vigencia de la escuela más exigente sobre sí misma y sobre los
pública servicios que ofrece, pero que hace inva-
luable el carácter social de la educación en
Estas reflexiones me llevan a plantear una este país para el siglo XXI. Si no existiera
cuestión, con la que termino esta exposi-
ción: ¿la escuela pública que tenemos es
vigente y necesaria? En la educación bá-
sica, considerando los distintos niveles
educativos, el 93% de los niños del país
asiste a una escuela pública; las institucio-
nes privadas hacen una impOltante y va-
liosa aportación al servicio educativo que
no podemos desconocer pero, en términos
de población, cuando hablamos del nivel
básico nos referimos a la escuela pública.
Actualmente, en muchos sectores se
afirma que la escuela pública es un instru-
mento que ha cumplido --o que está a
punto de cumplir-los propósitos para los
que fue creada, y que deberíamos diversi-
ficar las formas de prestación y de finan-

L
una escuela pÚblica, solidaria, gratuita, que todo lo que se hace debe derivar de la
laica, la educación perdería el carácter de- lógica de la globalización, que es la del
mocratizador que le corresponde como mercado, y que, por lo tanto, privatiza-
medio de política social, y que es ejercido ción, rentabilidad, competencia indivi-
por todas las escuelas pÚblicas y no sólo dual, apertura a lo externo, desregulación,
por las que se ubican en zonas marginales. conveltidas en elementos de una razón
Con todo y los defectos de la estructura universal, tendrían que ser también las
de nuestro sistema educativo, con todo y normas de la -nueva escuela.
sus fallas de funcionamiento, quien anali- Es muy importante que quienes, en di-
ce la historia reciente de México y las versas funciones, estamos involucrados
perspectivas de transformación que el país en la educación y reconocemos su valor,
tiene encontraría -si su análisis es jus- tengamos claridad respecto a la trampa
to- que estas perspectivas no existirían y que representa para la escuela pÚblica,
tampoco habría las condiciones para una trasladarle la lógica del mercado que priva
transición positiva para el país, si no fuera en los procesos económicos. En educa-
por los efectos acumulados de la escuela ción, debemos preservar lo público no
pública. Basta revisar, en un censo cual- sólo por convicción sino por el sentido de
quiera, la situación escolar de las personas futuro que la escuela pÚblica tiene como
que tienen entre cincuenta y setenta años un patrimonio colectivo, acumulado con
de edad y compararla con la de las que tantos y tan largos esfuerzos.
tienen entre veinte y cuarenta, para que Las políticas sociales sólo son válidas
encontremos reflejado un proceso de es- cuando son sol idarias y cuando transfieren
colarización creciente y de democratización efectivamente recursos de los sectores que
en el acceso a la educación; este proceso es más tienen a los que tienen menos; estas
el que explica las posibilidades de la socie- políticas condenadas por una supuesta su-
dad mexicana para la transición política y prarracionalidad, son uno de los pocos
la pluralidad, para el crecimiento econó- elementos que tenemos los mexicanos
mico y para una vida colectiva más justa. para contener los efectos de disolución de
Se afirma que, sometidas a las presio- un capitalismo salvaje que se presenta, en
nes de la globalización y de una feroz países como el nuestro, bajo la apariencia
competencia internacional, las_sociedades de la modernización. Paradójicamente,
tienen que adaptarse fatalmente a los im- frente a lo nuevo, frente a lo que viene,
perativos de esa competencia, y que las frente a lo que implica la experiencia casi
naciones que no sacrifiquen tradiciones, fantástica de la innovación tecnológica y
prácticas y medios que provienen de épo- del cambio científico, quizá lo que más
cas de política solidaria se quedarán atrás. haya que reivindicar en la educación bási-
Estas afirmaciones se han convertido en ca es el viejo espíritu de la escuela pÚblica
un lugar comÚn que cierra cualquier posi- mexicana: laica, gratuita, solidaria, nacio-
bilidad de debate: quienes se ubican en el nalista y democrática. Esta sociedad nece-
así llamado pensamiento Único sostienen sita esa escuela.

13
 debate

Potenciar la razón*

Fernando Savater

fabada y que la paella estaba muy buena,

Educar es formarsomos,
seres humanos seres humanos
ante los
todo, yseres inmediatamente decimos: "No puede ser,
racionales, por tanto, la educación tiene como o fabada o paella". Damos cuenta de que
propósito principal desarrollar la razón. hay cosas incompatibles, de que las cosas
La razón no es una disposición automá- no pueden ser y no ser al mismo tiempo,
tica, sino un logro social, posibilitado por que las cosas contradictorias no pueden
capacidades naturales y evolutivas. Está darse a la vez, que todo debe tener alguna
basada, en buena medida, en la confronta- causa, supone ejercicios de racionalidad.
ción con los dernás. Razonar es una dispo- Ese tipo de mecanismos elementales están
sición natural fundada en el uso de la en todos nosotros y no podríamos sobre-
palabra, dellengu~je, y el uso de éste es lo vivir sin ellos.
que nos obliga a interiorizar nuestro papel Por lo tanto, evidentemente, la función
social. El lenguaje es sociedad inte- racional está constantelTiente en nosotros.
riorizada. Lo que debe buscar la educación Lo que pasa es que el ser humano actual
es desarrollar la capacidad, casi inevitable, que queremos desarrollar, el ser humano
de la vida en sociedad y de la vida en civilizado que forma parte del final de un
comÚn, todos tenemos que razona¡: para siglo y del tránsito a otro -que tendrá que
poder sobrevivir. entenderse con máquinas muy complejas,
El elemento racional está en todos usar registros muy diferentes, que quizá
nuestros comportamientos, forma parte de no disfrutará de la misma estabilidad en su
nuestros mínimos funcionamientos men- propio desempeño laboral y gremial, sino
tales. Si alguien nos dice que ha comido que tendrá que cambiar de puestos labora-
les- tiene que desarrollar una capacidad
racional que no es algo simplemente ins-
·Conferencia presentada en el ciclo "La educación
que queremos". organizado por la Fundación Santilla- tintivo ni automático, y que tampoco se
na España. D.R. id 1999 Fernando Savater. confunde con la mera información.

15
 La suposición de que lo racional es estar Se puede enseñar de modo meramente
bien informado, es uno de los problemas de informativo, descriptivo. o de modo que,
nuestra época, en laque se considera que tener a través de cualquier asignatura, se desa-
acceso a mucha información desan'ollará la rrolle la capacidad de conocimiento, es
razón. No es lo mismo infonnación que decir, ordenar, relacionar, criticar o discernir
conocimiento. La información es Útil, preci- dentro de un tema determinado. Por ello,
samente, para quien tiene una razón desarro- todas las asignaturas tendrían que estar
llada. El conocimiento es reflexión sobre la orientadas a potenciar, en su campo, la
información, capacidad de discernimiento y capacidad de conocimiento, de continuar
discriminación respecto a la información uno mismo el aprendizaje, frente a la sim-
que se tiene, capacidad de jerarquizar, de ple disposición a obtener información.
ordenar, de maximizar la información. Yesa Una característica de la razón es que
capacidad no se recibe como información. sirve para que la persona sea autónoma.
La educación no puede consistir, sim- Los seres racionales son más autónomos
plemente, en la transmisión de informa- que quienes no han desarrollado su capa-
ción, entre otras razones porque ésta es tan cidad racional. Autonomía no quiere decir
amplia, cambia tanto, existen mÚltiples aislamiento, insolidaridad, solipsismo,
formas de acceder a el la -y cada vez más pero al menos sirve para autocontrolarse,
de una manera on-line, permanente-que autodirigirse, elegir entre opciones, prote-
sería absurdo que la función educativa ger las cosas que uno considera importan-
fuera, simplemente, transmitir contenidos tes, crear empresas.
informativos. Lo que hace falta es trans- La autonomía es fundamental, pues
mitir pautas de comportamiento que per- permite la razón. No desarrollar la razón
mitan utilizar y obtener beneficios de la nos hace dependientes. Los niños peque-
información que se posee. Ése es uno de ños y las personas que por desgracia han
los puntos medulares del planteamiento de perdido alguna de las facultades raciona-
la educación en general y de cualquier les, lo primero que padecen -es una depen-
asignatura en particular. Un ejemplo ]0 dencia de los demás. De modo que educar
encontramos en la disputa que tanta tinta para la razón es educar para la autonomía
ha hecho velter en torno al humanismo, y la independencia
oponiendo las asignaturas humanísticas a En la verdadera profesión de la ense-
las científicas, A veces se han dicho cosas ñanza hay cierta dimensión suicida, por-
muy disparatadas, como si realmente la que educamos para que los demás puedan
ciencia no fuera humana o no desarrollara prescindir de nosotros, lo cual a veces es
la humanidad. Lo característico del huma- dificil. No hay peor maestro que el que se
nismo es que hay un modo humanístico de hace imprescindible toda la vida: e] que
enseñar cualquier asignatura. Más que el sigue siendo maestro siempre, no por ve-
hecho de que unas asignaturas sean huma- neración a su persona o a su saber, sino
nistas y otras no, es el modo de enseñar lo porque se hace imprescindible, es decir,
que puede ser o no humanista. porque la materia que explica está tan

16
vinculada a su persona que él no puede dimensión oscura. Probablemente, la
separarse de ella y porque los demás nunca comprendemos porque somos palie de
acceden al conocimiento sin tener a esa ella y, por lo tanto, debe haber en nosotros
persona que les guíe y les ilumine. El gurÚ pautas no solo intelectuales, sino de todo
es lo contrario del maestro. tipo, que nos vinculan a posibles solucio-
Con los padres sucede algo similar, por nes y planteamientos de comprensión ra-
una parte, queremos reforzar la autonomía cional de la naturaleza.
de los hijos, pero, por otra, quisiéramos El hecho de que realmente entendamos
que mantuvieran con nosotros algÚn tipo algo es complejo, pero es así. Sería absur-
de vínculo. Eso es insano, desde el punto do suponer que hay otro tipo de conoci-
de vista educativo, porque hay que educar miento que, siendo conocim iento, no tiene
para la autonomía, es decir, para la razón. nada que ver con la razón. Debemos afir-
No existe otro tipo de conocimiento mar esto, a pesar del predominio y del
que no sea racional y que sea mucho mejor entusiasmo que hay en nuestra época por
que la razón. Evidentemente, la razón no los milagros y las cosas paranormales. En
puede dar cuenta absolutamente de todo, el fondo hay una bÚsqueda de algo que
tiene unos límites, de hecho, ni siquiera alivie la necesidad de pensar y razonar,
sabemos por qué la razón puede compren- que evidentemente es fatigoso porque la
der algo. Einstein, por ejemplo, decía: "lo razón no da saltos, no tiene atajos, es decir,
más incomprensible de la naturaleza es siempre se desarrolla a paliir del trabajo,
que nosotros podamos, al menos en palie, del estudio, de la reflexión, de la reitera-
comprenderla". El hecho de que la natu- ción, de los controles. Nunca tiene esa
raleza sea en parte comprensible tiene una especie de visión intuitiva y mágica de la

17
realidad de las cosas. Y, sin embargo, hay dad; evidentemente, desde la verdad abso-
una especie de sueño permanente de cono- luta --con mayúscula y un nimbo de luz
cer la realidad fantástica como la verdad, alrededor- hasta el hecho de que nada sea
mientras que la razón se dedica siempre a verdad y que, por tanto. cualquier cosa sea
bajos menesteres intelectuales. más o menos igualmente cierta que otra,
Habrán visto ustedes que en nuestros hay un largo recorrido. La razón busca
televisores prácticamente no hay progra- verdades, opiniones más próximas a lo
mas con un mínimo contenido científico, real, con más carga de realidad. No está
no digamos ya filosófico; comprendo que igualmente próxima a la realidad cual-
eso es pedir demasiado ¡imagínense el quier forma de ver, de entender, de operar.
rating de un programa de filosofia!, pero La razón es esa búsqueda de verdad, esa
no solamente eso no se da, sino que, en búsqueda de mayor realidad, con todo lo
cambio, existe una cantidad de programas que el descubrimiento comporta. No siem-
depseudofilosofías y pseudociencias ver- pre el descubrimiento de la realidad es
daderamente abrumadora. No hay tiempo grato, porque mientras nuestros sueños e
para explicar a nadie lo que pensaba Pla- ilusiones siempre son favorables o gratifi-
tón, pero, en cambio, lo que piensa un cantes, la razón atiende a una realidad que
señor que ha hablado con Nostradamus y no depende de nosotros, que no nos com-
al que éste le ha contado todo tipo de place, que no espera damos gusto. Por
noticias, lo que viene y lo que vendrá, es tanto, los descubrimientos suelen ser bas-
muy común. Esto es realmente preocupan- tante más desagradables -que las ilusiones
te, porque, además, esos programas suelen que nos hacemos sobre la realidad.
adquirir la presentación exterior de algo Otra obligación en el desarrollo de la
racional y científico. Me parece un poco razón es el enfrentamiento con la idea de
pel igroso, porq ue eso puede alcanzar tam- la opinión como ultima rario de todo lo
bién a la propia educación. En la educa- que ha)'. Vivimos en una época en que se
ción también existe la idea de que lo que escucha la idea disparatada de que' todas
se enseña siempre es pobre, aburrido, las opiniones son respetables. Las perso-
comparado con otras verdades ocultas que a nas son respetables, sean cuales fLleren sus
veces están escondidas por razones políti- opiniones, pero no todas las opiniones son
cas, como, según se afirma, se han escondi- respetables. Una persona que dice que dos
do los conocimientos sobre los marcianos y dos son cinco no puede ser encarcelada,
para no asustar a la gente. Todo esto puede pero su idea de que dos y dos son cinco no
ser paródico. pero a ciertas edades da una es tan respetable como la de que dos y dos
versión errónea de lo que es conocimiento son cuatro. La idea de que, por ejemplo, la
y, a la larga, puede ser incluso dañina. opinión del alumno de parvulitos vale lo
Creo que una de las principales misio- mismo, en cuestiones matemáticas, que la
nes de la razón es establecer los diversos del profesor de aritmética, no es verdadera.
campos de verdad que existen. Por su- Me parece preocupante la idea, sosteni-
puesto, la razón tiene que ver con la ver- da por algunos, de que un signo de demo-

18
cracia o libertad, sea que cualquier opi- consiga dar a los conocimientos raciona-
nión tiene el mismo valor que otra y que les. Naturalmente que los usos también
dé lo mismo que quien la sostiene ignore están ligados a la razón, pero a otra fun-
los mecanismos del asunto, no aporte nin- ción diferente: al reconocimiento de que
guna prueba, no tenga datos o sea incapaz no me muevo sólo entre objetos, sino tam-
de razonar su postura. bién entre sujetos. Lo característico de los
Educar para que las personas sean vul- objetos es que puedo imponerles mis fi-
nerables a los razonamientos también es nes; y de los sujetos, que debo conocer sus
parte de la formación racional y esto se fines para contrastarlos con los míos y
ubica en la distinción fundamental entre lo buscar la posible cooperación
racional y lo razonable. La razón cubre un Una de las dimensiones de la razón es la
campo que abarca lo meramente racional rebelión contra la sin razón, es decir, las
en el que tratamos, lo mejor posible, con personas racionales no lo son sólo porque se
las cosas; lo razonable, incluye nuestra comportan racionalmente, sino porque lu-
relación con los sujetos. Es razonable in- chan por vivir en una sociedad racional y
tegrar la razón de otro sujeto en la mía, la razonable, porque luchan para que no pre-
posibilidad de aceptar sus fines, sus obje- dominen los dogmas irracionales, las su-
tivos, su búsqueda de la experiencia como persticiones, los fanatismos, aquello que va
parte de mi propia razón. contra la razón. De modo que la razón es
El funcionamiento racional y el razona- una muestra de convivencia, pero también
ble están ligados, hay que educar en am- una fuente de disidencia y de rebelión.
bos. Lo razonable será ese otro uso que yo Potenciar esto es el camino de la educación.

19
 debate

Saberes sociales y saberes escolares*

Emilio Tenti Fanfani**

La palabra sólo es útil si cumple con su oficio,

cuando deja aparecer claramente a la idea, y va contra
su objetivo cuando trata de brillar con su esplendor
tan profuso que atrae la atención sobre ella.
Emilio Durkheim

La escuela: un mundo aparte ámbito de mis actos corpóreos vivos".

Mediante mis acciones me inserto en la

Metemapropongo
muy reflexionar
abierto acerca de un
y sugerente: la
realidad que está a mi alcance efectivo y
la modifico. Además puedo verificar los
relación entre el saber de la escuela y el resultados de mis actos. Se trata de una
saber que poseen, usan y necesitan las realidad compartida con otros hombres con
personas en la vida social ~otidiana. Em- quienes tengo en común no sólo objetivos,
pecemos por aquello que parece simple, sino medios para la concreción de los mis-
pero en verdad, es por demás complejo. El mos. Quienes forman parte de mi cotidia-
mundo de la vida cotidiana, según una neidad influyen en mí y yo puedo influir
reconocida tradición sociológica, es "el en ellos. Puedo actuar junto con ellos, nos
podemos comprender recíprocamente.
Este mundo está hecho de presupues-
tos. Es una realidad que se presenta como
'Ponencia presentada en el Simposio Internacional
"Educación: prioridad para el desarrollo", organizado natural y no estamos dispuestos a renun-
por la Secretaría de Educación PÚblica de Coahuila. ciar a esta creencia a menos que ocurra
junio de 1999.
alguna experiencia que nos conmociona,
** Investigador del Consejo Nacional de Investiga-
ciones Científicas y Tecnológicas (CONICET). Profe- desestabiliza y nos pone en crisis. En este
sor titular ordinario de la Universidad de Buenos Aires
ámbito de vida, la actitud natural suspende
y consultor del Instituto Internacional para el planea-
miento de la Educación (lIPE)-UNESCO en su sede
la duda acerca de las cosas del mundo. No
regional de Buenos Aires. puedo imaginarme que puedan ser de otra

21
manera.' El sentido común implica una Por eso en la escuela se construye un
especie de complicidad ontológica entre mundo de vida separado y distinto del
las cosas de la vida cotidiana y las catego- mundo de la vida coridiana de los niños.
rias de percepción de los sujetos que lo La escuela (y sus recursos: el libro, los
comparten. Hasta aquí la ayuda de la socio- mapas, las enciclopedias, etcétera) es
logía fenomenológica. Por lo tanto, existen como una ventana y un puente hacia otros
diversos ámbitos de cotidianeidad. Aquí mundos, muchas veces lejanos y diversos
me interesa analizar la relación entre las de sus mundos conocidos: la familia, el
experiencias de los niños fuera de la escuela barrio, los vecinos, etcétera. Ella permite
y las rutinas de la cotidianeidad escolar. ver y experimentar otras realidades, otros
La escuela tuvo la misión de sacar a las "paisajes" situados en otros espacios y en
nuevas generaciones del círculo de los otros tiempos.
intereses domésticos y privados, propios Pero esta separación funcional yestruc-
de la vida cotidiana; círculo que, por razo- tural puede volverse contra la escuela. No
nes estructurales, es tan restringido que fueron pocos quienes en los albores del
tiende a fundirse con los intereses indivi- capitalismo observaban con ciel1a alarma
duales. En la época de construq:ión del que los sistemas educativos "tienen vida
estado nacional y de la escuela moderna, propia, una evolución relativamente autó-
se consideraba que los fines domésticos noma, en cuyo transcurso conserva rasgos
estaban subordinados a los fines naciona- de su antigua estructura". Esta autonom ía
les, los cuales tenían una relevancia moral los defiende "contra las influencias que
mayor. Los fines personales, individuales, desde afuera se ejercen sobre ellos, apo-
privados se consideraban menos elevados yándose en su pasado". De aquí se con-
que los fines nacionales. Lo pÚblico, en cluiría que "la organización pedagógica
esta configuración cultural tenía un valor se nos aparece como más hostil al cambio;
moral superior a lo privado. más conservadora y tradicional quizás que
La escuela tenía que trascender la coti- la rilisma iglesia, porque tiene como fun-
dianeidad de los niños que la frecuenta- ción transmitir a las generaciones nuevas
ban. Ese era el lugar donde conocerían y una cultura que echa sus raíces en un pa-
experimentarían otras dimensiones de la sado lejano" (cit. por Ourkheim 1938,3).
vida social que los trasciende a ellos y aun La escuela se constituyó en un mundo
a sus familias y entorno inmediato. El niño aparte para protegerse de las influencias
se va socializando como ciudadano miem- de una cotidianeidad que se trataba de
bro de la esfera pública en la escuela. Los transformar radicalmente. Se le asignó
asuntos pÚblicos de toda clase. políticos, una función próxima a la regeneración
económicos, culturales, internacionales, cultural, el apostolado y la gesta misione-
científicos y artísticos que afectan a toda ra. Por eso la escuela reivindicó un carác-
la sociedad "sacan al individuo del medio ter sagrado. La educación se proponía
doméstico dirigiendo su atención hacia objetivos extremadamente ambiciosos:
otros objetos" (Durkheim 1973). "hacer de cada indio un gentlemen". decía

22
un pedagogo mexicano entre el siglo XIX
y el XX (Tenti 1999).
Por ello nada mejor que el aislamiento,
la escuela es un mundo aparte con su es-
pacio-tiempo bien definido, con sus pro-
pios ruidos y olores, alejados de los ruidos
del mundo exterior. Esta voluntad de
construir un espacio artificial se manifies-
ta no sólo en los argumentos del discurso
pedagógico clásico, sino también en los
reglamentos de las instituciones y en su
propia estructura material: la escuela tem-
plo, es también una escuela fortaleza, ce-
rrada, enclaustrada, atrincherada, enrejada
como para no dejar filtrar las cosas del
mundo exterior.
Existen múltiples evidencias que
muestran cómo la escuela fue hecha para La historia que circula en el currículum
trascender lo cotidiano y el tiempo presen- escolar es historia antigua, lejana del pre-
te (profano, efimero, pequeño y poco va- sente y de sus luchas, conflictos, angustias
lioso) para alcanzar valores de todos los e incertidumbres, no es pedagógica. La
tiempos. La escuela se constituyó en guar- escuela enseña la historia decantada, la
diana y dispensadora de verdades eternas, historia constituida por una serie de verda-
sagradas y, por lo tanto, abstractas y váli- des impuestas y que no son objeto de dispu-
das para todo tiempo y lugar. Las cosas del ta. En suma, la escuela enseña verdades, no
mundo (significativamente calificadas de dudas, vacilaciones, opciones abielias. La
mundanas) debían permanecer, en la me- escuela no puede darse el lujo de mostrar la
dida de lo posible, fuera de los muros de arbitrariedad de las cosas y las variedades
la escuela: el lenguaje, la política, la eco- sociales. No puede presentarlas como cons-
nomía, los miedos y angustias del presen- truidas o impuestas como desenlaces de
te, los acontecimientos (en especial los luchas e intereses: esto les hace perder
que transmiten los diarios ~sos "mu- penetración y capacidad de seducción.
seos de verdades efímeras" - como decía Hoy estamos lejos de las certidumbres
Borges) que son tan vulgares y comunes de la Razón (escrita con mayúsculas) de
afuera, tales como las revistas, los walk- los positivistas de principio de siglo. La
man, los juguetes, en síntesis, las cosas crisis de lo social es también la crisis de lo
que no constituyen "materiales didácti- público y de la política. Vivimos tiempo
cos" y los saberes no incluidos en el pro- de desencantos y decepción. En palabras
grama escolar, no tenían derecho de de un clásico de la sociología, el francés
entrada a la escuela. Emilio Durkheim "las épocas en que la

23
sociedad desintegrada atrae menos a las Aquí al igual que en otros temas, es preci-
voluntades particulares, en razón de su so evitar los extremos y los esquematis-
decadencia, y en las que el egoísmo tiene mos. Al parecer se trata de un dilema con
abierto el camino, son épocas tristes. El historia. Ya Durkheim oponía el ideal edu-
culto de yo y el sentimiento infinito fre- cativo de Erasmo al de Rabelais. El prime-
cuentemente van de la mano (Durkheim ro teorizaba una educación esencialmente
1973). Una de sus consecuencias es el aristocrática tendiente a la construcción de
repliegue hacia lo privado, hacia lo inme- la politesse (la buenas maneras) y enfati-
diato y hacia lo cotidiano. Debemos recor- zaba el formalismo literario más que el
dar que la escuela fue una de las institu- gramatical o el dialéctico. Su propuesta se
ciones productoras de espacio público por inscribía en el proceso de estilización o
excelencia. Es probable que el ocaso de lo estetización de la vida, propio de una aris-
público esté íntimamente relacionado con tocracia que valoraba el refinamiento y las
la crisis de la escuela. maneras, la elegancia en los lugares de
encuentro del mundo de la nobleza en
expansión. Erasmo era consciente de los
La incontenible irrupción límites sociales de esta educación:
de la cotidianeidad en la escuela:
la educación para la vida Me preguntas ¿Qué podrán hacer los po-
bres') ¿Cómo podrán educar a los hijos si
Hoy los muros de la escuela ya no son tan apenas los pueden alimentar') A esta obje-
sólidos como antes. Los propios niños son ción sólo puedo responder con las palabras
los caballos de Troya de otros saberes y de un autor cómico: no podemos exigir
ámbitos de vida. Sus lenguajes, sus intereses que nuestro poder vaya más lejos que
(y desintereses), sus temores, sus sueños y nuestro querer. Nosotros mostramos la
aspiraciones se introducen de contraban- mejor manera de formar al niño, no pode-
do en la escuela. Las preocupaciones de mos proporcionar los medios para realizar
todos (la violencia, la desocupación y to- este ideal.
das las miserias del mundo) quizás queden
fuera de los manuales, pero es cada día Pero la mayoría no necesita de este tipo
mas difícil franquearles la puerta de entra- de educación. Tiene necesidad de vivir:
da a las instituciones educativas.
Es aquí donde se replantean los proble- y lo que se necesita para vivir no es saber
mas clásicos y contemporáneos de la pe- hablar con estilo y con arte, sino saber
dagogía: qué enseñar, cómo y cuándo, la pensar correctamente. para poder actuar.
disputa acerca de los contenidos (¿cuáles Para luchar eficazmente contra las cosas y
elegir?, ¿los Útiles?, en un sentido inme- contra los hombres. es preciso poseer ar-
diato o bien es necesario aprender ciertas mas sólidas y no esos adornos brillantes
cosas que sólo sirven para aprender otras que los pedagogos humanistas se ocupan
estas sí útiles, pero el día de mañana). de dotar al espíritu (Durkheim 1938).

24
 Mientras la tan criticada tradición esco- bio para el hombre de letras "el mundo es
lástica fonnaba el hábito y el espíritu para la su representación ... es obra de su imagina-
lucha, lo cual tiene empleos diversos: "esta ción". El hombre es entonces el centro. Su
cultura tan despreciada formaba hom bres de independencia es la condición de su feli-
acción. Es la educación recomendada por cidad, pero el costo es el egoísmo, el ais-
Erasmo la que no prepara para la vida". Es lamiento y, por último, la desprotección.
una educación de lujo para una vida de Por eso la educación científica, la que
lujo que sólo puede darse una minoría. va más allá de los mecanismos formales
Por eso Durkheim prefería la propuesta del pensamiento es profundamente huma-
de Rabelais en favor de una cultura cien- nizada. Ir más allá de los conceptos y los
tífica, la cual: esquemas lógicos y formales, vacíos de
contenido real tiene un efecto positivo en
tiene la gran ventaja de obligar al hombre la socialización del niño:
a salirse de sí mismo, para entrar en un
comercio, en un intercambio con las cosas El hombre no es sólo un entendimiento
ya través de ellas, le hace tomar conscien- puro y para formarIo completamente no
cia del estado de dependencia en que se basta hacerle saber en qué consiste el me-
encuentra frente al mundo que lo rodea. canismo formal de su pensamiento y cuál
es su funcionamiento normal. Es preciso
Esta percepción de que existe algo que que se le inicie en su naturaleza de hombre,
está más allá del hombre, es la base del en su totalidad y, como el hombre de un
sentimiento moral de los hombres. En cam- tiempo y de un país no es todo el hombre,

25
 es preciso revelarle esta humanidad mÚlti- categorías de distinción entre lo bueno y
ple. variada. que se desarrolla en la histo- lo malo, lo bello y lo feo, lo verdadero y
ria, que se manifiesta en la diversidad de lo falso, en síntesis. una manera de plan-
las artes, de las literaturas, de las morales tarse frente al mundo exterior, frente a los
y de las religiones. Y, puesto que el hom- demás y frente a sí mismo.
bre no es más que una parte del universo, Pero en materia de enseñanza y apren-
para que se conozca verdaderamente tiene dizaje, cometemos errores reiterados. Uno
. que aprender a conocer cosas distintas de de los más persistentes y dañinos consiste
si mismo. Es preciso que en lugar de con- en confundir la lógica y el método de la
centrarse en sí mismo, mire a su alrededor, ciencia y su producción con la lógica y el
se esfuerce en comprender este mundo que método pedagógicos. Ésta también es una
lo rodea y del cual es solidario, que se dé vieja confusión que data del siglo pasado:
cuenta de su riqueza y de su complej ¡dad. algunos piensan que no hay diferencia en-
las cuales desbordan infinitamente a los tre el método científico y el método peda-
marcos estrechos del entendimiento lógi- gógico, otros reivindican la distinción.
co (Dur"-heim 1973). La indiferencia por esta diferencia in-
duce a errores. En demasiadas ocasiones
los programas de enseñanza comienzan
Lo mas lÍtil es la cultura general con el conocimiento de las bases teóricas
del saber, luego se pretende progresar ló-
Hoyes preciso reivindicar, para la educa- gicamente hacia la comprensión de la re-
ción general básica, la más útil de las alidad. El buen método pedagógico
culturas: la cultura general. Esta es una aconseja un recorrido inverso: partir de la
especie de manual de uso, de instructivo experiencia y el saber inmediato del
de nuestras sociedades. Esta es la educa- aprendiz, es decir, de su conocimiento y
ción útil para todos. La cultura especiali- de las cosas que lo rodean y le interesan
zada es necesaria para un subconjunto de para desde allí ir hacia niveles mayores de
la población: los especialistas. abstracción. Hoy los medios de comunica-
Sin embargo, el sentido común de mu- ción, en especial la televisión, ponen a las
chos está detrás de una demanda por una personas en contacto con objetos y situa-
educación especializada, supuestamente ciones ubicados mucho más allá del cam-
útil para aprobar exámenes y conseguir po de la experiencia tradicional. El punto
empleo. No son pocos quienes creen que de partida de cualquier aprendizaje siste-
la estructura de los títulos escolares debe mático debería ser el propio mundo del
reproducir lo más fielmente posible la es- aprendiz, es decir, sus intereses, pasiones,
tructura de los puestos de trabajo ¡Cómo lenguajes, etcétera.
si semejante adecuación fuera posible! Pero el objetivo es transcender esa ex-
Pero la cultura general viene lógicamente periencia inmediata. Por eso, en materia
primero. En verdad, toda especialización de aprendizaje hay que tomar en cuenta un
supone una cultura, es decir, un sistema de segundo principio general: el primer obje-

26
tivo del buen maestro debe ser despertar amor. Oarle al niño textos para amar, tex-
la curiosidad, el gusto, el amor, la pasión tos para vivir:
y el deseo de aprender. Una vez generada
la necesidad y la demanda de aprendizaje Side entrada se practica la "masacre ana-
vendrán los conceptos y las definiciones, lítica" de textos seleccionados y fragmen-
los esquemas y las clasificaciones, en tados, si se practica la vivisección literaria
suma, las teorías y las abstracciones. armado con un bolígrafo, bajo la forma de
En materia de enseñanza de las lenguas las sempiternas explicaciones, lecturas di-
y la literatura, por ejemplo, es preciso rigidas, metódicas, etcétera, se pierde la
comenzar por la lectura de las obras, no experiencia íntima, la conmoción indis-
tanto para anal izarlas en su lógica genética pensable del imaginario. de lo maravillo-
y estructural, sino para degustarlas, apre- so, que toda narración, todo texto de
ciarlas, quererlas. Todo indica que las lec- ficción lleva en sí. Se pone delante la
turas escolares deberían ser elegidas en carreta retórica antes que la emoción haya
función de los intereses y sensibilidades hundido sus huellas (De Closets 1996).
juveniles e infantiles y no segÚn su interés
literario o científico. Todo ejercicio metódico tiende a este-
Ser cultivado, dice un profesor francés, rilizar la sensibilidad y la imaginación. El
es haberse encontrado con ciertos textos y alumno se concentra en los métodos quese
haber vivido con ellos una historia de transforman en procedimientos y recetas.

27
El texto se convierte en un pretexto, pierde otras ciencias, etcétera. Es necesario dar
su función primera que es la de transmitir prioridad al uso y a la familiarización an-
un sentido, una emoción, una historia. tes que a la teoría y al concepto. El mismo
Recuperar el placer de jugar con el sentido comÚn indica que se puede hablar
lenguaje, aprender el gusto de la lectura y perfectamente una lengua sin haberla es-
no las estructuras lingi.iísticas, el formalis- tudiado. Más que ordenar el aprendizaje
mo lingUístico. Esto viene después, como de definiciones y conceptos es mejor des-
la carreta viene después de los bueyes. pertar la curiosidad.
Todo parece indicar que estamos en Desde el punto de vista de la educación
presencia de una paradoja, ya que: general, hay que recordar que no todos los
saberes teóricos son necesarios para vivir
Mientras que las clases se democratizan, intensamente la cultura:
la enseñanza se vuelve más abstracta, más
teórica. Sin duda esta evolución es nece- Uno puede ser un melómano sin necesidad
saria, para tomar en cuenta el progreso de de saber solfeo, gastrónomo sin saber co-
las ciencias ... Nuestra ensefianza sufre de cinar. apasionado por la astronomía sin
una pretensión incorregible, al estilo de saber matemáticas, lector insaciable sin
esas maestras del siglo pasado que se obs- haber oído jamas hablar de semiología o
tinaban en enseñar a leer a los niños que lingUistica, cinéfilo sin haber estudiado los
todavía no sabían hablar. .. la evolución de secretos del montaje (De Closets ]996).
los contenidos enseñados agravó la distan-
cia cultural que separa la enseñanza de su Si insistimos en comenzar con las teo-
público (cit. por De Closets ] 996). rías y los métodos corremos el riesgo de
no llegar nunca al placer y al uso del
Para colmo hay que combatir contra conocimiento y las obras culturales. Por
una cultura, la de los jóvenes, que margina eso la cultura general es prioritaria, porque
la lectura, y más aún la literatura. Los es la cultura cuyo valor se verifica en el
alumnos están inmersos en los sonidos y uso cotidiano. La enseñanza de la lengua
las imágenes, no en lo escrito. Son sedu- es paradigmática. El lenguaje, para la ma-
cidos por mil distracciones y placeres in- yoría de los mortales, es un instrumento,
mediatos (televisión, video-juegos, rack, un medio de comunicación y una herra-
etcétera), que no demandan ningún esfuer- mienta para hacer cosas (porque se hacen
zo, ninguna iniciación. cosas con palabras: hay palabras que ha-
Habría menos posibilidades de equivo- cen sufrir, angustiar o bien hacen soñar,
carse si se partiera del niño y del adoles- ilusionar, unas causan dolor otras un in-
cente, de sus intereses y estados culturales, menso placer). La lengua es un objeto de
si se buscara sistemáticamente interesarlo, observación y análisis para una minoría de
motivarlo, movilizarlo, en vez de partir habitantes de un país: los lingUistas, los
con los esquemas epistemológicos del comunicólogos, algunos sociólogos, etcé-
tipo: objeto de la disciplina, relación con tera. Pero en la educación general básica

28
debemos enseñar lenguaje para todos los Vivimos una época de apretar botones y
ciudadanos, tanto para los futuros alumnos no de pensamiento matemático. El proce-
de literatura como, para los futuros choferes sador, por ejemplo, lejos de exigir más
de ómnibus, carpinteros, ingenieros, vende- matemáticas, ahorra matemáticas. Las ma-
dores, peluqueros, economistas, adminis- temáticas son necesarias para quíen pro-
tradores y hasta desempleados. grama computadoras y no para quienes las
Con las matemáticas sucede lo mismo. utilizan ... Y en cuanto a los razonamientos
La escuela procede en el sentido inverso de la vida cotídiana, su estructura muy
al sentido comÚn. SegÚn un observador raramente es matemática (cit. por De Clo-
advertido: sets 1996,90).

los niños y niñas de Francia (y yo diría que Nuevamente, la paradoja reside en que
los maestros tambíén) deben aprender las mientras más abstractos son los conoci-
matemáticas de conjuntos, las investiga- mientos, más elitista y selectivo es el sis-
ciones en semiología, las teorías moneta- tema educativo. La especialidad
rias o la evolución de las estructuras de matemático-científica del bachillerato
parentesco, pero no tienen ninguna necesi- francés es cada vez más reducto de los
dad de saber cómo funciona un horno de hijos de la clase privilegiada. SegÚn las
microondas, un lector de discos láser, el estadísticas, los hijos de profesionales uni-
sistema de código de barras o el de las tarjetas versitarios pasan del 20% en 1967/68 al
bancarias, Sólo Díos sabe que la curiosi- 40% en 1980/81, mientras que los hijos de
dad manifestada alrededor de estos y los obreros caen del 18% al 8% en ese
otros objetos permite entrever fenóme- mismo período. La causa: el desconoci-
nos físicos fun'damentales. Pero nuestra miento de un principio pedagógico básico:
enseñanza prefiere lo abstracto a lo con- la capacidad de abstracción no es una dote
creto, y la educación le interesa más a los natural de los "ricos" sino algo aprendido.
universitarios que a los ingenieros (De En todo caso' es un resultado del aprendi-
Closets 1996, 98). zaje. Nunca es un punto de partida.
La misma tendencia al estructuralismo,
Durante mucho tiempo se pensó que las al fOImalismo y teoricismo se manifestó en
matemáticas constituirían la base de la la enseñanza de la historia. Contra la historia
cultura del hombre del siglo XX. El pro- narrativa, cronológica, de acontecimientos,
cesador no calcula con el sistema deci- se puso de moda la historia estructural,
mal, sino con el cálculo binario se decía, conceptual y teórica. Al hacer esto se trans-
aquellos que no comprendan este cálculo firió al campo de la enseñanza una lógica
serán incapaces de utilizar estas máquinas, que tiene su legitimidad en el campo de la
serán analfabetos funcionales. Sin embar- investigación histórica. De ese modo se da
go, la experiencia indica que se trató de prioridad al aprendizaje de los conceptos:
una idea falsa. SegÚn un profesor de capitalismo, feudalismo, absolutismo, Es-
matemáticas:
tado, política, burguesía, etcétera.

29
 Tiende a predominar una acepción de prensión la complican. sin el menor atisbo
la teoría que la concibe como conocimien- de investigación original, adornados con
to hecho y hecho para ser enseñado y recuadros donde se incorporan documen-
aprendido. Se olvida que la teoría, como tos, citas totalmente despojadas de sentido
todo lo que ella implica (definiciones, re- como de contexto, que apenas es útil para
laciones, conceptos, esquemas, etcétera) los profesores, pero no para chicos de 11,
tiene un valor instrumental como herra- 12 o 15 años.
mienta para producir conocimientos. La No hay campo del saber que no haya
teoría no es más que un sistema de catego- sido seducido por los cantos de sirena del
rías de pensamiento y análisis. En última estructuralismo y el teoricismo. Hasta la
instancia es un lenguaje que sirve para denom ¡nada formación cívica o ci udadana
hacer cosas: producir conocimientos. Como cae en la tentación de las definiciones y
tal no tiene sentido si no se la usa. Se esquemas. Uno debe preguntarse por qué
vuelve lengua muerta cuando sirve para la no se enseña el derecho a la educación
memorización y para aprobar exámenes. mostrando y discutiendo las cifras sobre
Los manuales tienden a albergar un escolarización y sobre las dificultades que
saber teórico, abstracto, formalizado, ins- tienen los más despojados en capital cul-
titucional, pletórico de jergas, esquemas tural para conseguir empleo en vez de
con flechas que vienen y van, los cuales, proponer definiciones jurídico-formales
en vez de simplificar y facilitar la com- extraídas de los manuales de derecho
constitucional y teoría del Estado. En lu-
gar de estudiar la estructura del sistema
judicial por qué no mostrar lo esencial que
es para una democracia la independencia
de los jueces para que puedan castigar a
los corruptos y delincuentes sin importar
ta posición que ocupan en la escala social.
El buen sentido pedagógico aconseja
considerar las preocupaciones cotidianas
de los alumnos. Todos ellos están inmer-
sos en la sociedad y oyen hablar de la
inflación, laestabilidad, el tipo de cambio,
la inversión, el gasto pÚblico, el presu-
puesto, los impuestos, el desempleo, sub-
empleo, etcéte.ra. Y tienen en sus cabezas
una idea más o menos correcta o incOlTec-
ta de estos fenómenos. ¿Por qué no partir
de este conocimiento que se apoya en la
experiencia en vez de presentarles un con-
junto de conceptos y definiciones con pre-

30
tensiones de cientificismo, pero difíciles (honestidad, solidaridad, respeto a]a natu-
de aprehender y comprender? Lo mismo raleza, etcétera). En general puede decirse
podríamos decir de todo el bagaje de defi- que existe un cierto acuerdo entre e] plano
niciones abstractas que inundan los ma- de las definiciones formales (el currícu-
nuales de formación cívica y ciudadana lum de la educación general básica, re-
para adolescentes de nuestro actual nivel cientemente oficializado por el Estado) y
secundario. el sentido comÚn de la mayoría de la po-
blación. Pero una cosa es el currículum y
otra los aprendizajes reales de los educan-
Las necesidades básicas dos. Claro que en el medio están las prác-
de aprendizaje hoy: ticas y los recursos de la escuela (los
lo que habría que saber maestros, los equipamientos escolares, los
métodos, el tiempo de aprendizaje, la ca-
Se supone que los niños van a la escuela, lidad organizacional de la escuela, las ca-
entre otras cosas a aprender, es decir, que pacidades y participación de las familias,
la escuela debe producir personas educa- de los propios alumnos, etcétera).
das, en el sentido clásico e integral que Hay ciertos saberes que son básicos
tenía este adjetivo. Una persona bien edu- porque se deben aprender primero que
cada es, al mismo tiempo, alguien que sabe otros por dos razones: sirven para resolver
(que posee conocimientos, capacidades para problemas elementales (educación para
expresarse, comunicarse y resolver pro- la vida) y porque son la condición inelu-
blemas) y al mismo tiempo ha desarrolla- dible para aprender otros saberes en un
do criterios éticos y estéticos que le proceso que, en verdad, dura toda la vida.
permiten distinguir lo que está bien de lo Estos saberes básicos cambian con el
que está mal, lo bello y lo feo, etcétera. tiempo. Por eso no pueden definirse sin
Más allá de las complejidades y tecni- tomar en cuenta cuáles son los principales
cismos, la escuela como institución pÚbli- desafios de los tiempos que vivimos. En
ca, entre otras cosas se orienta por un otras palabras, para definir el currículum
currículum, es decir, una definición for- no bastan los necesarios criterios episte-
mal de aquellos saberes (ordenados, jerar- mológicos y pedagógico-didácticos. El
quizados, etcétera) que tiene como sentido del saber, su valor para las perso-
función incorporar y desarrollar en cada nas y la sociedad está fuertemente influido
uno de los educandos. Pero además, ellos por el contexto cultural, económico y po-
mismos y sus familias tienen sus propias lítico. La globalización de la economía y
necesidades, expectativas, intereses y de- la cultura, la presencia de los medios ma-
mandas en términos de saberes. La mayo- sivos de comunicación, el desarrollo de las
ría de los padres de familia esperan que sus tecnologías de la información, las trans-
hijos aprendan "cosas útiles para la vida" formaciones en el mercado de trabajo, la
como, por ejemplo, leer, escribir, contar y distribución del ingreso, la cuestión eco-
a fortalecer cielias orientaciones morales lógica, la construcción permanente de la

3]
 democracia, etcétera, deberían proveer in-
dicaciones para definir y jerarquizar el
saber escolar básico para todos.
Sobre este telón de fondo, a continua-
ción se proponen diez criterios de selección
y ordenamiento de aquellos conocimien-
tos, aptitudes y actitudes que se deberían
enseñar y desarrollar en los niños y ado-
lescentes que frecuentan el nivel de la
educación general básica.
1. Habilidad para comunicarse efecti-
vamente en forma oral y escrita. Ello su-
pone capacidad para expresar sentimien-
tos, demlfndas, intereses, etcétera, a los
demás y de comprender los mensajes de
los otros (lo cual también constituye una
actitud a inculcar). No se trata de tomar al
lenguaje como objeto de análisis (grama-
tical, estructural, etcétera) sino como un comprensión adecuada del funcionamien-
recurso comunicativo y expresivo. to de la sociedad, la política, la economía
2. Comprensión de los principios de la y el Estado nacional en un contexto de
matemática contemporánea y capacidad globalización e interdependencia.
para aplicarlos a la resolución de proble- 5. Conocimientos básicos en las cien-
mas de la vida cotidiana. En la educación cias naturales, incluidos aquellos relaciona-
básica el dominio del lenguaje lógico-sim- dos con el medio ambiente. Historización
bólico no tiene valor en sí mismo sino como y contextualización de los principales des-
una herramienta de medición y cálculo cubrimientos y desarrollo de una ética de
que se usa en situaciones determinadas. la ciencia y la tecnología.
3. Formación básica en literatura, músi- 6. Familiarización suficiente con las
ca, plástica y otras expresiones artísticas y computadoras y con las tecnologías rela-
desarrollo de capacidades de percepción, cionadas con la bÚsqueda y utilización de
apreciación y producción estética. la información.
4. Estudio de las ciencias humanas y 7. Desarrollo de conocimientos bási-
sociales desde una perspectiva integrado- cos relacionados con el mantenimiento de
ra donde la estructura de las instituciones, la saludfisica en lo personal y lo colecti-
la cultura y las relaciones sociales se com- vo. Cuidado y respeto por la vida en todas
prenden situándolas en el tiempo y en el sus manifestaciones.
espacio físico. Apropiación de los códigos 8. Habilidad para definir problemas y
culturales básicos y desarrollo de un siste- para encontrar soluciones creativas ha-
ma de categorías de análisis aptas para la ciendo uso de todo el conocimiento y la

32
información producida por las diferentes des y ~ecursos, estará en mejores condicio-
tradiciones disciplinarias. nes para controlar y exigir el cumplimien-
9. Dominio de un lenguaje extranjero y to de su papel por parte de los otros.
de su cultura. Desarrollo de una actitud de
conservación y enriquecimiento de la cul-
tura propia y de '!Pertura y valorización de Los especialistas, los pedagogos
lo diverso y universal. y sus saberes
10. Desarrollo de actitudes y aptitudes
hacia la solidaridad, cooperación, inter- Parte de la responsabilidad se encuentra en
dependencia y el trabajo en equipo. el peso desmedido de las corporaciones
Es importante que todos los sujetos que disciplinarias. Cada disciplina contiene un
producen el hecho educativo (en la escuela conjunto de especialistas que defienden
y fuera de ella) coincidan al menos en algu- determinados intereses: la presencia de las
nos ejes y criterios básicos que definen lo materias especializadas en el currículum,
que hay que aprender en la educación ge- la cantidad de horas, etcétera. Detrás de
neral básica obligatoria. Esta conciencia cada materia o curso del currículum esco-
común es la base para el desarrollo de con- lar hay un conjunto de interesados. Cada
ductas responsables por parte de funciona- materia es una jÚente de trabajo de un
rios, administradores, maestros, padres de conjunto de especialistas. Si uno tuviera
familia, alumnos, etcétera. Si cada quien que responder a todas las demandas de las
hace lo suyo en la medida de sus posibilida- disciplinas y sus protagonistas bastarían

33
las horas de una vida para desarrollar el gogía terminen por encerrarla en un hori-
currículum. Varios agudos observadores zonte autorreferencial, para burocratizarla
europeos han señalado que las disciplinas y empobrecer al máximo sus raíces teóri-
pesan demasiado en el proceso de construc- cas (lo cual tiene su correlato en la escasa
ción de los planes y programas curriculares. presencia de la discusión cultural y en el
Esta influencia excesiva es tanto más da- sistema de las ciencias humanas). Más que
ñina cuando se trata de definir los mínimos una especialización pedagógica quizás
culturales que deben ser enseñados y puede ser más productiva una reflexión
aprendidos en la educación general básica. metodógico-didáctica en el interior de las
Acerca de las influencias de los "exper- disciplinas específicas, ligada a una visión
tos en ciencias de la educación" en Italia, global de sus fundamentos epistemológi-
Ferroni (1996) no se anda con vueltas ni cos, de su función social, de su relación
eufemismos. Al respecto afirma que: con los ambientes humanos donde deben
ser transmitidas. No creo -termina Ferro-
se deberán evaluar todos los inconvenien- ni- que cierta pedagogía nos ayude mu-
tes ligados al hecho de confiar la temática cho en este sentido, aun cuando soy
escolar y ciertas programaciones a los ex- consciente de la ira que estas declaracio-
pertos, a aquellos que con los problemas nes pueden suscitar en la corporación de
de la escuela construyen campos discipli- los pedagogos.
narios e institucionales específicos ... No
se evita la impresión de que la institucio- Mientras que los expertos más recono-
nalización y autonomización de la peda- cidos en los distintos campos disciplina-
rios en casi todo el mundo tienden a
despreciar al problema pedagógico y la
pedagogía, los pedagogos no parecen estar
a la altura de las circunstancias. En dema-
siadas ocasiones, en vez de enfrentar los
verdaderos desafíos pedagógicos contem-
poráneos (cómo desarrollar el aprendizaje
de conocimientos complejos en niños y
jóvenes que llegan a la escuela sin el capi-
tal cultural de las clases medias y acomo-
dadas) tienden a enredarse en discusiones
pseudocientíficas acerca del objeto de la
pedagogía y a dirimir la bondad de las teo-
rías pedagógicas en la arena del debate teó-
rico. Mientras tanto, los científicos, es decir,
los dueños del saber especializado siguen
desconociendo la especificidad de los di-
lemas pedagógicQs que siguen irresueltos.

34
 La buena pedagogía, la pedagogía ne- dagógica pretende ganar un estatuto cien-
cesaria, se interesa por los niños y los tífico (De Closets 1996).
aprendices. En otras palabras, debe intere-
sarse por conocer tanto sus intereses y Nuestros expettos en didáctica se ale-
motivaciones como los conocimientos jan de la vida cotidiana de la escuela y de
efectivamente incorporados fuera de la es- las preocupaciones de los maestros. De-
cuela. Sólo así podrá medir la distancia masiadas veces las jergas y las pala-
que los separa del currículum escolar y bras sueltas reemplazan al verdadero
encontrar las estrategias más adecuadas y conocimiento.
eficaces para acortarla. El filosofo español Fernando Savater
escribe:
El maestro más que especialista en con-
tenidos debe ser un especialista en moti-
El vocabulario en uso desde hace un siglo
vación y seducción. Debe saber despertar
la curiosidad, el interés en saber, la pasión en la educación se ha reemplazado progre-

por descubrir, el placer y la disciplina de sivamente por un pathos pretencioso que

aprender. Estos son los objetivos de una oculta el vacío conceptual. .. Evitemos de-

buena pedagogía. Estas son las cualidades cir alumnos, estudiantes, digamos apren-

que tenemos en cuenta a la hora de recor- dices. ya no se aprende, se construyen

dar a quienes fueron nuestros mejores saberes y se adquieren competencias
maestros. que se miden gracias a lajimción de certi-
En estos tiempos de sobreexigencias, ficación de los exámenes. No tomemos

de capacitación, reciclamiento y reconver- apuntes, dejemos una huella escrita. inte-

ción laboral, los maestros deben ser cons- resémos en los registros de la lenglla. más

cientes de que es más fácil enseñar a que de los modos de hablar, no redacte-
enseñar que simplemente enseñar. mos, prodll::camos textos. no hablemos.
La gran apertura hacia el perfecciona- emitamos discursos, y descubramos que
miento' (que en gran medida existe entre nuestras mímicas y entonaciones se trans-

los docentes, aunque no sea más que para formaron en índices e.\tralingiiísticos.

conservar el puesto de trabajo) debe com- mientras que el nombre del autoL el título
plementarse con una actitud crítica perma- del libro y la fecha de publicación consti-
nente. Porque también entre nosotros (y tuyen elementos paratextua/es. Los do-
centes son invitados a contextllali::ar su
no sólo en España o Francia):
saber. es decir, a ponerlo a nivel de los
la pedagogía pragmática sin pretensiones alumnos. Ya no se trata de ensel'iar a leer
de nuestras escuelas primarias ha sido de- y escribir a los niños sino de ofrecer-
jada de lado en provecho de investigacio- les ejercicios sobre objetos meta/in-
nes teóricas. modelos alambicados y giiísticos preconstitllidos, se insistirá
jergas sabihondas. Se tiende a hablar de en hacerles adquirir un metadiscllrso.
educación con un estilo pedante. Mediante desarrollar una lectura intertexllIa/ o
esta elevación de tono. la corporación pe- transte.\tllal.

35
 Podríamos agregar otros ejemplares de capaz de tomar decisiones, hacer adapta-
nuestra propia cosecha tales como prácti- ciones a casos determinados?3
cas y objétos áulicos (?1), abordaje de la Durkheim ya alertaba sobre la peligro-
problemática, marco teórico-metodológi- sa tendencia a la estereotipación pedagó-
co, etcétera. ¿Habrá que record'r que lo gica cuando escribía que:
áulico se refiere al círculo dorado de la
No hay nada que tienda a estereotiparse y
corte y que nada es tan rutinario y ordina-
degenerarse más que un procedimiento
rio como las cosas del aula; que la teoría
escolar. .. El número de aquellos que lo
no es un marco, es decir, algo marginal,
usan con inteligencia, con el sentimiento
exterior a un objeto detenninado, sino que
siempre presente de los fines a que sirve y
es un lenguaje, un sistema controlado de
a los cuales debe quedar subordinado, es
categorías de percepción, un instrumento
siempre poco considerable. Una vez que
para ver, interpretar, explicar, en síntesis
se instaló en el uso, que se ha apropiado de
para conocer un ámbito determinado de ]a
realidad; que el método no es un conjunto
3 Podrían sumarse perlas para el diccionario de la
de recetas y procedimientos que se "apli- jerga experta tales como el uso reiterado de lo siguientes
can" obediente y disciplinadamente (tal términos: disciplinar (segÚn la real academia, relativo
o perteneciente a la discipl ina eclesiástica, pero usado
como lo prescriben los manuales), sino para referirse a las disciplinas científicas): repensar-se
una estrategia, un conjunto de recursos (el gusto por el "re" y el guión retlexivo); resignificar
-se (idem): coherentizar (la tormación docente, por
'lrticulados flexibles cuyo uso requiere de ejemplo): invisibilizar y otros intentos de transformar
un operador culto, inteligente y creativo, adjetivos en verbos.

36
 la autoridad de la costumbre, está casi maestros, no serviria para su formación
inevitablemente inclinado a funcionar de más que cuando abandone la moda de las
un modo maquinal... Se lo emplea sin tener prédicas pedagógicas, es decir. cuando en
consciencia del objetivo hacia el cual tien- lugar de pretender dictar reglas para ha-
de, como si existiera para sí mismo, como cer la escuela, se convierta en una refle-
si él mismo fuera su propio fin. Se convier- xión sobre la realidad viva de la educación,
te en objeto de una suerte de fetichismo que conciencia de las leyes del desarrollo es-
abre la puerta a todas las exageraciones y a piritual. Vista de este modo, la pedagogía
todos los excesos. No hay práctica pedagó- no es ya un manojo de normas, sino una
gica que no se pueda ridiculizar fácilmente profundización de la cultura, una ascen-
de acuerdo con el uso que de ella se hace sión desde la consideración abstracta de
actualmente (Durkeim 1938, 182). los varios objetos del saber a la considera-
ción concreta del procedimiento del saber
Este proceso de estereotipación, reduc- ...La pedagogía ...es una cosa vacía sin el
ción y malformación puede ocurrir con múltiple contenido de la cultura ...Quienes
cualquier recurso pedagógico-didáctico, tienen la responsabilidad de diseñar pro-
desde el diario en la escuela hasta las guías gramas de formación inicial y permanente
de aprendizaje, pasando por los regímenes de maestros deberían recordar que la suya
de convivencia, las didácticas de la lengua es una empresa cultural y que la cultura es
o de las matemáticas, el taller de escritura, análisis del pensamiento que se integra en
el proyecto institucional o comunitario, una perpetua síntesis, no reglas. O mejor
los derechos del niño en la escuela, la clase aún, la cultura misma es la regla del maes-
magistral, la dinámica de grupos. tro. Fuera de esto no hay más que el ejer-
Parece oportuno recurrir a los sabios cicio de la actividad docente. o como
consejos de viejos maestros de la pedago- aprendizaje o como profesión. Y el ejerci-
gía. Tomemos a Ferriere, por ejemplo: cio docente no puede ser concebido como
una aplicación de recetas ya preparadas
En consecuencia -afirmaba- es eviden- para suutiliza'ción inmediata, sino como la
te que la escuela pública ha debe imponer cultura misma en su actualización, en su
sistemas demasiado rígidos, programas contacto de propagación, en su adaptación
demasiado analíticos, horarios ne variefur a la mente del discípulo (Kerschensteiner
y exámenes sin opción. Ante todo, debe 1956. 69).
tener en cuenta las aptitudes de los maes-
',os, y no imponerles prácticas que exce-
Hay veces en que las jergas son obs-
dan las posibilidades de realización de que
táculos a la comprensión y un elemento
disponen (Ferriere ] 953. 12).
dentro de una estrategia de distancia-
Kerschensteiner escribe: miento entre los expertos y el vulgo. El
conocido filósofo español Fernando Sa-
La pedagogía misma que parece ser una vater, en su libro ya citado, pide que se
materia de estudio especialísima para los le reconozca:

37
 la paciencia con la que he soportado en Por último, es preciso buscar por todos
demasiadas ocasiones la jerga de cierta los medios reintroducir y difundir en el
pedagogía moderna, cuyos pedantes bar- sistema educativo el conocimiento prácti-
barismos tipo microsecuenciación curri- co producido por los maestros a lo largo
cl/lar, dinamización pragmática, segmento de su experiencia docente. Este es el co-
de ocio (¡el recreo!), contenidos procedi- nocimiento que sirve en la profesión. Su
mentales y actitl/dinales. etcétera ... la lista validez no se dirime en el "debate teórico"
podría seguir un buen trecho, son un au- sino en la capacidad demostrada de produ-
téntico cilicio para quien de veras quiere cir aprendizajes significativos en alum-
enterarse de algo. También la filosofia nos de carne y hueso. Todos los que los
tiene su jerga, desde luego, pero por lo conocen (en primer lugar sus propios co-
menos está vigente desde hace bastantes legas) saben identificar al buen maestro. A
siglos. En cambio, los pedagogos de los éste se le conoce por sus obras y no tanto por
quc hablo son advenedizos de la vanilo- sus dichos y escritos. Este conocimiento se
cuencia y se les nota inconfundiblemente produce y aprende en las aulas. Este es el
(Savater 1997). conocimiento que merece enriquecer el
oficio de los maestros. Porque, como dijo
Por lo que concluye que "a lo largo de hace tiempo un excelente profesional de la
los años y luego de haber visto, leído y oído enseñanza, el maestro Luis Iglesias:
.- tantas teorías pedagógicas ... he llegado a la
conclusión que nada suele ser tan provoca- cuando la teorización académica no acier-
tivo como la sensatez" (Savater 1997). ta a dar las respuestas que acucian a la

38
 didáctica, es porel camino de las experien- nente de las nuevas generaciones docen-
cias objetivas por donde se diseñan las tes. Esa sabiduría práctica no se enseña en
salidas o. al menos, por donde llegan los conferencias, no se deja aprehender en
más estimables aportes. conceptos, definiciones y clasificaciones,
sino que se muestra en estado práctico:
Hoy, podríamos decir que abundan las haciendo cosas en el aula. Caso contrario
soluciones teóricas, es decir, en el papel, los esfuerzos de capacitación y perfeccio-
y con pretensiones de universalidad, aptas nam iento docente seguirán padeciendo los
para todo tiempo y lugar. mismos defectos que acabamos de señalar
En demasiadas ocasiones los "especia- en la educación general básica. En efectó,
listas" (de las disciplinas, de la pedagogía ¿qué es lo que le queda a un maestro e]11e
y las múltiples ciencias de la educación: la ha hecho un curso de actualización más
sociología, la psicología, etcétera) mo- allá de una serie de definiciones y esque-
nopolizan los espacios institucionales de mas abstractos, unos retazos de teorías que
formación docente. Es tiempo de recurrir terminan por transformarse en' un conj4n-
a los buenos maestros, a esos que no mues- to de palabras huecas y empobrecidas que
tran su sabiduría a través de los títulos, reemplazan a otras palabras, pero que no
sino la propia experiencia práctica, para tienen ningún impacto sobre el modo de
colaborar en la formación inicial y perma- hacer las cosas en el aula y en la escuela?

Bibliografia

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39