Revista Educacion Int

PágiNAs de educAcióN
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Año 1. Número 1. 2008
Páginas de educación es una revista arbitrada de frecuencia anual

de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica del Uruguay.
editor Comité editorial internacional

Leandro Delgado Enrique Bambozzi
Universidad Católica de Córdoba
Comité editorial nacional Universidad Nacional de Villa María
Andrés Bernasconi Ramírez
Adriana Aristimuño Universidad Andrés Bello, Chile
Universidad Católica del Uruguay
José Joaquín Brunner
Pablo Da Silveira Universidad Diego Portales, Chile
Alicia Camilloni
Pablo Landoni Universidad de Buenos Aires
Fidel Corcuera
Ester Mancebo Universidad de Zaragoza
Universidad de la República
Erik De Corte
Susana Monreal Katholieke Universiteit Leuven (Prof. em.)
Sérgio Franco
Pedro Ravela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Ernesto Gore
Carlos Romero Universidad de San Andrés
Felipe Martínez Rizo
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Evaluación de la Educación, México
Jorge Mora
flacso, Costa Rica
Margarita Poggi
Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación de unesco, Sede Regional Buenos Aires.
Joan Rue
Universidad Autónoma de Barcelona
Marcos R. Sarasola
Fundación Horreum Fundazioa, País Vasco
Gilbert A. Valverde
State University of New York at Albany
Roland Vandenberghe
Katholieke Universiteit Leuven (Prof. em.)
maqueta y diseño: MONOCROMO

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Impresión:
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Impreso en Uruguay
Edición hecha al amparo del Art. 79 de la Ley 13.349
(Comisión del Papel)
ISSN: 1688-5287
Depósito Legal: 342 126
Contacto: [email protected]
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Presentación
Con gran satisfacción les ofrecemos la primera revista arbitra-

da sobre educación en la historia de la Universidad Católica del
Uruguay. Lo hacemos con la convicción de que será un ámbito
necesario y fecundo en la clave de generar espacios de naturaleza
académica para compartir conocimiento sobre educación. Se tra-
ta de una apuesta a la calidad de la producción que se genera en
el país, pero también un puente a la generación fuera de fronteras
recogiendo la vocación internacional de toda universidad.
Presentamos nuestro trabajo como un espacio para aquellos cole-

gas que se sientan motivados a compartir su producción aportando
a la discusión contemporánea sobre educación en sus múltiples
vertientes. Convencidos de que la educación es un componente
sutantivo de la vida de los países, motor y a la vez producto de
la sociedad, no podemos estar ajenos a los enormes desafíos que
hoy se le presentan contribuyendo así a la expansión, reflexión y
calidad del conocimiento.
Adriana Aristimuño
Decana de la Facultad de Ciencias Humanas
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Contenido
artículos
7 Investigación e intervención en organizaciones escolares:

algunas reflexiones desde la teoría de sistemas sociales complejos
Cecilia Pereda
19 Nuevas formas de enseñar, nuevas formas de evaluar

Julia Leymonié Sáenz
35 Investigación básica, aplicada y evaluativa:

cuestiones de campo e implicancias para Uruguay
Lidia Barboza Norbis
55 La calidad educativa: sistemas y potencialidades

Javier Lasida, Mora Podestá y Jimena Sandoya
77 ¿Quién dijo que los jóvenes «no saben nada»?

Representaciones sociales sobre globalización, trabajo y pobreza
Mariela Coudannes
91 En un universo neutro: ¿muñecas o juegos electrónicos?

Graciela Cafferatta
109 ¿Melting pot o multiculturalismo? Una respuesta a través

de la educación judía y su impronta en la sociedad uruguaya
Silvia Facal Santiago
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informes
130 Nuevas agendas para la educación secundaria

Adriana Aristimuño
138 Debates sobre la educación superior en América Latina:

los últimos informes de unesco y cinda.
Pablo Landoni Couture
Libros
144 Educative Assessment. Designing Assessments to Inform

and Improve Student Performance por Grant Wiggins
Pedro Ravela
148 Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías

por Martha Stone Wiske, Kristi Rennebohm Franz y Lisa Breit
Ana María Vacca Errazquin
152 Alfabetización temprana en educación inicial:

un enfoque curricular y didáctico por Lilián Bentancur
Irma Menéndez
155 Sobre las ilustraciones
157 Abstracts
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Investigación e intervención
en organizaciones escolares:
algunas reflexiones desde la teoría
de sistemas sociales complejos
Cecilia Pereda*
Resumen. Este artículo ofrece un breve repaso a los aportes de Niklas Luhmann y
sus seguidores actuales en América Latina sobre la investigación y la intervención
social desde la teoría de sistemas sociales complejos. Presenta también tres ejes
relevantes para la investigación en organizaciones escolares, que retoman pro-
blemas de reflexión del sistema educativo como sistema complejo. Se proponen
además algunas claves para la intervención en escuelas que, desde una relectura
del tema de la confianza en las organizaciones, indican condiciones y posibilida-
des para la intervención social sistémica en las escuelas.
Palabras clave: escuelas, investigación, intervención, sistemas.
Introducción
Este artículo plantea tres ejes relevantes para la investigación sistémica de las organizacio-
nes escolares y presenta, en forma preliminar, algunas reflexiones sobre las condiciones y
las posibilidades de la intervención social sistémica en las escuelas.
A modo de introducción se mencionan las potencialidades de la teoría de sistemas
sociales complejos, en la versión de Niklas Luhmann y en las de sus seguidores actuales
en América Latina, tanto para la investigación como para la intervención. Estas son
desarrolladas brevemente en el punto 1. En el punto 2 se pasa revista a las condiciones
y las posibilidades de la investigación y la intervención social sistémica en las escuelas
que retoman problemas de reflexión del sistema educativo como sistema complejo y se
* Licenciada en Trabajo Social y en Sociología, Magíster en Sociología por la Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad de la República. Se ha desempeñado en la intervención, investigación, consultoría y
asesoramiento en centros educativos formales y no formales. Es docente en la Universidad Católica del
Uruguay en la Licenciatura en Educación Inicial y en la Maestría en Educación.
investigación e intervención en organizaciones escolares 7
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proponen también algunas claves para la intervención en las escuelas desde una relectura
del tema de la confianza en las organizaciones. Finalmente se plantea un resumen de los
principales contenidos expuestos en el artículo1.
Desafiante y rigurosa, la teoría de sistemas sociales complejos desarrollada por Niklas
Luhmann ha sido poco aprovechada en la investigación empírica y la intervención social.
En los últimos años algunos jóvenes latinoamericanos, con el apoyo de los investigadores
y las unidades académicas pioneras en la introducción del pensamiento luhmanniano en
América Latina2, han desarrollado el esfuerzo por reunir estudios y reflexionar en torno a
las «nuevas apropiaciones y usos» creativos de esta teoría en la observación empírica (Farías
y Ossandón, 2006)3.
Estos esfuerzos han mostrado la riqueza de esta teoría para comprender la compleji-
dad actual de la sociedad a través de la observación de fenómenos tan disímiles como la
música, la gastronomía, la educación, el derecho, el arte o la cultura.
A nivel de la investigación, los esfuerzos por reunir diferentes estudios basados en la
teoría luhmanniana pero con «metodologías de investigación desarrollados a la luz de
otros marcos teóricos y conceptuales», han sido acompañados de propuestas metodoló-
gicas específicas (Arnold, 2006:219).
En cuanto a la intervención, es relativamente reciente la reflexión sobre los desafíos
que se plantean desde la teoría de sistemas sociales complejos. Como señala Ossandón,
siguiendo a Mascareño, la generación actual de seguidores de la teoría de Luhmann
se divide entre quienes son optimistas respecto a la capacidad de la teoría de sistemas
sociales para producir estrategias de intervención exitosas y quienes son reticentes a esta
posibilidad (Ossandón, 2006:96). La teoría de Luhmann es para unos, «descripción
de la sociedad, incluida la teoría misma»; para otros «es descripción e intervención,
un tipo de intervención que de cualquier modo es contingente e irónica» (Mascareño,
2006:382).
El propósito de este artículo es mostrar que si bien Luhmann no propone explíci-
tamente una teoría general de la intervención, al plantear las dificultades que deberían
tenerse en consideración deja abierta su posibilidad como programa capaz de producir
diferencias. El siguiente punto presenta estas posibilidades contenidas ya en Luhmann y
desarrolladas por algunos de sus seguidores actuales.
1 Estas claves fueron introducidas en Pereda (2003). En este caso se trata de recontextualizar las
observaciones producidas en casi una década de experiencia en el asesoramiento y la consultoría en
escuelas y centros educativos urbanos y suburbanos, públicos y privados, a la luz de la relectura y la
producción reciente de conocimiento sobre la teoría luhmanniana.
2 Es de destacar el importante aporte de las universidades integrantes de la ausjal (Asociación de
Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina) en la introducción del pensamiento
de Luhmann en América Latina: Universidad Iberoamericana (México), Pontificia Universidad Católica
(Chile) y Universidad Alberto Hurtado (Chile).
3 Para una revisión recontextualizada del pensamiento luhmanniano, ver Farías y Ossandón (2006). Para
un recorrido sobre la trayectoria del pensamiento luhmanniano en América Latina ver Torres Nafarrete y
Rodríguez Mansilla (2006).
8 Cecilia Pereda
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Sobre la investigación y la intervención en el marco
de la teoría de los sistemas sociales complejos
Los sistemas complejos se definen a sí mismos mediante la capacidad de autoobservación y

de distinción de su entorno; al autoobservarse los sistemas complejos se producen como
una unidad a partir de la diferencia de lo que queda por fuera: el entorno.
Estas observaciones son producidas por los sistemas mediante autopoiesis y autorre-
ferencia. Los sistemas complejos no se «adaptan» ni se orientan en forma puntual bajo
las influencias del ambiente. Se producen con respecto a sí mismos y su estructura está
orientada de modo de poder distinguirse del entorno.
El sistema de la ciencia, por ejemplo, se distingue a sí mismo de los otros sistemas
funcionales (económico, religioso, educativo, político, etc.) mediante la producción de pro-
gramas metodológicos que le permiten diferenciar sus comunicaciones de las de los restantes
sistemas. Esto es, a través de la observación autoindicada como científica, el sistema produ-
ce códigos que distinguen sus operaciones como tendientes a la producción de la verdad.
Observar es producir una diferencia que distingue dos lados e indica esta distinción.
En este sentido, la comprensión es una observación de segundo orden, observa los esque-
mas que se producen para poder observar. La observación de segundo orden permite
observar los esquemas de diferencias que un sistema aplica para definirse a sí mismo y,
por tanto, distinguirse de su entorno. Estos no pueden ser observados al mismo tiempo
que se están utilizando. En este sentido, son puntos ciegos de la observación que pueden
ser recuperados por el sistema que los produce en forma retrospectiva o por otro sistema,
por ejemplo por el sistema de la ciencia. Pero, como toda observación, la observación de
segundo orden no puede dar cuenta simultáneamente de los esquemas de diferencias que
está utilizando. Estos son puntos que permanecen ciegos a esta segunda observación.
En base a estos elementos y a una lectura en profundidad de los postulados de Niklas
Luhmann sobre el sistema de la ciencia, algunos seguidores de esta teoría se aventuraron
a desarrollar investigaciones orientadas a la aplicación. No obstante es reciente la presen-
tación de «un programa inspirado en la teoría luhmanniana para observar fenómenos
sociales complejos». Este programa, denominado por Arnold, sociopoiesis, pretende «fa-
cilitar el reconocimiento de los aportes del pensamiento constructivista y sistémico, y
delinear una guía para investigaciones, estudios e intervenciones sociales de cuño sisté-
mico» (Arnold, 2006:219).
La sociopoiesis propone la perspectiva de observación de segundo orden como el
recurso para registrar formas y distinciones e identificar los mecanismos mediante los
cuales se constituye socialmente la realidad. Sus resultados se presentan como nuevas
distinciones e indicaciones, no como descubrimientos externos. Su novedad descansa en
registrar lo que otros no ven mientras ven (Arnold, 2006).
Los diseños de investigación sociopoiéticos son básicamente, aunque no exclusiva-
mente, cualitativos y las técnicas de investigación utilizadas son productoras del sentido
que se está observando (Arnold, 2006).
La autonomía del sistema de la ciencia para realizar su función de producción de
conocimiento basado en el código de la verdad, y cuya orientación va cambiando con la
evolución, no excluye la relación de prestación entre sistemas.
La prestación sistémica refiere a la posibilidad de que un sistema desencadene reso-
nancias ante influjos producidos por otros sistemas. Esto es posible porque las estructuras
de los sistemas complejos están acopladas, producen una sensibilidad que les permite
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orientarse, irritarse, ante ciertos influjos de los restantes sistemas que quedan en el en-
torno. Por ejemplo, el sistema de la ciencia se autoirrita ante observaciones del sistema
económico y del político, redirigiendo sus intereses de investigación.
Los conocimientos científicos son producidos y están determinados estructuralmente
por las condiciones de funcionamiento del sistema de la ciencia. No pueden ser aplicados
ni trasladados sin más a otros sistemas. Por tanto, la ciencia no produce investigación
aplicada sino solamente orientada a la aplicación (Luhmann, 2006b).
La aplicación de los conocimientos producidos por la ciencia (ya sea en forma de
terapia, de consultoría o de resultados de la investigación) se enmarca en las relaciones
de prestación entre los sistemas complejos. Los sistemas pueden o no autoirritarse ante
las resonancias que los conocimientos producidos por el sistema de la ciencia esperan a
que se gatillen en éstos. Estas resonancias no pueden ser desencadenadas por los conoci-
mientos científicos en sí mismos sino por las posibilidades estructurales de cada uno de
los sistemas en los que pretenden ser aplicados.
Las condiciones estructurales de los sistemas sociales enmarcan por tanto las condicio-
nes y las posibilidades de la intervención de la ciencia en otros sistemas funcionales. El éxito
de su aplicación depende de las condiciones de acoplamiento estructural entre los sistemas.
La validez del conocimiento producido sobre otros sistemas, no puede imponerse ni
ser reconocida por el consenso que genera al interior del sistema de la ciencia (que sólo
indica el éxito de la comunicación) sino por la posibilidad de provocar resonancias, au-
toirritaciones, anticipadas4 por el propio sistema.
La teoría orientada hacia la praxis, en cuanto teoría, no es asimilable a la producción
de un modelo o situación ideal a alcanzar con la intervención (Luhmann, 1996b). Es
por eso, «que la autoobservación es la mejor fuente para producir cambios efectivos» y
que «no se dispone de irritaciones con efectos controlables como, por ejemplo, indicar
formas y distinciones para luego diseñar intervenciones perturbadoras en el operar de los
sistemas que las utilizan» (Arnold, 2006:236).
Sin embargo, según Mascareño, pueden encontrarse dos precursores en la elabora-
ción de propuestas que afirman la posibilidad de la intervención en el marco de la teoría
luhmanniana: Helmut Willke y Günther Teubner. El primero presenta la estrategia de
orientación contextual, que consiste en «una oferta de distinciones que el afectado puede
o no incorporar en su clausura operativa según lo indique su flujo autopoiético» para «a
partir de él tomar decisiones y desarrollar acciones tendientes a la resolución de cons-
telaciones sistémicas de problemas». El segundo plantea la política de opciones, que los
interesados pueden usar o no, como mecanismo de regulación opcional para enfrentar
problemas sistémicos (Mascareño, 2006: 384-85).
En todo caso cabe consignar, siguiendo a Mascareño, que el objeto de la intervención
sistémica es «ofrecer una alternativa, es decir, aumentar la contingencia de las posibilida-
des de selección, quizás incluso mostrar sus ventajas e inducir-seducir pragmáticamente
hacia su incorporación en el repertorio del ego, pero nada más. No hay un telos o princi-
pio regulativo que oriente la acción […] El sometimiento a la orientación es opcional. Por
ello, cuando una coordinación sistémica no instructiva fracasa, fracasa, y sólo ventajas
pragmáticas pueden reponerla en la agenda sistémica» (Mascareño, 2006:386).
4 «Como solamente las comunicaciones que sintonizan con las operaciones precedentes presuponen
posibilidades de éxito, se comprende que los ‘destinatarios’ de las investigaciones han anticipado los
efectos informativos, pues sólo en ellos se definen sus umbrales de resonancias» (Arnold, 2006:235).
10 Cecilia Pereda
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Sobre las condiciones y posibilidades de la investigación
y la intervención social sistémica en las escuelas
Con la intención de dar un panorama introductorio (y por tanto no suficiente) a la pro-

puesta de investigación e intervención desde la perspectiva de la teoría de sistemas sociales
complejos hemos mencionado el concepto de sistema social y algunas de sus característi-
cas generales.
Sin embargo, en la teoría luhmanniana se distinguen tres tipos de sistemas: siste-
mas funcionales (como el sistema de la ciencia y el educativo), sistemas organizacionales
(como las escuelas) y sistemas de interacción (como la interacción docente-alumno). Vale
aclarar también que, desde esta perspectiva, ninguno de estos sistemas, incluido el sis-
tema de interacción, está constituido por personas sino por comunicaciones sistémicas.
Esto es, por ejemplo en el caso de la interacción docente-alumno, la teoría de sistemas no
observa la acción recíproca del docente x con el alumno z, sino la comunicación docente-
alumno como unidad sistémica5.
En este artículo nos ocuparemos solamente de algunas claves para la observación
de las organizaciones escolares que especifican, en este nivel sistémico, problemas de
reflexión del sistema educativo como sistema funcional (que a su vez se resuelven en el
sistema de interacción entre profesor y alumno)6.
Los sistemas organizacionales son un tipo de sistema social constituido por deci-
siones. Una organización es una red de decisiones que producen las comunicaciones
(decisiones) que la constituyen. En esta red o cadena de decisiones cada elemento se basa
en definiciones anteriores (premisas) que son, a la vez, cada una de ellas una premisa para
decisiones ulteriores. Por tanto, a pesar de ser pasajeras, cada decisión es un elemento de
la cadena decisional (Luhmann, 1997).
Las decisiones seleccionan alternativas, reduciendo la complejidad de las posibilida-
des de elección. Cada alternativa elegida se sustenta en un horizonte de alternativas no
elegidas, pero que pueden resurgir, cambiando la decisión.
Para decidir, las organizaciones se autoobservan, a la vez observando a su entorno que
suponen organizado y capaz de decisión. En base a estas observaciones las organizaciones
se definen como la unidad de las diferencias que las separan de su entorno. Por tanto, el
eje central para la comprensión de las organizaciones escolares como sistemas sociales
complejos está en la observación de sus decisiones.
En un estudio preliminar, proponíamos estudiar las decisiones de las organizacio-
nes escolares analizando las formas (distinciones e indicaciones) que éstas presentan,
así como su lugar en la cadena de decisiones. De esta forma, intentamos comprender
las orientaciones y relevancia dada a los aprendizajes, específicamente en torno a la asis-
tencia y a la no asistencia a clases, el papel de la escuela en la comunidad, etc. En suma,
proponíamos que es posible acceder al esquema de autoobservación de la organización
escolar a través del análisis de las decisiones y de los códigos presentes en éstas (observa-
ción de las características de los niños, de las características de los turnos escolares, de los
maestros, de las funciones escolares, etc.) (Pereda, 2000 y 2003).
5 Para un estudio de las comunicaciones en el sistema de la interacción docente-alumno, ver Ossandón

(2006).
6 Para una revisión de los postulados de Luhmann sobre el sistema educativo, ver Luhmann (1993 y 1996)
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Desde el punto de vista de la investigación y la intervención en los sistemas orga-
nizacionales, el tema de la confianza adquiere especial relevancia. La confianza, en la
teoría de sistemas sociales complejos, es un mecanismo de reducción de complejidad,
una apuesta hecha en el presente hacia un futuro incierto pero que se observa como
confiable. La clave de la confianza está en poder crear la situación futura en el presente,
uniéndola con el presente en el futuro. Porque la disposición favorable hacia la confianza
consiste en un aumento de la inseguridad soportable, manejable, por el sistema. El tema
de la confianza, así tratado, choca con los postulados de la planificación lineal porque
las posibilidades futuras no se reducen sino que se expanden con las decisiones de pla-
nificación producidas desde la confianza. Además, como la confianza es un elemento
producido por el sistema y éstos son comunicaciones y no personas, «desde el punto de
vista organizacional, la confianza se despersonaliza» (Luhmann, 1996c).
Las organizaciones escolares, como ámbitos nucleares del sistema educativo, se es-
tructuran y están orientadas por los códigos del sistema educativo. Como decíamos
anteriormente, las investigaciones empíricas basadas en la teoría de sistemas complejos
no abundan y menos en el nivel de las organizaciones escolares.
Se presentan a continuación: a) algunos problemas de reflexión del sistema educativo
que, junto con los procesos de decisión y producción de confianza consideramos claves
en la investigación de las organizaciones escolares y b) algunas notas a considerar para
la reflexión sobre la intervención social en organizaciones educativas desde la teoría de
sistemas sociales complejos.
Algunas claves de investigación de las organizaciones educativas

desde la perspectiva de la teoría de sistemas sociales complejos
En este apartado se presentan tres ejes a modo de ilustración de claves de análisis presen-
tes en la teoría de Luhmann sobre el sistema educativo, relevantes para la observación
empírica de las escuelas. Estos son: la reintroducción en las decisiones de la organización
de la diferencia sistema/entorno; el problema de la homogeneización de comienzo; y la
relación con ámbitos educativos no escolares.
La diferencia sistema/entorno puede ser considerada como una diferencia directriz,
productora de ulteriores distinciones. Como tal es reintroducida en el sistema y puede
ser observada en todo tipo de distinciones e indicaciones con las que el sistema opera.
La observación de esta reintroducción ha sido señalada para el sistema de la interacción
docente-alumno por Ossandón. Según este autor, la diferencia inclusión/exclusión se re-
introduce en las expectativas de aprendizaje de los alumnos producidas por los docentes
provocando de este modo la exclusión de la consideración de «educables» a estudiantes
incluidos recientemente en las aulas como producto de la aplicación de decisiones de polí-
ticas educativas ajenas a (y por tanto no seleccionados por) la escuela (Ossandón, 2006).
En una ocasión anterior habíamos sugerido que la reintroducción de la diferencia
sistema/entorno produce diferencias en la autoobservación de la escuela y por tanto per-
mite comprender la diferencia producida en algunas de ellas entre los turnos matutino
y vespertino (basada en el código «características de los niños» de cada turno). Lejos de
estar condicionada por las características de los alumnos de cada turno, esta diferencia
entre turnos era definida por la autoobservación de la escuela y la distribución de los
recursos humanos que reproducían esta diferencia (Pereda, 2003). En otras palabras,
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enfrentados a la situación en que una organización educativa expresa diferencias en la
observación (y por tanto en los resultados) de los alumnos de la mañana, de la tarde o, en
el caso de secundarios, del turno nocturno, es relevante preguntarse por la producción
de estas diferencias en la propia observación y en las decisiones de la escuela, antes que
en los indicadores socioeconómicos y educativos de los alumnos.
Otra de las observaciones del sistema educativo que se actualiza en las escuelas tiene
que ver con la homogeneización de comienzo.
Para poder operar, el sistema educativo observa las condiciones de comienzo (el ini-
cio de las clases, de una lección, las condiciones de socialización familiares, etc.) como si
fueran similares. Constituye una forma que el sistema educativo produce para controlar
la complejidad del entorno, una forma de reducir su heterogeneidad para poder manejar-
la. Luego, esta desigualdad se hace presente en forma de resultados y no como «igualdad
de partida». De este modo, el sistema educativo puede autoatribuirse las diferencias en
los resultados de los alumnos, asignando los éxitos en los aprendizajes escolares a la ac-
ción del sistema educativo (Luhmann, 1993 y 1996).
La homogeneización de comienzo como problema de reflexión del sistema educativo
puede encontrarse en todo tipo de centros educativos. No obstante, hemos observado
algunas particularidades en cómo observan las escuelas las características socioeco-
nómicas de sus alumnos cuando éstos se encuentran en situación de pobreza que dan
pistas acerca de cómo este problema de reflexión del sistema educativo como sistema
funcional se actualiza en las organizaciones escolares.
En este sentido, hemos podido observar dos variantes. Por un lado, en aquellos centros
educativos que integran alumnos provenientes de diferentes contextos socioeconómicos
y/o culturales, hemos observado algunas dificultades para funcionar al encontrarse con
una variedad excesiva en su entorno, una heterogeneidad difícil de reducir. Cuando los
centros educativos observan su contexto local como excesivamente heterogéneo, esta ob-
servación parece agregar un grado de complejidad tal que por momentos parece difícil de
manejar por las escuelas, llegando a producir observación de sí mismas como «desorgani-
zadas», «caóticas» o «a la deriva».
Por otro lado, cuando las escuelas observan su contexto barrial como «homogé-
neamente pobre» también se han observado dificultades. Porque, en estos casos, la
homogenización de la pobreza funciona como homogeneización de comienzo, condicio-
nando las posibilidades de observación de diferencias en las situaciones de pobreza en las
que se encuentran los alumnos. Por tanto, es necesario poder reconocer en esta observa-
ción no un prejuicio de los maestros, sino una operación de reducción de complejidad de
las escuelas que les permite funcionar reduciendo la complejidad que encuentran en el
entorno (Pereda, 2000 y 2003).
Finalmente, en esta rápida y no exhaustiva presentación de algunos ejes claves a ob-
servar en las organizaciones educativas, cabe señalar otro eje de investigación que tiene
que ver con las relaciones de comunicación de las escuelas con sus ámbitos traslapantes, es
decir aquellos ámbitos que, como las familias, las empresas y las universidades, también
enseñan, pero no están orientadas a fines educativos como su código principal.
El tema de la observación de la relación entre escuela y familia por parte de la escuela
y de la educación y la socialización por parte del sistema educativo está enmarcado por
los temas de autonomía como problema de reflexión de los sistemas funcionales. La au-
tonomía sistémica es una conquista evolutiva. El sistema educativo no siempre tuvo la
misma orientación y por lo tanto la cuestión de para qué se enseña y para qué se educa
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dentro del sistema educativo ha sido contingente. Actualmente el sistema educativo está
orientado a una enseñanza que educa. En el sistema educativo se educa para la vida social
esto es, se socializa para otros sistemas (económico, político, científico, etc.).
Con la evolución social, el sistema educativo toma parte tanto de la educación como
de la socialización en las escuelas. Pero esto no quiere decir que sólo se socialice y se
eduque en la escuela. Paralelamente existen otros importantes ámbitos de educación en
que el proceso educativo está vinculado a otra función social y por tanto son para éste
ámbitos traslapantes. Estos ámbitos influyen en el proceso educativo y lo continúan,
a la vez que están orientados al cumplimiento de otra función. Son observados como
deficitarios por el sistema educativo en cuanto son cuestionables en sus resultados peda-
gógicos y, como consecuencia, el sistema educativo toma medidas para su compensación
(Luhmann, 1993 y 1996).
En el nivel de las organizaciones educativas, la observación que éstas hacen de las fa-
milias especifica esta relación del sistema educativo con los ámbitos traslapantes. Por este
motivo, muchas veces las escuelas entienden que lo que la socialización familiar aporta
al proceso educativo es deficitario y requiere una readaptación dentro de la escuela, una
acción que compense estas deficiencias que observa cuando se autoobserva a sí misma
(Pereda, 2000 y 2003). Esta observación de las familias como deficitarias en cuanto
especifica una observación del sistema educativo en las organizaciones escolares, puede
encontrarse en todo tipo de escuelas, cualquiera sea el tipo de arreglo familiar predomi-
nante y en cualquier situación sociocultural.
No obstante, hemos observado algunas especificidades en las escuelas situadas en
contextos de pobreza. El argumento clásico en estos casos es: «la familia no colabora con
la educación de sus hijos». Esta expresión, por su poder sintético, resume la autoobserva-
ción del sistema educativo en cuanto a su orientación. El protagonismo en la educación
corresponde a la escuela y la familia colabora como ámbito traslapante.
El problema es que la familia, como ámbito traslapante, cumple funciones educativas
que no se orientan en la misma dirección del sistema educativo y por tanto no siempre
sería esperable una colaboración. En el nivel de las organizaciones escolares, y en especial
de aquellas situadas en contextos de pobreza, ¿cómo se resuelve este reclamo de colabo-
ración a las familias cuando muchas veces estas escuelas se definen a sí mismas como
«mostrar lo distinto» a la educación que reciben en la casa?
Las dificultades que los trabajadores sociales, en sentido amplio, observamos en la co-
municación escuela-familia y el inmovilismo que asumen muchas familias en situación
de pobreza ante la falta de precisión de la mentada colaboración, pueden ser compren-
didas como algunas de las especificidades que asumen los problemas de compensación
y socialización del sistema educativo en las escuelas situadas en contextos de pobreza.
En otras palabras, antes que en las características de las familias, las claves para la com-
prensión de las dificultades en la relación escuela/familia se inscriben en las condiciones
estructurales de la autoobservación escolar (Pereda, 2003).
14 Cecilia Pereda
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Reflexiones en torno a la intervención social en escuelas
a partir de la lectura de la teoría de sistemas sociales complejos
Por lo general, las referencias a la aplicación de las observaciones producidas desde la

teoría de sistemas complejos no van más allá de un párrafo de recomendaciones que
rescatan los desafíos planteados. Por ejemplo, Ossandón propone el desarrollo de me-
todologías de enseñanza no excluyentes que permita a los profesores percibir que tienen
herramientas suficientes como para hacer que las características de los estudiantes asu-
midas hoy como estructurales se hagan variables (Ossandón, 2006). El asunto está en
cómo desarrollar estas metodologías y, más aún, cómo éstas permitirán a los docentes
percibir(se) de otra manera. En el estado actual de las reflexiones sobre la intervención
sistémica, que ya anotamos, no es fácil avanzar en la línea de cómo una información
que sea «lo suficientemente rica en contenido» pueda «producir más que inspiraciones
casuales en las situaciones de asesoría» (Luhmann, 1996b:454-55).
A continuación, pasamos revista a algunas claves de la intervención en el nivel de
las organizaciones escolares que ya planteamos en un trabajo anterior (Pereda, 2003)
revisadas desde la relectura del tema de la confianza en las organizaciones como sistemas
sociales complejos.
La intervención social en escuelas supone la presencia en éstas de técnicos del área
psicosocial como trabajadores sociales, psicólogos, sociólogos, etc. Se espera de estos téc-
nicos que indiquen recetas o, al menos, que orienten sobre cómo desarrollar las prácticas
educativas. Se produce una «inflación de expectativas» con la esperanza de poder utilizar
sus resultados para manejar la complejidad de las situaciones educativas7.
Pero como sólo se puede simular las resonancias que podría provocar y una interven-
ción social, desde esta perspectiva, carece en sí misma de resultados prácticos, los técnicos
son observados muchas veces como teoricistas por su incapacidad para «dar soluciones».
La inflación de expectativas es esperable en toda relación de prestación sistémica. Sin
embargo, ésta se agrava en el caso del sistema educativo por lo que Luhmann llama el
«déficit tecnológico». La tecnología deficiente no refiere a que el sistema educativo utilice
una tecnología equivocada; que la didáctica no sea la correcta o que las metodologías no
sean las apropiadas. Refiere a que el sistema educativo, por las condiciones estructurales
que hacen a su evolución (y que tienen que ver, por ejemplo, con la complejidad de la
situación de aula), se enfrenta a la imposibilidad de poder determinar, en cada momento
en particular, qué es lo que determina el éxito o el fracaso educativo. No se puede aislar
con precisión los factores que inciden en que un determinado alumno aprenda o no
aprenda, ni el proceso por el cual se distingue qué aprende cada alumno de lo que se les
enseña a todos (Luhmann, 1993 y 1996).
En los casos de centros educativos situados en contextos de pobreza, la demanda de
equipos multidisciplinarios parte muchas veces de la observación de los maestros que, al
asumir funciones extra de la educación, desdibujan su función docente. Se reclama poder
recuperar el rol docente y dejar las funciones «multi» a los técnicos del equipo social.
Ahora bien, como puede verse en aproximaciones anteriores, el asumir funciones
«extra» no hace solamente a la ausencia de indicaciones de técnicos del área social sino
a la autodefinición de las escuelas situadas en contextos de pobreza acerca de qué es ser
una escuela (Pereda, 2000 y 2003).
7 Sobre la inflación de expectativas, ver Luhmann (1996).
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Por este motivo, muchas veces la inserción de los equipos en las escuelas y las condi-
ciones de asesoramiento no son fáciles. No sólo por las condiciones de prestación y sus
límites de aplicación sino porque, a nivel de las escuelas, estas condiciones se especifican
en su esquema de autoobservación. En otras palabras, las dificultades de comunicación y
el trabajo en común de maestros y técnicos responde, en estos casos, a que las funciones
derivadas a los técnicos no son para estas escuelas funciones «extra» de la educación sino
un componente clave de la autodefinición de los maestros.
El problema es que la posibilidad de que, en el nivel de los sistemas organizacionales,
se pueda confiar en las orientaciones de los técnicos del área social, no puede estar cen-
trada en los técnicos y los maestros en particular sino en las decisiones de la escuela como
organización. La confianza, que como en toda organización se despersonaliza, tiene que
centrarse en la orientación en sí misma. Y para esto, estas orientaciones no pueden más
que observarse como autoproducidas por el propio sistema.
Por tanto, una de las claves para desencadenar resonancias en la organización escolar
puede encontrarse en la posibilidad de que las comunicaciones del área psicosocial reto-
men las orientaciones de la cadena de decisiones de la escuela y se presenten siguiendo esta
dirección. De este modo, las escuelas pueden reconocer estas orientaciones como produ-
cidas en sus propias cadenas de decisión, ya sea como premisas capaces de desencadenar
decisiones futuras o como definiciones tomadas con relación a decisiones pasadas.
Si esto se logra, la orientación de la intervención se incorpora como operación po-
sible en la organización escolar. La organización logra construir confianza, soportar la
inseguridad que presenta toda orientación ante un futuro incierto. Confianza «que no se
aprende de nuevo desde el principio» (Luhmann, 1996c:99) sino que se aprehende como
parte de su cadena decisional.
A modo de ejemplo, y recuperando lo planteado anteriormente respecto a las escuelas
que producen una autoobservación como desorganizadas, al no poder manejar la ob-
servación de las situaciones de pobreza de sus alumnos como homogéneamente pobres,
en vano resulta reclamar la producción de confianza en orientaciones técnicas externas,
porque la confianza aumenta la inseguridad. La desconfianza es la respuesta esperable en
estos casos. Para que la organización logre confiar y proyectarse de una manera diferente
tiene que poder reconocer las decisiones futuras (producto de la confianza) en las deci-
siones presentes (que contienen las decisiones pasadas o premisas) y por tanto visualizar
a éstas en las decisiones ulteriores.
Para finalizar resumimos los principales contenidos expuestos:
a. El tema de los límites del sistema es un área plagada de desafíos para la investigación
y la intervención sistémica. Desde la observación de las escuelas como organizaciones
complejas el foco está en los límites de sentido que el propio sistema define, esto es,
su autoobservación. La reintroducción de la diferencia sistema/entorno, la homoge-
neización de comienzo y la observación de los ámbitos traslapantes son tres ejes que
señalamos como claves para la investigación referida a la aplicación.
b. En el caso de la intervención, ésta no puede estar dirigida a una apertura de los lími-
tes a las familias o a las organizaciones sociales (porque éstos son límites de sentido)
sino a la forma como la escuela se observa a sí misma, distinguiéndose de su entorno.
Si se insiste en un deber ser con relación a las familias o a las organizaciones de la
comunidad sin atender a la observación de la propia escuela, la intervención no podrá
16 Cecilia Pereda
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resultar provocadora de resonancias y, por tanto, de nuevas formas de observarse (a sí
misma y al entorno) por parte de la escuela.
c. En la línea de las recomendaciones de la investigación o de la intervención, recupera-
mos la imposibilidad de plantear un modelo o situación ideal a alcanzar, basados en
el concepto de déficit tecnológico.
d. Si toda intervención en las escuelas debe comprender sus esquemas de autoobser-
vación y tomar en cuenta las condiciones planteadas por el déficit tecnológico, una
de las claves para desencadenar resonancias en la organización escolar puede encon-
trarse en la posibilidad de que éstas reconozcan, en sus propias cadenas de decisión,
las orientaciones de modificación, ya sea como premisas capaces de desencadenar
decisiones futuras o como definiciones tomadas con relación a decisiones pasadas.
Para esto las comunicaciones de los técnicos del área social deben poder presentarse
a las escuelas siguiendo su orientación decisional. Si esto se logra, la orientación de
la intervención se incorpora como operación posible en la organización escolar como
sistema complejo. La organización logra construir confianza.
e. Con relación a este requisito de autorreconocimiento en las propias cadenas de de-
cisión de las orientaciones de la intervención, una intervención que pueda resultar
exitosa en términos de provocación de resonancias sólo puede ocurrir si es producida
por la propia organización. Por tanto, una de las claves para la producción de nuevas
formas de observarse está en la capacidad de las escuelas para reconocer como miem-
bros a los técnicos del área psicosocial que pretenden intervenir en éstas, esto es para
reconocer como propias sus comunicaciones. No se trata entonces, en estos casos, de
reclamar confianza como una máxima. Ni de exigir el dificultoso pasaje del polo de
la desconfianza al de la confianza. Sino que las escuelas puedan reconstruirla en sus
propias decisiones.
Redefinir el quehacer científico como observadores de sistemas complejos y no triviales

que observan y operan en realidades que ellos mismos construyen es, tal como apunta
Arnold, el principal desafío para la investigación social (Arnold, 1999). Atender a las
condiciones y posibilidades de la intervención social desde la teoría de sistemas sociales
complejos, es otro desafío al que pretendimos aportar con este trabajo.
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18 Cecilia Pereda
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Nuevas formas de enseñar,
nuevas formas de evaluar
Julia Leymonié Sáenz*
Resumen. En este artículo se pretende invitar a la reflexión acerca de las formas

que estamos empleando en la universidad para enseñar y, en consecuencia, para
evaluar en momentos en que la sociedad le demanda a la educación egresados
universitarios creativos, autónomos, capaces de tomar decisiones y de enfrentar-
se a nuevos y variados desafíos. Se plantea repensar las prácticas docentes y su
adecuación a la formación de las nuevas competencias para egresados universita-
rios que exige la sociedad actual. El propósito es abordar la evaluación de aula
como un proceso continuo y formativo, que se encuentra integrado a la situación
de acción didáctica, y donde las funciones de diagnóstico y retroalimentación se
encuentran jerarquizadas. Este abordaje de la evaluación se postula como im-
prescindible si se pretende lograr que los estudiantes desarrollen aprendizajes
profundos y duraderos. Se presentan algunas sugerencias para encarar el proce-
so de valoración continua y diseñar instrumentos apropiados.
Palabras clave: educación superior, evaluación, comprensión, aprendizaje.
* Licenciada en Biología y Profesora de Física. Es Magíster en Educación por la Universidad Católica del
Uruguay. Actualmente es directora del Programa de Evaluación de la Unidad de Planeamiento Evaluación
y Gestión de codicen (Consejo Directivo Central). Se especializa en temas de enseñanza de las ciencias,
evaluación de aprendizajes y docencia universitaria. Dirige actualmente el programa Mejora de la
Docencia Universitaria en la Universidad Católica del Uruguay.
nuevas formas de enseñar, nuevas formas de evaluar 19
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Seremos, sin duda, testigos de cambios relativamente dramáticos en las
formas que usamos para educar a las personas en el siglo xxi, cambios
que yo creo serán por lo menos tan significativos como aquellos que
se produjeron con la invención de la imprenta en el año 1460.
Joseph Novak, 2007
La frase de Novak nos invita a reflexionar sobre las formas que estamos empleando en
la universidad para enseñar y, en consecuencia, para evaluar en momentos en que la so-
ciedad le demanda a la educación egresados universitarios creativos, autónomos, capaces
de tomar decisiones y de enfrentarse a nuevos y variados desafíos. ¿Estamos colaborando
desde nuestras prácticas docentes en la formación de las nuevas competencias1 que la
sociedad del siglo xxi exige para sus ciudadanos en general y para los egresados univer-
sitarios en particular? ¿Estamos usando sistemas de evaluación que nos permiten valorar
adecuadamente estas competencias?
Las reflexiones y propuestas que se presentan en este artículo tienen el propósito de
abordar la evaluación de aula como un proceso continuo y formativo, que se encuen-
tra integrado a la situación de acción didáctica y donde las funciones de diagnóstico
y retroalimentación se encuentran jerarquizadas. Este abordaje de la evaluación, poco
frecuente en la enseñanza superior, se postula como imprescindible si se pretende lograr
que los estudiantes desarrollen aprendizajes profundos y duraderos.
Los sistemas y los instrumentos de evaluación deberían pasar a ser el centro de las
preocupaciones de las instituciones universitarias en el momento actual. «En la universi-
dad los modos de evaluación son, a menudo, misteriosos para los estudiantes y no mucho
mejores para los profesores, que frecuentemente consideran la evaluación como separada
del proceso de enseñanza y de aprendizaje; algo sobre lo que pensar una vez que el currí-
culum ha sido diseñado y han finalizado los planes para su entrega» (Brown, 2007:23).
Los tradicionales métodos de evaluación no son lo suficientemente eficaces como
para recoger la información que necesitamos a fin de acreditar el grado de adquisición
de las competencias deseadas en las distintas carreras. Es necesario por lo tanto buscar
nuevas estrategias que nos permitan actuar con flexibilidad frente a las situaciones cam-
biantes del mundo universitario de hoy.
En el Informe Mundial de la unesco «Hacia las sociedades del conocimiento» (2005)
se plantea que «[l]os cambios radicales provocados por la tercera revolución industrial
–la de las nuevas tecnologías– han creado de hecho una nueva dinámica, porque desde
mediados del siglo xx la formación de las personas y los grupos, así como los adelantos
científicos y técnicos y las expresiones culturales, están en constante evolución, sobre
todo hacia una interdependencia cada vez mayor» (5).
Las sociedades del conocimiento exigen que las instituciones educativas, en particu-
lar las universidades, emitan claras señales de que se están ocupando de favorecer en sus
estudiantes, futuros egresados, las competencias que necesitan para apropiarse y generar
conocimiento de manera autónoma y creativa. «Cada vez se generaliza más la idea de
que la finalidad principal de las instituciones educativas es la de «enseñar a pensar».
Constituye un gran desafío para los docentes crear ambientes de aprendizajes potentes y
1 En este artículo se utiliza el término «competencia» en un sentido amplio. Profundizar en la discusión

de las distintas posturas o tendencias que hoy en día abundan en el discurso educativo acerca de esta
temática, excede los objetivos planteados.
20 Julia Leymonié Sáenz
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generativos para que los estudiantes puedan comprender contenidos relevantes en forma
significativa y simultáneamente desarrollar competencias adecuadas para la resolución
de problemas» (Leymonié y Pedrana, 2003).
Las universidades se han convertido, en las últimas décadas, en las principales depo-
sitarias de múltiples demandas y expectativas originadas en los ámbitos de la economía,
la política, la sociedad y la cultura. Se reconoce en la educación superior un resorte para
el cumplimiento de los objetivos de producir los conocimientos y técnicas necesarios
para el desarrollo de un país.
Ya en el año 1998 la unesco planteaba en sus documentos la importancia estratégica
del saber para el desarrollo de las naciones. Los escenarios futuros estarán impregnados
por una acelerada creación y aplicación de los conocimientos. Todo esto realza el papel
de la educación superior, depositaria de la mayor capacidad científica de la región lati-
noamericana y caribeña, para revertir creativamente la situación crítica de las economías
de la región (1998a).
En este escenario cambiante, diverso y globalizado, los países menos desarrollados
se enfrentan al desafío de insertarse de manera competitiva en un planeta en el cual, si
bien las desigualdades económicas son evidentes, también se generan permanentemente
oportunidades posibles de encarar con éxito desde la innovación y la investigación.
El papel preponderante del conocimiento en las sociedades actuales nos permite
pensar que propiciar el desarrollo del potencial cognitivo de un país puede establecer
la diferencia, tal como ha sucedido en los países del sudeste asiático y en la India, entre
otros. Esto exige egresados universitarios formados en el desarrollo de competencias que
les permitan resolver colaborativa y creativamente los problemas que se presenten en la
práctica profesional. «En nuestros días la enseñanza superior se considera una institu-
ción destinada no sólo a ampliar conocimientos y a formar a los jóvenes, sino también a
difundir y a aplicar esos conocimientos» (unesco, 1998b).
Los esfuerzos formativos de la universidad, así como su desarrollo académico e
investigativo, deberían estar orientados en ese sentido. Muchas universidades latinoa-
mericanas han iniciado ya el camino de la innovación curricular. En nuestro país, si
bien existen aislados y tímidos emprendimientos en esa dirección, es urgente encarar
la revisión de los principios didáctico-pedagógicos en los cuales se sustenta la currícula
universitaria.
La necesidad de una didáctica universitaria
En un marco tan complejo como el antes planteado, es necesario otorgar un espacio

para reflexionar sobre la didáctica universitaria como ciencia orientadora de las prácticas
docentes. En primer lugar, nos interesa precisar algunos aspectos que habitualmente dan
lugar a ciertas imprecisiones de orden epistemológico.
La enseñanza, objeto de estudio de la didáctica, es un proceso intencional desde el
cual se potencian procesos tales como la socialización, el desarrollo personal y la pro-
fesionalización. La didáctica es una disciplina a la vez teórica, histórica y política. Es
teórica pues recoge y se desarrolla según una concepción determinada de educación; es
histórica ya que responde a un determinado momento histórico, concreto; y es política
porque se encuadra en un proyecto de país, de sociedad (Fiore & Leymonié, 2007).
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Desde nuestra perspectiva, la didáctica constituye la guía imprescindible para orien-
tar la acción didáctica del docente. Coincidimos con Damariz Díaz (1999) en afirmar
que la carencia de una didáctica universitaria como teoría y práctica se evidencia en una
simplificación del ser y del hacer del profesor universitario, quien generalmente reduce su
papel de enseñante al de simple trasmisor de información. Si bien este rol está cambian-
do, o por lo menos se está comenzando a reflexionar sobre él, aún es posible escuchar con
frecuencia que, para saber enseñar en la universidad, es suficiente con saber la disciplina
a enseñar: «quien sabe, sabe enseñar».
Una nueva visión de la enseñanza universitaria trae cambios en la dirección de «una
enseñanza más centrada en el aprendizaje que en el profesor como trasmisor de informa-
ción: menos horas lectivas, más trabajo y estudio independiente del alumno, evaluación
de competencias sin limitarnos a los exámenes más convencionales de conocimiento»
(Morales Vallejo, 2008:19).
En la mayoría de las universidades del mundo entero, los profesores no están es-
pecialmente formados para enseñar. A los efectos de abordar dicha problemática, en
muchas universidades se ha comenzado a implementar programas especialmente pensa-
dos para mejorar la calidad de la enseñanza superior. Incluso es posible constatar hoy en
día el desarrollo de verdaderas carreras en docencia universitaria. Estos esfuerzos pocas
veces contemplan el papel de la didáctica como ciencia básica del docente y, cuando ella
está presente, su enfoque es esencialmente instrumentalista, asociándose a metodologías
o técnicas para enseñar donde los procesos de reflexión sobre las teorías didácticas están
prácticamente ausentes.
Al respecto, Francisco Imbernón señala que es necesario «buscar nuevos referentes
que nos permitan una nueva organización y una nueva metodología de trabajo en la
educación, ya que la que ha estado en funcionamiento durante tantos años, aunque fuera
útil en una época, hoy día resulta obsoleta» (2002: 7).
Enseñar en la universidad, al igual que en los otros niveles del sistema educativo,
implica reflexión permanente sobre las intencionalidades de los objetivos curriculares,
las complejas interacciones culturales y sociales que se producen en el aula, los procesos
de pensamiento que se pretende promover, los recursos, el tiempo pedagógico, la perti-
nencia y relevancia de los contenidos curriculares así como su selección, jerarquización y
secuenciación. La didáctica proporciona una guía y un sustento teórico para reflexionar
sobre estas cuestiones.
A su vez, las respuestas a las tradicionales preguntas de la didáctica «¿qué, para qué,
cómo enseñar?» y, en consecuencia, «¿qué, para qué, cómo evaluar?» han cambiado en
forma radical. La propuesta didáctica de la universidad debe contemplar la heteroge-
neidad del estudiantado de hoy incorporando estrategias de enseñanza que habiliten el
desarrollo máximo de las potencialidades de cada estudiante y su capacidad para gestio-
nar su propio aprendizaje, no sólo dentro de la universidad sino durante el transcurso de
su carrera profesional.
Obviamente la tarea del docente universitario se vuelve más compleja. Debe superar
su condición de enseñante intuitivo, cuyo rol está centrado en la transmisión de infor-
mación para pasar a desempeñar un papel de formador, responsable de la calidad del
aprendizaje de sus estudiantes. Desde esta perspectiva se concibe al profesor universitario
como un docente preocupado por brindar al estudiantado oportunidades y herramientas
conceptuales y procedimentales para construir nuevos conocimientos a partir de sus
aprendizajes previos. Esta clase de docente pretende que los estudiantes logren aplicar,
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extrapolar y generalizar los nuevos conocimientos a situaciones que se originan en la
vida profesional. El contenido disciplinar se presenta a través de un conjunto variado
de estrategias de enseñanza basadas en ejemplos, metáforas, analogías, demostraciones,
simulaciones, etc.
Antonio Bolívar y Katia Caballero (2008:4) plantean que «la excelencia en la enseñan-
za no abarca exclusivamente la actuación individual en el aula, sino que también engloba
el aporte del profesorado en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación del currículo en
su conjunto». Es necesario, pues, que el profesor recurra a herramientas de planificación
y diseño de situaciones de enseñanza no tradicionales que involucren no sólo la presenta-
ción de los contenidos disciplinares relevantes, pertinentes y contextualizados en relación
a las metas de la carrera, sino también procesos de reflexión metacognitiva que exijan del
estudiante una necesaria postura comprometida frente a su propio aprendizaje.
Ken Bain (2007:97), en un estudio sobre buenas prácticas docentes en la universidad,
señala que los mejores profesores son aquellos capaces de generar un aprendizaje en pro-
fundidad entendiendo por tal una influencia duradera e importante en la manera en que
la gente piensa, actúa y siente. «Las prácticas de los mejores profesores descansan en una
sólida base de ideas fundamentales sobre la naturaleza y el significado del aprendizaje.»
Un aprendizaje de excelencia es aquél que consigue desarrollar intelectual y per-
sonalmente al alumno. El autor entiende por «desarrollo intelectual» la comprensión
de una buena cantidad de conceptos de una disciplina, aprender cómo aprender dicha
disciplina, razonar a partir de evidencias, usar muchos conceptos abstractos, mantener
conversaciones sobre estos conceptos, incluso escribir sobre ellos, plantear preguntas so-
fisticadas, tener el hábito de usar las capacidades mencionadas anteriormente. A su vez, el
«desarrollo personal» consiste en comprenderse a uno mismo (la propia historia personal,
las emociones, las capacidades, el temperamento, las limitaciones, los prejuicios) y lo que
significa ser un humano, manifestar responsabilidad para con uno mismo y para con los
demás, incluido el desarrollo moral, la capacidad de tener compasión, la capacidad de
entender y utilizar las propias emociones.
La enseñanza y la evaluación van de la mano
Lo expresado antes implica que también la evaluación debe ser pensada desde una nueva
perspectiva. En los últimos años, la evaluación se ha convertido en una línea de in-
vestigación didáctica prioritaria, en permanente crecimiento, lo cual ha proporcionado
interesantes desarrollos sobre aspectos teóricos y prácticos.
La nuevas propuestas conciben la evaluación formando parte de la situación de acción
didáctica, dentro de la cual se interrelacionan la enseñanza del docente y el aprendizaje
de los estudiantes. No se trata de un componente que se incorpora al final del proceso de
aprendizaje para valorarlo, sino que es una parte esencial del propio proceso de enseñan-
za. Por lo tanto la evaluación constituye una pieza clave para mejorar la calidad de los
aprendizajes y el desarrollo de competencias específicas para la profesión. La evaluación
es, en consecuencia, una actividad valorativa continua que se produce en el marco de
los procesos que ocurren en el aula y donde intervienen todos los actores involucrados
en éstos. Dentro del contexto del aula las funciones asignadas a la evaluación se pueden
resumir de la manera siguiente:
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a. La evaluación permite recoger información sobre el impacto de la enseñanza desarro-
llada, la cual es útil tanto a los docentes, a los estudiantes como a los diseñadores de
currículo, a los efectos de la mejora de la propuesta didáctica planteada.
b. La evaluación ayuda a los estudiantes a realizar el seguimiento de sus avances en la
comprensión y en la adquisición y desarrollo de habilidades, a través de la retroali-
mentación proporcionada por el docente y de la autoevaluación desarrollada por el
propio estudiante.
c. La evaluación tiene una dimensión social que posibilita el reconocimiento de los
aprendizajes y su acreditación frente a la sociedad.
Independientemente de sus objetivos, la evaluación abarca tres dimensiones, a saber: un

modelo o marco referencial de cómo los estudiantes representan su saber y desarrollan
su competencia en el área a evaluar; las tareas o actividades de evaluación que permiten
observar el desempeño de los estudiantes; y un método de interpretación de las evidencias
recogidas. Estos tres aspectos (cognición, observación e interpretación) deben estar de-
bidamente conectados, ser coherentes entre sí, o se corre el riesgo de obtener inferencias
poco significativas, incluso erróneas.
La evaluación es concebida, desde nuevos enfoques, como una estrategia de ense-
ñanza propuesta por el profesor para favorecer el aprendizaje del estudiante. La tarea del
profesor no es simplemente constatar en qué medida los estudiantes han incorporado los
contenidos curriculares prescritos por la institución y acreditar socialmente los mismos,
sino que la evaluación le permite incidir directamente en la propuesta curricular. Tam-
bién estos enfoques de la evaluación habilitan a promover en los estudiantes el hábito y
la experticia en la autoevaluación, forma verdadera de crecer como profesional y como
ciudadano una vez abandonadas las aulas de la universidad. Es decir que la evaluación y
el aprendizaje son dos caras de la misma moneda.
Siguiendo las conclusiones del estudio de Bain, afirmamos que los buenos profesores
utilizan la evaluación para ayudar a aprender, no sólo para clasificar y jerarquizar los es-
fuerzos y el aprendizaje de los estudiantes: la calificación y la evaluación se centran en el
aprendizaje y no en el rendimiento. Los buenos profesores estudiados por Bain manejan,
con respecto a la evaluación, las siguientes dos ideas:
1. El asunto más importante es el diseño de los objetivos de aprendizaje que servi-

rán para guiar la evaluación y, en consecuencia, el progreso del aprendizaje de los
estudiantes.
2. Los exámenes son una extensión del tipo de trabajo que ya se está haciendo en el
curso: los profesores preparan a sus estudiantes para que hagan determinados tipos
de trabajo intelectual, no para que sean buenos salvando exámenes.
La planificación del docente debería guiarse por preguntas tales como:
• ¿Qué es lo esencial que mis estudiantes deben aprender a partir de mi curso? ¿Cuáles
son las metas de mi curso?
• ¿Qué tipo de tareas les voy a proponer para ayudarlos a alcanzar tales metas?
• ¿Cómo me daré cuenta, y cómo se darán cuenta ellos, del grado en que han avanzado
hacia las metas propuestas?
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La última pregunta enfoca el problema de los instrumentos de evaluación y la forma
cómo el profesor la aborde será orientadora de toda su acción didáctica. En la medida
en que la evaluación se ha ido enfocando desde el aprendizaje, se ha vuelto cada vez más
sofisticada. No es suficiente con elaborar instrumentos de evaluación que simplemente
constaten si los estudiantes han memorizado ciertas informaciones importantes: es nece-
sario elaborar actividades de enseñanza que apunten a evaluar el grado de comprensión
alcanzado, el razonamiento desarrollado y el uso de la información aprendida: se trata
de «actividades de enseñanza-evaluación».
Grahan Gibbs señala que «La evaluación es un modo excelente de hacer que los estu-
diantes empleen tiempo en sus tareas» (2007:05). Este tipo de evaluación, de características
formativas, se ha dado en llamar «valoración diagnóstica continua», expresión que da
cuenta de la intencionalidad del proceso de evaluación. Para que la evaluación supere las
tradicionales funciones sociales de acreditación y selección y pase a desempeñar su función
pedagógica, formativa y de mejora del aprendizaje, debe ser percibida por los estudiantes
como un verdadero instrumento de ayuda a la comprensión de los temas en cuestión. «La
primera característica que ha de tener una evaluación que pretende favorecer el aprendizaje
es que pueda ser percibida por los estudiantes como una ayuda real, generadora de expec-
tativas positivas. Pero el problema didáctico que se nos plantea a los profesores es el de
cómo conseguir que esta expectativa se cumpla, es decir, que la evaluación promueva que
se aprenda más y mejor y, además, encontrar placer en ello» (Sanmartí 2005:419).
¿Qué características tiene el proceso

de valoración continua?
«Cuando el propósito de la enseñanza es la comprensión, el proceso de evaluación debe

ser algo más que una simple estimación: debe contribuir significativamente al apren-
dizaje» (Blythe, 1999:107). Los dos componentes básicos de la valoración diagnóstica
continua, los criterios de evaluación y la retroalimentación, aseguran esta contribución.
Los criterios de evaluación deben ser clara y explícitamente anunciados a los estudian-
tes al comienzo de la unidad didáctica que se va a enseñar. Es posible negociar con los
estudiantes estos criterios o, por lo menos, hacerlos objeto de consulta y de opinión. Esto
colabora a volverlos más significativos para los estudiantes, ya que el propio proceso de
discusión de los criterios constituye una instancia de aprendizaje. A su vez, los criterios
deben ser pertinentes y públicos: deben estar estrechamente relacionados con las metas
del curso, o de la unidad didáctica, y además deben ser conocidos y comprendidos por
todos los estudiantes.
La retroalimentación debe estar contemplada dentro de la planificación general del
docente de modo de ser realizada en forma frecuente. Sin embargo, la dinámica del aula
puede admitir o necesitar una retroalimentación más informal, tal como pueden ser los
comentarios a las intervenciones espontáneas de los estudiantes durante el desarrollo
de una actividad. Es necesario que la retroalimentación brinde información a los estu-
diantes sobre sus desempeños actuales, pero también sobre cómo es posible mejorar los
futuros. Para el docente es una excelente fuente de información para mejorar su práctica
y su planificación cuando la retroalimentación proviene de variadas perspectivas: estu-
diantes, otros colegas, supervisor, él mismo.
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Para desarrollar una valoración con las características antes mencionadas, el profesor
necesita crear un clima propicio para aprender donde el estudiante sienta confianza y se-
guridad y disponga del tiempo necesario para el análisis, la reflexión y la discusión de las
propuestas de «enseñanza–evaluación» con sus pares y con el profesor. Los estudiantes
desarrollan aprendizajes más profundos y duraderos cuando se les proporciona la opor-
tunidad de autorregular su propio proceso. El trabajo colaborativo, el intercambio con
sus pares, la posibilidad de recibir retroalimentación constante por parte del profesor,
son aspectos determinantes en el logro de aprendizajes de calidad.
A su vez, el profesor debe asumir que lo más importante no es determinar quiénes
aprueban y quiénes «pierden» sino lograr que la mayoría de los estudiantes sean capaces
de alcanzar la mayoría de las metas del curso. Esto implica que las actividades de «en-
señanza–evaluación» estén focalizadas en el proceso de enseñanza y no en el producto
final. Es por eso que entendemos que todas las propuestas de enseñanza son, también,
actividades de evaluación.
Una valoración continua justa y equitativa exige evaluar un amplio espectro de
dimensiones presentes en una enseñanza de calidad: aspectos factuales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Para desarrollar una evaluación de estas características
el profesor necesita romper con sus concepciones sobre las actividades de evaluación
como complejos ejercicios de repetición memorística y rutinaria. Éstas son concepciones
que han sido incorporadas a partir de su propia experiencia como estudiante y son muy
difíciles de remover, precisamente debido a su origen en las vivencias personales. Al
elaborar las actividades de evaluación es necesario colocar la mirada vigilante y crítica
sobre los procesos de pensamiento que necesita desencadenar el estudiante para poder
realizar la actividad.
La evaluación de carácter formativo se encuentra presente en el discurso de muchas
propuestas curriculares, tanto en la enseñanza media como en la superior. Sin embargo,
suele apreciarse con mucha frecuencia la enorme, muchas veces insalvable distancia entre
la teoría y la práctica. Es frecuente encontrar dentro de los propósitos de los cursos aque-
llos referidos a desarrollar estudiantes críticos, creativos y autónomos. Sin embargo, el
análisis de los sistemas de evaluación empleados nos conduce a la constatación de que no
siempre se encuentran habilitados los procedimientos necesarios para recoger evidencias
de creatividad, imaginación, toma de decisiones, etc.
Por otra parte los estudiantes están fundamentalmente interesados en los contenidos
trasmitidos en los mensajes institucionales sobre las evaluaciones. En un estudio reali-
zado por Custodio, citado por Neus Sanmartí y Graciela Alimenti (2004), se concluye
que los estudiantes perciben lo que hay que aprender no tanto por lo que plantean los
profesores en sus clases sino por lo que se les pregunta en los exámenes.
¿Es posible evaluar el aprendizaje de nuestros estudiantes?

¿Cómo hacerlo de una forma equitativa y justa?
Siendo el aprendizaje un proceso interno, personal, que es «propiedad» de quien aprende,

cabe preguntarse en qué medida será posible capturar ese proceso a través de una pro-
puesta de evaluación. Entendemos que «si el docente diseña actividades de evaluación
que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos a una
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importante gama de situaciones que vayan desde lo rutinario a lo totalmente nuevo, será
posible acercarse a una mejor comprensión de la naturaleza del proceso de construcción
de nuevos significados que se está produciendo dentro de su sistema cognitivo» (Fiore &
Leymonié, 2007:161).
Cuando el propósito de la enseñanza es que los estudiantes hagan visible su apren-
dizaje, las propuestas de evaluación necesariamente tienen que desarrollarse a través de
actividades donde sea posible usar los conocimientos y las habilidades incorporadas.
En suma, las propuestas de evaluación deberán ir más allá de la simple valoración del
rendimiento.
Basado en la sencilla pero potente idea de Howard Gardner (2000:137) de que «cuan-
do una persona comprende algo –un concepto, una técnica, una teoría o un ámbito de
conocimiento– lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situación», es posi-
ble construir actividades de enseñanza-evaluación, a las cuales ya nos hemos referido
anteriormente.
Estas actividades proporcionan a los estudiantes la oportunidad de integrar cono-
cimientos y habilidades muchas veces adquiridas en forma fragmentaria a partir de las
clases, los libros, los distintos recursos usados por el profesor, las vivencias personales.
Tina Blythe designa estas actividades como «desempeños de comprensión» y plantea que
ellos exigen que los estudiantes vayan «más allá de la información dada con el propósito
de crear algo nuevo reconfigurado, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como
extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos» (88).
Se trata de acciones que se les pide realizar a los estudiantes para desarrollar y de-
mostrar su comprensión. Son actividades con distintos grados de complejidad que les
proporcionan la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una amplia variedad de
situaciones reales y que exigen que hagan visible su pensamiento movilizando conoci-
mientos que van más allá de los simplemente rutinarios y memorísticos.
Enfrentados al desafío de desarrollar este tipo de actividades, los estudiantes tienen
que justificar, buscar evidencias, comprobar, predecir, plantear hipótesis presentando
sus reflexiones y comentarios bajo diversas formas comunicativas, ya sea en forma oral
o escrita. «Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión
exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad creciente y a
menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión
y con sus ideas e imágenes asociadas» (Leymonié, 2006:62).
Considerando que la comprensión presenta una naturaleza multidimensional, pro-
ponemos organizar las actividades de enseñanza-evaluación según niveles crecientes de
complejidad y autonomía, en forma correspondiente a las distintas dimensiones de la
comprensión. Estas actividades son la esencia del desarrollo de la comprensión, entendi-
da como uso flexible del conocimiento.
Verónica Boix-Mansilla y Gardner (1999:239-40) caracterizan cuatro niveles prototí-
picos de la comprensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría.
La comprensión ingenua esta basada en un conocimiento intuitivo de la realidad ori-
ginado en la información directamente disponible. En este nivel de comprensión hay
poca reflexión sobre las formas que adquiere el conocimiento y su comunicación y se
establecen con dificultad, o no se establecen, conexiones entre lo aprendido en el aula y
la vida cotidiana o profesional.
La comprensión del novato o principiante está predominantemente basada en los ritua-
les de la escolarización. Es decir que los principiantes pueden conectar conceptos o ideas
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de la disciplina estudiada, de una forma mecánica, casi memorística. La validación de
conocimiento está dada por la autoridad del docente o del libro de texto.
La comprensión del aprendiz permite un uso flexible de los conocimientos y formas de
pensamiento de la disciplina. El aprendiz percibe que la construcción del conocimiento
es una tarea de cierto grado de complejidad, que sigue ciertas reglas y procedimientos
propios de la disciplina. El novato, si recibe el apoyo adecuado, es capaz de percibir los
vínculos entre el conocimiento adquirido en el contexto educativo y la vida real valo-
rando las consecuencias de su uso. En este nivel de comprensión, el estudiante puede
expresar y comunicar flexiblemente sus conocimientos.
El nivel de comprensión de maestría o experto muestra integración, creatividad y ma-
nejo de espíritu crítico. En este nivel los estudiantes pueden reinterpretar el mundo que
los rodea usando los conocimientos adquiridos y son capaces de manejarse con flexibi-
lidad entre las distintas dimensiones del conocimiento disciplinar. Por ejemplo, pueden
asociar los criterios de construcción y validación del conocimiento en una disciplina con
la naturaleza de su objeto de estudio o con los procedimientos de investigación en ese
dominio disciplinar.
Al planificar las tareas de enseñanza-evaluación, basadas en desempeños de com-
prensión, conviene recordar los niveles de comprensión antes mencionados.
Al comienzo de cada unidad didáctica, incluso al comienzo de cada clase, propone-
mos plantear a los estudiantes actividades preliminares o de exploración. El objetivo de
estas actividades es poner en contacto a los estudiantes con el nuevo tema estimulando la
explicitación de sus ideas previas (válidas o erróneas) acerca del mismo y a la vez diagnos-
ticar el nivel de comprensión sobre la disciplina en cuestión. Es una buena oportunidad
para que el docente pueda valorar intereses, expectativas, actitudes, disposiciones y, a su
vez, conectar a los mismos los temas a estudiar.
Posteriormente aparecen las actividades guiadas, las que constituyen el centro de la
planificación docente. Planificar y diseñar cuidadosamente estas actividades es la clave
de una gran parte del éxito de la tarea del docente en su propósito de promover aprendi-
zajes profundos en sus estudiantes. A través de estas actividades, presentadas en grados
crecientes de complejidad y autonomía, los estudiantes tendrán la oportunidad de utili-
zar sus ideas, conceptos y diferentes formas de indagación jerarquizados y seleccionados
por el docente según las considere centrales para las metas de su curso. En esta etapa, que
suele ser la que abarca más tiempo lectivo, es importante que el docente explicite clara-
mente el por qué de los contenidos a enseñar para que los estudiantes le den significado
a su aprendizaje.
Las actividades guiadas exigen retroalimentación permanente, tanto por parte del
docente como de los propios estudiantes, así como instancias de autoevaluación por
parte de éstos. La retroalimentación permite que el docente acompañe el proceso y diag-
nostique en forma continua el recorrido de cada estudiante, redireccionando su acción
didáctica cuando lo considere necesario.
Finalmente, las actividades más complejas y autónomas son las actividades de sín-
tesis. Estas actividades tienen el propósito de exponer resultados y a través de ellas los
estudiantes tienen oportunidad de mostrar el grado en que han alcanzado las metas
establecidas por el docente.
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¿Cómo valorar y acreditar (calificar)
desempeños complejos?
En la medida en que la propuesta didáctica avanza hacia el desarrollo de actividades

que ponen en juego desempeños complejos donde los estudiantes tienen que mostrar
comprensión, es decir explicar, justificar, predecir, aplicar conocimientos en situa-
ciones nuevas, criticar, imaginar soluciones para contextos reales, tomar decisiones
fundamentadas, etc., ha sido necesario elaborar nuevos instrumentos de evaluación.
Actualmente existen varias herramientas probadas suficientemente, disponibles en la
bibliografía. Entre ellas las listas de cotejo y las rúbricas o matrices son herramientas
flexibles, con gran potencialidad didáctica, cuyo uso se halla muy difundido en la
enseñanza superior.
Las listas de cotejo consisten en una serie de aspectos relativos a una determinada
actividad que se considera interesante tener en cuenta. Dado que la lista de cotejo está
concebida como un instrumento de chequeo o verificación, permite constatar la presen-
cia o ausencia de los aspectos a valorar. También se suelen incorporar estados intermedios
con el fin de hacerlas más explícitas. Estos aspectos pueden ser contenidos conceptuales
o fácticos, habilidades, procedimientos, conductas, actitudes, etc. Este tipo de instru-
mento es útil para registrar datos que faciliten posteriormente la retroalimentación hacia
el estudiante y hacia la enseñanza. Según el propósito que se le asigne puede ser útil tanto
para realizar evaluaciones cualitativas, como cuantitativas. El número y detalle de los
aspectos a valorar determina el grado de profundidad y precisión de los datos a obtener.
Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones y pueden ser fácil-
mente adaptadas a diversas situaciones y propósitos.
Las listas de cotejo se organizan como tablas de doble entrada ya que poseen, como
mínimo, dos dimensiones: los aspectos o indicadores y el rango de valoraciones (pun-
tajes, notas, conceptos, etc.). A continuación presentamos el ejemplo de una lista de
cotejo usada por un profesor de prácticos de laboratorio, para valorar las actitudes de un
estudiante durante las clases. A cada aspecto (o indicador) le corresponde tres estados
posibles: está logrado, está en proceso, está ausente. Esta lista de cotejo es útil como una
herramienta de retroalimentación del proceso ya que sus resultados permiten tomar ac-
ciones de mejora durante el curso práctico.
ASPECTOS A OBSERVAR LOGRADO EN PROCESO AUSENTE
Se interesa por el trabajo en equipo a
Respeta las normas de seguridad a
Se relaciona adecuadamente con los compañeros a
Respeta las ideas y opiniones de los demás a
Está atento al trabajo del grupo a
Participa en forma voluntaria y espontánea a
Toma notas mientras trabaja a
Es claro en sus exposiciones orales a
Aporta nuevas ideas y materiales al grupo a
Cuestiona y se pregunta acerca de los planteos del docente y del texto a
Denota curiosidad e iniciativa por ir más allá de lo que se le ofrece a
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Un análisis de esta lista, que el docente fue completando durante varias instancias de
observación en el laboratorio, permite inferir que se trata de un estudiante interesado,
cuestionador y con posibilidades de avanzar autónomamente en las tareas, al cual hay
que apoyar en los aspectos de la comunicación oral y escrita así como en el relaciona-
miento con los demás y con los materiales de trabajo.
Por su parte, las matrices o rúbricas son también tablas de doble entrada que descri-
ben variados niveles de calidad de una tarea específica y que apoyan el aprendizaje de los
estudiantes y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. En general
se utilizan para valorar tareas de un alto grado de complejidad y autonomía, por ejemplo,
proyectos, portafolios, ensayos, monografías o presentaciones orales. Pueden ser usadas
para valorar trabajos individuales, pero también tienen gran potencia para la valoración
de trabajos grupales. Si bien se han desarrollado diversos tipos de matrices, todas tienen
en común:
a. un listado de aspectos que se quieren evaluar respecto a la tarea.

b. descripciones de estos aspectos en varios niveles de calidad.
Desde lo formal, se distinguen dos tipos de matrices, las holísticas y las analíticas. Las ma-
trices holísticas se suelen utilizar cuando la tarea a evaluar admite errores o imprecisiones
que no alteran su buena calidad. Las tareas posibles de evaluar con matrices holísticas
son aquellas que se centran en procesos unidimensionales de los cuales el docente quiere
tener una idea general, global. Se suelen usar cuando el propósito de la valoración es por
su naturaleza sumativo y brindan escasa información para la retroalimentación.
A continuación se propone un ejemplo de matriz holística para valorar la resolución
de un problema:
NIVEL DE DESEMPEÑO DESCRIPCIONES
Se demuestra una comprensión profunda de la situación. La estrategia propuesta para

3 abordar el problema es razonable y conduce a una solución adecuada. La fundamentación
es clara y coherente, está bien desarrollada y no contiene errores.
Hay una comprensión clara de la situación y la estrategia propuesta para abordar el

problema es razonable pero está incompleta. Puede conducir a una solución inadecuada.
2 La fundamentación es plausible, pero le falta profundidad de análisis y desarrollo. No hay
errores.
Se evidencia una comprensión escasa de la situación y la estrategia planeada no es la más
1 adecuada para resolver el problema. La fundamentación es conceptualmente escasa, se
detectan algunos errores.
0 La estrategia propuesta es totalmente inadecuada.
Las matrices analíticas se usan cuando el propósito de la evaluación es esencialmente

formativo, ya que este tipo de matrices brinda gran cantidad de información para la
retroalimentación. Esto permite crear un buen perfil de las fortalezas y debilidades que
se evidencian en el desempeño de la actividad propuesta con el fin de diseñar juntos,
estudiantes y docente, un adecuado «plan de mejora».
Las matrices analíticas tienen tres componentes: los aspectos o dimensiones a valorar,
los niveles de desempeño y las descripciones.
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Las dimensiones o aspectos a evaluar constituyen el marco referencial de la eva-
luación pensada por el docente: «lo que importa evaluar». Se presentan en la primera
columna de la tabla.
Los niveles de desempeño son categorías que se presentan en gradiente. Es razonable
elaborar cuatro categorías pensando en «modelos» de trabajos para cada una, concep-
tualizándolos de la siguiente forma: si (trabajo ampliamente logrado, superando el
esperado); si, pero… (trabajo logrado, pero que presenta algunas pequeñas debilidades);
no, pero… (trabajo que no está totalmente logrado pero presenta algunas fortalezas;
no (trabajo no logrado). Estas categorías pueden ser denominadas como juicios de valor
(excelente, muy bueno, bueno, a revisar), o como números o letras (4, 3, 2, 1 ó d, c, b, a)
y se colocan en la primera fila de la tabla.
Las descripciones son breves explicitaciones de los logros que se esperan para cada
aspecto evaluado en cada una de las categorías. Se ubican en las celdas de la tabla.
A modo de ejemplo presentamos una matriz para valorar un informe2:
ASPECTO Excelente Muy bueno Aceptable A revisar

A VALORAR 4 3 2 1
Presenta los Presenta los La presentación de Hay evidencias

objetivos de forma objetivos clara y los objetivos es poco de falta de
clara y concisa. Se concisamente, pero clara y tiene algunos comprensión de
Introducción evidencia análisis y no hay evidencias de errores menores. los objetivos del
reflexión respecto análisis y reflexión. trabajo.
a las fuentes de
referencia.
Muestra un manejo Muestra un manejo Lista los materiales Señala algunos
apropiado, completo apropiado y y describe el materiales. Tiene
y fundamentado completo pero no procedimiento. errores graves en el
Procedimiento de los materiales fundamenta. Omite detalles. procedimiento.
y procedimientos
del trabajo.
Los resultados Los resultados Los resultados están Los resultados están
están muy bien están muy bien completos, pero incompletos.
organizados, organizados y están presentan cierta
Resultados claramente completos. desorganización.
presentados en la
forma adecuada
y están completos.
El análisis de los El análisis de los El análisis de los No hay análisis de
resultados está resultados está resultados presenta resultados, sino
Discusión bien desarrollado bien desarrollado y carencias. mera descripción.
de los y se complementa completo de acuerdo
resultados con información a lo discutido en la
adicional a la clase.
discutida en la clase.
La elaboración de La elaboración de Se presentan No se presentan
las conclusiones las conclusiones algunas conclusiones.
evidencia una presenta integración conclusiones,
comprensión de los contenidos no integradas.
profunda trabajados y No se proyectan
Conclusiones de la situación sugerencias de aplicaciones.
estudiada. Presenta proyecciones
proyecciones de futuras.
futuras aplicaciones
del trabajo.
2 Adaptado de Hermida (en Fiore y Leymonié, 2007:188)
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Heidi Goodrich (2001) señala algunas ventajas que brinda el uso de matrices para
enseñar-evaluar:
• Son fáciles de usar y su contenido es fácil de explicar: tienen un significado inmedia-

to tanto para los docentes como para los estudiantes, son concisas e inteligibles.
• Clarifican las expectativas de los docentes. Tradicionalmente, los docentes hemos
guardado los criterios y los estándares en privado, incluso las respuestas de las prue-
bas de evaluación suelen ser secretas.
• Proveen a los estudiantes buena información con retroalimentación más informativa
sobre sus fortalezas y sobre aquellas áreas que necesitan ser mejoradas.
• Favorecen el aprendizaje, la comprensión, el pensamiento y el desarrollo de habili-
dades. Los estudiantes pueden internalizar los criterios que contienen las matrices y
desarrollar una comprensión profunda sobre qué significa la tarea propuesta.
Para finalizar las reflexiones vertidas en este artículo, queremos compartir algunas ilus-
trativas palabras de Sanmartí y Alimenti: «cambiar la evaluación implica cambiar toda
la actividad de enseñanza: qué se enseña, qué actividades se realizan, en qué orden,
cómo se organiza la clase, cómo se atiende la diversidad de los estudiantes, cómo nos
relacionamos con ellos; es decir, cambiar la forma de concebir la ciencia, el aprendizaje,
la enseñanza y los valores asociados. Por eso Perrenoud (1993) tituló uno de sus artículos
con la frase: 'No toquéis mi evaluación'».
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Bibliografía
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Investigación básica, aplicada
y evaluativa: cuestiones de campo
e implicancias para Uruguay
Lidia Barboza Norbis*
Resumen. En este artículo se abordan cuatro cuestiones claves que contribuyen a

situar los rasgos identitarios de la investigación educativa como principal instru-
mento de producción de conocimientos en el campo de las ciencias de la educa-
ción. Las cuestiones son las siguientes: 1) investigación educativa y su especifici-
dad; 2) campo de investigación educativa: básica, aplicada y evaluativa;
3) modalidades de investigación educativa desde la perspectiva cuantitativa y cua-
litativa y 4) investigación educativa en el Uruguay: su estado de desarrollo «em-
brionario» en el campo de las ciencias de la educación. Los fundamentos teóricos
y metodológicos del artículo han sido elaborados a partir de la revisión de las
obras de James H. McMillan y Sally Schumacher, Thomas D. Cook y Charles S. Rei-
chardt y Robert E. Stake.
Palabras clave: ciencias de la educación, investigación educativa, metodología

de la investigación educativa, modalidades de investigación educativa
Introducción
Espero no sorprender al lector cuando sostengo que la bibliografía especializada en

investigación educativa producida en nuestro país, donde sea que ella se desarrolle
(universidades, institutos de investigación, centros de formación de docentes, etc.), se
encuentra en estado embrionario. Los paradigmas, enfoques, perspectivas, diseños,
* Licenciada en Ciencias de la Educación, Magíster en Currículum y Evaluación y en Estrategia Nacional.

Integra el equipo de trabajo de la División de Planificación y Desarrollo Estratégico Educativo de la
Dirección Sectorial de Planificación Educativa de anep-codicen. Prof. Adjunta del Departamento de
Sociología y Economía de la Educación en Planificación Educativa en la Universidad de la República,
profesora en la Universidad de Montevideo en Proyectos Educativos y de Diseño y asesora pedagógica
en el Instituto Universitario bios.
investigación básica, aplicada y evaluativa 35
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métodos y técnicas de investigación educativa usualmente se consultan en manuales y
bibliografía especializada del campo de las ciencias sociales. Este estado de situación pa-
recería cerrar teóricamente muy bien cuando se parte de un axioma clásico que concibe
a la educación como fenómeno social y por tanto inscripto en el campo de las ciencias
sociales.
Este artículo intenta generar un aporte desde una perspectiva teórica y metodológica
que sitúa a la investigación educativa en el campo de las ciencias de la educación1 desde
una visión complementaria a la anterior. El objetivo del artículo es discutir la especifici-
dad que la misma adquiere como instrumento de construcción de conocimientos tanto
para la elaboración de teorías educativas propias del mencionado campo como para la
resolución de problemas educativos de distinto orden.
En esta búsqueda por intentar demarcar algún tipo de «especificidad» epistemológica-
mente pertinente del campo en cuestión, comenzaré por mencionar la teoría curricular2.
Cabe precisar la diferencia que hay entre la teoría curricular y la teoría pedagógica3. Esta
última estudia a la escuela como un sistema global, a diferencia de la teoría curricular,
que se encuentra más en el punto medio entre la reflexión y la acción de las instituciones
educativas o entornos de aprendizaje, y los procesos cotidianos del proceso educativo, el
proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje.
En este sentido, la teoría pedagógica, por ejemplo la teoría pedagógica de Paulo
Freire4, se podría identificar como una teoría de alto alcance (o gran teoría), en tanto
la teoría curricular, por ejemplo la teoría curricular de Stenhouse (1998:9-30), se conce-
biría como una teoría de alcance medio (o teoría de rango medio). Por tanto, el estatus
epistemológico de cada una de ellas parecería variar según el tipo y alcance del objeto de
estudio. No obstante ambas compartirían, como lugar de residencia común, el campo de
las ciencias de la educación, lo que las identifica como teorías de la educación de distinta
naturaleza.
En síntesis, el estado de desarrollo del campo de las ciencias de la educación es
embrionario y hasta débil y esta situación de falta de producciones científicas locales,
específicamente en materia de investigación educativa, me ha animado a escribir este
artículo.
1 Las ciencias de la educación constituyen un campo de conocimientos interdisciplinario que contribuye

a analizar la realidad educativa de manera compleja, contribuyendo así a dar soluciones a los distintos
problemas que atañen a la educación. Involucra el estudio, comprensión y mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sean éstos formales, no formales o informales.
2 Un currículo o currículum (en plural currícula) es el conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y de evaluación que los alumnos deben alcanzar en un determinado nivel educativo. La
teoría curricular o teoría del currículo responde a las preguntas sobre qué se enseña en un currículum, por
qué y para qué se enseña, cuándo se enseña y qué, cómo y cuándo se evalúa lo que se enseña.
3 La conceptualización de la pedagogía como disciplina o como ciencia es un debate aún vigente. Existen
autores que la definen como una disciplina, otros como un arte y otros como una ciencia de naturaleza
propia y objeto específico de estudio, que son los sistemas educativos o las instituciones educativas, y no
la educación en general.
4 La teoría pedagógica de Paulo Freire (pedagogo brasileño, 1921-1997) se puede reconocer ya en su primera
obra de 1967, Educación como práctica de la libertad. A consecuencia de su buena recepción, Freire fue
convocado como profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. En 1970 publicó La pedagogía del
oprimido, segunda obra maestra donde consolida su teoría pedagógica.
36 Lidia Barboza Norbis
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La investigación educativa y su especificidad
La educación, y específicamente el campo de las ciencias de la educación, se han consti-

tuido como campo de investigación interdisciplinar. Ha tomado prestados conceptos y
teorías de la psicología, la sociología, la antropología, las ciencias políticas, la economía,
la filosofía, la pedagogía y otras ciencias y disciplinas. En los últimos treinta años, se
han fortalecido algunas disciplinas como la planificación educativa y se han originado
algunas nuevas como la evaluación y la informática educativa.
Desde el punto de vista epistemológico, teorías que emplean conceptos como cultu-
ra, rol, norma, estatus, poder, desarrollo humano, enseñanza, aprendizaje, inteligencia,
autoestima, currículum, inclusión educativa, organización escolar y otros semejantes
han sido resignificadas en las prácticas educativas y han dado origen a nuevos conceptos
de carácter educativo generando, de este modo, «especificidad» en la producción de co-
nocimientos en el campo de las ciencias de la educación.
Por ejemplo, cuando se aplicó el análisis económico a la educación, el concepto de
«ganancia» fue sustituido por el de «coste-beneficio», lo que significa que no todos los
resultados educativos pueden ser traducidos a términos monetarios. Otro ejemplo es el
concepto de «educación como bien de inversión» y no como gasto, y la necesaria clarifica-
ción conceptual a la que ha dado lugar en el ámbito de la administración pública, ocupada
de la distribución de los recursos financieros para la educación en casi todos los países de
las culturas occidentales.
Similar proceso se ha producido a nivel metodológico, según McMillan y
Schumacher:
La investigación educativa también ha tomado prestadas metodologías desarrolla-
das originalmente por las ciencias sociales. La psicología, sobre todo la medición,
ha dominado la investigación educativa tradicionalmente y continúa ejerciendo
una fuerte influencia. Los investigadores también valoran otras metodologías
como los estudios sociológicos, la observación participante de la antropología, la
investigación histórica y el análisis político (2005:27).
Estos autores sostienen que algunos de estos enfoques se aplican directamente a la edu-
cación, mientras que otros se modifican a la hora de investigar un problema educativo.
No obstante, excepcionalmente llegan a quebrantar el significado que tenían en aquellas
disciplinas de las que provienen. Por otra parte, el uso de diferentes conceptos y metodo-
logías provenientes de distintas ciencias y disciplinas enriquece y amplía el conocimiento
basado en la investigación educativa.
Los investigadores pueden estudiar casi cualquier tema con diferentes métodos.
Un asunto relacionado con las ciencias de la educación puede, por ejemplo, ser
investigado mediante un estudio de las necesidades curriculares de un entorno
concreto; el estudio comparativo del rendimiento de alumnos con métodos de
enseñanza diferentes; la observación de la interacción dentro de un aula; el estudio
histórico de libros de texto de ciencias, o el análisis etnográfico de los procesos
instructivos en clases de ciencias específicas. […] En un campo interdisciplinario,
todas las metodologías de investigación son valoradas por su utilidad potencial
para el desarrollo del conocimiento (27).
Si bien algunos investigadores en educación continúan sosteniendo que una metodo-

logía es mejor que otra, esto resulta poco aceptado en la actualidad porque cualquier
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metodología tiene sus propias limitaciones. Distintas metodologías y distintos diseños
metodológicos habilitan diferentes tipos de conocimiento sobre y desde el currículum, y
en algunos estudios la complementariedad de métodos para investigar un tema ha pues-
to en evidencia la posibilidad de analizar la complejidad de la educación.
No obstante, existen limitaciones de la investigación educativa, las cuales aparecen
básicamente como restricciones institucionales y metodológicas, consideraciones éticas y
legales relacionadas con la propia naturaleza pública de la educación así como con la com-
plejidad de las culturas organizacionales de las instituciones educativas y de las prácticas
pedagógicas a las que dan lugar. Por otra parte, la investigación educativa se centra esen-
cialmente en las personas y grupos que habitan las mencionadas instituciones. En otras
palabras, el objeto de estudio deviene sujeto en el campo de las ciencias de la educación.
La investigación educativa es por tanto un estudio sistemático en el que diferentes
disciplinas y ciencias proporcionan principios de investigación diferentes mediante los que
recoger y analizar datos con algún objetivo y con la finalidad de elaborar conocimiento
educativo socialmente pertinente. Por una parte, los productos de la investigación edu-
cativa constituyen insumos para la toma de decisiones en materia de políticas educativas.
Por otra, como proceso situado culturalmente, la investigación educativa está atravesada
por la ética, por los principios y valores que definen la educación para los ciudadanos de
un país en un determinado tiempo histórico, y, por lo tanto, por cuestiones políticas y
concepciones filosóficas.
Campo de investigación educativa:

básica, aplicada y evaluativa
En una primera acepción del currículum entendido como prácticas educativas, estas
prácticas incluyen por lo menos dos procesos claves, los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, además de sus problemas, cuestiones, situaciones y resultados. Entre los
factores que inciden en su constitución se identifican las condiciones del desarrollo del
currículum, las culturas institucionales, las innovaciones pedagógicas, la gestión educa-
tiva, la profesionalización del docente y las políticas educativas del gobierno. Por tanto, el
conocimiento basado en la investigación involucra a esta dualidad de la educación como
campo de estudio y de práctica.
En síntesis, la educación definida como campo de investigación y práctica, habilita
descripciones, explicaciones y evaluaciones del currículum por lo menos en tres campos
de la investigación educativa: básica, aplicada y evaluativa.
Investigación Educativa Básica (ieb)
La Investigación Educativa Básica (ieb) es aquella que busca poner a prueba una teoría
con escasa o ninguna intención de aplicar sus resultados a problemas prácticos. Esto sig-
nifica que no está diseñada para resolver problemas educativos. El científico se preocupa
por el desarrollo del conocimiento científico y no se le exige que explique las implicacio-
nes prácticas de su estudio. No obstante, este tipo de investigación termina influyendo
en las prácticas pedagógicas y didácticas una vez que transcurre un tiempo considerable,
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ya que un nuevo conocimiento supone un reto para el conjunto de dogmas y creencias.
Se podría sostener que la ieb afecta indirectamente a la forma de pensar y de percibir de
la gente, pero no necesariamente les lleva a actuar y transformar la práctica educativa.
En primer lugar, el objetivo de la ieb es aumentar el conocimiento de los principios
básicos y las leyes científicas y, en segundo lugar, hacer progresar los procedimientos y
las metodologías científicas.
Los científicos pueden poner a prueba teorías organizativas en contextos edu-
cativos para desarrollar teorías de administración educativa, o bien pueden
comprobar teorías sobre el aprendizaje, el desarrollo cognitivo, la creatividad, y
otros programas instructivos (McMillan y Schumacher, 2005:23).
Según los autores antes citados, la ieb, se preocupa principalmente por saber y explicar,
empieza por una teoría, un principio básico o una generalización. Una teoría puede o no
tener soporte empírico, pero cuando tiene un considerable apoyo empírico se le denomi-
na teoría científica.
Investigación Educativa Aplicada (iea)
La educación es un fenómeno social y político complejo, como también lo son la medici-

na y la ingeniería. Por tanto esta definición no es específica, pues no sirve para distinguir
a la educación en términos de su especificidad. Uno de los intentos por esclarecer qué es
la educación en tanto objeto de estudio de múltiples ciencias, las cuales constituyen el
campo de las ciencias de la educación, define a la educación tanto como un campo de
práctica pedagógica así como campo de estudio.
La educación no es una ciencia, pero es objeto de indagación, análisis, interpretación,
explicación y prospectiva desde un campo en el que convergen y se interceptan múltiples
ciencias y disciplinas. De ahí que los objetos de estudio «educativos» devienen objetos cien-
tíficos portadores de múltiples facetas, abordables desde distintas disciplinas y ciencias.
La constitución de un objeto de estudio científico en el campo de las ciencias de la
educación significa la elaboración de un problema educativo estratégico. Esto significa
que la iea buscará soluciones alternativas, varias posibilidades de resolución de un pro-
blema educativo en el campo de la práctica pedagógica.
Cuando un problema educativo se constituye en un problema educativo estratégico,
amerita la intervención de más de una disciplina y de más de una ciencia. Parecería
difícil concebir la solución de un problema educativo estratégico como lo es la toma de
decisiones en torno al presupuesto para la educación de un país, «atendiendo a la jus-
ticia, la equidad y la pertinencia social» en un horizonte temporal de corto, mediano y
largo plazo; sin quedarse atascado fácilmente en el primero. Este problema, por tanto,
amerita la intervención de varias disciplinas y ciencias, como por ejemplo, la filosofía de
la educación, la economía de la educación, la sociología de la educación, la planificación
educativa, la evaluación, la pedagogía, la ética y la política educativa.
En palabras de McMillan y Schumacher:
La investigación aplicada se centra en un campo de práctica habitual y se preocu-
pa por el desarrollo y la aplicación del conocimiento obtenido en la investigación
sobre dicha práctica. La medicina, la ingeniería, el trabajo social o la educación
son campos aplicados que se valen del conocimiento científico, pero no son
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ciencias en sí mismas. La investigación aplicada (al contrario que la básica) al-
canza un conocimiento relevante para dar solución (generalizable) a un problema
general. En otras palabras, los estudios aplicados se centran en los problemas de
investigación habituales en un campo determinado (2005:23).
A modo de ejemplo, un científico del campo de las neurociencias, por ejemplo, puede
estudiar la inteligencia humana en muchas situaciones diferentes, incluida la inteligencia
humana en ámbitos escolares tradicionales o en comunidades virtuales de la Web 2.0.
Un investigador educativo puede analizar las políticas educativas que fomentan la creati-
vidad de los seres humanos, puede indagar los métodos de lectura a los cuales se expone
a las poblaciones de escolares de un determinado sistema educativo e indagar cuáles son
las concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje que subyacen en las prácticas
pedagógicas y didácticas de enseñanza de la lectura.
Los resultados de los estudios como los mencionados se podrían formulan con carác-
ter general y no constituirían recomendaciones específicas para la práctica pedagógica
inmediata.
Desde mi experiencia, durante casi veinte años de trabajo en múltiples ámbitos de edu-
cación formal y no formal, tanto pública como privada, he observado que los educadores en
docencia directa usualmente suelen buscar conocimientos válidos y de aplicación práctica.
A esta búsqueda de «herramientas» e «instrumentos» para mejorar la práctica pedagógica,
en su manifestación más empirista, se le suele contrarrestar con un «no a las recetas» que
ha llevado a que muchos resultados de investigaciones educativas queden estrictamente
reservados, como teorías inaccesibles y ajenas a los estrictamente «prácticos».
Buscar la sofrosine –para los antiguos griegos significaba «equilibrio»– es tarea muy
ardua en esta cuestión de búsqueda del punto justo entre la teoría y la práctica. En algu-
nas instituciones de educación superior en Uruguay estimo que, hoy día, el punto justo
está muy exacerbado en la teoría y en otras demasiado aprisionado en la práctica. Parece-
ría que se hace necesario componer un estado de investigación educativa más realista que
abandone los extremos y haga prosperar la tan mentada praxis en educación.
En síntesis, según McMillan y Schumacher:
La investigación aplicada, como la investigación básica, es abstracta y general,
y emplea un lenguaje común dentro de un campo. Muchos estudios educativos
sobre rendimiento, enseñanza, aprendizaje, niños excepcionales y asuntos pare-
cidos utilizan términos que tienen un significado especial dentro de la profesión.
La generalizabilidad de la investigación aplicada se limita normalmente al campo
descrito. La investigación educativa, por tanto, se centra más en el conocimiento
de teorías y de prácticas educativas que en un conocimiento universal (2005:24).
En otras palabras, la iea tiende a aumentar el conocimiento que se logra en un campo de
estudio concreto y sus consecuencias o efectos es posible que se aprecien indirectamente
en el largo plazo. Esto significa que, con el tiempo, se habría generado una corriente o
acumulación de «masa crítica» en tanto se publique y discuta una serie de investigaciones
a lo largo de un tiempo prolongado. El conocimiento producido, en estas condiciones,
influiría en la forma en que los profesionales enfocan y perciben un determinado proble-
ma en el campo de las ciencias de la educación.
Las investigaciones de tipo «aplicado» buscan fortalecer la investigación posterior,
sugieren nuevas teorías acerca de la práctica y pueden alentar el desarrollo metodológico.
Tal es el caso del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes denomina-
do pisa (Programme for International Students Assessment) que integra Uruguay. Este
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programa sirve de ejemplo del desarrollo de las estadísticas buscando hacerlas cada vez
más apropiadas para el estudio de los fenómenos relacionados con el rendimiento escolar.
El ámbito en que se desarrolla este programa es la División de Investigación Educativa
de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa del Consejo Directivo Central de la
Administración de Educación Pública. Luego de más de diez años de trabajo sostenido,
con publicaciones y discusiones en torno a los métodos y sus resultados, este programa
es un ejemplo de iea en nuestro país.
Investigación Educativa Evaluativa (iee)
La iee puede aumentar el conocimiento sobre una práctica educativa específica, además
de fomentar el desarrollo de la metodología para estudiarla y la investigación que se
desarrolle posteriormente. Al revisar a McMillan y Schumacher, estos autores son muy
claros cuando especifican el campo de la iee:
La investigación evaluativa se ocupa de una práctica concreta en una situación o
situaciones determinadas. La práctica puede ser un programa, un producto o un
proceso, pero la situación es crucial. La investigación evaluativa juzga el mérito y
el coste de una práctica concreta en función de los valores que priman en la situa-
ción. La evaluación determina si la práctica funciona. […] También analiza si los
costes que suponen su desarrollo, aplicación y extensión compensan (2005:24).
La evaluación formal se lleva adelante por un investigador o equipo de investigadores, en un
campo determinado, o por un participante de la situación. Requiere formación en distintas
metodologías y disciplinas, en estudios de evaluaciones sistemáticas, en fases a lo largo de un
determinado período de tiempo así como del cruce de datos cuantitativos y cualitativos.
Cuando se habla de costes, estos son los materiales: el espacio, el personal implicado
en el estudio, el estado de ánimo de los actores y/o el apoyo de la institución, comunidad
o centro educativo en el cual se investiga.
Dentro de este tipo de iee, McMillan y Schumacher (2005:25) incluyen la investiga-
ción-acción y los estudios políticos.
Variantes de la iee:
investigación-acción y estudios políticos
La primera variante implica a profesores que usan métodos de investigación para estu-
diar los problemas en el aula. El rol del profesor es el de asumir la dirección del estudio
o el de desempeñar un papel clave en el proceso de investigación. El objetivo de la
investigación-acción es dar solución a un problema concreto en un lugar específico y no
es esencial un control riguroso de la investigación. El precursor de este tipo de investi-
gación fue John Elliot5.
5 John Elliot es Profesor Emérito de Educación en el Centro de Investigación Aplicada a la Educación

(care), Facultad de Educación y Aprendizaje Permanente en la Universidad de East Anglia, Norwich.
Es internacionalmente conocido como pionero del enfoque de investigación-acción y de planes de estudio
para el cambio pedagógico (http://research.edu.uea.ac.uk/johnelliott)
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En la década de los noventas, se ha elaborado una versión denominada «investigación-
acción colaborativa», en la que un equipo de trabajo, participante de la situación, realiza
la investigación con un asesor.
La investigación-acción colaborativa normalmente se centra tanto en los procesos
como en los resultados de un cambio de estrategia, como un programa para el
desarrollo personal (McMillan y Schumacher, 2005:25).
Los estudios políticos implican análisis políticos para evaluar, por ejemplo, los dispositivos
de la planificación educativa de una determinada administración y por tanto tienen el
objetivo de generar información sustantiva para la toma de decisiones de los responsables
políticos. Estos estudios se centran en las políticas educativas presentes y pasadas de un
gobierno e investigan la elaboración de planes, programas y proyectos educativos, entre
otros dispositivos curriculares.
En resumen, son objetos de estudio por excelencia de los estudios políticos los
tres formatos característicos que adoptan las políticas educativas: planes, programas y
proyectos.
El análisis político (1) investiga la elaboración de planes, decidiendo qué temas edu-
cativos tratar; (2) examina la implementación de programas para llevar adelante las
políticas; y (3) determina su eficacia y/o eficiencia. Muchos estudios investigan varias
alternativas de planes dentro de las realidades económicas y políticas existentes (25).
Ahora bien, ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de «programas educativos» y
«políticas educativas» como objeto de los estudios políticos?
Un programa implica una línea consistente de actuación mantenida a lo largo del

tiempo. Una política educativa no es una sucesión de actuaciones o de decisiones
inconexas, ni una lista de cosas concretas a hacer; sino que supone que unas y
otras se adoptan con la coherencia de un programa político. El programa político,
significa la adopción de unos valores y opciones ideológicas concretas, más que,
necesariamente, realizaciones prácticas que un partido concreto en el gobierno
espera producir (Pedró y Puig en Barboza Norbis, 2007:12).
Por tanto, de lo que hace una autoridad educativa, por ejemplo, un día, sobre un tema en
concreto no puede inferirse una orientación política definida; hace falta un seguimiento
en el tiempo para poder comprender cuáles son los ejes específicos y programáticos que
ponen en evidencia un denominador común en la actuación del tomador de decisiones.
Es necesario pues, analizar cuáles son los valores y las opciones filosóficas que apoya con
su actuación.
Para un investigador educativo, un analista o evaluador de políticas educativas, se
hace necesario confrontar los discursos (lo escrito y lo dicho) con los cursos de acción
(actuaciones, realizaciones) para comprender, analizar e interpretar los programas que
constituyen una política educativa.6
6 «Parecería existir un cierto consenso entre quienes estudian académicamente las políticas educativas.
Tanto politólogos y sociólogos de la educación coincidirían según Pedró y Puig, en distinguir por lo
menos estos cinco elementos: un contenido, un programa, una orientación normativa, un factor de
coerción y una competencia social» (Barboza Norbis, 2007: 12). En el capítulo 4 titulado «La definición
de políticas educativas y el concepto de planificación estratégica en educación» se trata específicamente la
distinción entre «política educativa» y «políticas educativas».
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Veamos qué significa políticas educativas para Pedró y Puig (1999:22):
Cuando hablamos de una política educativa concreta, nos estamos refiriendo a
una línea de actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias
educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestión. Dicho de otra ma-
nera, una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública
(investida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo
(1999:22).
En resumen, la investigación educativa puede ser de tres tipos: básica, aplicada y evalua-
tiva. Cada una de ellas presenta objetivos, temas y usos peculiares; no obstante las tres
pueden incluir enfoques tanto cuantitativos como cualitativos, aspecto que trataremos
en el próximo apartado. La distinción de las tres investigaciones educativas presentadas
se sintetiza en esta selección textual:
Las investigaciones básicas, aplicadas y evaluativas se diferencian en primer lugar,
porque tienen distintos propósitos, temas de investigación y usos perseguidos.
Ni la investigación básica ni la aplicada están diseñadas para obtener soluciones
inmediatas a un problema específico en una situación determinada. Sin em-
bargo, ambos tipos de investigación pueden influir indirectamente, pasado un
período de tiempo considerable, en la forma en que los científicos, investigadores
y participantes afrontan y perciben sus respectivos problemas. La investigación
evaluativa juzga el mérito y el coste de una práctica particular en una situación
determinada. A diferencia de la investigación básica y aplicada, los estudios eva-
luativos proporcionan información para su uso inmediato cuando las directrices
políticas y prácticas se desarrollan, implementan e institucionalizan. Los tres ti-
pos de investigación son válidos para el desarrollo del conocimiento (McMillan
y Schumacher, 2005:26).
Modalidades de investigación educativa

desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa
Los términos «cuantitativo» y «cualitativo» se utilizan con frecuencia para identificar

diferentes modalidades de estudio o aproximación a la investigación. Cuando se utilizan
estos términos, se utilizan en dos niveles de discurso. En una primera consideración,
cuantitativo y cualitativo se refieren a la distinción sobre la naturaleza del conocimiento:
cómo entiende el investigador el mundo y el objetivo de la investigación. En una segun-
da consideración, los términos se refieren a los métodos de investigación, a la cuestión
de cómo se recogen y analizan los datos y al tipo de generalizaciones y representaciones
que se derivan de ellos.
A los efectos de su distinción, ambos enfoques se presentan usualmente de forma
separada en múltiples fuentes de investigación de ciencias sociales y de investigación
educativa. Esto, por tanto, ha reforzado dos tradiciones que, durante larga data, tendie-
ron a oponerse.
En educación se utilizan ambos enfoques, el cualitativo y el cuantitativo. La for-
ma más evidente para el lector de distinguir entre una investigación cuantitativa y
cualitativa es la forma de presentación de los datos. La investigación cuantitativa
presenta resultados estadísticos en forma de números; la investigación cualitativa
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presenta los datos como una narración. Las diferencias van más allá de la forma
en que se presentan los datos (McMillan y Schumacher, 2005:18).
Actualmente se evidencia una tendencia a realizar estudios cuanti-cualitativos, que rom-
pen la tradición dicotómica exclusivista de un enfoque determinado. Es por esta razón
que me interesa abonar el posicionamiento teórico de Cook y Reichardt (1986:25) en el
libro Métodos cualitativos y cuantitativos de la investigación evaluativa, investigadores que
presentan, en el capítulo i, denominado «Hacia una superación del enfrentamiento entre
los métodos cualitativos y cuantitativos», el enfoque interparadigmático.
La elección de métodos no debe hallarse determinada por la adhesión a un paradig-
ma arbitrario. Y ello es así tanto porque un paradigma no se halla inherentemente
ligado a una serie de métodos, como porque las características del entorno espe-
cífico de la investigación cobran la misma importancia que los atributos de un
paradigma a la hora de escoger un método. […] Un investigador no tiene por qué
adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han recibido las
denominaciones de «cualitativo» y «cuantitativo», sino que puede elegir libremente
una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor las exigencias
del problema de investigación con que se enfrenta. Parece entonces que no existe
tampoco razón para elegir entre métodos cualitativos y cuantitativos. Los eva-
luadores obrarán sabiamente si emplean cualesquiera métodos que resulten más
adecuados a las necesidades de la investigación, sin atender a las afiliaciones tradi-
cionales de los métodos (Cook y Reichardt, (2000:41).
En consonancia con estos autores antes citados, McMillan y Schumacher, sostienen lo

siguiente:
Los investigadores utilizan los distintos tipos de diseños y métodos para los diferen-
tes tipos de investigación7. El criterio para determinar la calidad de un estudio está
relacionado con el diseño y los procedimientos. Puede haber investigaciones básicas
mal diseñadas y excelentes estudios aplicados. La investigación-acción y el análisis
político a pequeña escala pueden estar bien diseñados; al mismo tiempo, estudios
evaluativos a gran escala pueden proporcionar información cuestionable a causa de
dificultades de procedimiento (2005:26).
Otra forma de considerar la investigación es según la modalidad de investigación que se

adopta en un estudio.
Una modalidad de investigación es una colección de prácticas eclécticas de in-
dagación basada en un conjunto general de suposiciones, e implica preferencias
metodológicas, opiniones filosóficas e ideológicas, cuestiones de investigación y
resultados de viabilidad (McMillan y Schumacher, 2005:38).
También suelen hablar de tradiciones de investigación al momento de definir el diseño de

exploración más apropiado para un tema o problema de investigación.
Un diseño de investigación describe los procedimientos para guiar el estudio, in-
cluyendo cuándo, de quién y bajo qué condiciones serán obtenidos los datos. En
otras palabras, el diseño indica cómo se prepara la investigación, qué le pasa a los
7 Los diferentes tipos de investigación son básica, aplicada y evaluativa según McMillan y Schumacher,
(2005:23-6)
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sujetos y qué métodos de recogida de datos se utilizan. El propósito de un diseño
de investigación es proporcionar, dentro de una modalidad de investigación apro-
piada, las respuestas más válidas y exactas a las preguntas que se plantean (39).
Veamos una síntesis de las modalidades de investigación educativa, en el siguiente

cuadro8.
Modalidades de Investigación
Cuantitativa Cualitativa
Experimental No experimental Interactiva No interactiva
Experimental Descriptiva Etnográfica 1

Análisis de conceptos
Semiexperimental Comparativa Fenomenológica Análisis histórico

Caso único Correlacional Estudio de caso
Encuesta2 Teoría fundamentada
Ex post facto Estudios críticos
1. Denzin y Lincoln (2000) presentan al constructivismo y la búsqueda naturalista como fundamental para la mayoría de
investigaciones cualitativas interactivas.
2. Las encuestas aquí están clasificadas como un diseño de investigación. Las encuestas también están consideradas como un
tipo de técnica de recogida de datos.
Modalidades cuantitativas
Las modalidades de investigación cuantitativa presentadas por los autores básicamen-

te consisten en los estudios clásicos presentados por Donald T. Campbell y Julian C.
Stanley (1966) en Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research y Paul E.
Spector (1981) en Research Designs.
La revisión de estos estudios y su adecuación para el campo de la educación, permi-
te desmitificar algunos diseños, portadores de palabras urticantes como, por ejemplo,
«experimento» y comprender la sustitución de este término por «piloto» en los estudios
semiexperimentales (o cuasi experimentales).
Dentro de la modalidad cuantitativa, los estudios se realizaron con base en una fi-
losofía positivista del conocimiento destacando la objetividad y la cuantificación de los
fenómenos. Como resultado, los diseños de investigación maximizaron la objetividad
con el empleo de números, estadísticas, estructuras y control experimental.
En las modalidades de investigación experimental, los autores destacan que es el
investigador el que tiene algún control sobre lo que les ocurre a los sujetos mediante la
«imposición u ocultación sistemáticas de condiciones específicas». Esta demarcación de
la situación experimental, le permite establecer comparaciones entre los sujetos o grupos
de sujetos (alumnos, centros educativos, etc.) que son expuestos a una determinada con-
dición o conjuntos de condiciones, frente a otros que han experimentado condiciones
diferentes. La modalidad cuantitativa experimental presenta tres tipos de modalidades.
En primer lugar, la modalidad experimental pura es un diseño en el que se asignan al
azar los sujetos a los diferentes grupos. Al recurrirse a la asignación aleatoria, todos los
sujetos tienen la misma oportunidad de estar en cada grupo. Cuando este procedimiento
8 McMillan y Schumacher (2005:40).
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se lleva a cabo con una muestra lo suficientemente grande, contribuye a asegurar que no
existan grandes diferencias entre sujetos en cada grupo antes de que empiece el trata-
miento experimental.
El término tratamiento ha sido sustituido por la palabra «intervención». Por ejemplo,
se asignan aleatoriamente estudiantes a dos grupos y se expone a uno de ellos a un progra-
ma educativo con énfasis en el uso de programas informáticos para fortalecer el dominio
de la lectura y la escritura, frente a otro que recibe un programa educativo de aprendizaje
de lectura y escritura tradicional, con pizarra, cuaderno y lápiz. El procedimiento per-
mite al investigador concluir que los resultados no se deben a diferencias entre los sujetos
anteriores a recibir la intervención del programa x o mientras éste transcurre.
Los diseños experimentales han avanzado en las ciencias físicas y las ciencias bio-
lógicas, las cuales utilizan frecuentemente diseños experimentales dado que éstos
proporcionan la mayor aproximación para determinar el efecto de un factor sobre otro.
En estas ciencias, es relativamente fácil encontrar las condiciones de asignación aleatoria
y manipulación de los factores. No obstante, en las ciencias de la educación, con frecuen-
cia es difícil encontrar estas condiciones. Por lo tanto los «experimentos» son difíciles de
adoptar, especialmente en investigación aplicada, en la que los investigadores buscan
minimizar los cambios a las condiciones que ocurren de forma natural.
En segundo lugar, la modalidad semiexperimental se encuentra próxima a la ante-
rior, el propósito de los métodos es el mismo (determinar causas y efectos) y se da una
manipulación directa de las condiciones. A modo de ejemplo, una investigación semiex-
perimental en nuestro medio implica a varias clases o varios centros educativos en los
que se trabaja un nuevo material didáctico o un nuevo método de enseñanza. Las clases
requieren estar «intactas», vienen dadas en la situación real, ya están organizadas para
el propósito que se busca estudiar, no están asignadas de forma aleatoria y tienen profe-
sores diferentes. Pero es posible implementar una «intervención educativa» (tratamiento
experimental) a algunas clases y considerar a las otras como controles. Las clases o los
centros educativos sobre los que se interviene con un nuevo programa, un nuevo mé-
todo, un nuevo material curricular o un nuevo plan se denominan «pilotos» y, al resto,
«testigos».
En tercer lugar, la modalidad de caso único ofrece una alternativa para la especifi-
cación de métodos que pueden ser trabajados con un único sujeto o con unos pocos, e
igualmente este estudio permite conclusiones razonables de causas y efectos. El motivo
para el estudio de grupos es que las diferencias entre los individuos y el error de medida
pueden ser evaluados empleando la puntuación media del grupo completo. Pero, en
muchas situaciones, es imposible o inconveniente estudiar grupos enteros de sujetos. A
semejanza de la modalidad semiexperimental, existe manipulación directa pero no hay
asignación aleatoria.
A modo de ejemplo, los autores mencionan la administración de un programa de
mejora del comportamiento de los alumnos. Al concebir el problema como un diseño de
caso único, primero el investigador debería registrar las características del alumno para
asegurarse de que estos indicadores son estables y consistentes antes de la implementa-
ción del nuevo programa. Luego continuaría registrando el comportamiento después de
que el programa hubiera sido implementado. Si observara cambios en el comportamiento
coincidentes con la intervención del programa y no se identificaran otras causas, podría
inferir que el programa ha provocado el cambio de conducta. Este tipo de estudios en
nuestro medio, parecería ser rechazado por considerarse asociado a la tradición de la
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psicología conductista y, desde mi punto de vista, son fuertemente ignorados y repudia-
dos por los educadores por sus múltiples implicancias, fundamentalmente éticas.
Por otra parte, las modalidades no experimentales describen o analizan las relaciones
entre aspectos sin ninguna manipulación directa de las condiciones que son experimenta-
das. Los autores identifican cinco modalidades que presentamos de forma muy sintética.
El diseño descriptivo refiere a un fenómeno caracterizándolo a través de números. Por
ejemplo, se puede describir un centro educativo respondiendo a preguntas como éstas:
¿cuál es la población de alumnos que asiste? ¿cuántos profesores son efectivos y cuántos
interinos? ¿qué relación hay entre el número de alumnos y la cantidad de profesores
adscriptos? ¿cuántos salones tiene el centro educativo en relación al número de alumnos?
¿cuántos se inscriben y cuántos abandonan, repiten, van a exámenes, etc.?
Los diseños comparativos buscan estudiar si existen diferencias entre dos o más grupos
acerca del fenómeno que se está estudiando. Por ejemplo, más que describir las caracte-
rísticas de dos o más centros educativos, se busca comparar algunas de sus características
respondiendo a preguntas de este tipo: ¿cuál es la tasa de egreso del Ciclo Básico en cada
uno de los centros educativos de educación media? ¿en qué centro educativo egresa más
cantidad de alumnos y en cuál menos? ¿qué centro educativo presenta más porcentaje de
alumnos en situación de rezago escolar, etc.?
Los diseños correlacionales se ocupan de la valoración de las relaciones entre los fe-
nómenos, lo que involucra una medida estadística del grado de relación entre variables
llamada «correlación». Esto significa que la relación medida es una afirmación sobre el
grado de asociación entre las variables de interés, la cual puede ser positiva o negativa.
Una correlación positiva, por ejemplo, significa que los valores altos de la variable «asis-
tencia escolar» están asociados a la variable «altos puntajes» en pruebas de conocimiento
de un grupo de estudiantes. En otras palabras, ambas variables, asistencia y rendimiento
en pruebas covarían, es decir se mueven juntas, lo que no significa, sin embargo, que una
sea causa de la otra sino que presentan valores asociados. Una correlación negativa, por
ejemplo, podría darse entre la variable «horas de estudio» dedicadas a la enseñanza de un
tema a los alumnos y «puntajes logrados» por los mismos estudiantes en una prueba de
conocimiento sobre el tema.
En la encuesta, el investigador selecciona una muestra de sujetos y les administra un
cuestionario o realiza entrevistas para recolectar datos. Con frecuencia las encuestas se
utilizan para recoger opiniones, creencias, actitudes y otros tipos de informaciones sobre
un gran número de personas (población) de forma que sus características puedan ser
inferidas a partir de las respuestas obtenidas en el grupo reducido de sujetos (muestra).
Se utilizan para una gama extensa de propósitos. Pueden describir la frecuencia de ca-
racterísticas demográficas de una población de alumnos de un liceo o de todos los liceos
del país, por ejemplo localidades de procedencia, barrios, etc. Pueden describir las ca-
racterísticas de los estudiantes universitarios y sus opiniones sobre el clima de un centro
de formación. Sirven además para explorar relaciones entre diferentes factores o esbozar
las razones para realizar cambios o no de planes de estudio desde distintas unidades de
análisis, por ejemplo, estudiantes, profesores o egresados de una determinada carrera.
Finalmente los estudios ex post facto se utilizan para explorar las relaciones causales
posibles entre variables que no pueden ser manipuladas por el investigador. Desde el
punto de vista metodológico, el investigador diseña el estudio para cotejar dos o más
muestras que son comparables, excepto en un factor determinado. Las causas posibles
son estudiadas después de haber ocurrido. A diferencia de los estudios experimentales,
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que manipulan lo que ocurrirá en los sujetos, este tipo de estudios se centra en lo que ha
pasado diferencialmente a grupos de sujetos comparables, por tanto examina si los suje-
tos de cada grupo son diferentes de alguna manera. Por ejemplo, en nuestro medio, un
investigador podría identificar dos grupos de niños egresados de educación inicial que
poseen antecedentes similares pero que han estado expuestos a modelos de educación
institucional diferentes. A los alumnos se les administraría una evaluación diagnóstica
para ingresar a la educación primaria para comprobar si aquellos niños expuestos a un
modelo altamente académico se diferencian de los que asistieron a un modelo con orien-
tación menos académica o con énfasis en el cuidado.
Modalidades cualitativas
En la primera modalidad, la cualitativa interactiva, se destaca la etnografía, la fenome-

nología, el estudio de caso, la teoría fundamentada y los estudios críticos. En la segunda
modalidad, la cualitativa no interactiva, se incluyen dos tipos de análisis: el análisis de
conceptos y el análisis histórico. Cada una de estas modalidades cualitativas tiene su histo-
ria prominente en alguna disciplina y ha desarrollado metodologías distintivas.
Estas modalidades, advierten sobre un campo inter y multidisciplinario que se ha es-
tado tejiendo históricamente en función del desarrollo de distintas ciencias y disciplinas.
La etnografía surge en el campo de la Antropología y la Sociología, la fenomenología en el
campo de la psicología y la filosofía, el estudio de caso en las ciencias sociales y humanas
y áreas aplicadas a la evaluación, la teoría fundamentada en la sociología y los estudios
críticos en diversas disciplinas como la historia.
Estas modalidades de investigación, además, pueden ser categorizadas desde dos
enfoques específicos. Por una parte, desde un enfoque sobre la experiencia individual
vivida, como la fenomenología, estudio de casos, teoría fundamentada y algunos estudios
críticos. Y, por otra parte, desde un enfoque sobre la sociedad y la cultura como el de-
finido por la etnografía y algunos estudios críticos. Cada modalidad de investigación, a
su vez, está apoyada en concepciones ya tradicionales o contemporáneas, como son las
críticas o posmodernas.
En síntesis, la investigación cualitativa interactiva consiste en un estudio en profun-
didad mediante el empleo de técnicas cara a cara para recoger datos de la gente en sus
escenarios naturales, por ejemplo, mediante la técnica de entrevista en profundidad. En
palabras de McMillan y Schumacher:
El investigador interpreta los fenómenos en términos de los significados que
la gente les da. Los investigadores cualitativos construyen un dibujo holístico
y complejo con descripciones detalladas de las perspectivas de los informantes.
Algunos investigadores cualitativos tratan abiertamente los valores que forman la
narrativa, […] describen el contexto del estudio, ilustran las diferentes perspecti-
vas de los fenómenos y revisan continuamente cuestiones desde sus experiencias
en el campo (44).
La fenomenología se refiere tanto a una filosofía de la ciencia como a una modalidad de
investigación. Un estudio fenomenológico describe los significados de una experiencia
vivida. El rol del investigador es recuperar cómo los individuos descifran el significado
de una experiencia o situación determinada. La técnica más característica es la entrevista
extensa dirigida a la comprensión de las perspectivas de los informantes.
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La etnografía es una descripción e interpretación de un grupo o sistema cultural o
social. Si bien existen múltiples significados de un término polisémico como es «cultu-
ra», los estudios etnográficos mantienen el foco de estudio en los patrones aprendidos de
acción, lenguaje, creencias, ritos y formas de vida. Como trabajo de campo, el proceso
de investigación es prolongado empleando la observación y entrevistas ocasionales con
participantes de un grupo de actividad compartida y recogiendo productos grupales.
Se tiende al uso de material documental y se enfocan detalles de la vida diaria de
los ámbitos educativos. Cuando eventualmente un estudio es de corte etnográfico, esto
significa que los supuestos epistemológicos, metodológicos y ontológicos de la investiga-
ción se sitúan en el análisis e interpretación de las vivencias de los sujetos con mayor o
menor intensidad en función del objeto de estudio, del tiempo y de los recursos humanos
y económicos disponibles.
Al estudio de caso9 algunos autores como Stake (1998) lo consideran como un objeto
de estudio y otros, como Robert Yin (1994), lo consideran una metodología. Por su
parte, McMillan y Schumacher definen que: «[u]n estudio de caso examina un ‘sistema
definido’ o un caso en detalle a lo largo del tiempo, empleando múltiples fuentes de
datos encontradas en el entorno» (2005:45).
El caso puede ser un programa, un acontecimiento, una actividad o un conjunto
de individuos definidos en tiempo y lugar. El investigador define el caso y su límite, y
no lo elige necesariamente por su representatividad sino por su singularidad. El foco de
interés puede ser una entidad (estudio intrasituación) o varias entidades (estudio multi-
situación). Las interpretaciones a que da lugar un caso pueden denominarse «lecciones
aprendidas».10
Puesto que en educación los estudios de caso suelen ser frecuentes y se aprecia una gran
polisemia en torno a su definición, me ha parecido pertinente revisar qué explicita al
respecto un autor clásico como Stake en su obra Investigación con estudio de casos (1998),
editada en 1995 bajo el título The Art of Case Study Research. Este autor define al estudio
de casos como sigue:
De un estudio de casos se espera que abarque la complejidad de un caso particu-
lar. Una hoja determinada, incluso un solo pasillo, tienen una complejidad única
–pero difícilmente nos preocuparán lo suficiente para que los convirtamos en
objeto de estudio. Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en
sí mismo. Buscamos el detalle de la interacción con sus contextos. El estudio de
casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular,
para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (11).
A lo largo del primer capítulo, denominado «El caso único», Stake presenta cuatro as-
pectos teóricos y metodológicos claves. Define el estudio intrínseco e instrumental, la
selección de casos, la formulación de generalizaciones y destaca la importancia de la in-
terpretación. Sostiene que los casos que son de interés en la educación y en los servicios
sociales los constituyen, en su mayoría, personas y programas. Éstos se asemejan en cierta
9 El término «diseño de estudio de caso» hace referencia a un «caso» estudiado en profundidad, en contraste
con los diseños experimentales y no experimentales en los que los grupos son comparados a través de
análisis estadísticos. En el diseño cualitativo, un «caso» es la entidad o fenómeno singular estudiado en
profundidad. El diseño de estudio de caso se aplica a todos los tipos de investigación, tradicional y no
tradicional, e interactiva y no interactiva (McMillan y Schumacher, 2005:47).
10 Expresión acuñada por Guba y Lincoln (1989), citados por McMillan y Schumacher (2005:46).
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forma unos a otros y en cierta manera son únicos también. Interesan tanto por lo que
tienen de único como por lo que tienen de común. En palabras de Stake, el propósito de
un estudio de caso es comprender a los protagonistas:
Pretendemos comprenderlos. Nos gustaría escuchar sus historias. Quizá tenga-
mos nuestras reservas sobre algunas cosas que las personas (les llamaré actores)
nos cuentan, del mismo modo que ellas pondrán en entredicho algunas de las
cosas que digamos sobre ellas. Pero salimos a escena con el sincero interés por
aprender cómo funcionan en sus afanes y en su entorno habituales, y con la vo-
luntad de dejar de lado muchas presunciones mientras aprendemos (15).
Veamos algunas precisiones conceptuales que plantea Stake, las cuales revisamos para la
caracterización del estudio de caso en educación.
a. Concentración en un objeto de estudio: el caso es uno entre muchos. A modo de

ejemplo, una escuela, un programa o un plan de estudio son casos.
b. Estudio intrínseco de caso: a la hora de elegir un caso, es frecuente que no sea posible
«elección» alguna. El caso «viene dado».
c. Limitaciones de la formulación de generalizaciones: el propósito real del estudio de
casos es la particularización, no la generalización (17).
d. Énfasis en la interpretación: la función del investigador cualitativo en el proceso de
recogida de datos es mantener con claridad una interpretación fundamentada (21).
Ésta se produce con base en el análisis de las desgrabaciones de las entrevistas y la
devolución del informe final a los entrevistados, como estrategia de «fidelidad» en
la tarea de interpretación y negociación de significados y sentidos de las percep-
ciones que aparecen en los discursos. A este proceso se le denomina «estrategia de
establecimiento de categorías de análisis a posteriori de la implementación de las
entrevistas», el cual debe guardar una rigurosa articulación con la técnica de reco-
lección de información que lleve adelante el investigador educativo o el equipo de
trabajo.
La teoría fundamentada o teoría sustantiva es una modalidad no muy específica para
referirse a cualquier aproximación para la formación de ideas teóricas que comienza con
datos. La metodología de esta modalidad es un conjunto riguroso de procedimientos
para elaborar teoría. Se utiliza un método comparativo constante, el análisis de datos
emplea simultáneamente técnicas de inducción, deducción y verificación. Algunos in-
vestigadores consideran que es una forma de inducción analítica modificada en la que
la teoría inicial es desarrollada previamente como «hipótesis de trabajo» y luego «puesta
a prueba» en los diferentes casos para desarrollar las propiedades que constituirían las
proposiciones condicionales.
Los estudios críticos conforman la denominada teoría crítica, la teoría feminista, las
perspectivas postmodernas, entre otras versiones que asumen que el conocimiento es sub-
jetivo. Gran parte de la crítica de la investigación cualitativa tradicional está localizada en
el análisis narrativo, la investigación-acción, la etnografía crítica, la investigación-acción
participativa y la investigación feminista. Este tipo de estudios consisten en sostener un
compromiso por exponer la manipulación social y la opresión y denunciar las estructuras
sociales opresivas. Con frecuencia se caracterizan por tener objetivos emancipatorios ex-
plícitos a través de la crítica sostenida o la defensa directa de los actores. Un investigador
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puede identificar su género, su edad, etnia, situación social y posición política para in-
formar al lector que sus interpretaciones no están libres de valores.
Para finalizar el apartado, resta precisar las modalidades de investigación no inte-
ractiva, conocidas también como investigación analítica. Este tipo de investigación
estudia conceptos y sucesos históricos a través de un análisis de documentos. El aná-
lisis de conceptos es el estudio de conceptos educativos como «aprendizaje cooperativo»,
«agrupamiento por habilidades», «liderazgo» para describir los diferentes significados y
el uso apropiado del concepto. El análisis histórico consiste en una recogida sistemática y
crítica de documentos que describen sucesos del pasado. Los historiadores educativos es-
tudian programas educativos, prácticas pedagógicas, políticas educativas, instituciones,
etc. Cada objeto y sujeto de estudio se interpreta en el contexto de tendencias históricas,
económicas, sociales, tecnológicas y políticas.
Investigación educativa en el Uruguay:

su estado de desarrollo «embrionario»
en el campo de las ciencias de la educación
A lo largo de los apartados anteriores he intentado mostrar el estado de discusión in-
ternacional en torno a la especificidad de la investigación educativa y sus cuestiones de
campo: investigación básica, aplicada y evaluativa en base a una selección de autores
de actualidad. Mi propósito ha sido promover la reflexión acerca de la repercusión que
esto trae para quienes se interesan en la temática en nuestro medio, por este motivo he
procurado presentar los marcos epistemológicos y metodológicos acercando ejemplos de
nuestra propia realidad educativa en Uruguay.
Estimo que, si bien es relativamente fácil identificar qué instituciones se dedican
a la investigación en, desde o sobre el campo educativo, parecería un tanto más difícil
precisar cuál es la naturaleza de la producción de conocimiento educativo en cada una
de las instituciones11. Estimo más difícil aún, acceder a bases de datos de investigaciones
educativas sistematizadas a partir de categorías similares a las presentadas por los autores
que hemos analizado.
Parecería prudente afirmar que actualmente Uruguay cuenta con una buena can-
tidad de instituciones dedicadas a la investigación educativa, si tenemos en cuenta las
producciones de algunos centros académicos y de investigación pública y privada. Pero
el escenario local nos muestra una alta dispersión y heterogeneidad de las producciones
11 A modo de ejemplo, los «espacios» de producción de «investigaciones educativas» en Uruguay, entre

otros, son básicamente los siguientes: Área de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación (fhce) de la Universidad de la República, Maestría en Educación Universitaria
(fhce), Maestría en Educación y Desarrollo de la Facultad de Ciencias Sociales (fcs). Algunas
instituciones terciarias y universitarias que ofrecen formación en educación incluyen investigación
educativa, tal es el caso de la Licenciatura en Educación Inicial y en Psicopedagogía y las carreras
de posgrado de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica (ucu), el Instituto de
Educación de la Universidad ort, las carreras de posgrado en educación de la Universidad de la Empresa
(ude), los profesorados de la Universidad de Montevideo y la Unidad de Investigación del Instituto
Universitario bios. A nivel de la anep, se identifica la Dirección Sectorial de Planificación Educativa
y las carreras de grado y posgrado que incluyen la investigación educativa.
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en términos de los alcances (macro, meso y micro nivel), además de un sistema nacional
de información y documentación en falta.
Las producciones en investigación educativa «coleccionadas» en las diferentes
instituciones son oportunidades no siempre bien aprovechadas en los diálogos inte-
rinstitucionales. Compartir estas producciones con más frecuencia y apertura podría
dar lugar a una significativa discusión acerca del papel que juega la investigación edu-
cativa en relación al «cambio» para la mejora de la calidad del Sistema Nacional de
Educación. Analizar e interpretar los enfoques y las metodologías empleadas en las
distintas instituciones facilitaría una nueva vía de ampliación del significado y sen-
tido del conocimiento educativo en nuestro país contribuyendo a la superación de
situaciones endogámicas. Se requiere multiplicar esfuerzos para superar el estado de
desarrollo embrionario de la producción de conocimiento en el campo de las ciencias
de la educación. Por tanto, el solo aumento del número de papeles de trabajo y revistas
especializadas en educación, no generan de por sí un aumento en la calidad de las
investigaciones educativas catalogadas como tal.
Otro factor que no garantiza de por sí el aumento de la calidad y la cantidad de in-
vestigaciones educativas es la inclusión como curso de grado o posgrado, lo que no deja
de ser un elemento favorable y promisorio para la formación profesional. Se asiste a la
incorporación de la investigación educativa en el diseño curricular de toda la formación
docente del país a partir del Plan 200812 dirigido a la formación de maestros de educa-
ción primaria, profesores de educación media y maestros técnicos de la educación técnico
profesional13. Se puede identificar también la actividad de investigación educativa en ini-
cio del Área de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (apes) de la anep a nivel de las
carreras de posgrado. No obstante, falta discutir el papel de la investigación educativa y
su relación con la planificación y la evaluación en instancias interinstitucionales.
A modo de reflexión final, desde mi punto de vista, en una sociedad del conocimien-
to es imprescindible disponer de fuentes válidas para la toma de decisiones educativas.
Por tanto, la investigación educativa se constituye en un instrumento de construcción de
conocimientos por excelencia, mejor quizá que la experiencia personal, las opiniones, la
tradición o la simple intuición que usualmente gozan de alta vigencia y popularidad.
Estimo que el proceso de producción y desarrollo del conocimiento educativo válido
y socialmente pertinente implica la identificación de problemas estratégicos de investiga-
ción que involucran estudios teóricos, estudios empíricos, estudios de réplica y estudios
evaluativos para la mejora continua de la educación democrática, justa y solidaria que
busca un país como el nuestro.
Desde una mirada prospectiva, sería de esperar que las instituciones educativas en
Uruguay y los responsables de la educación nacional tiendan al fortalecimiento de la tría-
da virtuosa investigación educativa-planificación-evaluación como soporte para la toma de
decisiones y el diseño de políticas educativas.
12 El modelo institucional de los Centros Regionales de Profesores (cerp) fue el primero en incorporar
la investigación educativa aplicada como curso en los terceros años en el Plan 1997, y luego el diseño
curricular de la Formación de Maestros en 2005.
13 Inclusive esta característica se puede constatar en el ámbito privado en la formación de profesores
de educación media de la Universidad de Montevideo, quienes reciben formación en Investigación
Educativa, y también en los maestros que forma el Instituto María Auxiliadora de Las Piedras.
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A modo de cierre, dejamos planteada una hipótesis optimista. Los avances en los
campos de la investigación educativa básica, aplicada y evaluativa contribuirían a definir
una educación en clave para el desarrollo social y humano en el Uruguay a comienzos
del siglo xxi, en tanto se fortalezca una cultura estratégica orientada al bien común
que deje de lado corporativismos, individualismos y mezquindades académicas varias,
propias de una etapa débil que hay que superar en la producción de conocimientos en el
sector educación.
Bibliografía
Barboza Norbis, Lidia. Planificación estratégica: bases conceptuales y metodológicas para una resignificación de
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Yin, Robert K. Case Study Research: Designs and methods, Londres: Sage, 1994.
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La calidad educativa:
sistemas y poten cialidades
Javier Lasida* / Mora Podestá** / Jimena Sandoya***
Resumen. El artículo revisa diversos sistemas y metodologías de evaluación de

la calidad de los centros educativos. Se comparan dimensiones y enfoques de
siete sistemas, en particular las ventajas y desventajas de las normas iso en
educación. Más en general se analizan experiencias, aprendizajes y orientacio-
nes para la autoevaluación de centros, para los procesos de mejora y para su
certificación. Se abordan los usos posibles de los sistemas y tecnologías de cali-
dad para la evaluación, la mejora y la certificación de los centros, en perspectiva
al logro de una cultura de la calidad y a aportar a políticas educativas que logren
integrar calidad y equidad.
Palabras clave: calidad de centros educativos, autoevaluación,

mejora y certificación, sistemas, metodologías y usos
* Licenciado en Ciencias de la Educación, Magíster en Ciencias Sociales y Profesor en Políticas Sociales en

el nivel de Grado y Posgrado. Con larga experiencia como consultor en políticas y programas educativos y
sociales y varias publicaciones en estas áreas, actualmente es Director del Departamento de Educación de
la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Católica del Uruguay
** Maestra con especialización en Pedagogía Social. Con amplia experiencia en la gestión y en el estudio de
programas educativos y sociales y con varios libros y artículos en estas áreas. Actualmente se desempeña
como Coordinadora del Programa de Calidad Educativa del Departamento de Educación de la
Universidad Católica del Uruguay.
*** Socióloga con experiencia como consultora en diversos proyectos internacionales y nacionales. Ha trabajado
en políticas de niñez, juventud y en temas de educación y formación para el mundo del trabajo siendo
autora de varios estudios y publicaciones.
la calidad educativa: sistemas y potencialidades 55
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La calidad: de la retórica a la acción
La calidad es un propósito recurrentemente planteado en el discurso educativo, especial-

mente en el programático. Cuando se formulan finalidades y objetivos para políticas y
proyectos se reitera la aspiración de la calidad. Ello obedece, por lo menos, a dos procesos
de cambio de larga duración.
El más antiguo, que debe medirse en siglos, es la masificación educativa. En tanto
la educación dejó de ser un fenómeno de élites y se fueron incorporando, y se pretende
que sigan haciéndolo, quienes previamente estaban excluidos, se genera el problema de la
ampliación cuantitativa del servicio, a lo que se agrega que los nuevos contingentes son di-
ferentes a los anteriores. Acceden a niveles educativos más altos que sus padres, por lo tanto
para éstos es más difícil acompañarlos y apoyarlos. Resulta entonces que, para el logro de
la equidad, no es suficiente el acceso. El desafío también es que los «nuevos» sectores que
ingresan a las aulas, allí adentro logren aprender. Éste es el desafío de la calidad.
Analizando este proceso en términos más generales, no acotados a la educación,
Michel Crozier (1989) enunciaba con contundencia que «ha concluido el reinado de la
lógica de la cantidad» y complementaba que «durante dos siglos hemos vivido dentro de
una lógica económica y social cada vez más dominada por la cantidad: era la lógica de la
sociedad industrial» (150).1
Desde esta misma perspectiva de largo plazo, sostiene que el proceso no se trata de
un retorno a la calidad del modelo preindustrial, en la que ella se asociaba al refinamien-
to exclusivo y por lo tanto excluyente. En contraste, considera que «la calidad que hoy
buscamos es la calidad para todos, que no descansa ya en la idea de exclusividad y de
barrera sino en la excelencia del servicio, que se medirá por el propio éxito en el uso que
le dé» (153).
El segundo proceso, más reciente, que se mide en décadas, es la diversidad social
como punto de partida, también como demanda y como mandato para la educación,
que se ha visto posibilitada y potenciada por las denominadas sociedad y economía «de
la información». La diversidad también emerge al interior del hecho educativo, en las
metodologías, en los contenidos, en los valores. Entonces se requiere definir con preci-
sión ciertas características, componentes y resultados, que le resultan imprescindibles,
críticos. Nuevamente es la cuestión de la calidad.
En este nivel del discurso, el sentido de la palabra «calidad» es general. Una vez re-
conocida como propósito, surgen las preguntas de cómo diagnosticar y cómo lograr la
calidad. Y aquí aparece el concepto en un sentido más específico, referido a las tecnolo-
gías y los sistemas que procuran evaluar y promover la calidad. Importa subrayar que el
término «calidad», además de aludir a una finalidad o un propósito, que es su acepción
más usada, también alude a una diversidad de metodologías y herramientas dirigidas a
construirla efectivamente, prácticamente.
1 Afirmaba esto en la década del ochenta, cuando había hecho crisis el modelo industrial basado en la
economía de escala –a partir del aumento de los precios del petróleo de principios de los setentas– y poco
antes de la caída del muro de Berlín, desapareciendo así dos fenómenos sociales, muy conectados entre sí,
que fueron emblemas del siglo xx.
56 Javier Lasida, Mora Podestá y Jimena Sandoya
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¿Qué aportan los sistemas y tecnologías de calidad?
Los sistemas y las metodologías de calidad, que llegaron a la educación desde el área
empresarial y tecnológica, experimentaron diversas adaptaciones y modificaciones, hasta
que hoy encontramos un repertorio que ha ido incorporando crecientemente defini-
ciones, conocimientos y herramientas provenientes del campo educativo (varias de las
cuales se reseñan en la matriz que se presenta más abajo).
Las diversas tecnologías de calidad en educación, igual que las correspondientes a
otras áreas, presentan un núcleo duro consistente en dos grandes componentes. El pri-
mero es un estándar o una norma que establece lo que se espera y la forma de verificarlo.
Cada sistema define sus normas a través de procedimientos rigurosos, en general basados
en conocimientos científicos o en buenas prácticas reconocidas y validadas por diversos
actores. El estándar tiene una expresión técnica rigurosa y también aceptada por quienes
lo utilizan como norma de referencia.
El segundo componente de los sistemas es un método preciso y preestablecido para
evaluar si el estándar o la norma se cumplen. La evaluación no es genérica, discrecional
o basada en el juicio de expertos, sino que está referida a las normas y estándares previa-
mente definidos.
Si se implementa ateniéndose a determinadas condiciones, la evaluación se convierte
en una certificación o acreditación. Para ello debe cumplir con una serie de requerimientos
y procedimientos habitualmente muy exigentes, que procuran brindar garantías respecto
al juicio de la evaluación. Entre estas exigencias se destaca que deba ser realizada por un
evaluador independiente, que no tenga ninguna vinculación con los evaluados y con sus
contrapartes (por ejemplo con clientes o proveedores). Se procura contemplar el principio
de «tercera parte» (aludiendo a que no tiene vínculo con las dos partes que protagonizan el
acto de compraventa de un bien o un servicio) y que no exista conflicto de intereses entre
el papel de evaluador y otros roles que el evaluador pueda estar desempeñando. El otro
requerimiento es que el proceso sea reconocido y avalado por un organismo certificador o
acreditador, de acuerdo a sus normas y exigencias. Será éste quien finalmente expedirá el
documento de certificación y por lo tanto quien se hace responsable del mismo.
Las estrategias y los marcos institucionales para promover la calidad son diversos. En
contextos poco sensibilizados se recurre a los premios, que estimulan la innovación. Otra
alternativa son los procesos de autoevaluación y mejora, basados en la capacidad de los
propios actores de superarse. Y, finalmente, las formas más complejas y exigentes son las
que incluyen una certificación externa e independiente a los actores participantes o que
tengan algún tipo de interés en el proceso.
¿La calidad de «qué» o de «quiénes»?

Al avanzar en la precisión del concepto2, encontramos diversos objetos de la calidad, que
organizamos en tres grandes grupos. Primero se observan sistemas de calidad referidos
2 Optamos por no profundizar aquí en la definición de calidad. Remitimos a Marcos Sarasola (2007) quien,
partiendo de una de las acepciones del Diccionario de la Real Academia Española que dice «propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor», analiza el concepto y su evolución.
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a los procesos y procedimientos administrativos y educativos. En segundo término se
registran sistemas referidos a las organizaciones y los centros educativos. Y en tercer
término sistemas que se refieren a las personas, a los aprendizajes y las competencias que
ellas logran. Ocurre habitualmente que se habla de calidad educativa refiriéndose a una
de estas acepciones, pero sin indicarla. Se corre así el riesgo de reducir la calidad educa-
tiva a una de sus dimensiones.
Cada uno de estos grupos asume una perspectiva desde la cual aborda la práctica
educativa. Los sistemas, métodos y estrategias optan por una de ellas, a la vez que desde
allí incluyen factores o componentes de las otras dos. Este artículo se propone profundi-
zar en las tecnologías referidas a la calidad de los centros educativos.
Análisis de sistemas de calidad de centros educativos
En este capítulo se reseñan sistemas de calidad de organizaciones educativas en distintos

países de América Latina y Europa y en Estados Unidos. Se presentan las características
de los sistemas, analizándolos luego en sus componentes, desde la perspectiva de un
conjunto de dimensiones que, como se aprecia en la matriz más abajo, son comunes a la
mayoría de ellos.
Se seleccionaron sistemas de calidad procurando mostrar diversidad de enfoques,
de metodologías y de contextos. Los casos elegidos también son resultado de la rela-
tiva facilidad de acceso a la información sobre los componentes y funcionamiento de
cada sistema. Se presentan dos pertenecientes a Estados Unidos y dos a Chile, porque
muestran diferencias institucionales y en cuanto a los contenidos. También se consideró
interesante priorizar a la región y a la subregión. Los chilenos, además, resultan comple-
mentarios, en tanto la estrategia de uno se orienta a la mejora continua y la del otro se
basa en la certificación.
En la página siguiente se presenta una lista de las organizaciones responsables de los
nueve sistemas y una matriz para ofrecer una visión panorámica y comparativa.
Se identificaron un conjunto de dimensiones a los efectos de posibilitar el análisis y
la comparación entre los sistemas; a partir de ellas se organizó la información de cada
sistema relevado. Se entiende a las dimensiones como la distinción de los ámbitos o
áreas fundamentales en las que se organiza el funcionamiento y la acción de los centros
educativos. Los sistemas de calidad deben realizar estas diferenciaciones como base para
establecer sus estándares o especificaciones.
Se identificaron seis dimensiones presentes en los sistemas de los casos estudiados:
1. Dimensión institucional
2. Dimensión de estructura organizacional
3. Dimensión de oferta de formación
4. Dimensión de recursos de sostenimiento
5. Dimensión de comunicación y relación con la comunidad
6. Dimensión de evaluación institucional
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cita (The Commission on International and Trans-Regional Accreditation). Estados Unidos e internacional.
Agencia de certificación creada por cinco asociaciones regionales que acreditan la calidad de escuelas y
universidades (se asocia con coe en 1995)
nca (North Central Association / Commission on Accreditation and School Improvement). Estados Unidos.
Es una ong que acredita 8.500 escuelas privadas y públicas; desde el kindergarten, primaria, secundaria,
formación profesional, bachillerato y escuelas post-secundarias que no conceden grado.
norma iram 30000. Guía para la Interpretación de la norma iso 9001:2000 en la educación. Argentina.
Se han realizado adaptaciones de la Norma iso 9001:1994 e iso 9001:2000 por parte de algunos países para la
educación. Éste es el caso por ejemplo de la norma as/nzs iso 9001:1994 para la educación y la capacitación
de Australia y Nueva Zelandia o de la que aquí se eligió de Argentina. Se optó por incluir un solo ejemplo de la
Norma. No obstante, las dimensiones identificadas son propias de cualquier sistema de Normas iso 9000.
pci (Proyecto de Calidad Integrado). País Vasco, España e internacional.

Sistema de calidad para Centros Educativos desarrollado por la Fundación Horreum Fundazioa vinculada a la
Universidad de Deusto (País Vasco), que se está aplicando actualmente en Uruguay y otros países de la región.
Programa de calidad de la educación popular del Movimiento Fe y Alegría. América Latina e internacional.
Fe y Alegría es un Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social, cuya acción se dirige a
sectores empobrecidos y excluidos. Nació hace 50 años en Venezuela y trabaja en 15 países de América Latina y
el Caribe.
Confederación Nacional de Escuelas Particulares. Sistema de Acreditación de la Calidad Educativa. México.

La Confederación Nacional de Escuelas Particulares (cnep) en la actualidad se conforma por 66 federaciones y
agrupa a más de 3.500 escuelas de todo el país, de los niveles preescolares, primaria, secundaria, profesional
medio, bachillerato y normal.
The Scottish Office Education and Industry Department. Escocia.

Recopilación de los principales indicadores de desempeño para la autoevaluación en los Centros Escolares de
Educación Básica en Escocia.
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, Ministerio de Educación. Chile.

Implementado a partir del año 2003 en alianza con el Centro Nacional de Productividad y Calidad (ChileCalidad),
el sacge se basa en la aplicación de un modelo de calidad de la Gestión Escolar que identifica procesos y
ámbitos significativos que toda institución escolar debe someter a mejoramiento continuo para obtener
resultados de calidad.
Sistema Nacional de Certificación de la Calidad de la Gestión Escolar de Fundación Chile. Chile.

Desarrollado por Fundación Chile, una organización de carácter público-privada que promueve el desarrollo del
capital humano. El sistema ha recibido el reconocimiento y patrocinio del Ministerio de Educación chileno y de
unesco.
En el esquema de la próxima página se agregó una séptima dimensión observada en un solo

sistema, que no resultó asimilable a ninguna de las anteriores (y a la que se llama «Otros»).
En grandes trazos las seis dimensiones se corresponden con los ámbitos de calidad defini-
dos por cada uno de los sistemas reseñados y también por otros que relevamos, pero que
no incluimos en la matriz por distintas razones (por ser muy parecidos a alguno de los
reseñados, por estar referidos a algún subsistema educativo o por no poder acceder a toda
su información).
En tanto las dimensiones constituyen conjuntos muy agregados de elementos, resultó
necesario llevar el análisis a un nivel más específico y dentro de cada dimensión identifi-
car áreas. En algunos casos optamos por una sola área, que detalla con mayor precisión
el campo que cubre la dimensión. En otros diferenciamos dos y hasta tres áreas. En las
áreas los sistemas presentan mayor diversidad, como puede apreciarse en el cuadro que
se presenta a continuación.
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Área de misión, visión y objetivos institucionales (en 6 sistemas)
1. Dimensión institucional
Área de planificación estratégica (en 5 sistemas)
Área Recursos humanos (formadores, administradores,
(en 7 sistemas)
2. Dimensión de estructura otros)
organizacional
Área de liderazgo, dirección (en 8 sistemas)
Diseño de programa, método de enseñanza (en 9 sistemas)

3. Dimensión acción formativa
Servicios y actividades para estudiantes (en 7 sistemas)
Recursos materiales: equipos, materiales, tecnología (en 8 sistemas)

4. Dimensión de recursos
Instalaciones (en 6 sistemas)
de sostenimiento
Finanzas / estabilidad financiera (en 4 sistemas)
5. Comunicación y relación
Comunicación y relación con la comunidad (en 6 sistemas)
con la comunidad
6. Dimensión de evaluación Sistema de evaluación y mejora institucional. Evaluación

(en 9 sistemas)
institucional de progreso de estudiantes
Sistema relacional, control y ejercicio de ciudadanía,

7. Otros contexto en el cual se desarrolla y se proyecta un centro (en 1 sistema)
educativo; marketing y publicidad
Esta es, por lo tanto, la estructura que sirve de base a la matriz que se presenta a conti-
nuación y que llamaremos «matriz de análisis de nueve sistemas de calidad»
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Breve descripción CITA (The Commission nca (North Central NORMA iram 30000 Guía para pci (Proyecto
ORGANIZACIONES
institucional on International Association / la Interpretación de la norma iso de Calidad

and Trans-Regional Commission on 9001:2000 en la educación. Argentina Integrado)
Accreditation). Estados Accreditation Fundación
Unidos e internacional and School Horreum. País Vasco
Improvement).
Estados Unidos
Áreas de calidad. Agencia de certificación Es una ong que El objetivo de esta norma es guiar Sistema de
creada por cinco acredita 8.500 organismos de enseñanza y capacitación calidad para
asociaciones regionales escuelas privadas para desarrollar e implantar un sistema centros educativos
Dimensiones de calidad
que acreditan la y públicas; desde de calidad basado en la serie de normas desarrollado por la
calidad de escuelas y el kindergarten, iso 9000. Esta guía no pretende fijar Fundación Horreum
universidades. Dedicada primaria, secundaria, requisitos, ni agregar o modificar los Fundazioa.
a mejorar la calidad de formación profesional, requisitos descritos en las normas sino
la educación mediante bachillerato, facilitar su interpretación y aplicación en
la acreditación, cita y escuelas post- instituciones de enseñanza. La norma
acredita más a de secundarias que no iso 9001 describe requisitos «mínimos»
32.000 instituciones conceden grado. de un sistema de gestión de la calidad
educativas públicas y aplicable a toda organización que desea
privadas en cien países. poder demostrar a sí misma y a terceros
que logra y mejora continuamente la
satisfacción de sus clientes.
1. Misión, visión Servicios educativos. Visión, misión, Ámbito
y objetivos objetivos. de planteamientos
Dimensión institucional
institucionales. Misión, curriculum, institucionales.

métodos.
2. Planificación Metas de aprendizaje Planificación del sistema de gestión
estratégica. para los estudiantes. de calidad y de los procesos.
3. Recursos humanos Recursos humanos Personal suficiente Recursos humanos. Ámbito de

(formadores, calificados. y calificado. estructuras
administradores, Desarrollo del organizativas.
otros). personal.
Dimensión de Estructura organizacional
4. Liderazgo, dirección. Administración y Liderazgo para cumplir Dimensión de liderazgo o dirección.

supervisión de la visión .
organización.
5. Diseño de currículum Planeación de metas Desarrollo de Dimensión del lugar del cliente / Ámbito curricular/
y programa. de aprendizaje programas educativos Satisfacción Ámbito de
de los estudiantes. que reflejan del cliente / Dimensión de servicio. orientación y
las características acompañamiento.
Dimensión Acción formativa
de la comunidad .
Armado de currículum. Curriculum.
6. Servicios Programa Diseño de programas para clientes.

y actividades de actividades
para estudiantes. reconociendo el valor
de ocio, actividades
extra-aula
y extracurriculares.
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Programa Confederación The Scottish Sistema de aseguramiento Sistema Nacional de Certificación
de calidad Nacional de Office Education de la calidad de la Gestión Escolar, de la Calidad de la Gestión Escolar
de la educación Escuelas particu- and Industry Ministerio de Educación de Chile. de Fundación Chile. Chile
popular de lares/ Sistema de Department. Chile
Movimiento Acreditación de Escocia
FE y Alegría. la Calidad
Internacional Educativa. México
Fe y Alegría La Confedera- Recopilación de Intenta desarrollar las capacidades de la A partir del año 2003 comenzó a operar en
es un Movimiento ción Nacional los principales organización escolar para darle sustento Chile el Sistema Nacional de Certificación
Internacional de de Escuelas indicadores de a su propuesta curricular y ofrece de la Calidad de la Gestión Escolar, iniciativa
Educación Popular Particulares (cnep) desempeño para apoyos para el mejoramiento continuo impulsada por Fundación Chile, una
y Promoción en la actualidad la autoevaluación de sus procesos y resultados. organización de carácter público-privada que
Social, cuya acción se conforma por en los centros Implementado a partir del año 2003 promueve el desarrollo del capital humano.
se dirige a 66 Federaciones y escolares de edu- en alianza con el Centro Nacional de El sistema ha recibido el reconocimiento
sectores agrupa a más de cación básica Productividad y Calidad ChileCalidad), y patrocinio del Ministerio de Educación
empobrecidos y 3.500 escuelas de en Escocia. el sacge se basa en la aplicación de un chileno y de unesco.
excluidos. Nació todo el país, de los Modelo de Calidad de la Gestión Escolar
hace 50 años en niveles preescolar, que identifica procesos y ámbitos
Venezuela y primaria, secun- significativos que toda institución
trabaja en 15 daria, profesional escolar debe someter a mejoramiento
países de América medio, bachillera- continuo para obtener resultados de
Latina y el Caribe. to y normal. calidad.
Marco teórico Identidad Visión estratégica y planificación:
y situacional y clima escolar prácticas de planificación del
(filosofía, ideario y u organizacional. establecimiento educacional que
misión, naturaleza favorecen el logro de los objetivos
y función social). institucionales, en coherencia con su
misión y visión. Alianzas estratégicas
Planeación Se refiere a los sistemas y procedimien-
y prácticas del establecimiento
institucional tos sistemáticamente utilizados por el
educacional para generar y analizar
administrativa. establecimiento para abordar los procesos
información útil para la evaluación
de planificación institucional (Proyecto Edu-
institucional, toma de decisiones y
cativo Institucional y Plan Anual) y el diseño
rendición de la cuenta pública.
del seguimiento y evaluación de los procesos
y resultados de lo planificado.
N° de maestros, Docentes. Prácticas del establecimiento Comprende el desarrollo de las competencias
recursos humanos. educacional que aseguran el desarrollo docentes y considera el diseño e implementa-
profesional de los docentes ción de sistemas y mecanismos de apoyo para
y paradocentes. generar un liderazgo pedagógico, la integra-
ción de equipos de trabajo, dominio de conte-
nidos pedagógicos y recursos didácticos. Se
traduce en sistemas que suponen la existencia
y uso de perfiles de competencias docentes,
que posibiliten los procesos de selección,
capacitación, promoción y desvinculación de
los profesionales de la institución.
Gestión directiva. Dirección, lideraz- Conducción: prácticas del director y Liderazgo directivo: aborda la forma en
go y garantía de del equipo directivo que aseguran un que las autoridades del establecimiento lo
calidad. actuar coordinado de los actores de la conducen y orientan hacia la obtención de
comunidad educativa en función del resultados, a la satisfacción de los benefi-
logro de los objetivos institucionales ciarios y usuarios y a la ‘agregación de valor’
y la calidad de los aprendizajes de los en el desempeño organizacional. También
estudiantes. incluye la implementación de mecanismos de
participación de la comunidad en la misión y
metas institucionales. Asimismo, considera
la forma en que los directivos rinden cuentas
y asumen la responsabilidad pública por los
resultados de establecimiento.
Planeación de Curriculum, Aplicación del Prácticas del establecimiento educacio- La dimensión curricular-pedagógica, se refiere
la enseñanza / programas currículo. nal para asegurar la sustentabilidad del a los procedimientos y mecanismos que
promoción de los académicos diseño, implementación y evaluación de aseguran la adecuación y mejoramiento de la
aprendizajes. e institucionales. su propuesta curricular. oferta curricular, su adecuada programación,
implementación, seguimiento y evaluación
en el aula, asegurando la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los
Procesos Calidad del proce-
alumnos. Incorpora elementos de innovación
de aprendizaje so de enseñanza /
y proyectos desarrollados al servicio de los
modelo educativo aprendizaje
aprendizajes.
Procesos de cons- Integración Apoyo para Convivencia Escolar y Apoyo a los
trucción y ejercicio educativa. alumnos. Estudiantes: Prácticas que lleva a cabo
de ciudadanía. el establecimiento educacional para
considerar las diferencias individuales y
la convivencia de la comunidad educa-
tiva favoreciendo un ambiente propicio
para el aprendizaje.
continúa en la página siguiente
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Breve descripción CITA (The Commission nca (North Central NORMA iram 30000 Guía para pci (Proyecto
ORGANIZACIONES
institucional on International Association / la Interpretación de la norma iso de Calidad

and Trans-Regional Commission on 9001:2000 en la educación. Argentina Integrado)
Accreditation). Estados Accreditation Fundación
Unidos e internacional and School Horreum. País Vasco
Improvement).
Estados Unidos
7. Recursos materiales: Equipos. Acceso a equipos, Dimensión de recursos (humanos, Ámbito

equipos, materiales, tecnología, medios. infraestructura, equipamiento, material de administración
Dimensión de recursos
tecnología. bibliográfico, etc.). y servicios y gestión

de sostenimiento
de recursos.
8. Instalaciones. Instalaciones físicas. Recursos y locación,

tiempo, espacio.
9. Finanzas. Estabilidad financiera. Finanzas. Ámbito de gestión

económica
y financiera.
10. Comunicación Comunicación y Relación con la Comunicación con los clientes. Ámbito de familia
Comunicación y relación
y relación con relaciones. comunidad y entorno.

con la comunidad
comunidad. (estudiantes,
familias, etc.).
11. Sistema Evaluación, mejora Dimensión de evaluación institucional Ámbito de resultados

de evaluación y desarrollo. y monitoreo. de los aprendizajes
institucional del alumnado.
y sobre progreso
Dimensión de evaluación institucional
de estudiantes.
Satisfacción
con el proceso
de enseñanza
y aprendizaje de
familias, alumnado
y educadores.
Evaluación de asistencia Sistema de Satisfacción del cliente, auditoría interna,
y desempeño información. medición y seguimiento de los procesos;
de estudiantes. mejora; acciones correctivas.
Performance
de estudiantes,
eficiencia de la
escuela, éxito.
12. Otros Status corporativo (no Ámbito de sistema

hay problemas legales). relacional y de
convivencia.
Marketing y publicidad.
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Programa Confederación The Scottish Sistema de aseguramiento Sistema Nacional de Certificación
de calidad Nacional de Office Education de la calidad de la Gestión Escolar, de la Calidad de la Gestión Escolar
de la educación Escuelas particu- and Industry Ministerio de Educación de Chile. de Fundación Chile. Chile
popular de lares/ Sistema de Department. Chile
Movimiento Acreditación de Escocia
FE y Alegría. la Calidad
Internacional Educativa. México
Recursos Recursos Recursos. Prácticas que aseguran una utilización

pedagógicos, materiales. eficiente de los recursos financieros,
evaluaciones materiales, tecnológicos, equipamiento
externas. e infraestructura.
Planta física,
infraestructura.
La dimensión financiera incluye los controles

presupuestarios, sistemas de adquisiciones,
obtención y asignación de recursos
a proyectos institucionales.
Relación con la Vinculación Se refiere a la forma en que

comunidad. y proyección el establecimiento conoce a los usuarios,
social (otras sus expectativas y el nivel de satisfacción
instituciones, de los mismos. Analiza la forma en que el
padres). establecimiento promueve y organiza la
participación de los alumnos, las familias
y la comunidad en la gestión escolar.
Evaluación Evaluación Calidad total Logros de aprendizaje: datos del Gestión de resultados: incluye el análisis
del sistema y seguimiento del logro (logro establecimiento educacional referidos de los logros de aprendizaje de los alumnos,
de enseñanza de los alumnos. educativo, logro a niveles de logro de los aprendizajes medidos en términos absolutos y relativos;
- aprendizaje, de los objetivos declarados en los objetivos la efectividad organizacional expresada en
procesos y nacionales, fundamentales y contenidos mínimos términos de satisfacción de los beneficiarios
resultados de los calidad del del marco curricular. y usuarios; los resultados financieros y el
alumnos (logros aprendizaje de logro de las metas anuales. Incluye la forma
disciplinares, los alumnos, en que se utilizan los resultados para la toma
valores, actitudes). identificación de de decisiones respecto de los procesos del
las necesidades de establecimiento.
los alumnos).
Nivel de satisfacción de los actores

de la comunidad educativa.
Logros institucionales: datos del

establecimiento referido al logro de
metas institucionales que muestran
niveles de satisfacción de los actores de
la comunidad educativa.
Contexto La dimensión administrativa se refiere
en el cual a la instalación de los procedimientos
se desarrolla de apoyo a la gestión educativa, tales como
y se proyecta un los reglamentos internos, registros, normas,
centro educativo. definición de roles y funciones, recursos
didácticos, infraestructura etc.
Construcción
y ejercicio
de ciudadanía.
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Como puede observarse en la matriz hay importantes coincidencias en las dimensiones y
áreas de los nueve sistemas estudiados. Cabe señalar que para identificar las dimensiones
de la normas iso se recurrió a una lectura transversal de las mismas.
Los sistemas responden a orígenes y marcos institucionales diversos. Algunos se ubi-
can netamente dentro del Estado, como el escocés y uno de los chilenos, que son llevados
adelante por ministerios. Pero la mayoría de los seleccionados se originan en el ámbito
privado. Algunos como el mexicano, además, abarcan sólo a instituciones no estatales.
La mayoría, independientemente de su origen, trabajan con centros educativos tanto de
gestión privada como de gestión estatal.
Varios son internacionales desde su origen, como Fe y Alegría, que es como tal un
movimiento internacional, básica pero no exclusivamente latinoamericano. El resto, la
mayoría, más allá de su origen y de que principalmente atiendan a un determinado esta-
do, muestran alguna vocación y algún grado de extensión internacional.
Llegan a la calidad educativa desde diversidad de acumulaciones y experiencias. Al-
gunos más vinculados a las tecnologías de calidad de las empresas, otros desde el ámbito
académico y otros desde un propósito colectivo compartido por un conjunto de organi-
zaciones, de mejorar la propia acción.
Desde esas diversidades, que son incluso culturales, confluyen en algunas caracte-
rísticas comunes. La más notoria y relevante para nuestro análisis es la especificidad
educativa. Son sistemas pensados para la educación y en general con un fuerte peso
y participación de los actores educativos, primero en su diseño y luego en la gestión.
Interpretamos que forman parte de una última generación de sistemas de calidad, en la
que ganan terreno las herramientas específicas para determinados campos y no aquéllas
transversales o genéricas, aplicables en distintas áreas técnicas y profesionales. Los ejem-
plos más célebres de los que caracterizamos como sistemas transversales o genéricos son
las normas de calidad de las organizaciones producidas por la Organización Internacio-
nal para la Estandarización (ampliamente conocida como iso, por su sigla en inglés) o,
en el ámbito europeo, las de efqm (emitidos por la Fundación Europea para la Gestión
de la Calidad).
La segunda confluencia refiere a los contenidos registrados. La comparación realiza-
da a través de la matriz muestra importantes coincidencias en las dimensiones y las áreas
definidas por cada sistema. Atendiendo a la diversidad de los actores que las generaron,
era esperable encontrar una mayor dispersión en las formulaciones. La confluencia en los
ámbitos se retroalimenta con la común especificidad en el área educativa. El proceso de
los sistemas de calidad educativa sugiere que, en la medida en que se especializan en esta
área, tienden a coincidir en los temas y dimensiones abordados.
Se registraron mayores diferencias en las metodologías de definición de normas y
estándares, en las de evaluación y en las de promoción de mejoras que en los contenidos.
Allí se identificó mayor diversidad de estrategias y modalidades de trabajo y parecerían
existir menores zonas de confluencia que en los ámbitos y las áreas; pero éste sería tema
de otro trabajo.
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Aportes y limitaciones de las normas iso en educación
Las normas y metodologías iso para la gestión de las organizaciones, como dijimos más
arriba, alcanzaron gran difusión aplicándose en una amplia variedad de empresas e ins-
tituciones. Fue la herramienta con la que un importante número de centros educativos
incursionaron en la cuestión de la calidad, que son percibidas en ocasiones como sinóni-
mo de calidad. Por el papel jugado y por la visibilidad ganada vale la pena dedicarle un
apartado especial.
La Organización Internacional para la Estandarización es una red de instituciones
nacionales de normalización de 147 países, con un representante por país y su Secreta-
riado Central en Ginebra, Suiza. La iso tiene como propósito crear y consensuar normas
que faciliten el intercambio de productos y servicios en el mundo. La conformidad y la
certificación bajo normas iso constituyen un reconocimiento de calidad, es decir de la
capacidad inherente de los productos y servicios en cuestión para satisfacer los requeri-
mientos mínimos establecidos por las partes (clientes y otros actores).
La iso y sus normas han realizado un aporte muy significativo en lo que refiere
a sistematizar, evaluar y gestionar la calidad en las organizaciones. Son muchas sus
aplicaciones a los campos más diversos, entre otros el educativo. Se han desarrollado
normas en este sentido; en la región, por ejemplo, la chilena NCh 2728 y la argentina
iram 30000, entre otras. Pero crecientemente se entiende que existen diversas razones
para optar por otro tipo de sistemas y métodos de calidad.
Desde la década de los noventas, una serie de instituciones educativas y formativas han
sido certificadas bajo estas normas pero, tal como plantea Wouter Van den Berghe (1998),
muchos profesionales del mundo docente se preguntan si el camino hacia las iso constitu-
ye la mejor vía para perfeccionar la calidad dentro de las instituciones formativas.
En primer lugar porque, especialmente para organizaciones medianas y chicas, se
requiere una herramienta más adecuada a su escala y recursos. En segundo lugar, en edu-
cación y formación no siempre lo mejor es normalizar procedimientos organizacionales,
que es una de las opciones metodológicas rectoras de la iso. A continuación se presentan
los fundamentos de ambas afirmaciones.
La familia de normas iso 9000 establece los requisitos para un sistema de gestión de
la calidad. «iso representa el aseguramiento de la calidad y se basa en un enfoque a los
servicios y procesos. La norma exige establecer especificaciones de servicios (cómo es) y
procesos (cómo se hace), objetivos o niveles de calidad que se quieren lograr en los servicios
y en los procesos, controlar si esos niveles se alcanzan, registrar las desviaciones (no-con-
formidades) y mejorar a través de las acciones de mejora» (Eusko Jaurlaritza, 2006:2).
La norma iso 9000 hace una fuerte opción por enfocar los procesos y los aspectos
institucionales.
Los grandes temas a los que apunta la búsqueda de conformidad de esta norma son:
• Responsabilidad de la dirección.
• Enfoque al cliente en las organizaciones educativas.
• La política de calidad en las organizaciones educativas.
• Planificación: definir los objetivos de calidad y las actividades y recursos ne-
cesarios para alcanzar los objetivos.
• Responsabilidad, autoridad y comunicación.
• Provisión y gestión de los recursos.
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• Recursos humanos competentes.
• Infraestructura y ambiente de trabajo de conformidad con los requisitos del
proceso educativo.
• Planificación y realización del producto.
• Diseño y desarrollo.
• Proceso de compras.
• Control de los dispositivos de seguimiento y medición.
• Satisfacción del cliente.
• Auditoria interna iso.
• Revisión y disposición de las no conformidades.
• Análisis de datos.
• Proceso de mejora continua (cinterfor, 2007).
Se señala además que no tiene en cuenta la adquisición de competencias y aprendizajes
por parte de los educandos, para todo lo cual hoy existen distintos instrumentos de
evaluación.
El Modelo Hobbide del País Vasco plantea como balance que las iso han repre-
sentado avances importantes en la organización de los centros y en el control sobre los
procesos. Concluye que «iso nos ha permitido afirmar que hacemos lo que decimos que
hacemos y podemos demostrarlo y, además, nos ha dado prestigio y confianza ante los
agentes de la fp (empresas, administraciones…)» (Eusko Jaurlaritza, 2006:2). Pero tam-
bién identifican algunos problemas:
• La tentación de certificar servicios secundarios, utilizando la certificación
como mero elemento de imagen.
[…]
• Un sistema que, en principio, no requiere cuestionarse los servicios actuales
ni la estrategia.
• No requiere una alineación entre los objetivos del centro y los objetivos del
conjunto del sistema de fp (2).
Las normas iso 9000 no fueron originalmente pensadas y diseñadas para procesos edu-
cativos. Ello conlleva dos desventajas. Aunque puedan definirse adaptaciones (como,
entre otros ejemplos, se formuló para las normas australianas reseñadas en la matriz),
no existe una única interpretación y no ha faltado controversia y debate a estos efectos.
Existe falta de orientación oficial y sobre la tolerancia aceptable3.
En segundo término, y más importante, se cuestiona si tienen relevancia suficiente
para educación, así como el nivel de especificidad adecuado. Según Van den Berghe
(1998) muchos expertos en enseñanza y formación, particularmente de la esfera pública,
critican las iso 9000 por esto (32). Plantean los siguientes argumentos:
• no existe en estas normas la obligación a normas mínimas, de hecho son las
propias organizaciones quienes deben establecer los niveles de la calidad que
les satisfagan.
3 Otro ejemplo lo proporciona el documento iwa 2:2003 que aporta lineamientos para la aplicación de la
norma iso 9001:2000 en organizaciones educativas que proveen productos o servicios educativos. Estos
lineamientos no agregan, cambian o modifican los requisitos de la norma iso 9001:2000 y la intención de
su uso no es para efectos de evaluación de cumplimento contractual o para la certificación.
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• iso 9000 no es el mejor camino hacia una gestión de calidad total en un
instituto de enseñanza o formación: hay otros métodos que facilitan la im-
plantación de una cgt.
• que muchos aspectos críticos de las instituciones educativas o formativas y de
sus servicios no se hayan incluidos explícitamente en las normas.
• la complejidad y multiplicidad de los objetivos y las misiones de enseñanza
no concuerdan bien con la estandarización resultante de la aplicación de las
iso 9000.
• las iso 9000 imponen mecanismos sobre las instituciones de enseñanza o
formación (p.e. control de documentos, registro de calidad, etc.) con escaso
o ningún valor añadido (32).
El mismo autor señala que «deben contraponerse los argumentos a favor de una certifi-
cación (en iso) frente a los contraargumentos de los inconvenientes. También éstos son
numerosos y –teniendo en cuenta el limitado número de institutos de enseñanza certifi-
cados– siguen siendo de más peso que los argumentos a favor» (31). También agrega que
«en el momento de redactar este informe, sólo algunos centenares de organizaciones edu-
cativas o formativas habían reunido una acreditación o certificado iso 9000. Incluso si
es probable que esta cifra se incremente significativamente en los próximos años, seguirá
siendo pequeña comparándola tanto con el número de organizaciones de cualquier tipo
ya certificadas (más de 100.000 en la actualidad) como con la cifra de cientos de miles de
organizaciones educativas o formativas en Europa» (101).
Van den Berghe sostiene que «las iso 9000 no bastan por sí mismas para lograr calidad
en los contenidos de programas educativos o formativos, en particular para situaciones en
las que los clientes no están en posición de especificar o influenciar dichos contenidos (inclu-
yendo objetivos didácticos, criterios de la calidad, indicadores y mecanismos de evaluación)»
(108). Se resumen a continuación otros inconvenientes planteados por el mismo autor:
• La estandarización resulta inadecuada para educación y cuando falta com-
prensión del grado deseable de estandarización, se produce un riesgo grave de
crear burocracia que se centre en procedimientos, registros y control.
• Implican costos altos, que en organizaciones de tamaño mediano o pequeño,
resultan inaccesibles.
• Se percibe una tendencia a sobrecargar los manuales de calidad y procedi-
mientos con detalles.
• Vinculado a lo anterior el sistema de calidad no consigue evolucionar al mis-
mo tiempo de los cambios.
• El procedimiento de control por documentos deriva rápidamente hacia un
sistema burocrático que incrementa en exceso el papeleo.
• Las personas no siempre tienen las competencias necesarias para escribir ade-
cuadamente buenos procedimientos de sus actividades; se requiere de fuerte
formación.
• La formulación pone énfasis en la alta gerencia, cuando otros sistemas, como
por ejemplo el pci, se refieren al conjunto de los recursos humanos del centro
educativo.
• Existe el riesgo de evitar las no-conformidades rebajando los objetivos.
• En principio, no requiere cuestionarse los servicios actuales ni la estrategia
(105-06).
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Finalmente, importa agregar que el modelo europeo efqm, de amplia difusión en esa
región, comparte varias de las características del iso, tal como lo demuestra el análisis
comparado de Andrés Senlle y Nilda Gutiérrez (2005:64-66). Se han señalado objecio-
nes similares a las de la iso, a la aplicación de estas normas al área de la educación y la
formación (Eusko Jaurlaritza, 2006:2).
Los usos de las tecnologías y sistemas de calidad
Para la autoevaluación de los centros educativos
Las tecnologías y los sistemas de calidad son una herramienta para que los educadores,
las personas que trabajan en los centros y, en general, los integrantes de las comunidades
educativas, quienes participan activamente en su funcionamiento cotidiano, valoren la
situación de la organización. Ofrecen una autoevaluación con ciertas características.
Es rigurosa, se apoya en un instrumento que facilita la sistematización y que le aporta
al centro una referencia externa, respecto a la cual analizarse. Le permite evaluarse en
relación a sí mismo (a lo que fue, a lo que quiere ser) y también respecto a un patrón
externo. Por más esfuerzo que realice una escuela, es muy difícil que pueda acumular
por sí sola la información y la capacidad técnica que está condensada en cualquiera de
las tecnologías y los sistemas de calidad de centros educativos. Sería viable sólo para
instituciones grandes y, aún así, le supondría asignar un volumen exagerado de recursos
a este propósito.
La autoevaluación requiere de algunas condiciones previas e instancias preparatorias.
Primero, debe existir cierta cohesión y confianza interna donde todos se sientan cómodos
evaluando y también escuchando evaluaciones que muchas veces tendrán relación con
su desempeño. Eso requiere cierta madurez en el funcionamiento colectivo que posibilite
no confundir las valoraciones sobre lo hecho con las valoraciones sobre las personas. La
madurez grupal supone que se pueda evitar esa confusión, tanto en la expresión de los
juicios como en la recepción de los mismos4.
Por ejemplo, una organización que se encuentra en pleno conflicto entre sus inte-
grantes o con otros equipos de la organización, no está en el momento apropiado para
emprender la autoevaluación. Difícilmente ésta constituya un instrumento adecuado
para resolver enfrentamientos sino que, por el contrario, su superación suele constituir
un requisito previo para realizarla. La autoevaluación en sí misma supone generar ten-
siones, que conviene que se retroalimenten lo menos posible con otras dificultades que la
organización o el equipo estén experimentando.
En segundo término, debe existir un cierto grado de compromiso de los participantes
con los objetivos del proceso de formación y de pertenencia respecto a la institución en
que éste se realiza.
La existencia de estas condiciones debe analizarse previamente al inicio de la au-
toevaluación. Algunas organizaciones en este momento consideran que deben resolver
cuestiones anteriores a la autoevaluación, para luego sí abocarse a ella. En definitiva,
4 Es un tema clásico de la comunicación la distinción entre el mensaje emitido y el mensaje recibido.
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los integrantes de la organización se preguntan si quieren y si están en condiciones de
hacerlo antes de iniciar el proceso.
En este proceso, el sistema y las herramientas de autoevaluación deben ser conocidos
y aceptados por los integrantes del centro que las va a aplicar. En general, se requiere de
consultores o facilitadores externos que apoyen al centro en el proceso. A la vez, debe
existir un equipo interno dedicado a la gestión del proceso, lo que no obsta que el mis-
mo, en lo sustantivo, deba ser realizado por el conjunto de los integrantes de cada centro
educativo.
Para la mejora de los centros educativos
La autoevaluación tiene sentido en tanto es la base de procesos de mejora. Contribuye

decisivamente a definirlos y luego a evaluar su implementación, sobre todo los impactos
de los mismos. Para ello, luego de realizada la evaluación, debe emprenderse la formu-
lación sistemática de proyectos de mejora que sean seguidos por una nueva evaluación
(aplicando el mismo instrumento) y así sucesivamente, en un proceso continuo. La eva-
luación proporciona parte de los insumos principales para definición de proyectos y
planes de mejora. Las otras referencias deben ser la misión y la visión de la institución así
como sus apuestas estratégicas.
Para la evaluación y la certificación
Es común que los centros que realizan procesos de calidad recurran a apoyos externos,
tanto para la facilitación de los mismos como para contar con una perspectiva indepen-
diente y, a la vez, distanciada de la gestión y sus urgencias cotidianas. Están entonces
en condiciones muy próximas a las requeridas por las instancias de verificación que den
la base para una certificación, que debe ser realizada por un organismo especializado y
reconocido en esa función.
En muchos casos la certificación es una meta que está planteada desde el inicio del
trabajo en calidad, en tanto en otros se llega a ella como resultado del proceso. La cer-
tificación le agrega a la autoevaluación y a la mejora –que pueden quedar en el ámbito
interno de cada centro– la comunicación externa de la calidad lograda, con un aval o
un reconocimiento independiente. Ello puede ser un estímulo a los procesos internos
de evaluación y mejora (en tanto no constituya la única motivación para ésta) y a la vez
potenciar las relaciones con muy diversos actores externos.
La tensión entre la sobre-formalización y la cultura de la calidad
Los proyectos de mejora dan lugar, luego de ejecutados, a una nueva evaluación de la
que surgen, a su vez, otras mejoras a lograr. Se generan así dinámicas de mejora continua
en el equipo y en la organización. Esta es la base para el desarrollo de una cultura de
calidad, que significa tanto avances sustantivos en lo que se hace, como la incorpora-
ción sistemática de prácticas de registro y evaluación a las acciones y al funcionamiento
permanente.
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El registro y la evaluación conllevan el riesgo de la sobre-formalización, que es uno
de los problemas y de las críticas más usuales a las metodologías de calidad. Es común
que se susciten dudas respecto al exceso de algunos requisitos y procedimientos y suele
escucharse que «burocratizan» el trabajo. La solución está en que cada centro defina el
grado de formalización y registro que le resulta necesario para aprender y para mejorar
su práctica. Todo ello, en definitiva, son instrumentos que no deben constituirse en
objetivos en sí mismos.
Una herramienta para programas y políticas
Hasta aquí se ha mencionado el uso local, por parte de cada centro, de los sistemas y
tecnologías de calidad. Ellas también son un instrumento útil para programas y políticas
en esta área. Constituyen en primer término una herramienta indicativa, orientada al
fortalecimiento de la oferta educativa. En segundo término pueden utilizarse también
como base para la asignación de recursos.
En esta segunda modalidad, la Guía proporciona una base técnica para el acuerdo
entre los responsables de un programa o una política y sus contrapartes, que tengan a
su cargo la implementación de un determinado proyecto o de ciertas acciones. En este
sentido se requiere precisar cuánto y cómo se va a exigir de sus estándares y cómo se va
a implementar la evaluación.
En general y especialmente en relación a este uso de las herramientas de calidad
importa advertir que difícilmente ellas se imponen o se implantan administrativamente,
sino que exige de ciertas condiciones y convicciones en los directamente involucrados en
utilizarlas.
En esta perspectiva se subraya el respeto al principio de voluntariedad, que es propio
de los sistemas de calidad, en base al cual consideramos que en ninguna alternativa sería
pertinente establecer su uso obligatorio por parte de autoridades estatales para otorgar,
por ejemplo, habilitaciones o derechos de funcionamiento. No es con ese fin y con esa
lógica que fueron pensadas las herramientas ni son transferibles a ese tipo de aplica-
ciones. Para éstas corresponde utilizar criterios mucho más reducidos que respondan
estrictamente a lo requerido por los marcos legales de cada país.
Otra cosa es que se las exija para ser adjudicatarios de recursos públicos, lo que siem-
pre supone algún tipo de acuerdo, contrato o convenio entre las partes, o sea entre las
autoridades de gobierno y la organización que los va a ejecutar (que tiene la posibilidad
de no hacerlo).
Reflexiones finales
La aplicación de sistemas y tecnologías de calidad aparece como una opción creciente-

mente utilizada por centros educativos. Se observa un crecimiento en el diseño y en la
utilización de sistemas de calidad específicos para la educación lo que puede generarle,
a cada centro educativo que se propone recurrir a estas herramientas, la pregunta de
cuál elegir. La muestra de sistemas de calidad de centros relevada no es exhaustiva, pero
la consideramos un indicio de la no existencia en esta área de modelos antagónicos o
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excluyentes entre sí. Lo que sugiere que la opción entre sistemas y metodologías debe-
ría estar fundamentada principalmente en la viabilidad y practicidad de aplicar uno u
otro.
La aplicación de sistemas de evaluación y mejora requiere evaluar sus impactos. Las
propias características de las herramientas que los integran facilita el registro sistemático
de información, que en algunos de ellos probablemente debería ser complementada con
otros datos no reduciéndose a los proporcionados por el propio sistema de calidad. Van
den Berghe (1998) plantea una serie de criterios para evaluar la aplicación de las normas
iso a la educación, que son trasladables a cualquiera de las otras metodologías. Sostiene
que «sería necesaria una investigación más amplia y a lo largo de un período suficiente
para juzgar si los beneficios señalados superan a los inconvenientes, y bajo qué condi-
ciones la experiencia puede transferirse a otras organizaciones educativas o formativas»
(101). A tales efectos propone profundizar sobre (a) la rentabilidad de la certificación,
(b) los métodos e instrumentos para mantener la burocracia a un nivel mínimo y (c) el
efecto real sobre la enseñanza o formación (a lo que agregamos sobre los aprendizajes y
las competencias). A partir de todo ello el autor plantea la conveniencia de estudiar los
modelos, sistemas y estrategias que resulten más idóneos y más eficientes para garantizar
y mejorar la calidad (101).
En esta perspectiva, los sistemas y tecnologías de calidad aportan a las estrategias
para procesar el cambio en las políticas educativas fortaleciendo el rol rector y evaluador
de los organismos centrales, responsables de las mismas, y a la vez el papel educador de
los centros educativos locales.
Y, más allá de la evaluación e incluyéndola, los sistemas de calidad son una herramien-
ta para el aprendizaje de las organizaciones. Constituyen una plataforma para producir,
intercambiar y gestionar conocimientos para cada centro educativo, para éstos entre sí y
para la vinculación entre los centros educativos y los actores académicos.
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¿Quién dijo que los jóvenes
«no saben nada»?
Representaciones sociales sobre
globalización, trabajo y pobreza
Mariela Coudannes*
Resumen. Una fuerte sentencia cae sobre los adolescentes argentinos que egre-
san de la escuela secundaria respecto de la información que poseen. El «no saben
nada» es una expresión que encierra una valoración negativa que no ofrece duda
para muchos. En las ciencias sociales, ¿qué tipo de conocimiento se supone que
se ha construido en la escolaridad anterior y cuál se demanda en los cursos de
ingreso? Lo que saben los jóvenes, ¿cómo lo saben y a partir de qué? Estudiar las
representaciones que portan los jóvenes y establecer hipótesis sobre su origen es
relevante desde el punto de vista intelectual individual, pero también es vital para
una pedagogía que tenga en cuenta la dimensión social del conocimiento. En el
presente trabajo se exponen los resultados de la investigación sobre las repre-
sentaciones sociales de ingresantes a la Universidad del Litoral (Santa Fe, Argen-
tina) en torno a tres problemáticas actuales: globalización, trabajo y pobreza.
Palabras clave: jóvenes, problemas sociales, representaciones, saberes
Introducción
Una fuerte sentencia cae sobre los adolescentes que cierran, en el quinto año, una etapa
de su escolaridad respecto de la información que poseen. El «no saben nada», es una
expresión que encierra una valoración negativa que no ofrece duda para muchos, cuando
se publicitan los resultados de las pruebas de ingreso a las universidades públicas argenti-
nas. Uno de los casos más resonantes es el de la Universidad Nacional de La Plata:
* Profesora en Historia, cursa su maestría en Ciencias Sociales. Entre la educación, la historiografía

y el estudio de la memoria colectiva, se ha dedicado específicamente a la didáctica de la historia,
la práctica de la enseñanza y la gestión educativa en la Universidad del Litoral (Santa Fe, Argentina).
¿quién dijo que los jóvenes «no saben nada»? 77
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Premisa académica: estar informados. Un alto porcentaje de los ingresantes a la
Facultad Periodismo cumplen este requisito parcialmente, porque reconocen sin
dificultad quién es la novia del tenista Gastón Gaudio, pero apenas el 5 por ciento de
ellos saben el nombre del ministro de Educación de la Nación. […] Algo quedó en claro
después del test: los estudiantes demuestran mejor preparación en temas de cultura
juvenil. […] [«R]esulta aceptable la información que tienen sobre música, por ejem-
plo», sostiene [el prosecretario académico] Scarpetta. Cambia de opinión cuando
le preguntan su conclusión que obtuvo del cuestionario sobre política nacional e
internacional. […] A la carrera de periodismo, la información sobre cultura general
es como la matemática a la Ingeniería. En esta facultad, apenas el 16 por ciento de
los alumnos que rindieron el examen de ingreso pudo resolver correctamente los
ejercicios de esa asignatura (Clarín, 17 de febrero 2006, énfasis en el original).1
En las ciencias sociales, ¿qué tipo de conocimiento se supone que se ha construido
en la escolaridad anterior y cuál se demanda en los cursos de ingreso? ¿Es suficiente
con cerciorarse de la ignorancia de los jóvenes sobre temas de «cultura general»? En
el presente trabajo se afirma que subyace una concepción de conocimiento que debe
revisarse y que el problema merece un análisis más profundo e instrumentos alternati-
vos para una indagación que realice aportes sustanciales a la articulación de los niveles
medio y superior.
Lo que saben los jóvenes, ¿cómo lo saben y a partir de qué? En el presente trabajo
se exponen los resultados de una investigación sobre las representaciones de jóvenes,
ingresantes a la Universidad Nacional del Litoral, en torno a cuestiones centrales de la
realidad social en la que se encuentran insertos2. Para su interpretación se han recupe-
rado aportes de la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici (1986) quien
reelaboró esta noción a partir del concepto de representación colectiva de Émile Durkhe-
im en Représentations individuelles et représentations collectives de 1898.
La teoría de las representaciones sociales ha cosechado adhesiones y numerosas críti-
cas, pero es un concepto que actualmente se utiliza en todas las ciencias sociales, da lugar
a una bibliografía abundante y a todo tipo de estudios de caso en Europa y América.3 En
las Conferencias Internacionales de Representaciones Sociales realizadas en México 2004 4 e
Italia 20065, gran número de ponencias estuvieron dedicadas a educación. Joan Pagés y
Rodrigo Henríquez (2004:12,13) destacan su aplicación a la investigación didáctica por
parte de los francófonos Nicole Lautier, François Audigier y Robert Martineau. Los mo-
delos de interpretación se han diversificado según las perspectivas genética, estructural y
dinámica con sus respectivos métodos cuantitativos o cualitativos6.
1 Se puede ver en «Aplazos…» (2006).

2 El trabajo fue realizado en el marco del proyecto de investigación «Desarrollo del pensamiento reflexivo y
crítico para la interpretación de la realidad sociohistórica contemporánea en ingresantes a la Universidad
Nacional del Litoral. Construcciones y representaciones». Proyecto cai+d desarrollado en los años 2005-
2008, aprobado por la Universidad Nacional del Litoral. Dirigido por la Prof. Esther Pavetto. Profesores
integrantes: Mariela Coudannes, Marcelo Andelique, Rosa García, María Rita Monzón y María Gracia
Tell. Estudiante: María Clara Ruiz.
3 Un sintético estado de las investigaciones puede encontrarse en Jodelet (2003) y en Charry Joya (2006).
4 vii Conferencias Internacionales de Representaciones Sociales, Guadalajara, 2004.
5 viii International Conference on Social Representations: Media and Society, Roma, 2006.
6 Para más datos sobre la actualidad de los desarrollos teóricos ingresar al sitio web de la ix Conferencia
Internacional sobre Representación Social, Bali, 2008. Sobre metodología y técnicas de campo ver Araya
Umaña (2002).
78 Mariela Coudannes
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Las representaciones sociales están estrechamente relacionadas con lo que se de-
nomina conocimiento de sentido común. Este conocimiento se constituye a partir de las
experiencias de los sujetos, de las informaciones, conocimientos y modelos de pensa-
miento que reciben y trasmiten a través de la tradición, la educación y la comunicación
social. Para Moscovici, presenta una lógica que es diferente, pero no inferior, a la lógica
científica y encuentra su expresión en el lenguaje cotidiano propio de cada grupo social.
Constituyen una manera de interpretar y de pensar la realidad cotidiana, una forma
de conocimiento social, socialmente elaborado, compartido, y por tanto intersubjetivo.
Así, entran en juego lo mental y lo social en una tensión continua (ni se trata de un
acontecimiento intraindividual ni puede diluirse en fenómenos culturales e ideológi-
cos). Lo social interviene de varias maneras: a través del contexto concreto en que se
sitúan los individuos y los grupos, a través de la comunicación que se establece entre
ellos, a través de los marcos de aprehensión que proporciona su bagaje cultural, y a través
de códigos, valores e ideologías relacionados con las posiciones y pertenencias sociales
específicas. La teoría de las representaciones sociales supone que son compartidas por
aquellos que ocupan posiciones sociales semejantes dentro de la estructura social7 y que
combinan determinación y creatividad, elementos conscientes e inconscientes.8 Una re-
presentación puede convertirse en creencia debido a la adhesión generalmente afectiva
de los sujetos sociales.
La función de las representaciones sociales sería descontextualizar algunos rasgos del
discurso ideológico referente al sujeto en grupo, naturalizar y objetivar conceptos, cons-
truir un «mini-modelo» para explicar y actuar en el entorno (Mora, 2002:8). Es habitual
que la familiarización de lo extraño haga prevalecer los antiguos marcos de pensamiento,
alinéandolo en lo ya conocido y poniendo en práctica mecanismos generales como la
clasificación, la categorización, el etiquetaje, la denominación y procedimientos de ex-
plicación que obedecen a una lógica específica.
Ésta es sólo una de las perspectivas posibles para el estudio de las representaciones9
pero es valiosa para entender el funcionamiento de aquellas ideas e imágenes que son
estables en el tiempo, que son resistentes a su modificación por la educación formal. Si
bien su persistencia ha sido explicada por diversos factores, aquí se aborda uno de ellos: la
existencia de ciertas creencias culturales o una epistemología del sentido común presente
en la cultura y en el lenguaje que un grupo particular de jóvenes maneja.10
7 Para Juan Delval (1994) ello no ha sido suficientemente demostrado. Con puntos de coincidencia y
disidencia respecto a la teoría de Moscovici, Roger Chartier propone volver a la noción de representación
colectiva y afirma que las representaciones se sustentan siempre en los intereses del grupo que las forja, pero
esta relación no es directa ni automática. Están mediadas por las prácticas discursivas y las luchas por la
representación. Véase Chartier (1990, 1995, 2002) y Ruiz Guadalajara (2003)
8 Entrevista a Denise Jodelet realizada por Oscar Rodríguez Cerda (Esparza, 2003)
9 Ver Cubero (1994:34)
10 Otros factores son: 1) El uso de determinadas estrategias y procesos cognitivos que contribuyen a la
perseverancia de los marcos conceptuales, a evaluar ideas buscando su confirmación y no su rechazo, a que
los alumnos no sean críticos con sus propias representaciones; 2) las propias concepciones del profesor y los
materiales que utiliza que no participan por completo del conocimiento científico (Gil Pérez, 1994).
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Representaciones sociales sobre
globalización, pobreza y trabajo
Globalización, pobreza y trabajo fueron las tres grandes cuestiones elegidas para la in-
dagación. En Ecuador, Norma Maluf afirma que las representaciones sociales sobre la
globalización están atravesadas por procesos ideológicos en los que sus efectos se conci-
ben como hechos derivados de leyes naturales, o de fatalidades provocadas por causas no
controlables. Por otra parte, el riesgo es tolerado en el marco de un proceso de moderni-
zación que se percibe como esencialmente «benéfico» (2002:4).
En Argentina existen varios estudios sobre las representaciones de los jóvenes uni-
versitarios sobre la relación entre trabajo, educación, autorrealización, etc. (Kornblit,
2004; Seidmann et al., 2006; Gabrinetti, 2005; Marín et al., 2005). Ana María Pérez
Rubio (2004) aporta algunas conclusiones sobre las percepciones de los jóvenes sobre las
causas del desempleo, en el marco de un estudio más general. Según la autora, algunos
de ellos logran construir «su representación social de modo dicotómico (dominantes/
dominados)» y lograr «una interpretación en términos de clase» (2,7 y 8). En base a datos
empíricos, afirma que los jóvenes de grupos familiares de nivel socio-ocupacional más
alto tenderían a elaborar argumentos de culpabilización –las dificultades para encontrar
trabajo se deberían a carencias individuales o características personales– en tanto que
los de niveles más bajos lo atribuirían a las características del mercado laboral o facto-
res situacionales (procesos de victimización). Se destacan también aquellos trabajos que
conectan representaciones sociales, transformaciones del mundo del trabajo, conflictos
sociales, pobreza y exclusión (Vasilachis de Gialdino, 2003)11. Se citan al pie los estudios
que sirvieron para establecer un punto de partida conceptual sobre los tres temas citados
para la elaboración del instrumento de investigación.12
El trabajo de campo: algunos resultados
Para la indagación empírica se seleccionó al azar13 una muestra de ingresantes a las dis-
tintas carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la unl –profesorados y
licenciaturas en biología, ciencia política, filosofía, geografía, historia, letras, matemática
y sociología– en la instancia de los Cursos de Articulación Disciplinar, febrero de 2007
(total 60) sobre un universo de aproximadamente 600 estudiantes presenciales. En ese
momento, los alumnos ya habían cursado el módulo común «Ciencia, arte y conoci-
miento» cuyos textos presentan una visión crítica de la globalización y la pobreza en la
sociedad contemporánea14.
11 Se pueden descargar trabajos completos de la autora en http://www.ceil-piette.gov.ar/areasinv/

representaciones/representaciones.html
12 Álvarez Leguizamón (2005), Amin (2004, 2006, s/f ), Angelone y Gaveglio (2000), Ansaldi (1997),
Gutiérrez (2005), Vidal Villa (1999).
13 La única condición era que los estudiantes pertenecieran a la franja etaria de 17 a 19 años.
14 El módulo comprende los siguientes temas: a) el comportamiento dinámico de la naturaleza: el clima
y las catástrofes hídricas, b) el arte como modo de conocimiento: cine, literatura, pintura y música, c)
la globalización en la sociedad contemporánea, d) pobreza y salud. Más información sobre los cursos
de articulación, disponible en la página web de la unl: http://www.unl.edu.ar/web_estudiantes/main_
in.php?ID=134
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El instrumento combinó el cuestionario de preguntas cerradas y abiertas con dibujos
especialmente elaborados para el trabajo de campo15. La idea era evitar la demanda de
información puntual que se basa en una concepción de conocimiento atomizado y des-
contextualizado (Entel, 1988), que es lo habitual en las encuestas que realizan los medios
de comunicación sobre los saberes de los adolescentes.16 Se propusieron consignas am-
plias que requerían las capacidades de relacionar, fundamentar, evaluar puntos de vista y
explicar problemas complejos por sus causas. Interesaba captar posibles contradicciones
en el proceso de conocimiento de estos sujetos particulares.
Al mismo tiempo se aplicó una encuesta autoadministrada para obtener algunos da-
tos básicos sobre su pertenencia social y cultural.17 La mayoría dio cuenta de la condición
de consumidor activo de los productos de los medios masivos (prensa gráfica, radio, tv,
Internet) y de su interés por temas de actualidad.18
En las páginas siguientes se expone una síntesis de las respuestas relevadas y se enun-
cian algunas hipótesis interpretativas.
En coincidencia con el planteo de Maluf, la mayoría de las respuestas a la primera
actividad simplificaron las explicaciones del fenómeno de la globalización para caer en
expresiones contradictorias («beneficios y perjuicios», «pros y contras») o dualidades ma-
niqueas que no permiten percibir la articulación entre los procesos globales/locales, y
realizar una crítica a la idea de «lo nuestro». Esta manera de ordenar la realidad no estaba
presente en el material ofrecido (dibujos, canción) por los miembros del proyecto. Tam-
poco en los contenidos del módulo general «Ciencia, arte y conocimiento» ya citado.
Podemos aventurar que estas representaciones se construyen en el ámbito de la co-
municación social y son tan fuertes que la educación formal no alcanza a deconstruirlas
o problematizarlas19. Esto explicaría también la gran dificultad para conceptualizar el
capitalismo. Es posible que la naturalización de ese proceso histórico en un contexto de
significaciones compartidas lleve a que no se analice críticamente su devenir en contex-
tos actuales, y ello obture a largo plazo la capacidad de proponer alternativas al sistema.
15 Elaborados por los estudiantes Ramón Elías y Paula Ramírez.

16 Ver por ejemplo una nota reciente en la que se llega a la siguiente conclusión: «la mayoría de los
consultados conoce y sabe qué pasó durante la última dictadura militar. Pero en una versión light que
desconoce detalles y nombres» (Cittá, 2008).
17 Los ítems de la encuesta fueron: «datos personales», «datos de escolaridad», «estudios de tu familia», «uso
del tiempo libre», «temas de interés», «estudios» y «prácticas de estudio».
18 Algunos de ellos fueron: a) «conflictos, leyes, posiciones ante lo que ocurre», «elecciones»; b) «pobreza,
desempleo, marginalización», «deserción, analfabetismo», «violencia e inseguridad»; «nueva ley de
educación», «censos estadísticos, modos de vivir», «la lucha por los derechos sociales», «hechos de
violencia, secuestros, violaciones», «problema de los docentes», «discriminación, desigualdad»; c) «pbi,
crecimiento económico, administración de recursos», «orientación económica del país a nivel mundial»;
d) «problemáticas internacionales», «política internacional»; e) «descubrimientos científicos», «avances
en la cura de sida y cáncer»; f ) «eventos artísticos», «música»; g) «efecto invernadero, polución, reciclaje,
lluvia ácida, extinción de recursos naturales», «contaminación del río Uruguay», «desastres naturales»,
«acciones para la defensa ecológica», «papeleras», «calentamiento global».
19 Gonzalo de Amézola afirma, por ejemplo, que el «sentido común histórico» se construye sobre todo por
las visiones del pasado que aparecen en las publicaciones de divulgación y en los medios de comunicación
masiva (2005-6:120-21).
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Actividad 1: Globalización.
Consignas:
1. Observá los dibujos y leé la canción (Anexo i).

2. Te proponemos los siguientes conceptos: imperialismo – capitalismo – globalización –
mundialización de la economía.
a. Elegí un concepto el que, a tu criterio, mejor dé cuenta del contenido de la canción, el dibujo y
la historieta. Explicá el por qué de la elección.
b. Enunciá por lo menos dos hechos sociales que observás en tu entorno y que refieren al
fenómeno descrito por el concepto elegido.
El concepto más elegido por los estudiantes fue el concepto de globalización.
Principales respuestas (ordenadas por frecuencia):

• La globalización abarca todos los aspectos de la vida en sociedad (economía, relaciones
interpersonales, comunicación, arte, ciencia, tecnología). Es un fenómeno complejo y relativamente
nuevo. Es económica y cultural. Tiene «pros» y «contras», «aspectos positivos y negativos».
Un ejemplo de los segundos es la paradoja de estar incomunicados en un mundo cada vez más
comunicado. El «lado grato» es el acceso a información y comunicaciones.
• La globalización es una especie de fuerza irresistible que implica explotación, agresividad,
desocupación, grandes diferencias sociales, «pérdida de valores» y consumismo pero no está
vinculada a intereses concretos. La globalización lleva a la pérdida de lo nacional, de lo «nuestro»,
por la adopción de pautas de consumo estadounidenses.
Los pocos que eligieron el concepto de capitalismo lo definieron erróneamente («parte económica de la
globalización», «herramienta del imperialismo»). En algunos casos se habló de desigualdad, injusticia,
relaciones entre países ricos y pobres, accionar de las empresas privadas, pero no se establecieron
conexiones con el concepto.
Observaciones:
Predominaron las respuestas descriptivas. Las argumentaciones fueron parciales y poco profundas.
Muchas de las definiciones fueron confusas. Ejemplificación poco pertinente.
La centralidad del rol del Estado es un elemento nuclear20 de las representaciones sobre
trabajo y pobreza. Si bien las explicaciones a algunas de las principales problemáticas de
la Argentina actual en un contexto mundial se remitieron a la propia contemporaneidad,
sus respuestas darían cuenta de la presencia de contenidos que se remontan más atrás,
a la época del estado populista que perdura posiblemente en las narraciones de padres21
y abuelos. Estas representaciones no fueron sometidas a crítica salvo en casos aislados.
Si bien los estudiantes manifestaron una actitud ética de rechazo cuando se les solicitó
tomar posición frente a juicios muy conocidos sobre los pobres y la pobreza, algunos de
ellos lograron trascenderlo. Varios argumentaron que el principal responsable de la de-
sigualdad social es el Estado, lo que muestra una vez más la fortaleza que todavía tienen
las representaciones que se gestaron en una sociedad de matriz estadocéntrica: centrali-
dad del estado, educación y trabajo como vías principales de ascenso e integración social.
Tuvieron dificultades para visualizar y analizar críticamente las estructuras sociales y la
relación del estado con los intereses en conflicto.
20 Para la perspectiva estructural, el núcleo central de la representación –conjunto estable– da sentido a los
demás elementos del campo de la representación, en donde entran elementos más peculiares y por tanto
periféricos (Jean Claude Abric en Gutiérrez Alberoni, 1998:214).
21 La encuesta reveló que la mayoría son hijos de profesionales, comerciantes o empleados públicos, con
estudios universitarios completos o incompletos.
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Actividad 2: Pobreza
Consignas:
Leé las siguientes afirmaciones. Éstas constituyen una forma de pensar el problema de la pobreza:
• «Pobres hubo siempre...»

• «Son pobres porque quieren...»
• «Si se eliminan todos los pobres se elimina la pobreza...»
• «Son pobres porque prefieren vivir de los Planes Sociales que les da el gobierno antes que ir a
trabajar...»
• «Los pobres son los fracasados de la sociedad...»
a. ¿Qué opinión te merecen estas afirmaciones? ¿Por qué?

b. Observá el dibujo (Anexo ii): ¿Qué nuevas afirmaciones te sugiere? Escribilas.
Principales respuestas (ordenadas por frecuencia):
• La pobreza es un problema social para el cual los paliativos estatales no sirven. No se les debe dar
dinero a los pobres que no lo gastan en necesidades básicas. El estado «eterniza» la pobreza con
planes sociales, manteniendo a los pobres en un nivel de subsistencia. Los gobiernos «no dejan salir a
la gente de esa condición» o bien «están ausentes». La principal responsabilidad es del Estado que no
aplica políticas que mejoren la calidad de vida de la población o haga respetar sus derechos.
• No se puede culpar a los pobres por la pobreza sino a la falta de oportunidades para acceder a un
trabajo, a la educación, etc. El deterioro de la educación impide que las personas puedan llegar
a conocer la «verdadera causa» y la «verdadera culpa» de la pobreza. La educación es un factor
principal para solucionar la pobreza y es dadora de oportunidades.
• Los pobres nacen en familias que siempre han sido pobres o por haber descendido en la escala
social. También se debe a la indiferencia social. Es más fácil el desinterés que buscar soluciones a la
marginación.
• Muchos pobres no intentan salir de su condición por comodidad. En estos casos se trata de un
problema de decisión personal, de voluntad.
Observaciones:
• Fue predominante el rechazo al contenido de las frases propuestas en la consigna. En la mayoría de

los casos se justificó y se argumentó. Se establecieron relaciones con los conceptos de exclusión,
individualismo, racismo, segregación. Un estudiante hizo referencia explícita a su pertenencia social
(clase media baja) y cómo esta identificación influye en sus opiniones.
• Se evidenciaron dificultades para identificar intereses y sectores en conflicto. Buena parte de las
respuestas consistieron en expresiones de buenos deseos, a la manera de declaración de principios.
Sería interesante indagar en trabajos futuros la posible relación entre estas creencias y
la ideología peronista que recrea continuamente sus lemas fundacionales como estrategia
de reproducción simbólica. También evaluar el impacto de los discursos de los organis-
mos internacionales que establecen una relación automática entre educación y solución
al problema de la pobreza.22
Conclusiones
Si se acepta la hipótesis de que existen explicaciones diferentes según los grupos sociales,
que la explicación a través de una causalidad personal es específica de las opciones ideoló-
gicas propias de ciertos grupos, se podría concluir provisoriamente que el contenido de las
representaciones relevadas se relaciona positivamente con la pertenencia de los estudiantes
a una clase media que porta creencias bien definidas acerca de cuáles son los medios para el
22 Ver por ejemplo las opiniones del Director General de la unesco (en Matsuura, 2006)
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Actividad 3: Trabajo
Consignas:
Observá los siguientes dibujos que dan cuenta de la situación de los trabajadores (Anexo iii). Respondé:
a. ¿Cuáles son los principales problemas laborales que se representan en los dibujos?
b. ¿Por qué se generan estos problemas laborales en la actualidad?
Representaciones predominantes (ordenadas por frecuencia):
• El estado debe atender los problemas sociales, controlar, financiar la educación y las
investigaciones, «estar». En la actualidad se observa todo lo contrario: no regula, no hace cumplir los
derechos de los trabajadores, no da seguridad ni garantiza oportunidades, no atiende a los reclamos,
no instrumenta políticas laborales. Pocas de estas afirmaciones se contextúan históricamente. Las
principales causas son la mala administración del gobierno y la falta de educación.
• La desigualdad y la explotación condicionan la falta de oportunidades. El origen de los problemas
laborales es la búsqueda desmedida de ganancia por los patrones, el objetivo de enriquecerse
rápidamente y la evasión de impuestos. Algunos establecen relaciones con la globalización y el
avance tecnológico de los más poderosos.
• La desocupación está directamente vinculada a la voluntad individual de las personas.
Observaciones:
• Una minoritaria parte de la muestra elaboró explicaciones multicausales1. En las valoraciones del
problema imperó la normatividad, el deber ser. Las respuestas fueron «políticamente correctas».
Predominó la descripción de situaciones y problemas.
• Las protestas sociales, los motivos que las guían y las alternativas de cambio, quedaron
prácticamente fuera de las consideraciones. La representación del «piquete» ofrecida en el dibujo
apenas mereció comentarios.
1 La búsqueda de causalidad es un importante aspecto lógico del pensamiento social. Ante un nuevo acontecimiento o un
nuevo objeto sobre el que no se dispone de conocimiento alguno, explicar mediante una causalidad es una manera de
representárselo. Los resultados expuestos muestran una combinación de causalidad por atribución (atribución de una
causa a un efecto) y la causalidad por imputación (la intencionalidad detrás de los actos, el por qué de su finalidad). En esto
seguimos a Jodelet (en Moscovici, 1986:493).
ascenso social, en particular la educación. Ahora bien, los resultados de la investigación per-
mitirían afirmar que otros factores entran en juego. Las representaciones no se construyen
aisladamente en el seno de una clase social, sino en un contexto comunicativo más amplio
donde juegan un papel predominante los medios masivos de comunicación como agentes
de educación informal23. Los jóvenes que ingresan a la universidad obtienen cotidiana-
mente información de variadas fuentes y pueden dar cuenta del conocimiento de temáticas
sociales relevantes. Las dificultades aparecen cuando se les demanda definir los fenómenos
en su complejidad desde una perspectiva crítica. Conocer las causas de esta falencia es rele-
vante desde el punto de vista intelectual individual –aquellos conocimientos mínimos sobre
los que el alumno, futuro profesional, debe construir nociones científicas, qué lo obtura y
por qué. Pero también es vital para una pedagogía que tenga en cuenta la dimensión social
y colectiva del conocimiento y que, entre sus principales objetivos, apunte a la formación
de una sociedad más justa e inclusiva. Estudios como el expuesto deben complementarse
con otras acciones investigativas tales como analizar los planes de cátedra de las escuelas
secundarias y realizar encuestas que permitan conocer mejor cómo impactan los contenidos
mediáticos en los jóvenes de distintas clases sociales, en sus padres y en sus docentes. Ello
permitirá evaluar qué contribución realiza la educación formal a la crítica o refuerzo de
ciertas representaciones sociales.
23 Se recomienda el artículo de Ángel Liceras Ruiz (2005).
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Anexo i
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Los versos de esta canción pueden decirte mucho del mundo en que vivís...
Santa Marta
Texto y música:
Eduardo Larbanois y Mario Carrero
Santa Marta era una villa

de malvón y rosaleda,
laureles en la vereda
y plaza con catedral.
La gente se saludaba
y había noches de retreta
con muchachos en la vuelta
y banda municipal. […]
El progreso poco a poco

fue cambiando a Santa Marta:
la televisión por cable
y el acceso a la Interné.
La gente se fue olvidando
de sus cosas cotidianas
ahora habla en otro idioma
y vive en otro lugar.
Santa Marta juega al primer mundo

gracias a los shoppings y a las hamburguesas
la comida rápida, la moda inglesa,
se festeja Halloween ¡vaya sorpresa!
pero nadie sale sin cerrar la puerta
sálvese quien pueda se acabó la fiesta,
la siesta y la paz.
Santa Marta ahora está inundada

de música diet, de tiendas extrañas
y en quintas y campos nadie planta nada
todo viene hecho y hay papa importada.
Se persiguen cosas que a nadie interesan
pero todo el pueblo pierde la cabeza
si hay liquidación.
Santa Marta está informada

de la cumbre de Ginebra
si la reina estuvo enferma
o Palermo erró un penal.
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Todo el mundo vive al tanto
de un millón de cosas nuevas
pero ya nadie se entera
lo que pasa en su ciudad.
Y aunque es malo mantenerse aislado

cuando todo el mundo está tan conectado
si el diablo gobierna hay que tener cuidado
la cultura nunca puede estar de lado
no todo está en venta, no todo es mercado
árbol sin raíces no aguanta parado
ningún temporal.
Anexo ii
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Anexo iii
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En un universo neutro:
¿muñecas o juegos electrónicos?
Graciela Cafferatta*
Resumen. Las sociedades democráticas garantizan igualdad de oportunidades es-

colares para todos sus integrantes, quienes deberían distribuirse aleatoriamente
en carreras u oficios; esto se verifica en el sistema educativo en general, variando
en áreas técnicas y tecnológicas, donde sorprende la escasa presencia femenina.
Intentaremos dilucidar qué provoca ese alejamiento, el cual puede implicar meca-
nismos invisibles que conducen a las mujeres hacia otros destinos educativos. Es-
tudiaremos un sector de la educación tecnológica, en la ex Universidad del Trabajo
del Uruguay, analizando si la escuela, y otras instituciones socializantes, actúan
como elemento reproductor de desigualdades, y cuáles factores inciden en esa
reproducción. Desde una perspectiva cualitativa, arribamos a resultados útiles en
la elaboración de mecanismos dirigidos a erradicar procesos reproductivos de dife-
renciaciones lesivas para un sector social, y cuyo resultado es el perjuicio de la
sociedad toda.
Palabras clave: educación, género, informática, mixidad
* Licenciada en Sociología y se ha dedicado a la investigación en temas de educación, políticas educativas

y género. Actualmente es asistente de investigación en el departamento de Sociología de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de la República.
en un universo neutro: ¿muñecas o juegos electrónicos? 91
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… la «mujer natural» es una invención de los siglos xviii y xix; todas
las evidencias de las nuevas ciencias humanas fueron movilizadas para
ello. […] Las categorías naturales son un artificio de construcción y
perpetuación de la certidumbre. Ellas suprimen la furia cuestionadora
de la modernidad, escondiéndola detrás del muro de la inmutabilidad.
[…] Siempre existe la posibilidad, cuando es oportuno, de empujar las
palancas escondidas, detrás del fatalismo de la naturaleza, para provocar
algo en provecho propio. Después de todo, nosotros decidimos qué o
quién es «naturaleza» –si es necesario, con ayuda de la ciencia–.
(Beck, 1998:118-19)
Introducción
Considerando que la vida en las sociedades democráticas garantiza entre otras, la igual-
dad de oportunidades escolares para todos sus integrantes, su distribución, al decidirse
por carreras u oficios, debería ser aleatoria. Sin embargo, tanto en universidades públicas
y privadas, institutos, escuelas y otras instituciones educativas, se puede observar una
mayor presencia de la mujer en aquellas áreas consideradas «tradicionalmente femeninas»
que tienen que ver con la educación, las artes y los cuidados y/o servicios en tanto que,
en las áreas técnicas y/o tecnológicas, así como en las de «ciencias duras», la presencia de
«ellas» disminuye sensiblemente aumentando la de los varones. Existiría así, una constan-
te en cuanto a la elección de carreras científicas y técnicas. Según Nicole Mosconi:
podemos decir que hay una tendencia generalizada al carácter mayoritariamente
masculino de las carreras científicas [y que] […] [e]n una sociedad occidental los
saberes femeninos serían más bien los saberes literarios y lingüísticos y también
los saberes terciarios, es decir, sobre las profesiones de servicio (1998:39).
A modo de ejemplo, en base a datos secundarios, citamos algunos números reveladores:

al observar el Censo Estudiantil de 1999 realizado por la Universidad de la República,
por sexo según servicio hallamos, en un total de 70.156 estudiantes, 43.926 mujeres (el
63% del total) y 26.230 varones (el 37%) lo que revela la feminización de la matrícu-
la. Sin embargo, en una segunda mirada por áreas o por facultades, registramos entre
los 5.436 estudiantes de la Facultad de Ingeniería 4.179 varones (77%) y 1.257 mujeres
(23%). Algo similar ocurre en Agronomía donde la relación es de 69% a 31% respecti-
vamente. Siete años más tarde, en 2006, ingresaron a la Universidad de la República
18.620 estudiantes, 11.875 mujeres (64%) y 6.745 varones (36%), es decir que se mantiene
la feminización de la matrícula. Las áreas que exhiben una mayor presencia femenina
son, como ya lo señaláramos, aquellas que tienen que ver con la educación, las artes y
los cuidados y/o servicios (en Medicina los 1320 ingresos se repartieron en 919 mujeres
(70%) y 401 varones (30%) observándose similar relación en Humanidades y Ciencias,
Derecho, y Arquitectura). Las áreas científicas y tecnológicas, como era de esperar, están
fuertemente masculinizadas (Ingeniería contó con 1077 ingresos: 874 varones (81%) y
203 mujeres (19%). Llamativamente, a la Facultad de Ciencias ingresaron más mujeres
que hombres, entre los 1215 estudiantes ingresados 681 eran mujeres (56%) y 534 eran
varones (44%), pero al observar las distintas licenciaturas que integran esta facultad,
hallamos que carreras como Biología Humana, Bioquímica y Ciencias Biológicas exhi-
ben una mayoría de mujeres, 74%, 68% y 65,5%, frente a una minoría de varones, 26%
92 Graciela Cafferatta
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32% y 34,5% respectivamente, en tanto las licenciaturas en Física y Matemáticas reve-
lan una relación inversa: 71% y 56% de varones, frente una menor presencia femenina,
29% y 44% respectivamente. Lo mismo ocurre en las universidades privadas, a modo
de ejemplo observamos la Universidad Católica, que en ese mismo año tuvo un ingreso
mayoritariamente femenino –826 mujeres frente a 549 varones–, pero al acercarnos a las
distintas carreras vemos que, de los 134 estudiantes que ingresaron a Ingeniería y Tecno-
logía 117 eran varones (87%) y 17 eran mujeres (13%), en tanto de los 334 ingresados en
Ciencias Humanas 231 eran mujeres (68%) y 108 eran varones (32%). Lo mismo ocurre
en las áreas de Derecho, Ciencias Empresariales y Enfermería, exhibiendo esta última el
mayor contraste (los 92 ingresos se reparten en 83 mujeres (90%) y 9 varones (10%)). Esta
situación se repite en todas las instituciones1.
Constatamos así en las últimas décadas, primero, una fuerte inversión en educación
por parte de la mujer, «al punto que hoy han pasado a constituir en la mayor parte de los
países un porcentaje muy alto de la matrícula universitaria» (Aguirre, 1998:112); segun-
do, que las preferencias femeninas estarían asociadas a tareas y valores tradicionalmente
considerados femeninos pudiendo observarse «una cierta continuidad con el ámbito pri-
vado femenino y específicamente con las tareas domésticas y familiares desempeñadas
por las mujeres» (Papadópulos y Radakovich, 2005:425).
En este escenario, y considerando que la tecnología impregna nuestro mundo con-
temporáneo abarcando todos los ámbitos y los seres humanos sin distinción de género (así
como la variación sustancial en los roles desempeñados tradicionalmente por hombres
y mujeres en nuestras sociedades occidentales, donde «ellas» han pasado a desempeñar
entre otros el rol de «jefas de hogar», fundamentalmente a partir de la segunda mitad del
siglo xx con su incursión masiva en el mundo del trabajo) resulta llamativo el alejamiento
femenino de aquellas áreas que podrían proporcionarle mayores posibilidades para ob-
tener mejores empleos. En las zonas urbanas de nuestro país, entre 1988 y 1998, la tasa
de actividad económica de las mujeres mayores de 14 años aumentó 9 puntos, en tanto
la masculina se mantuvo estancada destacándose además la permanencia de las mujeres
casadas en las actividades económicas, algo inusual años atrás (Aguirre, 1998).
Por otra parte, «la incorporación de la mujer al mercado de trabajo […] hace que ésta
deba conciliar de pronto la responsabilidad doméstica con el trabajo remunerado» (Iens,
1997:69), un motivo más para esperar que «ella» trate de formarse en aquellas áreas que
le permitirían obtener mejores empleos y remuneraciones, optimizando así su esfuerzo.
Desde esta óptica, y considerando la importancia que tiene la incorporación de la mu-
jer al empleo y a la educación, resulta fundamental la formación técnica y tecnológica por
ser ésta una de las áreas que brinda mejores oportunidades de empleo. Esta incorporación
de la mujer para que fuera efectiva, debería realizarse en iguales condiciones en que se
cumple la del hombre, para lo que resulta medular eliminar la discriminación de género.
La educación técnica en el Uruguay, se concentra mayoritariamente en el Conse-
jo de Educación Técnico Profesional (ex utu, en adelante cetp), que naciera a fines
del siglo xix como un correccional para niños con problemas disciplinarios y «aún
para homicidas», lo que explicaría su fuerte tradición masculina y su marcado sesgo
socio-económico-cultural; con el tiempo la escuela fue perdiendo su carácter correctivo
incorporando en 1917 cursos para mujeres. En los noventas, en el marco de las reformas
1 Datos extraídos de la página web del Ministerio de Educación y Cultura. Anuario Estadístico 2006.
http://www.mec.gub.uy
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educativas, el cetp incorporó los Bachilleratos Tecnológicos (en adelante bt) cuyo plan
de estudios incluye un Tronco Común (con asignaturas comunes a todas las especia-
lidades), un Área Tecnológica (con asignaturas específicas de cada especialidad) y un
Módulo de Orientación Ocupacional, destinado a facilitar la vinculación del egresado
con el mundo laboral. Al egresar de esta modalidad, los/las jóvenes quedan habilitados/
as para ingresar al mercado laboral como «Bachiller Auxiliar Técnico» y/o para conti-
nuar estudios de nivel terciario.
Esta investigación fue realizada en el cetp, en donde sospechamos que, si bien la
matrícula ha crecido como en todo el sistema educativo, al acercarnos por áreas, en
las técnicas y/o tecnológicas se mantiene la situación observada en el resto del sistema
educativo: una ínfima presencia de la mujer. Resulta más significativo el estudio del bt
de «Mantenimiento y Procesamiento Informático» (en adelante bt de Informática) en
particular, puesto que la informática es un área tecnológica nueva que, por lo tanto, no
cuenta con una «tradición masculina» aunque sí se imparte en una institución que osten-
ta una fuerte tradición en ese sentido, y un marcado sesgo sociocultural.
Según datos del cetp, en 1998, al clasificar el universo por sexo en función de la
orientación, se encontraron marcadas diferencias, pues «mientras que Agraria, Informá-
tica, Termodinámica y Electrónica son orientaciones casi completamente masculinas
(87% varones en promedio), en Química y en Administración predomina el sexo femeni-
no con aproximadamente el 61% del alumnado» (Bachilleratos Tecnológicos, 1997/1999:
103). Redondeando la idea que refuerza nuestra hipótesis, presentamos datos sobre los
egresos del bt de Informática al 31 de diciembre de 2002, proporcionados por el Centro
de Cómputos del cetp.
EGRESADOS
AÑO DE EGRESO HOMBRES MUJERES TOTALES
1999 1 0 1
2000 29 6 35
2001 46 5 51
2002 24 2 26
100 13 113
TOTAL EGRESOS
88.5% 11.5% 100%
Es así que, en el bt de Informática (área que no contaría con «tradición masculina») la

población no se distribuye aleatoriamente sino que, por el contrario, esta carrera cuenta
con un ínfimo número de mujeres frente a una abrumadora presencia masculina. El
alejamiento de la mujer de áreas como ésta, por un lado, representa para ella un perjuicio
importante, sobre todo al momento de incursionar en el mercado laboral, puesto que de
acuerdo a los nuevos roles asumidos por «ellas», ésta sería una de las áreas que les brin-
daría excelentes posibilidades para obtener mejores empleos y mayores salarios; por otro
lado, no se entiende tal alejamiento luego de constatar su incursión masiva en el mundo
laboral e intelectual.
En las páginas siguientes, vemos cómo las socializaciones primaria y secundaria in-
ciden en la construcción cultural de género desechando la categoría «naturaleza», que
construye y perpetúa certidumbres (Beck, 1998). Desde una perspectiva teórica, a través
de Peter Berger y Thomas Luckman, Mosconi, Marina Subirats, Adira Amaya Urquijo y
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Marina Yagüello, revisamos conceptos como: aprendizaje, herencia, sexo, género, mixi-
dad, estereotipos. Señalamos cómo, mediante una colaboración no intencional, las
instituciones de socialización primaria y secundaria coadyuvan en la reproducción de
desigualdades que afectan a determinado sector de nuestra sociedad, y de qué manera ese
mismo sector participa en tal reproducción observando el modo en que el dominado par-
ticipa de la ideología del dominador. Creemos medular la inclusión de la perspectiva de
género que atraviese transversalmente un mundo aparentemente neutro, fundamental-
mente aquellas áreas que, sin «tradición masculina» revelan un fuerte sesgo en ese sentido
pues ¿qué significado tiene «sin tradición masculina» en un mundo androcéntrico, hecho
a la medida del hombre y teñido de una falsa neutralidad?
Vamos a utilizar un diseño de corte cualitativo, aplicando observación y entrevistas;
realizando finalmente algunos hallazgos y conclusiones interesantes, que no considera-
mos ni definitivas ni cerradas.
El alejamiento de la mujer de determinadas áreas:
¿es «natural»?
No es nuestra intención negar las diferencias entre hombres y mujeres, porque efectiva-
mente somos diferentes, así como son diferentes los hombres entre ellos y las mujeres entre
ellas, diferencias de las cuales surge nuestra riqueza. El problema se presenta cuando, al
interpretar esas diferencias, se las «jerarquiza» y se las «naturaliza», no refiriéndonos a las
diferencias biológicas sino a las generadas por los modos de socialización. Para Ulrich
Beck (1998), la cuestión de que esas diferencias «naturales» expliquen la situación de la
mujer en la sociedad pertenece a una concepción de la modernidad.
Rescatando la idea de «naturaleza» como una construcción social –que nace con cada
individuo, fortaleciéndose durante cada una de las diferentes etapas de la vida– nos pre-
guntamos: ¿qué lleva a las mujeres a colaborar en la construcción de estructuras que, en
definitiva, se vuelven en su contra? En este sentido, Beck explica que «una sociedad en
la que hombres y mujeres tuvieran los mismos derechos, sería una modernidad diferente.
[…] [Q]ue se hayan construido muros para evitar esto […] con la activa colaboración
de las mujeres, es otro tema» (1998:154). Descubrir que tales características (atribuidas a
las mujeres como naturales y por lo tanto inamovibles) son asignaciones culturales «nos
devuelve la conciencia sobre el potencial transformador que todos y todas tenemos: lo que
los seres humanos hemos creado, los seres humanos podemos cambiarlo» (Díaz, 1998:3).
¿responde a causas culturales o genéticas,

al aprendizaje o a la herencia?
Según Amaya Urquijo (2000), las cosmologías de las tribus arcaicas concebían al hombre
y a la mujer como participantes, ambos, de «lo masculino» y de «lo femenino», es decir
que, en cada individuo, estaban presentes ambas facetas y cada uno podía asumir una o
ambas. Algunos autores contemporáneos, como Robert Stein (psicoanalista jungiano),
han retomado este hilo conductor, formulando nuevas hipótesis que sostienen que, para
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aquella conciencia arcaica, lo creativo se encontraba en la continuidad que cada indivi-
duo diera a sus facetas masculina y femenina. «Lo que tratan de mostrar estos autores
y autoras es que hubo épocas en la historia de la humanidad en las que no se produje-
ron diferenciaciones y donde mujeres y hombres podían participar en ambos mundos»
(Amaya Urquijo: 2000:9).
Berger y Luckman distinguen dos tipos de sociedades: monopolísticas y pluralistas.
En las primeras hallan un grupo social asociado al poder político que tiene el monopolio
de la teoría pura y en cuya elaboración las mujeres no tienen cabida; los hombres contro-
lan el acceso al saber porque administran los mitos y la transgresión del interdicto sobre
el saber mítico se castigaba con la muerte. Las mujeres eran excluidas del profundo saber
teológico y de las teorías puras no pudiendo predicar ni enseñar.
En las sociedades pluralistas hay un cambio social, coexisten en ellas varias teorías
puras y varias concepciones del mundo. Hay una concepción religiosa, pero también una
filosófica y una científica. Generalmente existe una concepción oficial dominante de la
realidad y, enfrentadas a ésta, otras concepciones de la realidad formuladas por expertos
a quienes Berger y Luckman llaman «intelectuales», que son apoyados por grupos mi-
noritarios. Mosconi ve en este punto la posibilidad del feminismo, grupos minoritarios,
que surgen en las sociedades intelectuales del siglo xix y que desarrollan teorías cuestio-
nadoras de la concepción oficial de la realidad.
Según Emile Durkheim, cuando un individuo se integra a la vida obviando las di-
ferencias fisiológicas y el rol cumplido en la reproducción, ese individuo sólo aporta su
naturaleza de tal. Por lo tanto es imprescindible que en ese terreno virgen, del ser «egoísta
y asocial que acaba de nacer», cada generación construya un ser capaz de vivir en sociedad.
«Esta es en esencia la labor de la educación […] La educación ha creado en el hombre un
ser nuevo» (1990:65). La creación de ese ser nuevo es privilegio del humano, puesto que
el animal no es capaz de crear, actúa por instinto, tiene conductas rutinarias y la cría no
aprende nada que no hubiera descubierto por su propia experiencia. De esta forma, reafir-
mamos que las aptitudes diferentes de hombres y mujeres son aprendidas y no heredadas.
En este mismo sentido, dice Julia Pérez, que para ser es necesario existir pero, además,
quien nace es «una singularidad efectiva e imprevisible que aparece en el mundo y a él
pertenece. Con él, un nuevo ‘quien’ empieza siendo del mundo y estando en el mundo en
interrelación con otros ‘quienes’ igualmente nuevos que también empiezan» (Cavarero
en Pérez, 1999:77). Pérez agrega un insoslayable matiz de Fernando Savater, para quien
«humanizar» no se remite simplemente a nacer: «todos y todas nacemos con la posibili-
dad y la capacidad de humanizarnos. Y ahí es donde la educación es la responsable de la
humanidad» (Pérez en Lomas, 1999:78).
Sexo y género ¿conceptos similares? ¿Cuánto incide

la diferencia de sexo y cuanto la diferencia de género?
Es importante, al hablar de género, seguir la advertencia de Rosario Aguirre (1998) evi-

tando el «peligro de la simplificación» pues, a pesar del avance en la construcción de
un corpus consistente de conocimientos, ocasionalmente se cae en la utilización abu-
siva o perversa del concepto de género «utilizándolo como un término y no como un
concepto»(42); esto se observa en algunos estudios macrosociales sobre mercado de
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trabajo, educación u otros aspectos en los cuales a la desagregación por sexo de diferentes
variables se la denomina desagregación por género, pero sin haber incorporado la nueva
categoría al análisis «y por lo tanto sin develar las construcciones sociales relacionadas
con las diferencias observables entre hombres y mujeres» (42).
Entre el sinnúmero de divisiones y jerarquías que aprendemos a lo largo de nuestra
vida, la que se nos presenta más tempranamente es la división por géneros:
quienes nos esperan ya nos tienen definida una manera de estar en el mundo,
que tiene que ver directamente con el hecho de nacer mujeres o nacer hombres
[…] «es una niña», «es un niño». Con esta sola frase, todo un mundo se confi-
gura ante los ojos de los adultos, todo un destino predecible, un lugar prefijado
en la vida (Díaz, 1998:1).
Por su parte, Mosconi (1998) cita algunas investigaciones que ejemplifican la afirmación
anterior. Frente a un bebé del cual conocen el sexo, los adultos tienen actitudes diferen-
tes dependiendo de que ese bebé sea niño o niña; en tanto que si no conocen el sexo, se
sienten incómodos y sin saber cómo actuar. En otra investigación, se enseña a un grupo
de estudiantes el video de un bebé que rompe a llorar frente a una situación concreta; a
la mitad del grupo se le dice que el bebé es varón y a la otra mitad se le dice que es nena:
aquellos que creen estar ante un varón atribuyen el llanto al enojo mientras que los que
creen estar frente a una niña lo atribuyen al miedo. Como vemos, ni siquiera en la etapa
de bebé se considera en un plano de total igualdad a hombres y mujeres.
El término «sexo» tiene que ver con la diferencia entre macho y hembra desde el
punto de vista biológico, es decir con el desarrollo de órganos sexuales diferentes, única
diferencia basada en la naturaleza, puesto que los caracteres sexuales «secundarios» no
son invariantes de uno u otro sexo, varían entre razas y entre individuos, aún del mismo
sexo. Pero los seres humanos no se constituyen como mujeres u hombres únicamente
en función del sexo; sobre la base biológica se construye la identidad genérica que tiene
una naturaleza de carácter social. El término «género» ubica entonces la cuestión en lo
sociocultural (Subirats en Lomas, 1999).
Sobre la base de las diferencias anatómicas y del papel cumplido en la reproducción,
la sociedad ha asignado características y funciones diferentes a hombres y mujeres. Esta
diferenciación ha servido de base para la organización social, pero también para realizar
deducciones que son interpretaciones arbitrarias, creaciones culturales acerca de lo que
pueden y no pueden ser y de lo que pueden y no pueden hacer, tanto los hombres como las
mujeres en la sociedad. Para Pierre Bourdieu (2000) el sexismo es un esencialismo difícil
de desarraigar que busca atribuir diferencias sociales –construidas históricamente– a una
naturaleza biológica que funciona como una esencia de donde se deducen todos los actos
de la existencia. Pero tales diferencias, en tanto creaciones culturales, no son irreversibles
ni determinantes fijas de la naturaleza sino, por el contrario, son relativas y modificables,
aunque no fácilmente modificables.
En la transmisión del género interviene la escuela y el sistema educativo; pero no es
ésta la única institución ni probablemente la más importante, pues la socialización pri-
maria, que marca en gran medida a niños y niñas, se halla por lo general en la familia y
en su entorno inmediato. Sin embargo, en la socialización secundaria intervienen todas
las instituciones y todas las instancias sociales con las que cada persona establece algún
tipo de interrelación; el sistema educativo, los medios de comunicación, y otros, tienen
al respecto un papel fundamental.
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En cualquier caso, la distinción teórica entre sexo y género no debe hacernos olvi-
dar que, en la realidad, se trata de dos hechos interconectados de forma dinámica,
de modo que en la especie humana no existen machos, sino «hombres», es decir,
seres que asumen su sexo masculino a través de una modalidad genérica, ni exis-
ten hembras, sino «mujeres», por la misma razón (Subirats en Lomas, 1999:24).
La mixidad, ¿favorece efectivamente a la mujer?
En las sociedades democráticas, la institución escolar tiene como objetivo la difusión

de un saber común, pero dentro de esa institución hay carreras, cursos, materias dife-
renciadas, algunas más prestigiosas o más instrumentales que otras. En las sociedades
tradicionales, la institución escolar seleccionaba saberes para transmitir a las generacio-
nes siguientes, pero también seleccionaba públicos; es decir que había saberes diferentes
transmitidos a públicos diferentes, los cuales podrían corresponder a las grandes divisio-
nes sociales del trabajo. Pero esas divisiones no habrían respondido solamente a la clase
social sino también al sexo. Las sociedades modernas, por el contrario, se basan en el
principio de la mixidad, es decir la difusión de los mismos saberes a hombres y mujeres,
de modo que puedan acceder a las mismas actividades sociales. Sin embargo, aún existen
en casi todos los países de occidente, divisiones sociosexuadas del saber.
En cuanto a las observaciones realizadas en clases mixtas, se pone de manifiesto en
los docentes, tal vez sin que éstos sean conscientes de ello, la mayor interacción con los
varones que con las niñas, es decir: interrogan más a los varones y también prestan mayor
atención a sus interrogantes que a las de las niñas. La niña pasa a ser ese alumno «invisi-
ble» que siempre hay en clase; también recuerdan más los nombres de ellos, afirmando en
ocasiones que «“los varones son más vivos, más dinámicos en la clase”. Los ven como in-
dividuos, mientras que las nenas son, como dijo una docente, “todas iguales”» (Mosconi,
1998:60). Se ha comprobado que los docentes esperan rendimientos escolares diferentes
según el sexo de los alumnos: si son mujeres, éstas «hacen lo que pueden» y, si obtienen un
buen rendimiento, es debido al estudio y a la obediencia de las normas escolares. Si, por
el contrario, son varones, éstos «nunca hacen todo lo que pueden» y si aprueban es debido
a su capacidad intelectual, la que indirectamente le están negando a las mujeres. Pero no
sólo los docentes tienen esta percepción, ella existe también entre los/las alumno/as.
Cuando las mujeres se deciden por una carrera etiquetada como «no tradicional»
(aquellas consideradas tradicionalmente masculinas) se encuentran en un medio
que les demuestra que no es el de ellas, que son minoría ante una abrumadora
mayoría de varones. Por otro lado, alumnos y docentes, «devuelven esta imagen
de que no pueden haber elegido esta carrera por gusto, que no les gusta realmente
esto y que están por casualidad, porque no pudieron hacer otra cosa» (Mosconi,
1998:72).
Al crearse la mixidad, se adujo buscar el beneficio de las mujeres. Sin embargo, según
Mosconi (1998), estudios hechos en Inglaterra y Alemania aseguran que, en las escuelas
mixtas, el rendimiento de los varones es más alto que en aquellas instituciones de varones
solos, en tanto que las mujeres tienen un mayor rendimiento en escuelas de niñas que en
escuelas mixtas; estos resultados serían comunes a la mayoría de los países de occidente.
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¿Educamos para la igualdad?
La educación para la igualdad no es un acto espontáneo, ni de «buena voluntad», entre

educadores y educandos sino que requiere una labor intelectual y emocional, sensible,
diferente, rigurosa y planificada. Según Adriana Marrero (2002) la distinción entre
el «currículo manifiesto» (planes y programas) y el «currículo oculto» que subyace al
anterior (lo que no se dice, lo que se omite) ha colaborado a iluminar el modo en que
operan los mecanismos de reproducción de desigualdades dentro del aula. Se educa
tanto por lo que se dice como por lo que no se dice; de modo que educar en la igualdad
a niñas y varones no es un discurso neutro sino «una acción que interviene directa-
mente en las pautas culturales que niñas y niños traen ya al ingresar en el sistema
educativo. […] En la práctica docente, no sólo se enseña a leer y escribir, se transmiten
también valores y jerarquía» (Celiberti, 1997:149-50) y estas pautas se expresan tanto
en los grandes contenidos educativos como en la cotidianeidad. Todos nosotros y, por
ende, también el cuerpo docente tenemos incorporadas estas pautas, por ello no es
sencillo identificar en qué momento éstas se proyectan en lo que esperamos de cada
mujer o de cada varón de la clase. No hablamos de una discriminación como acto vo-
luntario, sino de un sistema de valores culturales interiorizados en nuestra experiencia
vital y que pueden por lo tanto ser modificados. Pero, para que esa modificación sea
posible, será necesario abrirse a la revisión de pautas discriminatorias e incorporar la
perspectiva de género, lo que implica la revisión de contenidos y estrategias metodo-
lógicas específicas.
Existirían elementos que indican que una relación pedagógica más democrática favo-
recería a los más privilegiados, pues «ellos saben cómo dominar una situación de “laissez
faire”» (Bourdieu, 1997:169) al hallar en la escuela un ámbito conocido, donde tanto el
lenguaje como los valores son los imperantes en su medio social; a la inversa, la relación
pedagógica autoritaria es más favorable, tanto para los hijos de las clases dominadas
como para aquellos alumnos en cierta forma segregados por el sistema debido al género,
etnia u otros motivos. Para ellos, la escuela sería un territorio desconocido, a menudo
hostil, respecto a su cultura de origen, «por ello, su fracaso educativo se halla, en cier-
to modo, programado» (Subirats en Lomas, 1999:21). El objeto del sistema educativo
no es tampoco «este niño» o «esta niña», sino la abstracción «el niño», el que tratado
aparentemente con toda igualdad termina, sin embargo, con personalidades y niveles
de rendimiento escolar muy diversos. Resulta entonces fundamental no confundir la
democratización en cuanto a la igualdad de oportunidades de ingreso con la democracia
en la relación pedagógica (Bourdieu, 1997).
En nuestro país
La presencia de las mujeres en áreas tradicionalmente masculinas ha avanzado indu-

dablemente, sobre todo si se compara con el resto de América Latina. Sin embargo, la
segmentación continúa existiendo y esto tiene consecuencias en el momento de acceder
al mercado laboral. En este sentido, las mujeres adquieren una educación técnica en una
proporción muy inferior a la de los hombres (en 1985 pasaron por la ex utu alrededor
del 12% de varones y el 6% de mujeres) y además «las mujeres adquieren formación
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técnica en profesiones también tradicionalmente femeninas» (Aguirre et al., 1993: 52).
Efectivamente, existe una diferenciación por sexo, relacionada con los papeles que
tradicionalmente se le asignan a la mujer, que tiene que ver más con los procesos de so-
cialización de niñas y varones, que es donde se produce el reparto de funciones sexuales,
que con los obstáculos en el acceso a las carreras.
En los últimos tiempos ha habido un gran avance en la adquisición de educación
formal por parte de las mujeres, sobre todo a nivel terciario. En este sentido, y según
Marrero (2002) es probable que sectores desfavorecidos de la sociedad, las mujeres
en este caso, recurran a mecanismos meritocráticos que les permitirían obtener, tan-
to la acreditación formal como las herramientas necesarias para superar condiciones
estructurales adversas. Estudios realizados por Marrero (1998) no revelan falta de re-
flexión por parte de las mujeres acerca de su futuro y las dificultades a enfrentar en
su inserción laboral, o de las inequidades subyacentes. Tampoco aparece la cuestión
de género como instancia problemática y generadora de desigualdades, lo cual resulta
muy significativo.
El notorio aumento del número de jefas de hogar, evidencia la urgencia en aumentar
también la capacitación de las mujeres para el mejor acceso al mercado laboral; en este
sentido creemos que la capacitación técnica y tecnológica es fundamental a la hora de
conseguir trabajos mejor remunerados.
Género y educación tecnológica
Según María Ángeles Espinosa, Esperanza Ochaita y Almudena Espinosa (1999), aún
sin que existan diferencias institucionalizadas en la educación respecto al género, hay
numerosas investigaciones que revelan la existencia de estructuras que colaboran en el
mantenimiento de las desigualdades. Se detectan sesgos a la hora de elegir asignaturas
optativas y cierto tipo de estudios. Los alumnos manifiestan, en su enorme mayoría,
inclinación hacia las matemáticas, los estudios técnicos y la mecánica, electrónica y au-
totrónica; por el contrario, las alumnas muestran una preferencia hacia las letras, el arte,
las ciencias humanas en general y la enfermería, puericultura, peluquería, etc.
No se ha constatado que las diferencias mencionadas sean consecuencia del fracaso
de las alumnas en las disciplinas de contenido más técnico, más bien parecería que obe-
decen a una elección personal resultante de una combinación de factores procedentes
tanto del contexto escolar como de otros contextos de socialización, en los cuales se
hallan inmersos mujeres y varones por igual, tales como expectativas familiares, in-
fluencia de los medios de comunicación u otros. Esto respondería a la oposición entre
los estereotipos masculinos y femeninos, cuyo peso es muy fuerte «y sigue siendo muy
fuerte en el momento de elección de una carrera o profesión» (Aguirre y Batthiány en
Lema, 2000:92). Para Yagüello (en Lomas, 1999) el estereotipo responde al esquema de
«dominación-sumisión» que se ha querido imponer como «natural», y sería una forma
de caricatura, pudiendo caricaturizarse sólo aquello que de alguna manera existe, o es
percibido como tal en la sociedad.
Durante la socialización primaria y, más aún, en la secundaria los niños y las niñas
son adiestrados en la acentuación de las diferencias sexuales (vestimenta, comportamien-
to, lenguaje). La transgresión de esos códigos masculinos y femeninos es mal vista; sin
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embargo cada vez es más aceptada la transgresión de una mujer con comportamientos
masculinos que a la inversa observándose aquí un contraste con las demás relaciones de
desigualdad, pues
aunque el blanco puede adoptar ciertos rasgos de la cultura negra […] la trans-
gresión inversa se ve con desprecio: el negro imita al blanco, el obrero imita al
burgués, de la misma manera que la mujer imitaba al hombre. Quizá sea porque
las mujeres no tienen todavía una identidad cultural autónoma (mientras que la
cultura negra y la cultura popular sí la tiene) (Yagüello en Lomas, 1999:111-12).
No es posible desconocer los estudios que ponen de manifiesto «la existencia de barreras
explícitas e implícitas tanto de tipo social como de tipo estructural, que dificultan el
acceso de las alumnas a esta área de conocimiento» (Espinosa et al., 1999:i,73). Entre
las barreras implícitas deben considerarse las «micro desigualdades», conjunto de com-
portamientos que separan a un individuo en función de características inmutables e
involuntarias (sexo, raza, edad) creando un entorno que afecta su rendimiento. Estos
comportamientos de exclusión tan insignificantes, pasan inadvertidos por ser menos
obvios y más difíciles de reconocer que los obstáculos formales pero, al acumularse,
«crean un clima hostil que disuade a las mujeres a ingresar o permanecer en las carreras
científicas y tecnológicas» (Kochen et al., 2001:37). Todo esto es interpretado como una
falta de interés o, peor aún, como una falta de capacidad para afrontar estos estudios
por parte de las mujeres. Estas «barreras» sólo pueden ser eliminadas mediante una in-
tervención consciente y sistemática por parte de la escuela así como de otros medios de
socialización, orientada a eliminar aquellas desigualdades entre hombres y mujeres. Esas
desigualdades que responden a construcciones culturales, no permiten el total desem-
peño de los individuos operando como trabas para el logro de una sociedad más justa y
equitativa, conduciendo a ahondar en los hechos las diferencias que se desmienten en la
teoría.
Formulaciones hipotéticas
Cuando la mujer elige una carrera o capacitación técnica «tradicionalmente masculina»

será desvalorizada por ocuparse de actividades que «no son para ella», hallándose en mi-
noría frente a una abrumadora mayoría de varones quienes, al sentir invadido su territorio,
intentarán desmoralizarla. Esto comienza en la etapa de los juegos, sigue en la escuela
extendiéndose al nivel de estudios secundarios y terciarios si los hubiera y culmina en el
ámbito laboral. Los varones, por el contrario, muy raramente se interesan por el territorio
femenino que, como tal, es siempre desvalorizado. Suponemos entonces que las mujeres del
bt de Informática se sienten discriminadas por sus compañeros varones y por los docentes
al tratar de irrumpir en un área que, aún sin tradición masculina, es considerada como tal
o como no interesante para la mujer.
La mujer, desde su socialización primaria, es estimulada, a diferencia del varón, para
la contemplación más que para la acción; desde la etapa de los juegos hasta la educación
cotidiana informal que recibe, todo está orientado a un comportamiento diferente al del
varón. Aún en contacto con hermanos varones, lo cual le permite desde el inicio de la etapa
lúdica participar en juegos y actividades masculinas –y aún disfrutando de ellas– sentirá
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que es diferente de aquéllos, no sólo desde lo biológico sino desde sus capacidades, aptitu-
des y posibilidades. Esto se extenderá a su educación primaria y a la secundaria. Nuestra
presunción es que las alumnas del bt de Informática se sentirán valoradas más por su capa-
cidad de esfuerzo y dedicación que por su capacidad intelectual, sintiéndose discriminadas
en ciertas oportunidades tanto por parte de sus compañeros varones como de los docentes.
Esperamos que el discurso de las adolescentes explicite esa diferenciación y se construya en
el sentido de revertir tal situación.
Por otra parte y considerando: a) que el conocimiento de la informática es un área
de la tecnología relativamente moderna que permite la obtención de mejores salarios a
la hora de ingresar al campo laboral, b) que la mujer ha ingresado en forma masiva en el
mundo del trabajo, sobre todo en la segunda mitad del siglo xx y, en forma incremental,
en los diferentes niveles de enseñanza, y c) el número cada vez mayor de jefas de hogar
(en algunos casos respondiendo a una necesidad, en otros a una acción volitiva), sería
esperable un mayor número de mujeres en los bt en estudio o, por lo menos, una distri-
bución aleatoria de ambos géneros. Sin embargo, estos bt cuentan con una muy escasa
presencia femenina frente a una abrumadora presencia masculina. Es así que afirmamos
que esta falta de aleatoriedad no obedece del todo a causas explícitas sino ocultas, pro-
fundas e invisibles que llevan consigo toda la fuerza de lo «natural», en el sentido dado
por Beck.
Objetivos y estrategia de investigación
Pretendemos dejar de manifiesto la existencia de una colaboración implícita, no inten-

cional, por parte de las instituciones de socialización primaria y secundaria (la familia
y la escuela en este caso) en la reproducción de desigualdades que afectan directa y
profundamente a un sector de la sociedad; recabar y proveer información confiable y
pertinente, de utilidad para la toma de decisiones en cuanto a la elaboración de nuevos
proyectos educativos o a la reforma de los ya existentes, orientados a la equidad de gé-
nero. Asimismo deseamos específicamente: a) contribuir a la inclusión de la perspectiva
de género, en el área tecnológica particularmente, asumiendo que su ausencia perjudica
directamente a uno de los sectores de nuestra sociedad; la experiencia, tanto nacional
como internacional, indica que si no se tiene presente y se define como pauta educativa
y como objetivo específico, no es posible que ésta impacte en el sistema educativo; b)
pretendemos favorecer la erradicación de aseveraciones tales como «las mujeres no sirven
para...» (en los puntos suspensivos se leería: las ciencias, las matemáticas, la tecnología,
etc.) convencidas de que esas aseveraciones estarían incidiendo negativamente en las
orientaciones elegidas por las adolescentes.
Hemos utilizado una estrategia de corte cualitativo; el trabajo de campo, realizado
en el bt de Informática de la Escuela del Buceo del cetp, constó de dos observaciones en
aula, tipo «bitácora», dos entrevistas abiertas y en profundidad a informantes calificados
(docentes y/o técnicos que participaron en la elaboración de los planes y los programas
de estudio del bt de referencia y en la selección de los docentes de las asignaturas especí-
ficas) y diecinueve entrevistas en profundidad y semiestructuradas (sometidas al «efecto
saturación»): quince realizadas a adolescentes mujeres que optaron por el bt de Informá-
tica y cuatro a docentes y/o técnicos, que dictan las materias del área.
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Conclusiones
1. El alejamiento de la mujer de la educación técnica y tecnológica, y las consecuencias

que esto tiene para ella, han sido el motor de este estudio. Hemos constatado una fuerte
masculinización de la matrícula del bt de Informática resultando más que elocuente la
evidencia empírica recogida. Entre las causas que dan cuenta de ese alejamiento, esta-
rían las decisiones personales, pero fundamentalmente las instituciones de socialización
primaria y secundaria, que ciertamente influyen en esa toma de decisiones que aparecen
como personales, así como en la construcción de las «micro desigualdades». Los motivos
de tal alejamiento, cualesquiera que ellos sean, nunca deben ser vistos como «natura-
les», sino más bien como construcciones a partir de una forma de ser y de estar en el
mundo.
Aunque lo que intentamos aquí es rescatar la idea de «naturaleza» como construcción
social, es inevitable interrogarnos sobre el motivo que lleva a las mujeres a colaborar en
la construcción de estructuras que, en definitiva, se vuelven en su contra. Descarta-
mos el «instinto natural», puesto que las predisposiciones innatas en el individuo, según
Durkheim (2003), son generales y muy vagas. Los «instintos naturales» (conservación,
sexual, maternal, paternal) son impulsos en una dirección, pero los medios por los cuales
esos empujes se actualizan, cambian de un individuo a otro dejando espacio para los
tanteos, la acomodación personal y, en consecuencia, para la acción de causas que sólo
pueden hacer sentir su influencia después del nacimiento. Entre esas causas observamos
la familia y la educación, no como las únicas, pero sí como algunas de las más relevantes
en cuanto a influir en los individuos que llegan al mundo. Rechazamos entonces que la
mujer se aleje de la tecnología «naturalmente» o «por algún instinto natural».
Observando las investigaciones antes citadas, realizadas en grupos de recién nacidos
de los cuales se desconocía el sexo al que pertenecían, caeremos en la cuenta de que la
construcción de «naturalezas» surge con el nacimiento de cada individuo, y se va fortale-
ciendo a través de todas y cada una de las diferentes etapas de la vida y de todos aquellos
ámbitos en los que deba desenvolverse.
2. Es significativo el énfasis de las adolescentes, en el sentido de no sentirse objeto de

trato diferente ni de discriminación por su condición femenina, a pesar de hallarse en un
ámbito tradicionalmente masculino. Existe en «ellas» la expresión generalizada en cuan-
to a la actitud de aceptación e integración mantenida por sus condiscípulos varones para
con ellas. Aún en aquellas que ven alguna diferencia en el trato por parte de los varones,
tropezamos inmediatamente con expresiones de tolerancia que justifican ese comporta-
miento, por entender que se trata de un ámbito en el cual los varones, condiscípulos o
docentes, están acostumbrados a tratar mayoritariamente con varones.
Encontramos cierta valoración positiva del mundo masculino y cierta desvalori-
zación del mundo femenino, destacándose dos elementos desde la etapa de los juegos
infantiles: a) resistencia por parte de las jóvenes a aceptar que disfrutaban jugando a las
muñecas, como si ello fuera vergonzante, de manifiesto en afirmaciones como: «yo no
era mucho de las muñecas […] jugué a las muñecas hace mucho tiempo, creo que hasta
los 11 años, hasta que entré al liceo» (Cafferatta, 2006:28); b) resignación, prestándose a
jugar según los intereses de los varones, sin intentar revertir esa situación: «no los iba a
poner a jugar a las muñecas porque no iban a querer» (16). Ya en la pubertad se observa
cierto orgullo, tanto al ser aceptadas por el universo masculino, al cual son integradas
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por sus compañeros «como si fuera uno más» (29) así como por aquellos docentes que las
tratan «como si fueran todos chiquilines» (56) como por tener entre sus amistades más
amigos varones que amigas mujeres, «llevándose» mejor con aquellos que con éstas.
Hay casi obstinación en el discurso de las mujeres en no aceptar el hecho de que son
discriminadas; parecen disculparse por padecer lo que en realidad resulta un perjuicio
para ellas. De este modo, la discriminación sería considerada como una suerte de «culpa»
para quien la sufre. Esto revela la dificultad para abstraerse a la fuerza del orden mascu-
lino universal, pues el orden social funciona como una enorme máquina simbólica «que
tiende a ratificar la dominación masculina en la que se apoya» (Bourdieu, 2000:22). El
adaptarse a una posición dominada, es una forma de aceptar esa dominación; resulta
central entonces que estas mujeres justifiquen y acepten como válido cualquier trato
diferencial del cual sean objeto y valoren positivamente el hecho de ser tratadas como
«uno más», por condiscípulos y docentes.
Estas niñas han tratado de ser aceptadas e incluidas en el universo masculino desde
su niñez. Actualmente «ellas» tratan de insertarse en una profesión que, aunque sin tra-
dición masculina, tiene un evidente corte de género, ya sea que se trate de un área con la
cual la mujer mantiene una relación sustancialmente diferente a la del varón, diferencia
que se refiere a la postura de ambos frente a los aparatos, pues en tanto «ella» aprende a
usarlos «él» aprende a construirlos y arreglarlos; ya sea que se imparta en una institución
que cuenta con una fuerte tradición masculina y con un notorio sesgo sociocultural
desde su fundación. A su vez, ellas elaboran un discurso contradictorio, pues en tanto
rechazan ser tratadas en forma diferente tanto por sus condiscípulos como por los docen-
tes, aceptan que estos últimos tienen diferentes expectativas en cuanto a las respuestas,
rendimiento y aplicación de mujeres y de varones.
3. La opinión generalizada y reiterada de los docentes acerca del aporte que hace la mujer
al grupo (catalizador, equilibrante, etc.) responde al estereotipo femenino. Sin embargo,
podría hacerse aquí una lectura diferente en cuanto a que el carácter androcéntrico del
mundo en que vivimos, en tanto facilita el desenvolvimiento del varón obstaculiza el
de la mujer en determinadas áreas. Entonces el esmero, la aplicación y la obtención de
un título que acredite sus saberes serían estrategias halladas por la mujer para enfrentar
aquellos obstáculos, insalvables de otra forma. Las adolescentes entrevistadas manifies-
tan su opinión positiva del bt de Informática, cuya elección habría estado sustentada
por: a) el contacto más directo con las materias que tendrán a nivel universitario; b) la, a
su juicio, muy buena preparación para el mercado laboral; c) la obtención a corto plazo
de un título, logro que aparece con fuerza en sus expectativas, y ejemplificamos con al-
gunas de sus expresiones: «preferí venir acá, porque de última, salís con trabajo ¿no? Te
dan un título de técnico, y es bueno» o «me interesa más que nada […] llegar a tener un
título […] porque acá sin un título no hacés nada» (en Cafferatta, 2006:16).
Es ineludible la referencia a la «meritocracia» perseguida por la mujer: el título, la
acreditación de sus saberes, le permitiría el ingreso a determinados ámbitos, que de otra
forma le estarían absolutamente vedados. Así, particularmente en el área en estudio, la
obtención de un título que acredite sus saberes como «técnica» podría abrirle las puertas
por las que el hombre puede pasar cómodamente, aún sin ningún crédito. De ello tene-
mos ejemplos cotidianos: en cualquier oficina en que se detecte algún problema con un
pc, comúnmente se pide ayuda a algún compañero varón, difícilmente se recurrirá a al-
guna compañera mujer, salvo que ella sea analista, programadora, ingeniera o técnica.
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4. Habitamos un mundo masculino en el cual el dominio masculino no necesita jus-
tificación. Según Bourdieu (2000) el ser dominado no puede pensarse ni pensar al
dominador sino con los mismos instrumentos que tiene en común con éste. Los domi-
nados, entonces, aplican a todos y a sí mismos esquemas de pensamiento impensados,
fruto de la incorporación de las relaciones de poder que se construyen desde la misma
óptica de los que afirman su dominio haciéndolas aparecer como «naturales». El efecto
del dominio simbólico es ejercido desde el «habitus», donde se encuentra inscripta la
relación de dominio, casi siempre en condiciones de inaccesibilidad para la conciencia
reflexiva y los controles volitivos.
Para Marrero (2002), en la escuela todo lo que «vale la pena saberse» se enseña «en
clave masculina», tanto asignaturas curriculares como modales, actitudes e intereses que
corresponden «naturalmente» a cada sexo, como el valor relativo de cada uno de ellos.
Paralelamente, los contenidos curriculares refuerzan la creencia en la vigencia real de la
igualdad de oportunidades, lo que sin embargo no se traduce en la igualdad de recom-
pensas. La escuela reforzaría así la convicción de que «unos, y no otras merecen».
El calificativo de «natural» dado a las diferencias que se niegan institucionalmente
enciende una luz de peligro, porque la «naturaleza» no es ni buena ni mala, inexorable-
mente ella es proveyendo permanentemente de verdades indiscutibles en función de la
necesidad. La categoría de «natural», al contrario de volverse obsoleta, gana espacios,
tornándose seductora como antídoto de una certidumbre científica, técnicamente re-
producible. Pero esto no encarna una visión pesimista sino una advertencia que debe
considerarse seriamente (Beck, 1998).
Una conclusión razonable es, entonces, la imprescindibilidad de poner de manifiesto
aquellos elementos que trabajan encubierta y subterráneamente como única forma de
comenzar el final de los mismos y que sólo se hacen visibles como «destino».
5. Al responder a las feministas italianas, sobre «cambiar el orden simbólico», Maite La-
rrauri (en Lomas, 1999) propone evitar el discurso que refuerza la idea de sometimiento,
desdicha y maltrato de la mujer, puesto que ello inspiraría un deseo de no ser mujer, o de
ser varón, ya que a él le ha tocado la mejor porción del pastel de la vida. Ese deseo de no ser
mujer daría cuenta de expresiones de algunas de nuestras entrevistadas que afirman tener
más amigos varones que amigas mujeres, o la auto referencia de otra adolescente, como «la
loca, la machito del grupo» (Cafferatta, 2006:69). Resulta muy difícil imaginar siquiera lo
opuesto, es decir, la auto referencia de un varón como «el loco, el hembrita del grupo». No
existieron manifestaciones que valoraran positivamente lo femenino como pares opuestos:
alto-bajo, lindo-feo y sin que significara la desvalorización del contrario. Como dijimos
antes, estamos en un mundo masculino en el cual la visión androcéntrica se impone como
neutra sin necesidad de enunciarse en discursos legitimantes (Bourdieu, 2000) en tanto lo
femenino es caracterizado explícitamente. Recién en los setentas se produjo la revelación
del carácter «falsamente neutro-universal» dado a un mundo diseñado a la medida del
varón pero pretendidamente válido para ambos sexos (Piussi en Lomas, 1999) al cual la
mujer debería incorporarse y adaptarse, dada la supuesta neutralidad de aquél.
Nuestros resultados constatan una valoración positiva de ese mundo masculino;
y aunque las transgresiones de un universo a otro son mal vistas, es cada vez más
aceptada la transgresión de la mujer hacia lo masculino, nunca a la inversa. Por otra
parte, y como dijéramos antes ¿quién querría incursionar en el mundo de los más
desfavorecidos?
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6. Afortunadamente «la mixidad hoy se investiga» (Mosconi, 1998:75) pues dudamos
fuertemente acerca de su beneficio, aunque su creación habría buscado el beneficio de
las mujeres para que tuvieran acceso al mismo nivel escolar, con lo cual ¿quién podría
estar en desacuerdo? Sin embargo, surge una pregunta insoslayable: ¿es posible acceder al
mismo nivel mediante los mismos métodos cuando tanto la socialización primaria como
la secundaria de la mujer están orientadas en sentido diferente a las del varón? A pesar de
la falta de tradición masculina en la informática, el corte de género, según un docente,
se percibiría desde «lo técnico» en el sentido de que las mujeres pueden tener problemas
en las materias técnicas porque ellas «no tienen contacto con lo técnico» (Cafferatta,
2006:93). Reiteramos la interrogante sobre la posibilidad de acceder a iguales niveles
partiendo de orígenes diferentes, puesto que una socialización primaria y secundaria,
diferente para el hombre que para la mujer, confluirá necesariamente en individuos dife-
rentes en cuanto a su posición en el mundo, con diferentes oportunidades y resultados,
todo lo que redundará en perjuicio de uno de los dos sectores, el femenino en este caso.
La equidad entre hombres y mujeres es una meta posible de ser alcanzada sólo a través
de un proceso que deberá contar con la participación del ámbito educativo fundamen-
talmente. Una sociedad donde hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades,
particularmente la igualdad de oportunidades escolares, debe pasar por una educación
no discriminatoria. En este sentido, pensamos que la única forma de comenzar a superar
la discriminación es su explicitación en aquellos ámbitos en los cuales aún se niega su
existencia, entendiendo la imposibilidad de superar aquello que no existe. Reiteramos
nuestra convicción sobre lo neurálgica que resulta la incorporación de la perspectiva de
género en los planes y programas del sistema educativo, para lo cual es imprescindible la
revisión de contenidos y estrategias metodológicas a fin de acceder a la revisión de pautas
que, aún sin intencionalidad, resultan discriminatorias para las mujeres.
Nuestra incredulidad sobre los beneficios de la mixidad está sustentada, tanto por las
investigaciones internacionales (Mosconi, 1998) como por la evidencia empírica aquí reco-
gida. Sin proponer un salto hacia atrás, nos parece acertada una evaluación del rendimiento
de las mujeres y de los varones, en grupos mixtos por un lado, y en grupos no mixtos por
otro. Sospechamos que la realización de una experiencia piloto orientada a la investigación
de los beneficios, perjuicios o neutralidad de la mixidad podría resultar muy reveladora.
Queremos recordar que no hay nada institucionalizado de derecho que establezca
diferencias en perjuicio de la mujer, contra lo cual haya que luchar. «[E]l obstáculo para
realizar un mundo en el que las mujeres ocupen un puesto de primera en todas las facetas
de la existencia ya no está lejos en las leyes pero sigue en las cabezas» (Larrauri en Lomas,
1999:40).
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¿Melting pot o multiculturalismo?
Una respuesta a través
de la educación judía y su impronta
en la sociedad uruguaya
Silvia Facal Santiago*
Resumen. A Uruguay llegaron, hasta mediados del siglo pasado, inmigrantes de

variadas procedencias. Bien pronto la cuestión de su integración se tornó en tema
de interés para los intelectuales y políticos de la época. En un primer momento se
pensó que, a través del llamado modelo del melting pot o «crisol de razas», los
recién llegados se integrarían totalmente en nuestra sociedad. No obstante la rea-
lidad fue muy distinta porque, en la práctica, el modelo de integración que se fue
dando en nuestro país fue otro, el multiculturalismo. Los centros de educación
étnica que los diversos colectivos de inmigrantes fueron creando son una de las
pruebas irrefutables de ello. En el presente trabajo se ahondará en esta última
afirmación a través del análisis de la educación judía y su impronta en nuestra
sociedad desde la llegada de los primeros judíos hasta la actualidad.
Palabras clave: integración, inmigrantes, educación judía, Uruguay
Introducción
La tan repetida frase «los uruguayos descienden de los barcos» peca quizás de cierta exa-
geración pero, justo es decirlo también, no se aleja tanto de la realidad. Es por ello que se
puede afirmar que gran parte de la historia de nuestro país está íntimamente ligada a las
vivencias de los inmigrantes que un día llegaron a estas costas.
La inmigración en Uruguay como fenómeno social empezó antes de que se definiera
una política al respecto. La elaboración de esa política fue bastante lenta y, por lo general,
surgió como respuesta a diferentes situaciones de hecho que se fueron dando.
* Licenciada en Historia, Master en Inmigración y Doctora en Historia por la Universidad de Santiago

de Compostela. Ha publicado en diversas revistas artículos referidos a los estudios migratorios.
Actualmente se desempeña como docente de Migraciones de la Universidad Católica del Uruguay
y de Metodología en la Universidad de la Empresa.
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Ya en los primeros años de su vida como Estado independiente, el Uruguay recibe un
importante número de inmigrantes procedentes no sólo de los países vecinos, como Argen-
tina y Brasil, sino también de Europa. Pero a pesar de ello no se legisló en consecuencia,
pues el pensamiento dominante en los sectores dirigentes del país, caracterizado por el libe-
ralismo a ultranza, hizo que el fenómeno inmigratorio quedara librado también a la ley de
la oferta y de la demanda. Esta situación de laissez faire en el campo de la política inmigra-
toria se mantendrá sin cambios hasta el año 1890, fecha en la cual se sanciona la primera ley
de inmigración del país, nos referimos a la 2.096 del 19 de junio, que privilegiaba el arribo a
las costas uruguayas de los inmigrantes procedentes de la Europa Occidental por la creen-
cia, tanto de la clase política como de la intelectualidad de la época1, de que eran los que
mejor se podrían integrar en la sociedad de acogida debido a su aproximación cultural. A
pesar de ello, durante el primer tercio del siglo xx, llegaron al país inmigrantes procedentes
de otras zonas de Europa y también del Cercano Oriente que no contaron con su bene-
plácito, como fue el caso de los judíos sefardíes y los ashkenazis y también de los judíos de
habla húngara y de los refugiados judíos de habla alemana más distanciados culturalmente,
y en materia religiosa, de las otras dos comunidades. De este modo, se plantea la necesidad
de elaborar una política de integración de las poblaciones heterogéneas que, por entonces,
conformaban este pequeño país que aún no había completado su modelo de configuración
nacional a través de lo que se ha dado en llamar «crisol de razas» o melting pot.
La educación pasó a constituirse en ese espacio clave para el logro de la integración
anhelada de los colectivos extranjeros en la sociedad uruguaya. No en vano la escola-
rización universal, obligatoria y gratuita fue instituida como un lugar de formación y
socialización de futuros ciudadanos, ya que la misma establece los conocimientos, valo-
res, normas de convivencia y aptitudes que una sociedad desea para sus miembros.
La cuestión es si realmente esa sociedad totalmente integrada a la que aspiraba la
intelectualidad y los políticos de la época se pudo encontrar en la realidad. Así, uno de
los objetivos del presente trabajo es el de dar respuesta, precisamente, a la cuestión que
acabamos de plantear, es decir, si en Uruguay se dio en la práctica ese anhelado «crisol
de razas» o melting pot o si, por el contrario, prevaleció un «mosaico» de grupos étnicos
diversos que mantuvieron su peculiaridad pese a funcionar como parte integrante de un
conjunto, conocido como multiculturalismo.
Para ello creemos necesario abordar el estudio de la educación recibida por los dife-
rentes colectivos de inmigrantes que fueron llegando al país a lo largo del siglo xix y sobre
todo de la primera mitad del xx, ya que la misma es un fiel reflejo del proceso de integra-
ción de los mismos. Los espacios educativos en los que se mueven los niños extranjeros
constituyen un lugar clave para la integración de los mismos en la sociedad de acogida. Si
nos encontramos con una sociedad que no permite a los inmigrantes, por ejemplo, contar
con sus propios centros educativos que funcionarían como garantes de la continuidad de
su propia cultura en el exterior obligándolos a educarse en sus propios espacios, podría-
mos afirmar que, en la misma, se está privilegiando la asimilación de los inmigrantes. Si,
en cambio, la sociedad de acogida permite que los extranjeros cuenten con sus propios
establecimientos de enseñanza étnica, se puede decir que se reconoce –aún así sin a veces
pretenderlo– la diversidad cultural de las minorías étnicas como algo bueno y deseable.
Todo hace presumir que el Uruguay, que se encontraba construyendo su propia identidad
en los momentos previos al centenario de la patria a través de la pretensión de homogeneizar
1 Sobre todo de los sectores más conservadores de los partidos tradicionales.
110 Silvia Facal Santiago
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a su población, no privilegiaría la creación de centros educativos étnicos. Pero, una vez
más, la realidad dista de lo que se pretendía o predicaba quedando claramente puesta de
manifiesto en la gran cantidad de establecimientos de educación, no sólo de enseñanza
informal sino sobre todo formal, que los diversos colectivos de extranjeros habían creado
desde su llegada al país, como los de las cuatro comunidades judías del Uruguay –sefardí,
ashkenazi, húngara y de habla alemana– que tomaremos como paradigma.
Como un segundo gran objetivo y enlazándolo con el anterior, el presente trabajo
se propone también el estudio de la impronta que la educación judía dejó en la sociedad
uruguaya a lo largo de la primera mitad del siglo xx –época de esplendor de la colecti-
vidad judía del Uruguay2– gracias a lo cual lograríamos dar respuesta a la cuestión de
si en Uruguay se integró a las poblaciones extranjeras a través del melting pot o del mul-
ticulturalismo. Desde su llegada al país entre fines del siglo xix y la primera mitad del
xx, las diferentes comunidades judías del Uruguay dieron a la educación judía formal,
y en menor medida a la informal, un lugar de preferencia en su vida comunitaria. Las
instituciones de educación judía se transformaron, con el tiempo, en el principal pilar de
las citadas cuatro comunidades judías, pues llegaron a funcionar como una importante
estrategia adaptativa, con la cual estos inmigrantes y refugiados lograrían hacer menos
intenso su choque con la nueva vida que les tocaría vivir en Uruguay.
La llegada de los judíos al Uruguay

Sufrí muchos años / en mi lejano pueblo natal
pero he tenido la suerte/ de allí poder escapar.
Dios ha guiado mis pasos / a esta tierra Oriental
y bendigo cada día / a mi querido Uruguay.
Luba Granatsztejn, «Mi querido Uruguay»
En la segunda mitad del siglo xix se produce en Europa el nacimiento del «antisemitis-
mo», frase acuñada por alemán Wilhelm Marr, hijo bautizado de un actor judío para
quien la cuestión judía tenía una connotación más racial que religiosa. El antisemi-
tismo sería entonces el odio hacia el judío por pertenecer éste, según sus defensores, a
una «raza» inferior considerada dañina y, al mismo tiempo, a una nación ajena. A este
racismo decimonónico lo podríamos encuadrar en la larga e intrincada historia de las
relaciones entre los judíos y los gentiles bajo las condiciones de la diáspora judía.
Pronto el antisemitismo tuvo buena acogida en buena parte de Europa, sobre todo en
el Imperio Austro-Húngaro, Francia, Alemania, la Rusia zarista y en todos los territorios
que se anexionó, lugares todos ellos en los que había una fuerte presencia de comunida-
des judías. Al mismo tiempo, también se produjeron brotes de antisemitismo en varias
zonas densamente pobladas por judíos sefardíes del Imperio Otomano. No obstante, se
puede afirmar también que en muchos lugares donde no había judíos, como ocurrió en
Uruguay antes de su llegada, por ejemplo, hubo antisemitismo.
2 Hacia mediados de la década de 1950 se supone vivían cerca de 50.000 judíos según estimaciones
realizadas por la propia colectividad, publicadas por José Jerozolimski en el Semanario Hebreo (24 de
octubre de 1968, p. 26)
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A principios del siglo xx se acusa, en Europa y luego en Estados Unidos, a los judíos
de ser los responsables de una conspiración; según estas nuevas teorías ellos pasarían
a apoderarse de todo el poder político y económico y cambiar así el orden mundial
establecido. La prueba acusatoria la encuentran en Los Protocolos de los Sabios de Sión
que aparecieron por primera vez en Rusia en el año 1901, de cuya autoría se acusó a los
propios judíos. Sin embargo, habían sido escritos por un antisemita ruso llamado Sergei
Nilus, que se encontraba al servicio de la policía zarista. La teoría de la conspiración vol-
vería a repetirse con El judío internacional de Henry Ford, a quien se debe la publicación
de tres ediciones de Los Protocolos de los Sabios de Sión en Estados Unidos. De la teoría
de la conspiración y de las racistas beberán los antisemitas alemanes, los austro-húngaros
(entre ellos Hitler), los franceses, los rusos, los polacos, etc.
Debido a esta ola de antisemitismo que se produce en varias regiones de Europa y
del Imperio Otomano, junto con las crecientes dificultades económicas padecidas por
un importante número de judíos en sus lugares de origen o adopción, muchos deciden
abandonarlas y buscar nuevos destinos más tolerantes y atractivos económicamente para
rehacer sus vidas. Uno de esos lugares al que llegan por opción o simplemente por azar
es Uruguay, país en el cual logran encontrar una nueva «patria».
Uruguay es un país joven formado por diferentes olas migratorias procedentes del
Viejo Mundo. A estas orillas del Plata llegaron, desde el último tercio del siglo xix hasta
mediados del pasado siglo, inmigrantes y refugiados de los más variopintos entre los
cuales se encontraban los judíos pertenecientes a la comunidad sefardí, la ashkenazi y
la de habla húngara y alemana. Así, en este país sudamericano conviven, hasta el día de
hoy, personas de muy diverso origen en armonía y, gracias a ello, nuestra cultura se ha
visto enriquecida por los diferentes aportes realizados por todos los contingentes inmi-
gratorios y de refugiados llegados a lo largo de casi un siglo.
Los diferentes colectivos de judíos en Uruguay
A nuestro país llegaron cuatro contingentes muy diferentes de judíos: los sefardíes proce-
dentes sobre todo de Imperio Otomano; los ashkenazis originarios de Europa Oriental;
los de habla húngara, oriundos de los territorios que formaban parte, antes de la Primera
Guerra Mundial, del Imperio Austro-Húngaro; y los de habla alemana arribados de
Alemania, Austria y los Sudetes checos.
No se sabe muy bien cuándo se produjo la llegada de los primeros judíos al país, ya
que existen muy pocas referencias al respecto. Es posible que en los tiempos coloniales
llegaran al Río de la Plata judíos de origen portugués que, seguramente, se asimilaron a
la sociedad de acogida cambiando su religión. Sabemos en cambio que, en el momento
en que se produce la fundación del Cabildo de lo que será la ciudad de San Felipe y San-
tiago de Montevideo durante el año 1730, su fundador Don Bruno Mauricio de Zabala
exhortó a que «no se proveyeren los empleos en personas desheredadas de buenas cos-
tumbres o que fueran inferiores por tener raza de judío, morisco o mulato» (Porzecanski,
1984:68). Gracias a algunas fuentes se tiene certeza de que en el último tercio del siglo
xix vivían algunos judíos en la ciudad de Montevideo. No obstante, lo que sí podemos
asegurar es que la llegada masiva de los inmigrantes judíos al Uruguay, tanto de los se-
fardíes como de los ashkenazis procedentes de los países limítrofes y del Viejo Mundo,
no se produjo sino hasta principios del siglo xx.
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Los sefardíes
«Sefardí» es el nombre hebreo que reciben los descendientes de los judíos oriundos de
España y expulsados de allí en 1492 por los Reyes Católicos. La palabra «sefardí» provie-
ne de Sefarad que, a finales del siglo viii, se convertirá en el vocablo usual hebreo para
denominar a la Península Ibérica. Los principales centros de la diáspora judía españo-
la fueron: Constantinopla, Esmirna3, Salónica, Francia, Inglaterra, Alemania, norte de
África y, principalmente, Portugal y Holanda 4.
Desde su expulsión de España hasta los comienzos de su nueva diáspora, a fines del
siglo xix y principios del xx, que los trajo también a Uruguay, los sefardíes tuvieron un
predominio claro sobre el resto de los judíos y principalmente de los ashkenazis. Pero
actualmente han ido retrocediendo frente a estos últimos tanto en número como en
influencia.
Los primeros sefardíes que llegaron a Uruguay lo hicieron, posiblemente y según los
testimonios ya citados, en tiempos de la colonia. Con el tiempo se borrarían sus pecu-
liaridades –como las de la religión, la cultura y el recuerdo de su procedencia– debido
a la intolerancia que debieron padecer por practicar una religión, la gran mayoría de las
veces de forma secreta, diferente a la de la mayoría. A lo largo de la segunda mitad del
siglo xix arribarán al Uruguay también algunas familias de origen sefardí procedentes
de Francia e Inglaterra (Raicher, 1985). Pero las mismas no llegaron a consolidar aún
núcleos comunitarios como lo harán luego los sefardíes llegados en las primeras déca-
das del siglo actual; estos últimos, procedentes fundamentalmente de Turquía, Grecia,
Chipre, Rodas, Malta, Bulgaria, Yugoslavia, Siria, Líbano, Marruecos, Egipto y otros
países que habían formado parte del Imperio Otomano, debieron emigrar por la crecien-
te inestabilidad social y económica imperante en sus países de origen, por los brotes de
antisemitismo que trajo aparejados la tendencia a la otomanización a partir del ascenso
de Mustafá Kemal del Imperio Otomano5 y también por el largo servicio militar obliga-
torio allí imperante. Debido a esto último y gracias a los datos que nos proporcionan las
listas de pasajeros de barcos de ultramar de la Dirección Nacional de Migración, pode-
mos afirmar que la inmigración de sefardíes presentaba ciertas características: alto grado
de masculinidad, en su mayoría eran solteros, estaban en edad laboral y se radicaron en
los principales centros urbanos del país, fundamentalmente en la capital, Montevideo.
No obstante llegaron también varias familias.
La mayoría de ellos no tuvo problemas con el idioma a su llegada, pues hablaban
ladino, el castellano del siglo xv. Pero, en cambio, los que venían de países árabes, como
Siria, tuvieron dificultades idiomáticas ya que no hablaban ladino sino árabe. Debido a
ello los sefardíes tendieron, en un primer momento, a reunirse en sinagogas diferentes.
Estos primeros sefardíes que llegaron al país se dedicaron a la venta ambulante, al
igual que el resto de los inmigrantes cristianos o musulmanes que provenían también
del Imperio Otomano, a los trabajos artesanales y al comercio minorista de artículos
de mercería, ropa y telas, resultado del arduo trabajo que al principio realizaron como
3 De esta ciudad, al oeste de Turquía, procede la mayor parte de los sefardíes ladino-parlantes llegados al
Uruguay en las primeras décadas del siglo xx.
4 La mayoría se instalaría en Ámsterdam. Allí llegaron a ser muy influyentes debido a su gran número
(muchos venían de Portugal, como la familia del filósofo Spinoza), a su riqueza y también a su educación.
5 En estos tiempos se produce también el genocidio del pueblo armenio.
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vendedores ambulantes. En la actualidad, las casas más importantes de Montevideo en
este ramo les pertenecen a ellos o a sus hijos nacidos ya en Uruguay, como es el caso de
las Tiendas Montevideo. Además, fueron precisamente los sefardíes junto con los ashke-
nazis los que introdujeron la venta a plazos en el Uruguay.
Al poco tiempo de su llegada al país, los sefardíes comenzaron a organizar de forma
paulatina sus lugares de oración y culto, sus instituciones de beneficencia y de encuentro,
que los ayudarán a sobrellevar de mejor manera su vida en Uruguay. En 1910 se forma la
primera sinagoga sefardí de la que tenemos conocimiento. A fines de la década de 1910
y durante toda la de 1920 se forman también otras sinagogas, sobre todo en la Ciudad
Vieja, barrio en el que mayoritariamente se instalaron los sefardíes debido a su cercanía
con el puerto de Montevideo y por su carácter comercial. Sus muertos eran enterrados
en el Cementerio Británico hasta que, en 1916, deciden crear la Hesell Shel Emet que,
junto con la Jevra Kaduscha Ashkenazi, logra el sueño de poder contar con su propio
cementerio en La Paz (Vaishenker en aa.vv., 1957). Tras este gran logro comunitario
crearán otras instituciones de ayuda, como la Bikur Jolim, y también diversos centros
de enseñanza judía tradicional básica. La mayor parte de estas instituciones, que fueron
desempeñando diferentes funciones y cuya continuidad no estuvo siempre garantizada,
decidieron reunirse en comunidad en 1932. De este modo se crea la Comunidad Israelita
Sefaradí del Uruguay tras la fusión de las sociedades Hesell Shel Emet y la Bikur Jolim.
Los ashkenazis
Los ashkenazis son los judíos procedentes de Europa Oriental de países como Polonia,
Rusia o del Báltico (Lituania, Letonia y Estonia). En la Edad Media, en cambio, se
designaba con el término «Ashkenazi» a Europa Central y en particular a Alemania de
donde son originarios; se vieron obligados a emigrar hacia Europa Oriental debido a la
persecución de la que fueron víctimas en ciertos períodos.
La comunidad ashkenazi constituye la mayoría de la población judía de nuestro
país representando más del 60%, mientras los sefardíes alcanzan un poco más del 20%
del total y el resto conforma el 20% restante, cifras que, como ya apuntamos, son una
constante en el resto de América Latina. Procedían generalmente de pequeños núcleos
urbanos y se vieron forzados a emigrar, sobre todo, por motivos económicos debido a que
el antisemitismo existente en esa parte de Europa los mantenía marginados económica-
mente y al mismo tiempo los había expulsado hacia ghettos.
No se debe olvidar tampoco la violencia popular de la que fueron víctimas tanto en
Rusia como en Polonia, alentada desde filas del propio oficialismo. De este modo, tras
la muerte del zar Alejandro ii en 1881 y la ascensión al trono ruso de Alejandro iii, se
produce una serie de persecuciones violentas conocidas con el nombre ruso de pogromos,
que trajeron aparejados robos y asesinatos en masa de aldeas enteras.
Este nuevo contingente de inmigrantes judíos llegó a Uruguay en las primeras déca-
das del siglo pasado, aunque su llegada masiva no se produjo hasta vísperas de la Primera
Guerra Mundial y durante los años 20. Justamente en este momento se les empezaron a
cerrar las puertas de los principales destinos a los que habían optado por emigrar. A causa
de los pogromos, se encontraban marginados económicamente en sus países de origen,
pertenecían por ello a los estratos sociales más desfavorecidos y poseían un limitado ba-
gaje cultural. Todo esto los llevó a acentuar su tradición religiosa y a reforzar sus vínculos
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familiares y comunitarios de su Shtetl, es decir de su comunidad judía de origen. En
Uruguay, país en el cual no se los marginó en este sentido, trataron de ascender econó-
mica y culturalmente. Muchos de ellos lo han logrado; han llegado a poseer importantes
negocios e industrias y les han brindado la posibilidad de estudiar carreras universitarias
a sus hijos. En un principio se dedicaron a las mismas actividades artesanales que habían
cultivado en sus lugares de origen como la sastrería, relojería, joyería, carpintería, etc. y,
en un mayor grado, se difundió entre ellos, y sobre todo entre los de origen ruso al igual
que entre los sefardíes, la práctica del pequeño comercio a plazos puerta por puerta. Estos
vendedores a plazos recibieron el nombre de klapers, cuyo significado es precisamente «los
que llaman a la puerta», o de cuentenikes, es decir los que llevan cuentas. Estos comer-
ciantes se organizaron luego en cooperativas y terminaron por instalar sus negocios en el
Barrio Reus al Norte, más tarde denominado Villa Muñoz. Algunos de ellos, y gracias
a la creciente capitalización derivada de aquellas actividades, llegaron a predominar en
ciertas ramas de la industria uruguaya como la textil y de confecciones.
Una nueva oleada de inmigrantes ashkenazis llegó a nuestro país en la década de 1930
escapando nuevamente de la intolerancia y otra, aunque de menor envergadura, una vez
finalizada la Segunda Guerra Mundial. Esta última estaba formada por los sobrevivien-
tes de los campos de concentración. Los sobrevivientes del Holocausto llegados a nuestro
país eran tanto de origen sefardí y ashkenazi como de habla alemana y húngara, pues los
nazis los habían mezclado en los diferentes campos de concentración de forma arbitraria.
Muchos de ellos presentaban un gran desgaste físico, problemas psicológicos graves o
estaban enfermos de anemia o tuberculosis.
Los ashkenazis no sólo trajeron al Uruguay sus tradiciones religiosas y su forma de
organización sino también, una lengua, el yiddish. El origen de esta lengua se sitúa en el
ámbito del judaísmo alemán de la Edad Media, mas su desarrollo posterior se produjo en
Europa Oriental, lugar de destino de muchos judíos nacidos en Alemania convirtiéndose
así en su lengua común. La primera generación ashkenazi llegada al Uruguay conservó su
lengua como uno de sus principales elementos de identificación con su Shtetl. Entre ellos
hablaban yiddish y solían utilizarlo también, en su literatura, en las funciones teatrales
que realizaban en el ámbito de la colectividad ashkenazi, en los centros de enseñanza6 y
en la prensa, tanto escrita como radial. Luego de unos años, comenzaron a utilizar tam-
bién el español para entenderse con las gentes de Uruguay y no llegar a convertirse en un
grupo cerrado como se les achacaría en alguna oportunidad.
En materia ideológica, estos inmigrantes representaron el tipo de judaísmo de los
librepensadores, que apoyaban y formaban parte también de los principales movimien-
tos reivindicativos que nacieron en Europa a fines del siglo xix. En tiempos del régimen
zarista, más concretamente en 1897, se formó en la Europa Oriental un movimiento
obrero socialista judío llamado Bund [Alianza] cuyo nombre completo en español era el
de Alianza General de Trabajadores Judíos de Rusia, Polonia y Lituania (Bloch, 1991).
Con su llegada al Uruguay, muchos militantes de este movimiento decidieron crear tam-
bién aquí, una sección del Bund. Este partido contó bien pronto con su propio órgano de
prensa y con diversas asociaciones culturales.
Centrándonos ahora en la forma en que esta comunidad fue organizando su vida
comunitaria, se puede decir que sus bases se cimentaron en Uruguay ya en los primeros
tiempos de su llegada. A lo largo de la historia, los judíos se han desplazado siempre
6 Luego se sustituiría por el hebreo, idioma adoptado por el Estado de Israel.
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como comunidad y no como individuos aislados y debido a esto llevan con ellos sus
instituciones básicas como la Kehilot –agrupamiento, en hebreo– ya sean las religiosas o
las jurídicas y educativas (Porzecanski, 1985).
La primera institución que fundan es la Ezra –ayuda, en hebreo– en 1909 cuya fi-
nalidad era precisamente la de ayudar a adaptarse a los recién llegados a este país. Casi
siete años después, un grupo de 58 ashkenazis, reunido en las instalaciones del Cen-
tro Asturiano de Montevideo, funda una nueva institución, la Jevra Kadusha Ashkenazi
(Porzecanski, 1992) que, junto a la Hesell Shel Emet sefardí, llegan a la consecución del
cementerio propio pues, hasta ese momento, al igual que los sefardíes, enterraban a sus
muertos en el Cementerio Británico. A lo largo de estos años irán creando otras insti-
tuciones de ayuda, sinagogas y escuelas complementarias hasta que, en 1932, deciden
fundar una gran institución comunitaria surgida de la Jevra Kaduscha Ashkenazi, que
llega hasta nuestros días. Nos referimos a la Comunidad Israelita del Uruguay, más co-
nocida como Kehilot.
Esta gran capacidad organizativa de los ashkenazis, y de los judíos en general nos
revela una vez más la solidaridad existente entre ellos y su sentimiento de pertenencia a
sus comunidades de origen.
Los judíos de habla húngara
La colectividad judía de habla húngara en el Uruguay se formó, sobre todo, entre los años
1926 y 1930. Hasta el fin de la Gran Guerra, que precipitó la desintegración de la gran
Hungría unida a Austria, los judíos de este Estado centroeuropeo conocieron una era de
libertad de aproximadamente medio siglo de duración en el transcurso de la cual obtuvie-
ron un amplio estatuto jurídico, económico y social. Gracias a esta era de prosperidad y
libertad, los judíos allí residentes terminaron asimilándose a la tierra que los vio nacer. Con
respecto a los judíos nacidos en las zonas de minoría nacional, donde predominaba el idio-
ma del grupo respectivo (ya fuera el rumano, el eslovaco, el ruteno o el serbocroata), aunque
bilingües, consideraban al húngaro como su idioma materno y ellos mismos se declaraban
y se sentían auténticos húngaros. Con la derrota en la Gran Guerra del Imperio Austro-
húngaro, esta era de esplendor de la judería de habla húngara llegaría a su fin. Los errores
de las clases dirigentes reclamaban un chivo expiatorio y, como siempre, lo encontraron en
los judíos. La situación de este colectivo se agravó notablemente con los cuatro meses de
experiencia comunista del judío húngaro Bela Kun. Este periodista revolucionario llegó al
poder en marzo de 1919 estableciendo, de inmediato, un régimen comunista que fue derri-
bado por una contrarrevolución apoyada por el ejército rumano. Tras su caída se organizó
en Hungría un reino sin rey, bajo la regencia de Horthy (1920-1944). En los primeros años
del Gobierno de Horthy se desataron violentas persecuciones contra los judíos a quienes
se culpaba de la derrota de la guerra y de ser comunistas. Con los años, algunos judíos
de habla húngara, procedentes no sólo de lo que sería la Hungría actual sino también de
Transilvania –hoy territorio rumano–, de Eslovaquia y de los territorios del nordeste de
Hungría que pasaron a la ex Unión Soviética, tomaron la decisión de marcharse de su tierra
e instalarse en otros destinos, como fue el caso de Uruguay debido a esta nueva oleada de
antisemitismo, al mismo tiempo por la crisis económica que asoló a Hungría a partir de
1929 y finalmente –aunque en un número menor– llegaron también luego de finalizada
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la Segunda Guerra Mundial los sobrevivientes de los campos de concentración y quienes
lograron huir de la invasión a Hungría por parte de los soviéticos en 1956.
Una vez en Uruguay, los judíos de habla húngara, numéricamente inferiores a los
sefaradíes y ashkenazis, tomaron la decisión de crear bien pronto una vida comunitaria
muy rica. Para ello fundan en 1932 la Sociedad Israelita Húngara del Uruguay –con per-
sonería jurídica–. Además, contarán con su propio sector en el Cementerio de la Paz para
el enterramiento de los miembros de su comunidad quedando así dividido el mismo en
tres sectores, al que habrá que agregarle un cuarto, como ya veremos, con la llegada de
los refugiados de habla alemana a partir de 1933.
Los judíos de habla alemana
Además de los sefardíes, ashkenazis y húngaros llegó a Uruguay, por estos años, un nue-
vo contingente migratorio, el de los judíos de habla alemana.
Desde el estallido de la Revolución Francesa hasta la mitad del siglo xix se produjo
en la Europa Occidental y Central la emancipación de los judíos que, hasta ese momen-
to, habían vivido en ghettos. Así, adquirieron los mismos derechos que sus compatriotas
no judíos y llegaron a asimilar la cultura y costumbres de sus países de nacimiento. Una
vez emancipados, su situación económica mejora notablemente y, además, empiezan a
ejercer profesiones antes vedadas para ellos. Pero todo esto despertó recelos en algunas
poblaciones alemanas y austriacas, por ejemplo, y entonces se produjeron movimientos
antisemitas organizados en partidos políticos. Toda esta campaña antisemita de princi-
pios del siglo xx logra captar más adeptos y hace recrudecer más su postura en varios
lugares de Europa y, sobre todo, en la Austria de la primera posguerra y en la Alemania
de la República de Weimar.
En enero y luego en la primavera del año 1919, la extrema izquierda intenta tomar el
poder y crear una suerte de Alemania comunista al estilo de la Rusia de la revolución del
17. Muchos alemanes, temerosos de ello, toman la decisión de pasarse a los partidos de la
extrema derecha que culpaban a los judíos de los hechos del año 19. No se debe olvidar
que, al igual que en el caso húngaro, algunos de los revolucionarios eran judíos o de origen
judío como ocurría con Rosa Luxemburg, Kurt Eisner o Gustav Landauer. Esta circuns-
tancia los convirtió, una vez más, en chivos expiatorios sin importar que la mayoría de
los judíos de Alemania diera su voto a los partidos conservadores. En estos tiempos tam-
bién surgen nuevos partidos impregnados de antisemitismo, como es el caso del nsdap
[National Sozialistische Deutsche Arbeiterpartei. Partido Nacionalsocialista Alemán de los
Trabajadores] creado en enero de 1919 por Anton Drexler y Karl Harrer. En septiembre de
1919 Hitler va a una de sus reuniones y se afilia al mismo. En los cuatro años posteriores
a su formación, este nuevo partido antisemita crece enormemente en número de adeptos.
El 24 de febrero de 1920 se anuncia de forma oficial su programa electoral. Finalmente, el
Nacionalsocialismo logra imponerse en Alemania gracias a la profunda crisis económica
que se encontraba atravesando la agónica República de Weimar tras la gran Depresión de
1929 y al descontento generado por la firma de los tratados de paz de Versalles. Así llega al
poder en enero de 1933 de la mano de su líder Adolf Hitler a pesar de la creencia de la gran
mayoría de los judíos, ciertamente optimista, de que los nazis nunca podrían gobernar a
un país tan culto como Alemania; pero para su desgracia se equivocaron.
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En abril del año de la asunción de Hitler se produce el boicot económico contra los
judíos y luego, en septiembre de 1935, se implantan las leyes raciales de Nuremberg. Tres
años después los alemanes se anexionan Austria y junto con ello también ocuparán las
zonas checas de Bohemia y Moravia con el pretexto de que allí residía una importante
comunidad de origen alemán. Al poco tiempo, para ser más exactos el 9 de noviembre,
se produce la tristemente célebre Kristallnacht. Durante esa noche se destruyeron escapa-
rates de negocios judíos, se quemaron sinagogas y se envió a campos de concentración a
un buen número de ellos, luego liberados con la condición de irse de Alemania.
Es así como entre 1933 y 1945 casi cinco mil judíos (cifra aproximada que obtuvimos
de las listas de pasajeros de ultramar de la Dirección Nacional de Migración) provenientes
de Alemania, Austria y los territorios de Bohemia y Moravia llegaron a nuestras costas hu-
yendo del nazismo. Luego llegaría un número menor de judíos de habla alemana una vez
finalizada la Segunda Guerra Mundial; nos referimos a los sobrevivientes de los campos de
concentración gracias a la ayuda de la Cruz Roja Internacional y de sus redes de familiares.
Estas personas, totalmente asimiladas a su cultura de origen, provenían de las capas medias
de la sociedad; así encontramos entre ellos a empleados de banca, obreros especializados,
industriales, comerciantes, ganaderos, profesores, investigadores, médicos, dentistas, abo-
gados, etc. Además, presentaban un alto grado de asimilación de la cultura y costumbres
de sus países de nacimiento.
En los primeros años de estadía en el Uruguay, estos refugiados crearon su propia
vida cultural. Cabría de esperarse que ellos se integraran a las instituciones sefardíes y
ashkenazis ya existentes, mas decidieron no hacerlo por diversos motivos. Entre ellos, por
considerar que las mismas no los representaban adecuadamente, pues habían sido creadas
para cubrir las necesidades, ya fueran espirituales o culturales, de colectivos diferentes.
Así, deciden crear sus propias instituciones en las que pudieran comunicarse en alemán
y pudieran recrear su propia cultura de origen en Uruguay. El primer paso dado por los
refugiados judíos de habla alemana en lo relativo a la creación de su propia vida comu-
nitaria, lo dieron fundando el 7 de junio de 1936 la Synagogen-Gemeinde zu Montevideo
[Comunidad Sinagogal de Montevideo] que, con el tiempo, tomaría el nombre actual de
Nueva Congregación Israelita de Montevideo (nci), que aún conserva (Friedler, 1996). En
marzo de 1937 comenzó a funcionar también la Jevra Kadisha de los judíos de habla ale-
mana, que se encargaría de los entierros de las personas pertenecientes a esta comunidad.
En la actualidad se construyó, al lado del anterior Cementerio de la Paz, uno nuevo y en
el mismo ya se entierran juntas las personas pertenecientes a las distintas comunidades.
De a poco parecen ir desapareciendo las barreras creadas, de acuerdo al origen, entre los
miembros de las diferentes comunidades aunque aún se mantienen en funcionamiento
las cuatro instituciones pilares de la colectividad judía en la década de 1930.
La integración de los judíos en la sociedad uruguaya
La integración se podría entender como un proceso complicado de aproximación entre dos

culturas diferentes que se ven obligadas a compartir un mismo espacio. Éste es el proceso
vivido justamente por los judíos de las cuatro colectividades llegados a nuestro país en la
primera mitad del siglo xx, imbuidos de su cultura de origen en la sociedad uruguaya.
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En la actual literatura sobre las migraciones, se suele hablar de cinco grandes mode-
los de integración: asimilación, melting pot, pluralismo cultural o multiculturalismo e
interculturalismo.
La asimilación constituye una propuesta de homogeneidad sociocultural de la socie-
dad de referencia. Exige que el grupo minoritario, en este caso el inmigrante, adquiera
las costumbres, las formas de pensar y las características en general de la sociedad de
acogida. A este modelo tendieron muchas de las sociedades de acogida de inmigrantes a
principios del siglo xx, antes del melting pot, como Estados Unidos, Argentina o incluso
nuestro país. Se pretendía volver americanos, argentinos o uruguayos a los extranjeros
que iban llegando a todos estos países. Sin embargo, este modelo fracasó en todos los
países en los cuales se intentó llevar adelante. De este modo, aún hoy vemos como en
todos ellos persisten minorías autóctonas o venidas de fuera, como es el caso de la pobla-
ción afro-uruguaya en nuestro país. Tampoco se evitó la formación de nuevas minorías
étnicas procedentes de migraciones ulteriores.
Posteriormente, surgirá un nuevo modelo de integración en las sociedades de aco-
gida de inmigrantes de la primera mitad del siglo xx, como una forma de propuesta
alternativa al modelo asimilacionista: el melting pot. Este término hace referencia a la
idea de que los Estados Unidos, lugar en el cual surge, era una tierra de acogida donde
todo el mundo tenía su lugar y una vez allí se produciría una mezcla de razas y culturas
formando una nueva cultura. A través de este modelo de integración, tanto la sociedad
de acogida como la recién llegada, verían transformadas sus culturas de origen. A pesar
de todos los esfuerzos encaminados a la consecución de este objetivo, este modelo de
integración también fracasó. Así por ejemplo, en Estados Unidos, no se llegó a producir
totalmente esa mezcla prevista de las poblaciones de origen europeo y, sobre todo, de las
otras comunidades étnicas de inmigrantes como los asiáticos, árabes e hispanos.
El concepto de pluralismo, en cambio, es una noción que sirve para todo y que se usa
con significados muy diferentes. Es una palabra de moda y por tal motivo se ha abusado
mucho de ella. Incluso, los distintos usos empleados llegan a ser totalmente opuestos. La
formulación actual de este modelo del pluralismo cultural surgió en el Reino Unido y
Estados Unidos debido a los fracasos de los modelos asimilacionista y del melting pot. El
pluralismo cultural afirma la posibilidad de convivencia armoniosa de personas proceden-
tes de culturas diferentes. A diferencia de los modelos anteriores, el pluralismo cultural
valora de forma positiva la diversidad sociocultural y toma como punto de partida el he-
cho de que ningún grupo étnico tenga que perder su cultura o identidad propia. Se trata
de un modelo en donde la tolerancia es su rasgo más identificatorio.
A la par ha surgido también otro concepto, el de multiculturalismo, el cual lo po-
demos ubicar dentro también de la filosofía antiasimilacionista del pluralismo cultural.
Cuando se hace referencia a una sociedad multicultural, se entiende por tal una socie-
dad, en el dominio de lo público, en la cual se debe respetar la igualdad de todos los
individuos y grupos que conviven en un mismo lugar y donde, en el dominio privado,
la norma principal es el respeto y la tolerancia a la diversidad y la unicidad de cada in-
dividuo o grupo. Actualmente se está intentando llevarlo a la práctica en varios países
receptores de inmigrantes como Estados Unidos, Canadá o el Reino Unido. Aunque
debemos destacar que este modelo presenta también algunas carencias. Debido a las
mismas, surge como alternativa el interculturalismo.
El término interculturalismo fue utilizado por vez primera en 1959 por el antropó-
logo Edward T. Hall. Consiste en no asimilar a la cultura dominante a quienes, en una
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sociedad, se identifican con una cultura distinta a ella, sino posibilitar que conserven su
identidad propia. Para ello se invita a un diálogo entre las culturas, de forma que respe-
ten sus diferencias.
En nuestro país, los intelectuales y gobernantes de principios del siglo xx, momento
en el cual llegó a vivir el mayor porcentaje de extranjeros de los más lugares más vario-
pintos, aspiraban a que se produjera ese melting pot o «crisol de razas» que daría origen
a un uruguayo nuevo:
Es muy lindo este país […] Se cree estar en una ciudad europea, pues aquí no
hay razas indígenas ni tipos propios y se oye hablar todos los idiomas del mundo
[…] Nuestro cosmopolitismo ha borrado las fronteras para formar una sociedad
uruguaya en la que se refunden todas las razas unidas por iguales aspiraciones
(Maeso, 1910:304).
Sin embargo, esta voluntad de integrar a los extranjeros en la sociedad uruguaya no los
abarcaba a todos. Se pensaba que los inmigrantes que mejor podían llegar a integrarse
plenamente eran los de la Europa Mediterránea –de origen latino– y la Europa Occi-
dental. Se rechaza, en cambio, a los judíos, los gitanos y los inmigrantes de la Europa
Oriental, los Balcanes, el Cercano Oriente y Asia en general porque se los considera-
ba pueblos «exóticos» muy distanciados de la cultura uruguaya del momento. Como
preámbulo a la llamada ley de indeseables del 19 de julio de 19327 comenzaron a emerger
proyectos de restricción a la entrada al país de estos últimos. De este modo, un dirigente
ruralista de la época, Máximo Casciani Seré, presentó en el Congreso Rural de ese año
una ponencia sobre «La inmigración indeseable y el porvenir racial, político-social y
económico de la República». En la misma propuso que se adoptaran fuertes restricciones
legales a la inmigración, calificando de indeseables a «los inmigrantes de los Balcanes y
de la Europa Oriental […] por no tener afinidad con nuestra raza de origen latino […] y
por ser […] universalmente consideradas de nivel mental inferior al de otras razas Euro-
peas Occidentales y Septentrionales» (Casciani Seré en Caetano, 1997:56). No olvidemos
la fuerte presencia de las ideas racistas en la sociedad de la década de 1930, cuyo máximo
exponente fue la Alemania nazi.
Mirando en retrospectiva, podemos decir que el ansiado melting pot no se logró en
nuestro país en los tiempos de la llegada masiva de inmigrantes, porque hasta el pre-
sente se conservan muchos rasgos étnicos diferenciales en nuestra sociedad. Continúan
funcionando muchas de las asociaciones y centros culturales étnicos creados por los
inmigrantes arribados a nuestras costas en la primera mitad del siglo xx –aunque hoy
en día sus objetivos han variado sustancialmente– en los cuales ellos y sus descendientes
se reúnen para compartir una comida, realizar un deporte o festejar fechas con gran
significado en sus países de origen8, e incluso aquellos centros educativos creados para
la educación de sus hijos. Estos últimos han continuado proliferando y dentro de su cu-
rrícula suele encontrarse presente la lengua originaria de sus fundadores. La educación
que muchos judíos continúan recibiendo hoy en día en nuestro país es un fiel ejemplo de
7 Esta nueva ley de inmigración se votó en un tiempo en que nuestro país se encontraba viviendo los
efectos de la crisis mundial de 1929. Por tal motivo, no sólo Uruguay pone limitaciones al ingreso de
inmigrantes sino también el resto de los países receptores.
8 Hasta la fecha, por ejemplo, quien desee formar parte del Casal Catalá, asociación que nuclea a los
catalanes y sus descendientes en nuestro país, tiene que ser presentado por una persona de origen catalán.
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ello. No olvidemos que en Uruguay la demanda de una inserción social y cultural estuvo
acompañada por una gran tolerancia hacia las escuelas y liceos de los diversos grupos ét-
nicos. Podemos decir entonces que la elección y la determinación de su propia identidad,
quedó, de cierta manera, librada al criterio personal de los propios inmigrantes quienes
decidían adónde mandarían, por ejemplo, a sus hijos a estudiar.
Hacia la creación de una red educativa judía
A su llegada a nuestro país, las diferentes colectividades de judíos tuvieron también, bien
pronto, la preocupación por brindarles un espacio educacional, ya fuera formal o infor-
mal, a sus hijos para reforzar sus lazos con su cultura de origen.
Los primeros centros educacionales judíos del país fueron creados tanto por los se-
fardíes como por los ashkenazis. Al principio se trataba fundamentalmente de espacios
de educación informal, es decir escuelas complementarias en las cuales se enseñaba a los
niños la lengua de origen de sus padres y religión. La enseñanza de nuestro país era ya
laica y quienes desearan brindarles enseñanza religiosa a sus hijos deberían hacerlo en
centros privados. En otras, en cambio, primaba la enseñanza de oficios dejando de lado
el componente religioso.
Antes de continuar, quería realizar una aclaración con respecto a las instituciones de
enseñanza de la comunidad judía, sobre todo del colectivo ashkenazi. Los inmigrantes
judíos reprodujeron en nuestro país todo el abanico de expresiones tanto ideológicas
como religiosas vividas en sus lugares de origen. Así, podemos encontrarnos con centros
educativos de carácter religioso o ateos, de orientación pro sionista9 o no sionista de la
izquierda y derecha políticas.
Los centros educativos de educación complementaria
En 1914 funcionaba ya, entre los sefardíes, una pequeña escuela sionista llamada Talmud
Torah Sefaradith en donde se impartía enseñanza religiosa. Podemos decir que, desde
sus inicios, las escuelas complementarias judías se crearon con el fin de brindar estudios
religiosos o simplemente para funcionar como una especie de vehículo transmisor de las
tradiciones judías de sus padres.
Los ashkenazis crearán también bien pronto diversas escuelas de este tipo financia-
das por la Jevra Kaduscha en los barrios de mayor concentración de inmigrantes de este
origen como el Centro, Goes, Paso Molino y Cerro. Entre las mismas encontramos al
Colegio Israelita de Goes, el Colegio Israelita Residentes de Polonia, el Colegio Israelita
del Cerro y el Colegio Israelita del Paso Molino. Inclusive otros emprendimientos se
llevaron a cabo en el interior del país en lugares como la colonia agrícola 19 de abril,
instalada en 1914 a 17 kilómetros de Paysandú. En sus 15 años de existencia los colonos
crearon una escuela judía complementaria para sus hijos.
Otras escuelas complementarias creadas no sólo en el primer tercio del siglo xx
sino también con posterioridad fueron la pro sionista y laica Escuela Dr. Teodoro Herzl
9 Es decir que abogaban por el regreso a la tierra de Israel.
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fundada en 1927 en el barrio Goes pasando a convertirse en 1952, fecha en la cual con-
taba con un local propio en la calle Blandengues 1775, en la escuela de la Comunidad
Israelita del Uruguay; la Talmud Torah Eliezer ben Iehudah en 1933 religiosa y sionista; la
escuela complementaria N. Sokolov del colectivo de habla húngara en 1936, dirigida por
el rabino Muller dictándose las clases en húngaro, hebreo y algunas en yiddish, ubicada
en un principio en la calle Julio Herrera y Obes entre Soriano y Canelones; el Hogar
Infantil creado en 1939 por la Comisión Filantrópica de la nci y con el apoyo económico
de la joint, destinado a huérfanos o a niños cuyos padres, por motivos laborales, por
ejemplo, no podían ocuparse de ellos. Martin Marx, hijo de los fundadores de este ho-
gar, quien vivió su infancia y adolescencia en el mismo, nos comentó sobre el mismo:
Viví en el hogar hasta los diecisiete o dieciocho años desde los tres años y medio. El
hogar funcionó primero en la calle Ellauri 765 en una vieja casa de Bello y Rebo-
ratti. Pero pronto la casa se hizo chica y nos mudamos a Jaime Zudáñez donde hoy
funciona un edificio de la colectividad. Durante todo este período mis padres estu-
vieron a cargo del hogar. El trabajo era muy duro. Mi padre también daba clases de
religión judía y hebreo. El pilar fundamental de la educación allí era el judaísmo. La
enseñanza religiosa la recibíamos en una escuela religiosa judía alemana en la calle
San Salvador y era una condición para estar allí. En el hogar solíamos hablar en
alemán y también en castellano, aunque yo hasta los seis años sólo hablé en alemán
porque las clases nos las daban todas en alemán. La enseñanza del hogar era a nivel
preescolar, porque después a la escuela íbamos a la pública de Avenida Brasil. En el
hogar vivían dos tipos de niños: los huérfanos o los que vivían siempre porque sus
padres por diversas circunstancias no se podían ocupar de ellos y los que sólo venían
en verano, que eran otro tipo de inmigrantes, porque provenían de familias que ha-
bían logrado venir con dinero de Alemania. Después de la guerra también llegaron
niños al hogar que provenían de otros orígenes como Polonia, Yugoslavia… Las
cuidadoras que trabajaban allí eran mayormente judías de habla alemana, aunque
después de la guerra había también de otros orígenes (Martín Marx).
Posteriormente se funda también la Escuela Misraji pro sionista, en 1945, por iniciativa
de la Sociedad de Damas de Misraji, en la cual se brindaba educación religiosa a preesco-
lares llegando a funcionar también en sus instalaciones un colegio de estudios religiosos
a nivel secundario en 1956; la escuela judía y laica Schalom Aleijeim, que comenzó a
construirse en 1947 y cuyas puertas se abrieron a los niños recién en 1950, estuvo soste-
nida principalmente por integrantes del ala izquierda del Poalei Sion (partido socialista
sionista fundado en la Europa Oriental por los ashkenazis) y llegó a convertirse en la
más importante de todas las complementarias judías del momento; la Beit Arlozoroff
con iguales características a la anterior, aunque pertenecía al ala derecha de los sionistas
ashkenazis y tuvo una menor envergadura; la escuela complementaria ivria a iniciativa
de la judía alemana Ruth Hirschfeld:
Fui la fundadora de la escuela ivria. En 1956 se me ocurrió hacerlo cuando tuve
que buscar una escuela para mis hijos. Decidí enviarlos a las escuelas tradicionales
judías ya existentes pero las encontré muy anticuadas. Mi idea era que se enseñara
inglés y hebreo al mismo nivel. Para ello viajé a Chile y a Venezuela donde se reali-
zaba este tipo de enseñanza y además aprendí hebreo. Mi labor pedagógica ahí fue
muy importante. Los niños tenían que ingresar con tres años y a los seis los niños
tenían un nivel de hebreo similar al de los niños de Israel. Al principio funcionó
sólo como jardín de infantes, luego se agregó primaria y finalmente secundaria. En
el año 1971 se transformó en una escuela y liceo integral. Más adelante y debido a
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los enormes gastos que teníamos, entre otras cosas, nos terminamos fusionando con
la Scholem Aleijem. El Ariel es el resultado de esa fusión (Ruth Hirschfeld).
A la par funcionaron también, desde 1925 hasta 1950, las llamadas «escuelas de trabajo»
de ideología yiddishsta de izquierda no sionista, como la Escuela Jaim Zhitlowsky funda-
da en 1930, la principal de todas ellas, el Seminario para profesores Va´ad ha-Hinnukh
organizado en 1954 y los Tnuot Noar (movimientos juveniles). Vamos a detenernos en
estos últimos.
Algunos de ellos presentan la peculiaridad de haberse fundado con el objetivo de pre-
parar a los jóvenes para la aliá, es decir la emigración a Israel, los denominados jalutzianos.
Entre ellos encontramos el movimiento juvenil sionista Betar, fundado en Uruguay en el
año 1931, ocho años más tarde de la creación del movimiento mundial en Riga por obra
ideológica de Zeev Jabotinsky10; el movimiento juvenil sionista socialista Habonim Dror,
que comenzó sus actividades en el año 1956 y que tomó el nombre actual a principios de
la década de 1980 con el objetivo de brindar un marco educacional no formal e incentivar
la aliá; Hashomer Hatzair, sionista de izquierda (surge en 1913 en Galitzia, y en Uruguay
comenzó a organizarse en 1933 funcionando como movimiento educativo que promueve
la aliá y el Tzofiut (scoutismo); Macabi Tzair sionista (fundado en Uruguay en 1963 con
el objetivo de luchar contra la asimilación y hacer aliá); movimiento juvenil jalutziano
sionista general Israel Hatzeirá, cuyo origen se remonta a una Jativá universitaria que fun-
cionó desde el año 1953 en Montevideo junto a los Sionistas Generales); Jazit, declarado
como un movimiento juvenil judío sionista educativo apartidario y continental creado en
1951 en Uruguay, al principio con el objetivo de realizar actividades de carácter social y
luego, por los años 1955-56, con el de hacer aliá; Bney Akiva, movimiento juvenil sionista
religioso surgido en 1933 de la iniciativa de un joven de 15 años, inmigrante alemán,
llamado Kalman Shtainois, con la meta máxima de hacer aliá; Histadrut jalutzit olamit
Hanoar Hatzioní, creado en Uruguay en 1934 con el objetivo de hacer aliá.
Actualmente, todos estos movimientos juveniles cuentan con el apoyo de Nativ, ins-
titución educativa judeo-sionista dependiente de la Agencia Judía, que fue fundada por
los shilijim de las tnuot en 1984 con el objetivo de crear un centro de educación no for-
mal para apoyar e incentivar la formación y el desarrollo de las tnuot. Otros, en cambio,
no tenían entre sus metas la de hacer aliá, como Kadima (organización de estudiantes
universitarios).
Los centros judíos de educación formal
En el seno de la colectividad judía del Uruguay funcionan también centros educativos de

educación formal en los cuales se brinda la educación común a todos los niños y jóvenes
uruguayos –enseñanza infantil, primaria y secundaria– contando con ello con habilita-
ción del Ministerio de Educación y Cultura y aquella que antes revertía el carácter de
complementaria, ya fuera la religiosa, la cultural o la idiomática.
El principal centro educativo judío de estar características ha sido y aún continúa
siéndolo la Escuela Integral Hebreo Uruguaya fundada en 1962 llegando a tener mil alum-
nos en 1970. En la actualidad funcionan otros centros similares como yavne –que cerró
10 La misión del movimiento es educar para asegurar la continuidad del pueblo judío. Para ello, la mejor
forma de lograrlo es haciendo aliá, es decir «regresando a Israel».
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a principios de 1995 para fusionarse con la Escuela Integral Hebreo Uruguaya, pero vol-
vió a reabrir presentando un aspecto, sobre todo, religioso– que sólo aceptaba alumnos
judíos que no provinieran de matrimonios mixtos y el ariel Hebreo Uruguayo, que no
realiza este tipo de discriminación:
En cuarto de escuela me cambiaron a mí y a mis hermanas, que íbamos a escue-
la pública, al ariel. Mi madre quería que retomáramos nuestras raíces judías.
Al yavne no podíamos ir porque no nos aceptaban al provenir de matrimonios
mixtos. En el ariel no tuvimos problemas, además muchos alumnos presenta-
ban nuestra peculiaridad. El ariel es un colegio bicultural porque nos enseña
la historia hebrea, las bendiciones básicas pero no religiosas apostando por la
diversidad cultural y el respeto. En la actualidad es trilingüe porque se enseña el
español, hebreo e inglés. Esta institución nació de la fusión del Shalom Aleijem y
de ivria hace unos veintisiete años. En 2003 se cumplió el 25º aniversario de su
fundación. Yo trabajo ahora ahí con preescolares. En 2002 atravesamos momen-
tos duros, porque muchos alumnos se marchaban para Israel, Estados Unidos o
España. Existe un sistema de becas para los alumnos que no tienen dinero. La
pluralidad es uno de los pilares del colegio (Soledad Costa).
Es interesante este testimonio, ya que podemos observar cómo muchos padres que no
fueron cultivados en el judaísmo, ya fuera por provenir de hogares mixtos o no, envían
a sus hijos a centros de educación judíos en los cuales beben de las tradiciones de sus
antepasados.
El colectivo judío, preocupado también por el futuro laboral inmediato de sus jó-
venes, creó, además de las escuelas de trabajo informales, centros de estudios formales
equivalentes a la Universidad del Trabajo del Uruguay, como fue la ort, cuyo origen se
encuentra en el siglo xix en Europa. Esta última se fundó en Montevideo en 1942 como
asociación civil sin fines de lucro dedicada a la enseñanza de artes y oficios industriales
recibiendo su personería jurídica en 1949. En los setentas se agrega una sección de edu-
cación secundaria. En 1976 se incorpora el bachillerato técnico y tecnológico reconocido
por el Estado uruguayo para, finalmente, en 1996, convertirse en una universidad.
Conclusión
Podemos afirmar que la existencia de los centros educativos étnicos, como los judíos aquí
presentados, fueron otro de los impedimentos para que, en la sociedad uruguaya, no se
produjera ese anhelado melting pot por parte de los intelectuales y las autoridades urugua-
yas del primer tercio del siglo xx. Se puede hablar, en cambio, que en nuestro país imperó
otro modelo de integración muy diferente, el del citado multiculturalismo, en el cual se
respetó las diferencias culturales dentro del seno de la sociedad uruguaya hasta el día de
hoy, fundamentalmente por la labor llevada a cabo por los propios inmigrantes, quienes
sentían la necesidad de conservar su cultura de origen en esta nueva sociedad y mostrarla.
No olvidemos que el desconocimiento termina produciendo intolerancia, tal como está
ocurriendo hoy en día en muchos lugares de Europa contra quienes hoy optan, por varia-
das circunstancias, realizar el camino inverso, dejando atrás a su querida América, que en
su momento acogió a quienes escapaban de los problemas económicos y de las persecucio-
nes políticas. De este modo, los colectivos de inmigrantes lograron trasmitirles a sus hijos
sus tradiciones, que se estaban perdiendo con el contacto de la sociedad de acogida.
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Bibliografía
Fuentes primarias
Documentales Inéditas
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Archivo de la Nueva Congregación Israelita de Montevideo (nci)
Archivo de la Sociedad Israelita Húngara del Uruguay
Archivo del Comité Central Israelita
Entrevistas
Ruth Hirschfeld. Realizada por la Dra. Silvia Facal Santiago. Montevideo, 20 de enero de 1999 (fundadora de
la escuela complementaria ivria).
Peter Wieder. Realizada por la Dra. Silvia Facal Santiago. Montevideo, 28 de julio de 2005 (directivo de la
Sociedad Israelita Húngara del Uruguay).
Soledad Costa Calvo. Realizada por la Dra. Silvia Facal Santiago. Montevideo, 28 de octubre de 2005 (ex
alumna y docente del Instituto Ariel).
Deanne Matalon Morán. Realizada por la Dra. Silvia Facal Santiago. Montevideo, 16 de diciembre de 2005
(hija de un ex profesor de la ort).
Martín Marx. Realizada por la Dra. Silvia Facal Santiago. Montevideo, 09 de agosto de 2006 (hijo del
matrimonio Marx a cargo del Hogar Infantil).
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Inform e s
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Nuevas agendas
para la Educación Secundaria
Adriana Aristimuño
sólo es relevante en los países que ya han uni-

Banco Mundial. Ampliar oportunidades versalizado la Primaria, y se comienza a ha-
y construir competencias para los jóvenes. blar de «educación básica» incorporando a la
Una nueva agenda para la educación Primaria los primeros años de la Secundaria.
secundaria. Consecuentemente, la Educación Secundaria
Bogotá: Banco Mundial, Mayol edi- ha comenzado a concebirse más una extensión
ciones, 2007. 302 págs. de la Primaria que una preparación de la elite
para la Superior.
Los autores plantean que el informe
El informe fue elaborado por un equipo lide- muestra opciones de política probadas y com-
rado por Ernesto Cuadra y Juan Manuel Mo- probadas, basadas en evidencias, para quienes
reno, bajo la supervisión de Jean-Louis Sarbib, toman decisiones. Sus conclusiones están di-
primer vicepresidente de la Red de Desarrollo rigidas a apoyar países en desarrollo y econo-
Humano del Banco Mundial. El equipo contó mías en transición para adaptar sus sistemas
con la asesoría externa de siete personas, que de Educación Secundaria a las demandas que
los proveyó de orientación inicial y realizó co- plantean la expansión de la Primaria, los desa-
mentarios a lo largo del mismo. Entre ellos, fíos de la globalización y el ritmo vertiginoso
Paulo Renato Souza, ex ministro de Educación de la economía basada en el conocimiento.
de Brasil, Françoise Caillods, directora adjun- En el Resumen Ejecutivo se establecen la
ta de iipe-unesco, Ulf Lundgren, profesor de concepción sobre Educación Secundaria que
educación de la Universidad de Uppsala, y plantea la obra, así como sus mensajes prin-
Cristian Cox, entonces Director de currículo cipales. En él se señala que en el aumento de
del Ministerio de Educación de Chile. la demanda por Educación Secundaria en el
Presentaremos a continuación una síntesis mundo han contribuido tres factores:
del resumen ejecutivo del libro y luego una
reseña de todo su contenido, a través de una 1. Mayor presión dada la universalización de
sucesión de preguntas que iremos respondien- la Primaria en cada vez más países.
do de lo que consideramos medular de sus 2. La oportunidad histórica de la mayor co-
ocho capítulos y el epílogo, en la perspectiva horte de población joven de la historia de
de abrir un debate sobre un tema que consi- los países en desarrollo, que «se encamina
deramos crucial en la realidad contemporánea con toda claridad a cambiar el futuro de
de la educación. muchas naciones» (xix) lo que exige que
En el prefacio se establece que la Educa- se cultiven valores, actitudes y competen-
ción Secundaria constituye un tema central en cias de una educación de calidad para que
la agenda política y económica de los países, y sean ciudadanos activos y productivos.
que el Banco Mundial, que en el pasado se con-
3. La necesidad de la economía por mano
centró más en la educación primaria y terciaria,
de obra dotada de competencias, conoci-
ha experimentado un cambio de enfoque con-
mientos y destrezas laborales que no pue-
siderando ahora los importantes vínculos que
den formarse ni en una Primaria ni en una
existen entre todos los niveles de la educación.
Secundaria de baja calidad.
Se señala un cambio en los países a par-
tir de la década de los noventas, cuando deja La Educación Secundaria, por tanto, cum-
de considerarse que la Educación Secundaria ple un rol articulador entre la Primaria y la
130 informes
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Superior, y entre la escolarización y el merca- ¿Qué es la Educación Secundaria, cómo
do laboral. ha evolucionado hacia lo que es hoy?
Hay diferencias en cuanto a los retos que El capítulo 1 responde esta pregunta, plan-
enfrenta, según países. En los países de renta teando una evolución de la Educación Se-
media y en transición (América Latina, Asia cundaria, otrora eslabón más débil, a lo que
oriental y Europa oriental) se enfrentan tres es hoy, la piedra angular de los sistemas edu-
retos: mejorar la calidad, dotar la educación cativos.
de relevancia y eficiencia (alinear mejor la La relevancia de la Educación Secundaria
educación con la democracia y las sociedades se relaciona con el hecho de que uno de los
abiertas) y responder a las demandas de las desafíos más importantes que enfrentan los
economías globalizadas. Los retos más duros países en todo el mundo es preparar a los jó-
los tienen los países del África subsahariana. venes para convertirse en ciudadanos activos,
El informe se centra en seis mensajes prin- capaces de encontrar empleo en mercados di-
cipales: námicos y de «responder al cambio el resto de
• La Educación Secundaria tiene una mi- su vida» (1).
sión propia, que combina el ser terminal El capítulo describe el trasfondo histórico
y preparatoria, obligatoria y postobligato- y cómo éste explica las diferencias entre países
ria, uniforme y diversa (capítulos 1 y 2). en cuanto a currículos y estructuras. También
• Los desafíos paralelos de la Educación muestra cómo las diferentes realidades socio-
Secundaria en todo el mundo: extensión culturales y económicas de países determinan
de la igualdad de acceso y mejora de la la organización estructural de la Educación
calidad para garantizar la relevancia (ca- Secundaria.
pítulos 3 y 4). Se recuerda que los países desarrollados y
sus colonias comenzaron por el techo y termi-
• La sociedad del conocimiento (y cambios naron en los cimientos (en el siglo xii funda-
concomitantes en el mundo del empleo)
ron las universidades, en los siglos xv y xvi las
está llevando a enfoques nuevos en los mo-
secundarias y en el siglo xix crearon las escue-
dos de seleccionar, organizar y secuenciar
las primarias públicas). Las primeras secunda-
el currículo de secundaria (capítulo 5).
rias eran preparatorias de la universidad, por
• Un profesorado de elevada calidad y moti- eso se llamaban «escuelas de latinidad o es-
vación es fundamental para que las refor- cuelas de gramática». Recién tienen finalidad
mas en la Educación Secundaria tengan propia en el siglo xix con las necesidades de la
éxito (capítulo 6). emergente burguesía industrial.
• Deben considerarse múltiples fuentes de El modelo de Estados Unidos para la ex-
financiamiento y mejora de la eficiencia pansión de la Educación Secundaria consistió
para cubrir las inversiones necesarias en en un abandono del modelo europeo elitista y
la ampliación del acceso y la mejora de la el lanzamiento de uno abierto y comprensivo,
calidad (capítulo 7). cincuenta años antes que Europa.
• Las modalidades tradicionales de interven- El capítulo repasa los patrones europeos
ción estatal y administración pública deben y asiáticos de expansión de la Educación Se-
reformarse para promover la prestación de cundaria subrayando que en los últimos está
un servicio de calidad (capítulo 8). la clave de la reciente expansión económica de
la región. También presenta diferentes dura-
El epílogo argumenta que las tareas de am- ciones y características de los tramos (diferen-
pliar el acceso y mejorar la calidad demandan ciados o comunes, con un maestro o varios;
una transformación radical de las políticas y obligatorio hasta cuándo; edad de ingreso y
las prácticas institucionales. egreso). Se señala que un aspecto central en
En los apéndices se hace un repaso a la este tema es cómo se da la transición de la es-
participación y la asistencia que ha involucra- cuela al trabajo.
do al Banco Mundial en relación a la Educa- Finalmente, el primer capítulo coloca
ción Secundaria. También se exploran linea- un tema central de política educativa, plan-
mientos para futuros apoyos. teando que la mayoría de los países ha tenido
informes 131
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dificultades en construir consensos para la preocupante que se manifiesta de dos mane-
Educación Secundaria porque las opciones ras: un bajo sentido de pertenencia; y ausen-
en este tramo del sistema educativo son más tismo. Se señala que en España un tercio de
ambiguas y más complejas que en ningún otro los de alumnos no asisten o faltan con regula-
debido a algunas dualidades que ésta presenta: ridad y que según un estudio de la ocde, en
ser terminal y preparatoria; obligatoria y post base a pisa hecho en 42 países, el 25% de los
obligatoria; uniforme y diversa; integradora y alumnos tienen bajo sentido de pertenencia
seleccionadora; y destinada a ofrecer un cu- (la mayoría, de países desarrollados).
rrículo común para todos, a la vez que uno Más preocupante aún resulta constatar
especializado para algunos. Por ello, concluye que los alumnos con más baja pertenencia
que «la Educación Secundaria refleja todas las tienen buenos rendimientos. En Canadá, una
grandes contradicciones y dilemas de las deci- encuesta nacional de cuatro años de duración,
siones clave de política educativa» (16). sobre compromiso de los estudiantes con
aprendizaje reveló que, a medida que los estu-
diantes progresan desde Primaria hasta Secun-
¿Por qué es importante invertir daria, «se muestran cada vez más aburridos y
en Educación Secundaria? alienados con la escuela» (36).
El segundo capítulo responde a esta pregunta Estos estudios marcan un matiz importan-
y coloca algunos de los temas más complejos te a los análisis que suelen colocar un fuerte
de la Educación Secundaria, como son la de- peso en sus patrones explicativos al nivel so-
serción y la indiferencia de los jóvenes hacia lo cioeconómico de las poblaciones atendidas o a
que la misma les ofrece. las carencias materiales del servicio que se ofre-
Entre los argumentos a favor de la inver- ce, dados los contextos en que fueron realiza-
sión, se mencionan los beneficios directos y las dos. Marcan más bien la necesidad de prestar
externalidades, ya que está claro que la Edu- más atención a las características del servicio, y
cación Secundaria contribuye al crecimiento a su sintonía con la población que se sirve.
y la reducción de la pobreza así como a una
mejor salud, igualdad de género y condiciones
de vida de los ciudadanos y, en definitiva, a la ¿Cuáles son los desafíos centrales
consolidación de las democracias. de la Educación Secundaria hoy?
También se subraya la necesidad por una Los desafíos son el tema principal de los capí-
Educación Secundaria de calidad, a lo que se tulos 3 y 4, los que pueden resumirse como:
contrapone la evidencia de altos niveles de de- expansión en el acceso, aumento de la reten-
serción de la misma, lo que pone en cuestión ción y la graduación, mejora de la relevancia y
su oferta. Se destaca lo difícil que es la vida de la calidad y mejora de la eficiencia.
los jóvenes precisamente cuando asisten a la En relación a la expansión en el acceso,
Educación Secundaria. se constata que la brecha es muy grande entre
Especialmente, se subraya que algunas ca- los países desarrollados y el resto. Los países
racterísticas del tramo inferior (los primeros en desarrollo que más esfuerzos hicieron en
años) son poco compatibles con las necesida- los noventas fueron: Brasil, Egipto, Tailandia,
des de los jóvenes. Entre estas características India y Zimbabwe (en ese orden).
están la existencia de control y el poco margen En relación a la calidad, se señala que las
existente para que los alumnos tomen decisio- bajas tasas de graduación en América Latina
nes; relaciones menos personales entre alum- están fuertemente ligadas a la percepción, de
nos y profesores; grupos más grandes y me- los alumnos y sus familias, de que la calidad
nos atención personal que en Primaria, y una y la relevancia de la educación que se ofrece
creciente presión evaluativa. Se citan obras son bajas.
recientes de Marcelo Cabrol para el tema de Se realiza una interesante descripción de
la deserción y de Andy Hargreaves para temas tres medidas (combinación de políticas cen-
de adolescencia y cambio. trales y locales, leyes e impuestos) que el go-
Se coloca al desafecto de los estudian- bierno de China introdujo para aumentar la
tes por la escuela secundaria como un tema tasa bruta de matriculación en la década de
132 informes
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1990: entre 1990 y 2002 la tasa aumentó de En cambio, las tareas cognitivas rutinarias, las
66.7% a 90% (53). manuales rutinarias y las manuales no rutina-
El capítulo 3 incluye varios cuadros y grá- rias van en descenso.
ficos que muestran resultados en pruebas in- En relación a este crucial punto se estable-
ternacionales (timss, pisa) y relaciones entre ce: «la fuerza laboral del siglo xxi está menos
aspectos tales como: renta del país, nivel de dedicada a la producción industrial y, en cam-
acceso a Educación Secundaria y calidad en bio, se concentra cada vez más en los servicios,
los logros. la generación de ideas y las comunicaciones»
El capítulo 4 retoma el planteo de Michael (87). Por lo tanto, los métodos de enseñanza
Porter, que clasifica a los países según su ca- comienzan a ser más interactivos y el currícu-
pacidad de absorber e innovar, en: economía lo orientado por problemas (estudios de caso,
basada en los factores (bajo costo de trabajo, simulaciones, etc.)
acceso a recursos naturales, etc.); economía También se constata una creciente ten-
basada en inversiones; y economía basada en dencia a desfragmentar el currículo y a no
innovaciones. Se aplica el modelo de análisis diferenciar tanto lo general y lo profesional,
de Porter y se presentan varios cuadros que sino a integrarlo. En esta tendencia se incluye
relacionan las características de la economía y la valorización del papel formativo de algunas
las características de la Educación Secundaria materias como lengua materna, ciencias, ma-
que implican. temáticas y filosofía. Algunas contradicciones
con esta tendencia general se dan en Francia y
Gran Bretaña, que están introduciendo mate-
¿Cómo se está respondiendo
rias de índole profesional en el tramo inferior
a estos desafíos en términos
de currículo y evaluación?
de la Secundaria. En Francia ha aumentado
fuertemente la matrícula.
El capítulo 5 se hace cargo de esta interro- De todos modos, se consolida la eviden-
gante. Propone que los temas de currículo y cia empírica de mayores retornos económicos
evaluación, así como los del desarrollo pro- para los graduados de la Educación Secunda-
fesional de los docentes y la introducción de ria profesional que de la general. Por todo lo
las tics, son los cuatro aspectos centrales de la anterior, se presenta un tema muy complejo
Educación Secundaria hoy y el foco más fre- cuyo problema de fondo es revertir la imagen
cuente de las reformas. en la sociedad de que la Educación Secundaria
Se postula que la «insoportable irrelevan- profesional es para la clase trabajadora o para
cia del currículo» (84) constituye uno de los los que fracasaron en Primaria.
mayores obstáculos para la expansión de la En síntesis, las tendencias presentes en las
Educación Secundaria. Se cita un trabajo de últimas décadas, en cuanto a reforma del cu-
Aaron Benavot (2004) copatrocinado por el rrículo han sido:
bm y la oie (ibe) en el que se comparan currí-
culos nacionales a lo largo tiempo constatan- • Aplazamiento de la selección y la especia-
do la «estabilidad extrema del currículo» (85). lización para más adelante y aumento de
Los únicos y muy tenues cambios se dieron la duración de la educación obligatoria
en la oferta de más electivas y, por tanto, algo • Evitación del agrupamiento de los estu-
más de flexibilidad, y, en más importancia, a diantes según sus habilidades, para pro-
las tics. mover la equidad
Se cita una investigación de Richard Mur- • Aumento del estatus de la formación pro-
nane y Frank Levy (2003) sobre habilidades fesional tradicional
requeridas para desempeñarse en un mercado
• Alejamiento de modelos de diseño curri-
laboral amplio y competitivo como el norte-
cular por disciplinas y más peso de áreas
americano donde se señala que las más reque-
curriculares amplias y enfoques centrados
ridas en las últimas tres décadas han sido: el
en competencias y fuentes no académicas
pensamiento experto (resolución de proble-
de conocimiento (99-100).
mas para los que no hay reglas) y la comuni-
cación compleja (como la que se requiere para El capítulo también analiza el tema de los exá-
persuadir a un equipo o explicar información). menes nacionales de salida de la Educación
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Secundaria, el que se presenta como un obs- maestros de secundaria?», los autores señalan
táculo que reclama urgentes reformas curricu- que estamos ante un dilema, ya que los profe-
lares. Se señala que las clases particulares y las sores de hoy no están formados para enseñar
tutorías privadas se han expandido muy fuer- a los estudiantes de la sociedad del conoci-
temente (en Japón el 60% de los estudiantes miento.
las hacen).
Las nuevas competencias requieren claramente
Se presentan los exámenes internacionales
que los profesores se comporten en las salas de
de evaluación de aprendizajes como un fenó-
clase de manera contraria a la formación que
meno relativamente reciente siendo timss y
reciben. Unos sistemas conservadores de forma-
pisa los más conocidos y prestigiosos, aunque
ción de profesores, y con una fuerte orientación
se centran en diferentes cosas (timss se basa en
académica, son incapaces de facilitar tal cambio
el currículo de matemáticas y ciencias, mide
(117).
habilidades de lo que se aprende a partir de
lo que se enseña; pisa mide habilidades de la Se pone en cuestión la formación docente
vida real en relación a lectura, matemáticas y tradicional y se muestran evidencias de que la
ciencias, así como competencias interdiscipli- formación basada en la escuela (por oposición
narias). Los resultados de algunos países (Fin- a la basada en la disciplina) y un sistema de
landia, Corea, Japón) muestran que es posible mentores para maestros novatos es más efecti-
lograr buenos resultados en el marco de una vo y menos costoso que la formación docente
distribución equitativa de las oportunidades tradicional.
de aprendizaje. Se retoma el debate actual sobre forma-
De todos modos, se señala que estas for- ción docente, que gira en torno a la pregunta
mas de evaluación estandarizada no pueden de dónde se debe poner el énfasis: en el cono-
evaluar otras competencias identificadas como cimiento de materias, disciplina, contenidos;
clave, como las que propone el Proyecto de o en el conocimiento relacionado con la en-
Definición y Selección de Competencias (De- señanza y el aprendizaje, los estudiantes y la
SeCo) de la ocde, para el desarrollo personal evaluación; o en el conocimiento didáctico de
y social en sociedades complejas. Estas com- una disciplina en particular.
petencias son: interactuar en grupos hetero- Cita el trabajo de la reconocida Linda
géneos (relacionarse bien, resolver conflictos); Darling-Hammond (2000) en el que prueba
actuar autónomamente; y usar herramientas que el conocimiento acerca de los procesos de
de manera interactiva (desde el lenguaje hasta enseñanza y aprendizaje está más asociado al
la tecnología). rendimiento de los estudiantes que el conoci-
miento de contenidos de la disciplina. Otros
¿Cómo se está respondiendo autores consideran que el conocimiento di-
a estos desafíos en términos dáctico de una disciplina es el que más influye
de los docentes y la tecnología? en resultados de alumnos.
En el capítulo 6 se responde a esta pregunta, En el gráfico 6.2. se presentan las com-
comenzando por plantear que los maestros de petencias del docente de secundaria, discri-
secundaria son los más difíciles de retener en minando las competencias escolares (centro
el sistema, especialmente los varones y los que educativo), las competencias profesionales y
pertenecen a áreas con alta demanda, como las las competencias de docencia.
ciencias y la tecnología. En cuanto a la enseñanza a través de tec-
Se propone que existe una tendencia in- nologías se presentan diferentes programas
ternacional que consiste en que la identidad que incluyen alguna de las cuatro formas (ra-
de estos maestros está construida en torno a su dio, tv, computadora e Internet) o combina-
disciplina y no tanto en torno a la enseñanza. ciones de ellas.
Es algo que va cambiando: están pasando de En este sentido los autores sostienen que
ser profesores «preterciarios» a «posprimarios» la alfabetización digital es crucial hoy. Algunos
(114). países, como Chile, han introducido sistemas
Ante la pregunta: «¿hasta qué punto vale nacionales de acreditación de habilidades en
la pena invertir en la formación inicial de los tic, en el tramo secundario.
134 informes
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El capítulo concluye sistematizando una y gestión, temas de riesgo moral y temas de
serie de recomendaciones sobre cómo debe contratación).
hacerse la integración de las tics, discrimi- Cabe aquí incluir un tema planteado en
nando en: diseño y planificación del progra- el capítulo 3, pero que está relacionado con
ma; organización; y dimensión técnica. el del financiamiento, que es el del costo de
oportunidad de las familias al enviar sus hijos
a la escuela secundaria. Los autores sostienen
¿Qué formas de financiamiento
de la Educación Secundaria existen? que las intervenciones por el lado de la oferta
no han sido muy eficaces, tales como mejo-
El capítulo 7 se ocupa de este tema. En él se ras en las escuelas, en remuneraciones a los
plantea que, a nivel mundial, la matrícula de profesores y reformas en general. En cambio,
Secundaria es la mitad que la matrícula de Pri- postulan que las intervenciones por el lado de
maria, y que el costo por estudiante en Secun- la demanda parecen dar más directos resulta-
daria es el doble que el costo del de Primaria. dos. Algunos ejemplos son los programas de
Por otro lado, se sabe que la demanda por Se- subsidios focalizados, como el Bolsa Escola de
cundaria es mucho mayor que por Primaria, Brasil (es un fondo de becas), el suf de Chile
dado que esta última va logrando una mayor (Subsidio Unitario Familiar), el praf de Hon-
cobertura. duras (Programa de Asignación Familiar), el
Algunas estimaciones muestran que, para Progresa de México (Programa de Educación,
llegar a una tasa de 90% de matrícula secun- Salud y Alimentación), etc. Por ejemplo, en
daria neta en 2015, los países deberían invertir México ha aumentado la matrícula de primer
un monto adicional equivalente al 3,4% del año de Secundaria en un 20% para las niñas y
pbi. Dado que en general los países gastan esa un 10% para los varones.
cifra para toda la educación, este esfuerzo sig-
nificaría duplicar todo el gasto en educación
como porcentaje del pbi para el año 2015. ¿Qué diferentes maneras existen
El capítulo se ilustra con varios gráficos, de gobernar y gestionar la Educación
Secundaria, para asegurar
como el 7.1., en el que se incluye un árbol de
su expansión y mejorar su calidad?
decisión para el financiamiento de la Educa-
ción Secundaria, y el cuadro 7.2, de varias pá- El último capítulo profundiza este tema. Para
ginas, en el que se incluyen diversas opciones comenzar, se establece que no existe un mo-
de financiamiento. delo único de gobierno de Educación Secun-
También se incluye un análisis sobre el daria. Sin embargo, los países con más larga
impacto de las tasas brutas de matriculación tradición y que han tenido más éxito en dar
(tmb) entre sectores. Por ejemeplo, si la tmb en una buena Educación Secundaria a la mayoría
Primaria pasa de 70% a 80%, diez años después de los jóvenes tienen gobiernos que incluyen
la tmb en Secundaria aumentará 7 puntos; si regulaciones transparentes y bien conocidas,
tmb en Secundaria pasa de 70% a 80%, la tmb una clara definición de responsabilidades (que
terciaria aumentará 7 puntos. Visto de otra incluye a los ciudadanos), una administración
manera: la tasa esperada de tmb terciaria es pública sólida y una precisa definición y me-
de 30% cuando la tmb Secundaria es de 75%, dición de resultados.
mientras que, cuando la tmb de Secundaria se Los autores sostienen que «el tipo de go-
acerca al 100%, la tmb terciaria ronda el 47%. bierno que resulta de la combinación de estos
El capítulo plantea que el nodo analítico cuatro elementos fundamentales se encuentra
en el tema de las diversas formas de financia- claramente asociado con las características
miento es el de establecer si se debe usar o no socioculturales y económicas generales de la
un mayor financiamiento privado o comuni- sociedad» (180). En el capítulo se analiza el
tario. Se plantean como opciones el financia- gobierno de la educación desde lo macro (so-
miento por la comunidad, la dependencia de bre todo la relación entre el centro y lo local) y
la empresa privada local; o las asociaciones pú- en lo micro (las dinámicas en las escuelas).
blico-privadas. Se incluye un extenso análisis El cuadro 8.1 muestra cómo ha cambiado
del financiamiento a través de fórmulas (ven- el rol del gobierno nacional en educación, des-
tajas, desventajas, temas de administración de un papel centralizador a uno que coordina
informes 135
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quién hará el trabajo (esto exige un complejo objetivos, a través de organismos locales y es-
sistema de regulaciones e incentivos). cuelas autónomas, exige tres condiciones: los
Se recoge el amplio debate contemporá- responsables de implementar objetivos deben
neo en torno a qué decisiones se manejan en comprender y compartirlos; los profesionales de
qué niveles: central, regional, local, escuela. la educación deben ser evaluados y rendir cuen-
Se señala que en 1998, ochenta y cinco países tas; y debe estar muy claro quién es responsable
estaban evolucionando hacia alguna forma de de qué, a nivel central y a nivel de la escuela.
descentralización. Sin embargo hoy, en el Rei- Se incluye una lista sobre los factores que
no Unido, el gobierno central tiene un rol más hacen a las escuelas secundarias eficaces, pero
importante que en el pasado y, en Estados Uni- se señala que, en realidad, el modelo imperan-
dos, el establecimiento de estándares puede ser te de Educación Secundaria es el principal obs-
visto como una forma de control central. táculo (con asignaturas aisladas, clases breves,
En definitiva, cada país se coloca en algún grandes instituciones, etc.). Se postula que
punto de un cuadrante que se crea cruzando para producir buenos resultados educativos, las
dos ejes: lo central/lo local y lo político/lo escuelas secundarias deben abandonar el «mode-
profesional. En este sentido, cuanto más local lo fábrica», en el que los adolescentes jóvenes son
el gobierno de la educación, más necesidad de puestos en una cinta transportadora que los va
profesionales que manejen bien la gestión de moviendo de profesor en profesor, sumergiéndo-
objetivos y resultados. los en contenidos desconectados que se les ad-
Se citan procesos recientes de descentrali- ministran sucesivamente en seis o más lecciones
zación, como los de Francia y China. En Chi- diarias. La creación de un ambiente de enseñanza
na ha generado un efecto conocido de estos y aprendizaje que rompa con este modelo repre-
procesos: ha aumentado la desigualdad entre senta el verdadero desafío de la administración
condados ricos y pobres. Por otro lado, en de la educación secundaria. Las escuelas prima-
México, el Estado transfiere financiamiento a rias, en comparación, se benefician de ambien-
los estados; mientras que la contratación de tes más pequeños, con un currículo mucho más
los maestros es a nivel regional; y las escuelas integrado y una más sólida cultura de trabajo en
rurales a través de conafe son un enclave cen- equipo (203).
tralizador en un esquema que tiende a la des-
Se repasa la investigación contemporánea so-
centralización (para niños que viven en zonas
bre los resultados de escuelas pequeñas (de
remotas). Se incluyen varios recuadros sobre
tamaño pequeño, pero también a través de la
diferentes formas de organización del gobier-
creación de comunidades de aprendizaje más
no de la Educación Secundaria.
pequeñas en centros grandes) que son: mayor
En general, se postula que hoy día una
pertenencia, mayor autoestima, menor pro-
economía basada en el conocimiento, de rá-
pensión al abandono y mayor compromiso de
pidos cambios, demanda sistemas poco cen-
los estudiantes entre sí y con los docentes.
tralizados y burocratizados (los que son vistos
Los directores de los centros se incluyen
como obstáculos). Pero, a la vez, un sistema en el análisis señalando que también han cam-
descentralizado exige que el poder profesional biado su rol, dada la importancia de la gestión
(profesores) se encuentre expandido por todo local (los cambios se resumen en el cuadro 8.3).
el territorio y distribuido en los diferentes ni- Se pone énfasis en su rol como líderes pedagó-
veles de la administración, lo cual es un pro- gicos, pero no se ignora la importancia de su
blema para los países en desarrollo, porque la liderazgo en general y la necesidad de que exista
capacidad profesional está altamente concen- una relación fluida con la comunidad.
trada en zonas centrales y urbanas.
El cuadro 8.2 sintetiza diversas formas de
financiamiento: del lado de la oferta, del lado
¿Cómo se transforma
de la demanda, compartido y basado en el la Educación Secundaria?
mercado (incluye ejemplos de países).
Se concluye que los cambios que van de En el epílogo se considera esta pregunta, a
la administración por normas establecidas por partir de los informes elaborados por los ex-
autoridades centrales, a la administración por pertos nombrados al comienzo, provenientes
136 informes
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de realidades tan diversas como Brasil, Chile, En segundo lugar, por la abrumadora
Finlandia, Corea o Suecia. En definitiva, se evidencia empírica en que apoya sus afirma-
concluye que hay tres elementos cruciales: un ciones y el exhaustivo esfuerzo de síntesis de
sólido liderazgo político, consistencia y trans- numerosas obras, que van desde los temas
parencia. Los mayores obstáculos constatados macro y económicos, hasta las diferentes co-
han sido los modelos mentales imperantes, rrientes de investigación que vinculan el tipo
tanto de lo que es la enseñanza, como de su de formación que reciben los docentes con los
gobierno y organización. resultados de los estudiantes1.
Desde la perspectiva micro o de las escue- En tercer lugar, por la claridad analítica
las, se postula que los principios fundamen- del trabajo, que logra identificar los temas
tales que deben guiar una transformación controversiales y los presenta sin soslayar las
son: el principio de centrarse en el estudiante dificultades, intentando mostrar todas las po-
como persona autónoma que aprende y hace siciones, en un singular ejercicio de honesti-
del aprendizaje el centro de todas las decisio- dad intelectual.
nes; el principio de inclusividad, ofreciendo Por último, porque el tema es de absoluta
programas focalizados a estudiantes de bajos relevancia en el mundo y la región pero, en
ingresos, niñas y minorías; el principio de fle- algunos contextos como el uruguayo, requie-
xibilidad y adaptación, y el principio de con- re de transformaciones profundas que, de no
textualización, estableciendo vínculos sólidos ocurrir, amenazan seriamente su futuro como
con la comunidad de la escuela y entre los sociedad integrada. Una importante porción
jóvenes y los profesores. de los educadores del país estamos persua-
Como cierre, creemos necesario argumen- didos de que el modelo de centro educativo
tar a favor de la lectura de este trabajo por una secundario, sus formas de convivencia, el
serie de razones. En primer lugar, porque se modelo de gestión y gobierno del sistema, el
trata de un trabajo fundamentado y compre- modelo curricular imperante y la formación
hensivo sobre el estado actual, las oportuni- docente vigente constituyen realidades que es
dades y promesas que ofrece, y los desafíos y imperativo cambiar para garantizar no sólo
dilemas que enfrenta la Educación Secundaria el derecho de los jóvenes a ser educados sino
en el mundo. Todos los temas relevantes están también las condiciones de viabilidad de la so-
incluidos. ciedad uruguaya como tal.
1 Otras obras recientes editadas en la región incluían

aspectos aquí recogidos. Véase por ejemplo,
la recopilación que realizara Cecilia Braslavsy,
publicada por Santillana en 2001, o la que realizara
unesco en 2002.
informes 137
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Debates sobre la Educación Superior
en América Latina:
los últimos informes de unesco y cinda
Pablo Landoni Couture
la investigación y la innovación como fundamen-

Educación superior en Iberoamérica.
to para el desarrollo sostenible y la conservación
Informe 2007 cinda. Coordinado por
de la biodiversidad (www.segib.org).
José Joaquín Brunner.
Santiago de Chile, 2007. La publicación del informe está organizada
www.cinda.cl en ocho capítulos que refieren a las distintas
dimensiones de estudio sobre la Educación
Tendencias de Educación Superior en Superior en la región. El primer capítulo es
América Latina y el Caribe. Documen- especialmente interesante porque analiza los
to base para la Conferencia Regional principales desafíos que enfrentan los sistemas
de Educación Superior - cres 2008. de Educación Superior en el espacio ibero-
unesco/iesalc. americano en términos de sus contribuciones
Coordinado por Axel Didrikson y Ana al crecimiento y la competitividad, al desarro-
Lúcia Gazzola. llo humano y la cohesión social, al fortaleci-
http://www.cres2008.org/ miento de la institucionalidad pública y a la
construcción de capital humano en cada uno
El informe Educación Superior en Iberoamérica de los países.
es fruto de un proyecto ejecutado por el Cen- Los capítulos segundo y tercero analizan
tro Interuniversitario de Desarrollo (cinda) los cambios que se han venido operando en los
en los años 2006 y 2007 con el apoyo de uni- sistemas universitarios de los países estudiados
versia, la red iberoamericana de colaboración con relación a su plataforma institucional y al
universitaria del Banco Santander. El estudio tema del acceso y oportunidades. Se presentan
contó con dieciséis informes nacionales de datos actualizados que demuestran la magni-
países iberoamericanos, como aportes a un in- tud de los procesos de expansión de la matrí-
forme general a cargo del especialista chileno cula y de la diversificación de los sistemas. Se
José Joaquín Brunner. Se ha publicado el in- presenta una gráfica sobre la participación en
forme general y los informes nacionales están la educación superior del quintil más pobre
disponibles en un cd que acompaña al libro y para trece países de la región, en la que Uru-
en la página de cinda (www.cinda.cl). guay aparece penúltimo superando solamente
El ámbito del estudio es el denominado a México. El 12,7% de los jóvenes del quintil
«Espacio Iberoamericano de Educación Su- de menos ingresos accede a estudios universi-
perior». El documento incluye una síntesis de tarios en el Uruguay cuando en Costa Rica es
las distintas instancias internacionales de nivel un 29,7% y en Argentina un 22,6%.
político que han venido construyendo dicho En los siguientes capítulos, el informe
espacio. Culmina con la Conferencia Ibero- analiza los impactos de los sistemas de educa-
americana de Educación celebrado en Monte- ción superior en la construcción de sociedades
video en el año 2006 en la que se acordó: basadas en conocimiento, tanto mediante la
formación de capital humano avanzado como
Avanzar en la estructuración progresiva del Es- en la investigación y el desarrollo. En estos ca-
pacio Iberoamericano de Conocimiento (eic) pítulos, el informe selecciona un conjunto de
como ámbito para promover la cooperación so- universidades «líderes» de investigación sobre
lidaria, la mejora continua y el aseguramiento de la base de cantidad de artículos publicados por
la calidad y pertinencia de la educación superior, sus investigadores. Según los indicadores que
138 informes
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adopta, ninguna universidad uruguaya ingresa El documento elaborado fue discutido en
dentro del grupo. dos ámbitos internacionales preparatorios de la
Los capítulos finales examinan el problema Conferencia Regional; el primero en Brasilia
del financiamiento, el gobierno y gestión tanto con una reunión de Presidentes de Consejos
de los sistemas universitarios como de las ins- de Rectores y, el segundo, en Caracas con res-
tituciones y la tendencia actual sobre asegura- ponsables de redes universitarias. El período de
miento de la calidad en la Educación Superior. elaboración coincide con la celebración de los
En la tabla h.1 se presenta un cuadro sinóptico diez años de la Conferencia Mundial de Edu-
de quince países en Iberoamérica y sus avan- cación Superior de la unesco (París) en 1998,
ces en materia de aseguramiento de la calidad. y su preparatoria a nivel regional en La Habana
Llama la atención en el cuadro que Uruguay en 1996.
es el único país que no dispone de agencia de El ámbito del estudio refiere al espacio del
acreditación. accionar de la Oficina de iesalc, que incluye
El informe cumple con el objetivo que se América Latina y el Caribe, aunque la infor-
ha planteado: mación relativa a los países del Caribe de ha-
bla no hispana es limitada.
El presente informe se concibe como una contri- El informe se organiza en diez capítulos a
bución para el diálogo, el análisis y la proyección cargo de distintos especialistas, cada uno con
hacia el futuro del espacio iberoamericano de la colaboración de un grupo de académicos
educación superior. Su propósito es reportar so- de diferentes países. El resultado es una obra
bre la realidad actual de este espacio, reuniendo colectiva, con la riqueza propia de la plura-
en un solo volumen la información más reciente lidad de aportes de los participantes, aunque
disponible sobre algunas dimensiones claves de se observan ciertas diferencias tanto en el es-
la educación superior (30). tilo como en los enfoques. De todos modos,
el proyecto se planteó hilos conductores que
La información aportada en sus abundantes
orientan la acción del trabajo colectivo. En el
gráficos y múltiples cuadros comparativos
prefacio se indican los principios orientado-
constituye un insumo relevante tanto para
res, basados en
investigadores de la educación superior como
para los responsables de políticas públicas en que la educación es un bien público y un dere-
estos campos. Permite identificar las debilida- cho social y universal, y en la convicción de que
des de los sistemas universitarios en los países ella tiene un papel estratégico que jugar en los
de la región y su distancia respecto de los paí- procesos de desarrollo sustentable en la región.
ses más avanzados y, al mismo tiempo, facilita […] El objetivo es configurar un escenario que
el diseño de estrategias de superación. permita articular de forma creativa, pero sus-
Por su parte, Tendencias de Educación Su- tentable, políticas que refuercen el compromiso
perior en América Latina y el Caribe es el docu- social de las instituciones de educación superior,
mento elaborado como base de discusión para su calidad, pertinencia y autonomía responsable.
la Conferencia Regional de Educación Su- Esas políticas deben tener como meta el logro de
perior (cres 2008), organizada por unesco/ una mayor cobertura social con calidad, igualdad
iesalc y celebrada en Cartagena de Indias en y equidad, deben inducir el desarrollo de alterna-
junio de 2008. Este informe también es fruto tivas e innovaciones en el currículo, en la oferta
de un proyecto iniciado en el año 2006 por la educativa, en la producción y transferencia de
nueva Directora de iesalc, Ana Lúcia Gazzo- conocimientos y aprendizajes, así como promo-
la, y coordinado por el especialista mexicano ver el establecimiento y consolidación de alianzas
Axel Didriksson. El proyecto contó con una estratégicas (3).
Comisión de Coordinación en la que partici-
paron cinco expertos en educación superior. El primer capítulo y el sexto refieren a los con-
El proyecto se propuso como objetivo: textos globales y regionales de la educación su-
«identificar los escenarios posibles y las ten- perior y los procesos de internacionalización.
dencias de largo plazo en la Educación Supe- En ambos se reflexiona sobre las relaciones de
rior de la Región, desde una versión prospec- las instituciones universitarias con la sociedad
tiva» (en Prefacio:1). de conocimiento.
informes 139
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Los capítulos 3, 4 y 5 analizan las distin- en datos del Informe de cinda, este capítulo
tas dinámicas de la educación superior de la analiza los principales obstáculos que se le pre-
región con relación a la calidad, la pertinen- sentan al gobierno de las universidades desde
cia, la equidad (en contextos de desigualdad una tipología de los distintos actores de la vida
y exclusión), la diversificación de la educación universitaria. Desarrolla el concepto de gober-
superior. El capítulo 3, a cargo del especia- nabilidad de las instituciones universitarias
lista brasileño Dias Sobrinho, analiza el con- con relación a tres funciones clave como son
cepto de calidad en la educación superior y la visión institucional compartida, la gestión
su dificultad de definición. De todos modos, académica y la asignación de recursos. Poste-
reclama la necesidad de vincular el concep- riormente analiza los procesos de reforma de
to de calidad a los de pertinencia, equidad, la educación superior en Chile, Colombia,
responsabilidad social y diversidad cultural Argentina, Brasil, Costa Rica, México, Perú y
expresando que «en el caso de la educación Venezuela. Concluye su contribución con una
superior, el concepto de calidad debe tomar «hoja de ruta» para impulsar la innovación en
en consideración los compromisos públicos y la conducción de las universidades. Reconoce
los papeles sociales que corresponden a esas que su aporte se sustenta en la obra funda-
instituciones» (capítulo 3:2). Desde esta pers- mental de Burton Clark Creating Entrepre-
pectiva, se manifiesta contrario a procesos que neurial Universities: Organizational Pathways
identifica en la región: of Transformation.2 Sus recomendaciones se
sintetizan en cinco categorías:
La internacionalización que se somete a los in-
tereses económicos de los grandes actores de la • Fortalecer el núcleo de dirección
globalización económica utiliza su potestad para • Integrar la organización
crear las bases de un mercado libre que favore- • Profesionalizar la administración
ce el flujo de oferta y demanda de la educación • Estimular el corazón académico y
superior transnacional. Su principal objetivo es, • Desarrollar una cultura emprendedora.
casi siempre, la rentabilidad, con mínimas regu-
laciones y de escala global (22). El documento Tendencias de Educación Supe-
rior en América Latina y el Caribe es un ejer-
Y concluye con un llamado: cicio desparejo de reflexión sobre educación
superior en la región. Si bien hay artículos que
Un cometido clave de la cooperación internacio-
aportan insumos de datos cuantitativos y aná-
nal es el fortalecimiento de la educación superior
lisis comparados en los temas que estudian,
pública, pertinente y de elevado valor científico
como el capítulo 8, sobre sistemas de acredi-
y social. Entonces, académicos, científicos, siste-
tación y evaluación, o el 10, sobre los retos
mas nacionales, bloques subregionales y regiona-
del financiamiento de la educación superior,
les tienen una lucha común: contra la comercia-
muchos de los otros capítulos responden a
lización de los servicios educativos que estén en
opiniones de los autores sobre las causas de los
desacuerdo con los criterios y políticas públicas
problemas que enfrentan los sistemas univer-
nacionales, en especial los transnacionales, que,
sitarios latinoamericanos. Por ende, más que
en general, no contribuyen para el fortalecimien-
una visión prospectiva, el informe es, en mu-
to de la identidad de una nación, por no recono-
chos de sus aportes, un alegato de valoración
cer y expresar la diversidad lingüística y cultural,
sobre las dinámicas imperantes en la educa-
ni tampoco trabajar en favor del desarrollo y de
ción superior regional.
la cohesión social del país donde las empresas lu-
crativas se instalan (23).
Las distintas miradas sobre
Un capítulo interesante del documento es el la educación superior en la región
denominado «Senderos de innovación: repen- Los informes reseñados presentan miradas di-
sando el gobierno de las universidades pú- ferentes sobre la situación de la Educación Su-
blicas en América Latina» a cargo de Daniel perior en América Latina, uno en el contexto
Samoilovich, fruto de un proyecto conjunto iberoamericano y el otro incluyendo al Caribe.
entre iesalc/unesco, la Universidad de Bue-
nos Aires y el Programa Columbus. Basándose 2 Oxford: Pergamon, 1998.
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La mirada del documento de iesalc/ Su enfoque analiza a los sistemas universi-
unesco prioriza el enfoque que predomina tarios en relación con su contexto, señalando:
en muchas de las universidades estatales na-
cidas junto con los países en la independen- En vez de concebir a la educación superior
cia y seguidoras del modelo de la Reforma de como un sistema referido a sí mismo solamente
Córdoba. En épocas recientes han recibido la y a sus problemas internos, propone en cambio,
denominación de «macro-universidades» por al inicio, una visión del contexto en que ella se
la masificación de su matrícula y por su es- desenvuelve y respecto del cual han de medirse
tructura heredera del modelo napoleónico de sus avances y aportes (50).
universidad. Didriksson argumenta que dichas
universidades tienen una organización com- El estudio concluye que, en adelante, el rol de
pleja que contempla la mayoría de las áreas del las universidades no será evaluado solamente
conocimiento, concentran la mayoría de los por sus contribuciones a la reflexividad crítica
postgrados y contribuyen significativamente a de la sociedad, sino por sus aportes a la gober-
la producción científica de la región (capítulo nabilidad democrática mediante la creación
1). Esta mirada otorga especial relevancia a la de las bases de conocimiento para el diseño e
definición de la educación como un bien pú- implementación de políticas públicas.
blico, por razones que vienen de su historia Las relaciones de las universidades con
pero también por su larga tradición de gratui- los procesos de globalización e internaciona-
dad (no cobro de aranceles) a sus estudiantes. lización también reciben análisis diferentes en
Asimismo, no diferencian entre las distintas cada uno de los informes. El documento Ten-
funciones de los sistemas universitarios, reali- dencias… desarrolla la tesis de la división in-
zando simultáneamente funciones de lideraz- ternacional de los conocimientos ubicando a
go académico, desarrollo profesional, entrena- América Latina como postergada en dicha di-
miento técnico y educación general.3 visión (capítulo 1:3, capítulo 3:22-23, capítu-
Identificadas con su rol de construcción lo 5:9-12). Para superar dicha situación la ma-
nacional, las tradicionales universidades esta- yoría de las propuestas van por el camino de
tales jerarquizan su papel en el fortalecimien- desarrollar estrategias de cooperación regional
to de la soberanía y la identidad nacional y la e internacional, como indica Didriksson, es
formación de ciudadanía. Al mismo tiempo, decir «que hagan posible la redefinición de los
con la producción de dichos bienes públicos, términos de las asimetrías, y puedan transferir
justifican la completa falta de arancelamiento, conocimientos, ciencia y tecnología, recursos
lo que tiene impactos en términos de calidad humanos y físicos, a favor del desarrollo del
(por falta de financiamiento) y de equidad, en sector de producción articulada de conoci-
tanto produce efectos regresivos. Lo que no se mientos» (capítulo 1:24).
encuentra en el estudio es una evaluación de El documento de cinda, debido a su es-
cuán exitosas han sido las instituciones en el tudio del Espacio Iberoamericano, analiza el
logro de dichos objetivos. fenómeno de movilidad internacional de es-
El informe de cinda, por su parte, tien- tudiantes entre los países integrantes de dicho
de a priorizar la mirada desde los sistemas espacio. Es interesante destacar que, en todos
de educación superior y la perspectiva de los los países latinoamericanos, el principal des-
responsables de la formulación e implementa- tino de los estudiantes que salen es Estados
ción de políticas públicas. El rol de los siste- Unidos (tabla c. 6:115). En relación a la ma-
mas universitarios en el crecimiento y la com- trícula total de estudiantes, Uruguay tiene los
petitividad, la cohesión e integración social y índices más altos, tanto de estudiantes inter-
la institucionalidad y gobernabilidad de los nacionales que ingresan al país como de estu-
países constituye el foco de la investigación. diantes que realizan estudios en el extranjero,
de toda América Latina.
Ambos informes estudian el problema
3 Esta tipología está tomada de Castro, Claudio de la gestión de las universidades. El capítulo
de Moura y Daniel C. Levy. Myth, Reality and noveno del informe de la unesco, a cargo de
Reform: Higher Education Policy in Latin America.
Daniel Samoilovich, y el capítulo octavo del
Washington: The Johns Hopkins University Press
&, idb, 2000. informe de cinda se dedican a este tema. Si
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bien el primero estudia fundamentalmente el La educación no puede, de modo alguno, quedar
problema de las universidades estatales, la ma- regida por reglamentos e instituciones previstas
yoría de sus conclusiones también pueden ser para el comercio, ni por la lógica del mercado. El
aplicadas a cualquier institución universitaria. desplazamiento de lo nacional y regional hacia
Existen coincidencias en algunos de los lo global (bien público global) tiene como con-
aspectos vinculados a la gestión universitaria. secuencia el fortalecimiento de hegemonías que
Indica el informe cinda que «[s]e constata, existen de hecho (http://www.cres2008.org/).
como una tendencia general, una mayor pre-
Uno de los problemas de este enfoque es que
ocupación en todo tipo de universidades por
supone que todas las dinámicas de mercado
el planeamiento estratégico, la auto-evalua-
son contrarias al desarrollo de la educación
ción y el control de la gestión» (261).
superior. Hoy existe una amplia literatura en
Samoilovich, que toma datos del informe
materia de educación superior que analiza
cinda y sus reflexiones, indica que existe un
los impactos favorables, preocupaciones y
vínculo complejo entre planificación con-
desafíos que producen sobre las institucio-
textual y la gobernabilidad de las institucio-
nes universitarias los cambios en los distin-
nes. De allí concluye que, a pesar de que los
tos mercados que impactan a la educación
gobiernos han podido implementar sólo de
superior.4 En los hechos, las instituciones
manera parcial las reformas, se están produ-
universitarias de todas las latitudes se abren
ciendo innovaciones claves en el gobierno
a la obtención de nuevos recursos provenien-
de las instituciones. Dentro de los procesos
tes de los sectores productivos. La aparición
jerarquiza la importancia de la información
de fondos públicos y privados concursables
para la toma de decisiones, los procesos de
también son impactos favorables de los mer-
evaluación y acreditación y la participación
cados. Asimismo, existen otros riesgos y pre-
de fondos concursables (capítulo 9:69).
ocupaciones que deben ser estudiados.
La investigación en educación superior
El necesario debate latinoamericana se debe un estudio más a
sobre el rol de los mercados fondo sobre el rol de los mercados. El autor
en la Educación Superior del informe de cinda, José Joaquín Brunner,
En varios capítulos del informe preparatorio lo ha iniciado con su trabajo «Mercados uni-
de la cres, y en su declaración final, apare- versitarios: ideas, instrumentaciones y seis
cen menciones contrarias a las dinámicas de tesis en conclusión».5
mercado en la educación superior. Indica la Esperemos que la declaración de la Con-
declaración final que: ferencia Regional de Educación Superior no
conspire contra la realización de investigacio-
La Educación Superior como bien público social
nes serias y el debate académico sobre el rol
se enfrenta a corrientes que promueven su mer-
de los mercados en la educación superior. To-
cantilización y privatización, así como a la re-
davía tenemos que aprender sobre el tema.
ducción del apoyo y financiamiento del Estado.
Es fundamental que se revierta esta tendencia y
que los gobiernos de América Latina y el Caribe
garanticen el financiamiento adecuado de las ins- 4 Por una reseña reciente: Levy, Daniel C. «Market
University?» en Comparative Review vol.50 n.1
tituciones de Educación Superior públicas y que
February 2006. pp. 113–24.
éstas respondan con una gestión transparente.
5 En www.brunner.cl, 2006.
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L i bro s
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oportunidades constantes para volver a inten-
Educative Assessment. Designing Assess- tar e introducir cambios en el propio desem-
ments to Inform and Improve Student peño. Esto no significa que los fundamentos
Performance por Grant Wiggins. conceptuales y los ejercicios de habilidades
San Francisco: Jossey-Bass Publishers, puntuales no sean importantes, evitemos crear
1998. 360 págs. falsas oposiciones. Significa que los funda-
mentos conceptuales y los ejercicios parciales
sólo adquieren sentido y utilidad si se juegan
partidos reales y completos.
Imaginemos que nos proponemos enseñar a ¿Qué le falta a la mayoría de las propuestas
jugar al fútbol a un grupo de niños y niñas de enseñanza y de evaluación en nuestros cen-
durante un año. Con ese objetivo, comen- tros educativos? El desafío de llevar adelante
zamos por explicarles la historia del fútbol y desempeños reales en las diversas disciplinas:
sus reglas. Luego les hablamos de los grandes por ejemplo, realizar una investigación cientí-
equipos y futbolistas y les pedimos que escri- fica o histórica, escribir un artículo periodísti-
ban una monografía sobre ellos. Finalmente co, diseñar un producto para un destinatario y
pasamos a la «práctica», que consiste en la rea- una finalidad reales, desarrollar una propuesta
lización de ejercicios específicos: correr con la organizativa, establecer una estrategia de co-
pelota, tirar penales, marcar a un jugador que municación para promover una agenda social,
avanza rápidamente, eludir obstáculos, etc. producir y realizar una obra de teatro, entre
Cada dos meses y al terminar el año, los eva- otras. Solamente a través de este tipo de des-
luamos a través de preguntas sobre el fútbol empeños reales, dirigidos a públicos reales, el
y a través de ejercicios «prácticos» puntuales. resto de las cosas que enseñamos puede cobrar
Pero nunca les hacemos jugar un partido ver- sentido para los estudiantes.
dadero. Cuando los estudiantes nos preguntan Y, en particular, solamente en el marco del
para qué sirve todo esto que les estamos ense- desempeño de actividades auténticas es posi-
ñando, les decimos que cuando sean grandes ble establecer un dispositivo de evaluación al
van a poder jugar un partido y entonces en- servicio del aprendizaje que le ofrezca al estu-
tenderán para qué les enseñamos. diante información en tiempo real acerca del
¿Alguien enseñaría a jugar al fútbol de grado en que está logrando lo que se propone,
esta manera? Pues así es como solemos hacer que le permita introducir los ajustes necesarios
las cosas la mayoría de los docentes cuando y continuar con su desempeño hasta lograr un
enseñamos a leer y escribir, cuando enseña- nivel aceptable en el mismo.
mos historia, matemática o ciencias, desde Esta es la idea central que atraviesa todo el
la escuela primaria hasta la universidad. En- texto de Wiggins. Si bien el texto tiene ya una
señamos discursivamente los fundamentos e década desde su publicación, su enfoque sobre
historia de la disciplina, enseñamos en forma la evaluación formativa mantiene plena vigen-
teórica los métodos prácticos, hacemos ejerci- cia en relación a las prácticas habituales de
cios sobre aspectos parciales –responder pre- evaluación predominantes en la gran mayoría
guntas, buscar información, resolver proble- de las aulas de todos los niveles de enseñanza,
mas o ejercicios–, evaluamos esporádicamen- desde la primaria hasta la universidad.
te. Pocas veces, a lo largo de su vida escolar El libro está organizado en cuatro partes y
y liceal, los estudiantes se ven enfrentados al un total de trece capítulos.
desafío de llevar adelante un desempeño com- Un primer capítulo, de carácter introduc-
pleto y real para una audiencia real. Nunca les torio, ofrece una visión acerca de la evaluación
hacemos jugar un partido de fútbol completo de aprendizajes, centrada en presentar las dos
y en serio. características centrales que toda evaluación
¿Cómo se enseña a jugar al fútbol? En debería tener: basarse en actividades autén-
primer lugar, jugando y, en segundo lugar, ticas y ofrecer al estudiante una devolución
recibiendo del entrenador devoluciones, en constante y en tiempo real que le permita me-
forma permanente y en tiempo real, sobre el jorar su desempeño.
desempeño que uno está logrando, sus debili- Por oposición, el autor destaca que la
dades, las cosas a mejorar. Y, sobre todo, con mayor parte de las evaluaciones se basan en
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actividades puramente escolares, desvinculadas deben aprender a completar un trabajo y de-
de cualquier contexto real –y, por tanto, de pú- ben tener oportunidades para rehacerlo hasta
blicos reales– y cuyo resultado es un juicio de alcanzar los criterios de logro. Todo esto, por
valor –una calificación o nota, un «te felicito» oposición a las tareas de evaluación dispersas
o un «no conforma»– que no le da al estudian- en el tiempo, como los escritos y las pruebas
te pistas concretas para mejorar su desempeño. parciales que, en el mejor de los casos, le en-
Por otra parte, estas devoluciones suelen darse tregan al estudiante una devolución periódi-
distanciadas en el tiempo de la realización de ca, tardía y sin oportunidades para mejorar su
la tarea y, la mayor parte de las veces, sin que desempeño inicial.
existan oportunidades para corregir y realizar El cuarto capítulo tiene como propósito
mejor la tarea en cuestión. Estas ideas son de- inscribir la propuesta del libro en el marco más
sarrolladas en los tres capítulos siguientes, que amplio de la enseñanza para la comprensión,
conforman la primera parte del libro. impulsada por Howard Gardner y el Proyecto
El capítulo 2 está destinado a analizar las Zero de la Universidad de Harvard1. Luego
características de las tareas auténticas, que son de analizar las principales características del
aquellas que: enfoque de enseñanza para la comprensión,
Wiggins propone un conjunto de elementos
• replican el modo en que el conocimiento que deberían caracterizar a la evaluación en
y las capacidades de las personas son utili- este marco: tener carácter interactivo; utili-
zados en situaciones reales zar tareas complejas en forma reiterada; de
• requieren valoración e innovación, sabi- modo que el estudiante puede avanzar en su
duría para resolver problemas no estructu- desempeño; utilizar tareas que pongan de ma-
rados y que no tienen una única solución nifiesto las comprensiones inapropiadas de los
estudiantes; solicitar siempre a los estudiantes
• tienen contextos que involucran restric- una autoevaluación de su trabajo antes de que
ciones (las tareas de la vida real nunca se el docente lo revise; utilizar rúbricas longi-
realizan en condiciones ideales), propósi- tudinales que expresen un continuo entre el
tos (la tarea tiene una finalidad definida desempeño de un novato y el desempeño ex-
y, en cierto grado, constatable) y públicos perto en el área de que se trate; emplear simu-
(hay interlocutores reales a quienes está laciones o aplicaciones reales que requieran
dirigido el trabajo y que pueden opinar del estudiante utilizar el conocimiento con un
acerca del mismo) propósito y un contexto, entre otros.
• requieren utilizar un repertorio de co- La segunda parte del libro, que incluye los
nocimientos y procedimientos (de allí lo capítulos 5, 6 y 7, está destinada a trabajar las
anteriormente señalado: no se trata de implicancias concretas que las ideas anteriores
descalificar la enseñanza conceptual ni la tienen en el diseño de las evaluaciones, en tres
ejercitación, sino de crear oportunidades aspectos centrales:
para que las mismas se pongan en juego
en situaciones reales). • la necesidad de definir con claridad expec-
tativas y criterios que le permitan al estu-
El capítulo 3 describe la evaluación como pro- diante comprender qué es lo que se espera
ceso de devolución continua de información de él, cuáles son las intenciones educativas
al estudiante con el fin de que pueda, en pri- del docente (capítulo 5)
mer término, aprender a valorar sus propios • las características específicas que deberían
trabajos confrontándolos con sus propósitos. cumplir las tareas que proponemos a los
En segundo término, introduce las mejo- estudiantes como evaluación (capítulo 6)
ras necesarias para autocorregir y mejorar su
desempeño. La evaluación formativa debe, por
tanto, incluir múltiples oportunidades para 1 Véase, por ejemplo, Stone, Martha (ed.) Teaching
for Understanding. Linking Research with Practice.
planificar y ensayar, hacer borradores y pro- San Francisco: Jossey-Bass, 1998. Traducido al
yectos previos, consultar recursos, practicar, castellano como La Enseñanza para la Comprensión.
recibir devoluciones en tiempo real y refinar Vinculación entre la investigación y la práctica.
los productos y desempeños. Los estudiantes Buenos Aires: Paidós, 1999.
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• el uso de rúbricas como herramienta fun- podría ser implementado teniendo en cuenta
damental para especificar las expectativas los fuertes cambios que implica para las lógi-
y criterios bajo la forma de descripciones cas y culturas instaladas en los sistemas educa-
que hagan de espejo en el cual confrontar tivos y en la profesión docente.
los desempeños progresivamente logrados Todas las notas están incluidas al final del
con los propósitos definidos inicialmente, libro, junto con una bibliografía general de
de modo de propiciar la autoevaluación y 117 títulos y un índice de términos y autores
la autocorrección por parte del estudiante. citados.
Tres ideas centrales, que atraviesan toda la
La tercera parte del libro, denominada «apli- propuesta, sirven de ilustración respecto a la
caciones e implicaciones», analiza las conse- vigencia del texto para revisar nuestros modos
cuencias que tiene el enfoque de evaluación de enseñar y evaluar.
propuesto en cuatro aspectos centrales de la La primera idea es lo que el autor deno-
práctica y la institucionalidad educativa: mina «el síndrome del egocentrismo» que
• el portafolios como elemento estructu- caracteriza a la profesión docente, en el sen-
rador de la enseñanza y de la evaluación tido piagetiano del término «egocéntrico», es
(capítulo 8), que incluye diversas moda- decir como dificultad para des-centrarse, sin
lidades de portafolios y diversos enfoques connotaciones peyorativas. A la gran mayoría
para su corrección, incluyendo múltiples de los educadores se nos hace difícil escuchar
ejemplos concretos y comprender los puntos de vista de nuestros
estudiantes. Nos cuesta, por ejemplo, enten-
• el diseño curricular (capítulo 9), que de- der que no se interesen por los temas que
bería dejar de limitarse a listar temas y, en «damos», temas que para nosotros son tan im-
el mejor de los casos, algunos objetivos ge- portantes y obvios. Tenemos dificultad para
nerales, para focalizarse en la descripción darnos cuenta cuándo nuestras explicaciones
del tipo de desempeños que se espera los son oscuras o irrelevantes.
estudiantes alcancen a través de un curso Por lo general, estamos más preocupa-
• los modos en que habitualmente califi- dos por los temas que «tenemos que dar» y
camos a los estudiantes (capítulo 10), un por «cubrir el programa», que por constatar
aspecto crucial en la enseñanza y la evasi los estudiantes comprenden y se interesan
luación, en el que destaca el sinsentido por nuestras clases. Nuestro oficio es «dar» la
de cualquier sistema de calificaciones o clase. Aprender o no, parece ser un problema
juicios de valor que no esté sustentado en exclusivo de los estudiantes. Si bien esto es
descripciones con sentido de lo que los es- parcialmente cierto, también lo es que parte
tudiantes conocen y son capaces de hacer del oficio del docente es percibir y compren-
• la cuestión de la rendición de cuentas y der qué es lo que está ocurriendo con cada
la responsabilidad social por los resultados estudiante y hacer lo posible por orientarlo en
educativos en la profesión docente (capí- su proceso de aprendizaje.
tulo 11), respecto a lo cual el autor enfati- Al respecto Wiggins sugiere que debería-
za que la rendición de cuentas debe estar mos lograr un cambio en las preguntas coti-
construida en torno a la apertura del aula dianas que se hacen los docentes para pasar
a los colegas y la revisión de las prácticas y de «qué temas voy a dar», «qué voy a pedir
resultados de la enseñanza entre pares. que hagan los estudiantes» y «¡qué voy a hacer
el lunes!» a preguntas tales como «qué espero
Son de particular interés en estos capítulos la que sean capaces de hacer mis estudiantes»,
variedad de ejemplos y modelos de instrumen- «cuál será la evidencia de que lo han logrado»
tos y aplicaciones que el autor ofrece como y «cómo voy a enseñar para que lo logren».
ejemplos de los modos en que su enfoque se La segunda idea removedora es la compa-
plasma en prácticas reales de evaluación. ración que el autor hace de la evaluación con el
El libro se cierra con una cuarta parte juego infantil que consiste en adivinar cuál es el
(«cambiando el sistema»), que incluye dos ca- objeto elegido por otra persona. A medida que
pítulos finales destinados a reflexionar acerca el jugador se acerca al objeto elegido, la persona
de los modos en que el enfoque propuesto le va diciendo «frío», «tibio», «caliente».
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La mayor parte de la evaluación formati- Por oposición, para Wiggins la evaluación
va que tiene lugar en los centros educativos, formativa debe estar concebida de modo tal que
se parece a este juego. El estudiante hace sus el estudiante pueda evaluar su propio trabajo,
intentos y el docente le devuelve valoraciones comprender sus insuficiencias y decidir acerca
del tipo «frío» (insuficiente), «tibio» (acep- de los cambios requeridos. El papel del docente
table) o «caliente» (bueno). Los estudiantes debería consistir, principalmente, en ayudarlo a
pueden saber si están cerca o lejos de lo que se percibir hechos y aspectos concretos de su tra-
espera de ellos, pero no saben qué deben hacer bajo y confrontarlos con las intenciones o pro-
para «acercarse», tienen que adivinarlo. Es más, pósitos. Sólo en segundo lugar, ofrecerle con-
muchas veces ni siquiera comprenden qué es lo sejos acerca de cómo cambiarlo (muchas veces
que el profesor espera de ellos. Y, peor aún, por el propio estudiante es capaz de hacerlo por sí
lo general no tienen la oportunidad de jugar el mismo, cuando se le pide sistemáticamente que
tiempo suficiente como para llegar al objetivo revise su trabajo y cuando ha comprendido cla-
alguna vez; la evaluación termina y el estudian- ramente cuál es el propósito a lograr).
te nunca logra llegar al objetivo ni comprender Muchos educadores aparentemente consi-
por qué. «Satisfactorio», «no conforma aún», deran que la evaluación formativa consiste en
«continúa en tu esfuerzo», son típicos ejemplos dar a los alumnos muchas señales de aproba-
de las devoluciones que los estudiantes reciben ción y estímulo, y un poco de desaprobación y
para su trabajo. consejo. Lo más escuchado en las clases y leído
La situación Cuestiones a considerar:

Estás a cargo de la sección de envolver regalos 1. ¿Qué tamaño tienen que tener las cajas para
de una tienda. En promedio, 24.000 clientes poner en ellas la ropa doblada? El modo en
compran ropa en la tienda cada año. Alrededor que se doble la ropa hace una diferencia en
del 15% de los clientes piden que su compra el tamaño de la caja que se requiere.
sea envuelta para regalo. Cada mes se venden 2. Experimenta midiendo, doblando y poniendo
aproximadamente 165 chaquetas, 750 camisas, ropa en las típicas cajas de cartón liviano
480 pantalones y 160 sombreros. El precio de que se utilizan en las tiendas (o construye
todas las cajas para la ropa es el mismo. El cajas con cartulina para experimentar).
metro de papel de regalo cuesta cinco pesos.
Cada rollo de papel de regalo tiene un metro de 3. Ten en cuenta que ciertas formas de caja
ancho y 100 metros de longitud. son más fáciles de envolver que otras, con
mínimo desperdicio. Pero las formas con
Como responsable de la sección, necesitas las que se desperdicia menos, pueden
planificar los costos para el año y, obviamente, requerir más cantidad de papel en el
quieres ahorrar dinero lo más posible. ¿Cuál envoltorio. ¿Puedes pensar en alguna regla
sería la forma de las cajas para pantalones, o generalización acerca de la cantidad
camisas, chaquetas y sombreros que requeriría de papel de regalo que requiere una
la menor cantidad de papel de regalo? determinada forma de caja en relación con la
cantidad de desperdicio de papel que podría
Tu tarea: evitarse usando una caja más grande?
Recomendar a la sección de compras, en un 4. No es posible envolver un paquete sin
informe escrito: desperdiciar algo de papel. Piensa en el
• El tamaño y la forma de las cajas que costo del papel extra y en el papel que se
deberían comprarse para los pantalones, desperdicia o se deja de usar de cada rollo,
camisas, chaquetas y sombreros, cuando dados los requerimientos de la tarea en el
éstos son comprados por separado. mundo real.
• L a cantidad de rollos de papel de regalo que Tu trabajo será evaluado en relación
se necesitan para un año. a los siguientes criterios:
• El costo aproximado del papel de regalo • La sofisticación matemática de tu propuesta.
que se necesita para las ventas de un • Los razonamientos y métodos matemáticos.
año de pantalones, chaquetas, camisas y • La efectividad de la propuesta.
sombreros. • La calidad del informe.
• La precisión de la propuesta.
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en los trabajos de los estudiantes son, en este más que mil palabras. Wiggins compara los
sentido, frases como «te felicito», «precioso», «problemas» que habitualmente se les propone
«buen trabajo» en la primaria, y calificaciones a los estudiantes como, por ejemplo, calcular el
numéricas o juicios categóricos en secundaria volumen de una lata de gaseosa sabiendo que el
(«muy bueno», «aceptable», «insuficiente»). diámetro de su base es 5 centímetros y su altu-
Este tipo de estimulación puede ayudar ra 10 centímetros, con el ejemplo de una tarea
al estudiante a permanecer en «el juego», pero «auténtica» incluido en la página anterior.
no le ayuda a mejorar. La evaluación formati- Como es obvio, realizar esta tarea requie-
va debería estar constituida esencialmente por re de varias semanas. Los estudiantes deben
información acerca de lo que el estudiante ha buscar información y reciben devoluciones a
logrado hacer, en relación con lo que se propu- lo largo del proceso, lo que les permite ir me-
so. La mejor evaluación formativa es altamente jorando su desempeño de manera continua al
específica y descriptiva de lo que efectivamente tiempo que ponen en juego sus conocimien-
ocurrió, clara para el estudiante y referida a cri- tos y habilidades matemáticas.
terios o propósitos explícitos. El momento en Seguramente la enseñanza que damos a
que un estudiante comprende por qué una parte nuestros estudiantes, desde la escuela hasta la
de su trabajo está mal es completamente dife- universidad, sería mucho más motivadora y
rente del momento en que el estudiante percibe formativa si este tipo de desafíos fueran parte
que al docente no le gustó esa parte de su trabajo. de sus tareas cotidianas.
Para finalizar, una tercera idea fuerza es la
relativa a la autenticidad y complejidad de las Pedro Ravela
tareas. Para ilustrar esta idea, un ejemplo vale Universidad Católica del Uruguay
La colaboración entre ellas les ayuda a vi-

sualizar que el diálogo reflexivo y cooperativo
Enseñar para la comprensión con nuevas entre colegas es lo que puede facilitar el proce-
tecnologías por Martha Stone Wiske, so gradual de cambio en las prácticas, el cual
Kristi Rennebohm Franz y Lisa Breit. requerirá «varios ciclos de aplicación de un
Buenos Aires: Paidós, 2006. 272 págs. enfoque innovador». Por otra parte, el libro
está estrechamente vinculado al trabajo previo
de Martha Stone Wiske titulado «Enseñanza
para la comprensión», aunque no requiere su
El libro resulta tanto de la experiencia indivi- lectura previa.
dual como de la colaboración de las tres auto- La obra tiene tres partes, «Visión general
ras. Martha Stone Wiske fue investigadora en de la Enseñanza para la Comprensión que uti-
el Centro Tecnológico Educativo de Harvard liza las nuevas tecnologías», «Los elementos del
y durante años ha estudiado las formas de marco de la Enseñanza para la Comprensión»
utilizar las tecnologías de la red para conec- y «Aprender a enseñar para la Comprensión».
tar la investigación educacional con la prác- A lo largo de la obra, las autoras se dedican a
tica. Kristi Rennebohm Franz fue una de las mostrar cómo la tecnología puede potenciar y
primeras docentes de nivel elemental que se enriquecer el modelo pedagógico llamado «En-
unió a la red educativa internacional de pro- señanza para la Comprensión». Este modelo o
yectos colaborativos, la iearn (International marco pedagógico, es el producto de años de
Education and Research Network). Lisa Breit trabajo llevados a cabo por investigadores de
también tiene experiencia en la integración de la Escuela para Graduados en Educación de
las tecnologías en la práctica docente e hizo el Harvard. Las autoras explican el modelo, qué
doctorado en la Escuela para Graduados en se entiende por comprensión y cuáles son los
Educación, de Harvard. rasgos claves del mismo, a saber: los tópicos
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generativos, las metas de comprensión, los información relevante para un tema que estén
desempeños de comprensión, la evaluación tratando.
continua y las comunidades reflexivas coope- Además de manifestar y compartir clara
rativas. Sucesivos capítulos explican cómo las y abiertamente las metas ante sus estudiantes,
tecnologías pueden enriquecer cada uno de es- es importante que los docentes los inviten a
tos rasgos claves promoviendo el «aprendizaje reflexionar sobre sus progresos en relación
efectivo», o sea, el resultante de la aplicación de con las metas revisando su propio aprendiza-
la «Enseñanza para la Comprensión» apoyán- je. Una vez que el docente ha formulado una
dose en las nuevas tecnologías. versión de su meta de comprensión, puede
Comienzan señalando cómo las tecnolo- comenzar a utilizarla como «hilo conductor»
gías pueden aumentar las «cualidades genera- para diseñar actividades de aprendizaje plani-
tivas» del rasgo clave de la Enseñanza para la ficando usos efectivos de la tecnología. El pro-
Comprensión, los llamados «tópicos genera- ceso de definir las metas sigue evolucionando
tivos». Internet puede vincular el aula con las a medida que el docente descubre el potencial
experiencias que tienen los estudiantes en el de las nuevas tecnologías y observa lo que los
mundo real conectando la tarea escolar con estudiantes van logrando. Las metas se siguen
problemas auténticos, con datos actuales y revisando, aclarando y refinando a lo largo de
con expertos que no pertenecen a la escuela. todo proyecto.
Por otra parte, las tecnologías multimedia, Más adelante se explican las relaciones
con animaciones, video y audio enriquecen mutuas entre el uso de tecnologías y otro rasgo
los materiales que se disponen habitualmente clave de la Enseñanza para la Comprensión,
en el aula y permiten abordar un mismo tema los llamados «desempeños de comprensión».
desde diversos ángulos. Los desempeños de comprensión y las tecno-
Las autoras llevan al educador a pregun- logías pueden potenciarse recíproca y sinér-
tarse cuáles son los temas centrales de la mate- gicamente. En particular, los desempeños de
ria que resultan siempre difíciles de aprender comprensión pueden ayudar a sacar el mayor
y potencialmente podrían facilitarse mediante provecho educativo de las nuevas tecnologías
el uso de las nuevas tecnologías en un abordaje porque, a veces, la tecnología de la red es tan
que apunta a partir, no de la tecnología, sino seductora que se pierden de vista los objetivos
de la identificación de los problemas educati- educativos importantes. Los criterios de los
vos. Más adelante, las autoras explican cómo «desempeños de comprensión» constituyen
conectar el rasgo clave de la Enseñanza para la un recordatorio que permite al docente guiar
Comprensión, llamado «metas de compren- el trabajo con las nuevas tecnologías para que
sión» y las tecnologías. los alumnos desarrollen y demuestren la com-
En este sentido, destacan la importancia prensión de las metas.
de que el docente explicite en forma clara y Algunas de las formas en que las nuevas
coherente las metas de comprensión de sus tecnologías pueden enriquecer los desempe-
estudiantes y paralelamente se prepare para ños de comprensión pueden ser: poner en
usar las tecnologías para mejorar la enseñanza práctica multitud de inteligencias usando las
y aprendizaje de esas metas. variadas tecnologías multimedia, el uso de
Si no se da esa explicitación, puede ocurrir simuladores para hacer visible conceptos abs-
que se usen las tecnologías, que éstas propor- tractos, la variedad de tecnologías digitales que
cionen un «entretenimiento atrayente», pero permite expresar la comprensión a través de
que no contribuyan demasiado al aprendizaje, diversidad de medios. Además, las tecnologías
porque contrariamente a lo que muchos do- permiten registrar el trabajo de los alumnos
centes pueden creer, «el simple hecho de hacer en diversidad de formatos agregando facilidad
utilizar las más modernas herramientas no es de corrección, combinación y distribución y
valioso en sí mismo». muchas de las nuevas herramientas apoyan el
La idea es que los estudiantes desarrollen aprendizaje colaborativo, algo difícil de lograr
una fluidez tecnológica, para realizar com- con los medios tradicionales.
prensiones significativas. Por ejemplo, la bús- Las nuevas tecnologías pueden facilitar
queda en Internet no es un fin en sí mismo, también la «evaluación continua», el otro
sino un medio para evaluar críticamente la de los rasgos clave de la Enseñanza para la
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Comprensión. Cuando los estudiantes rea- que se ve fortalecida al crear información y
lizan trabajos colaborativos con alumnos de no solamente consumirla. Esta promoción
otros centros educativos, a través de la red de las comunidades reflexivas colaborativas se
digital, como es el caso de los proyectos co- propone a los educadores-lectores del libro,
laborativos iearn, se está convocando al aula, desde el comienzo se los invita a acompañar
virtualmente, a un público auténtico que inci- las ideas y prácticas que se presentan con una
ta a los alumnos a pulir y mejorar su trabajo. comunidad de colegas que deseen «reflexionar
Asimismo, se está incorporando a evaluadores y trabajar en conjunto sobre esas ideas».
externos, aparte del docente y los compañeros Acerca de la relación entre las tecnologías
de aula, para acercar comentarios y opiniones y la educación, el trabajo pone de manifiesto
críticas. Las tecnologías permiten, además, re- desde el inicio un abordaje eminentemente
gistrar el trabajo del alumno de modo que se «educativo» del tema de integración de las tec-
facilita la revisión y la evaluación del progreso nologías en la educación. En este sentido, el
experimentado. La tarea de corrección también propósito de la obra es «ayudar a los educado-
se simplifica, pues los alumnos pueden modifi- res a encontrar metas coherentes, para abordar
car solamente las partes que deben mejorar, en problemas educativos». En repetidas ocasiones
lugar de rehacer totalmente el trabajo. se destaca que la integración de la tecnología
La promoción de «comunidades reflexivas no es sólo una cuestión de aprender a utili-
y cooperativas» es otro rasgo clave de la Ense- zarla, sino sobre todo un proceso educativo
ñanza para la Comprensión. En particular, las gradual y continuo. Se señala la complejidad
autoras destacan que los multimedia digitales e de ese proceso, que no debe subestimarse sino
Internet ofrecen oportunidades sin preceden- apoyarse adecuadamente.
tes para desarrollar este tipo de comunidades. No se aprende a integrar la tecnología en
En este sentido, la comprensión y las ideas se la educación de forma efectiva de una vez y
pueden representar mediante una gran varie- para siempre, sino que se desarrolla a medida
dad de artefactos utilizando la comunicación que uno descubre las características de nuevos
sincrónica y asincrónica con varios interlocu- programas que son relevantes para las metas de
tores de diversos puntos del planeta permi- comprensión que se han fijado. Por eso, agre-
tiendo también la publicación de los trabajos, gan las autoras, «no hay una única –ni existe
de modo de que éstos pueden tener algún im- la mejor– manera correcta de usar una deter-
pacto en el mundo real. minada tecnología». La integración gradual se
En particular, se realizan comentarios so- logrará «pidiendo ayuda, arriesgándose al cam-
bre algunas características técnicas y de uso bio, reflexionando sobre los resultados y vol-
educativo del correo electrónico, así como de viendo a arriesgarse a cambiar». La tecnología
otras formas de comunicación en línea. El uso debe ser un medio para lograr propósitos edu-
del correo electrónico promueve un diálogo cativos claros e importantes y no un fin en sí
más analítico que las conversaciones orales mismo. La prioridad es la comprensión de los
cara a cara, es más premeditado que el lengua- objetivos curriculares importantes por parte de
je hablado pero, a su vez, menos formal que los estudiantes conectando las metas educati-
la mayor parte de los textos escritos. Por eso vas, las actividades, las evaluaciones y las inte-
facilita la expresión del «primer borrador» del racciones de manera coherente y explícita.
pensamiento, lo cual puede animar a escribir También refieren al llamado «ritmo» de
a quienes no se sientan seguros de producir un trabajo. A veces puede ser muy conveniente
trabajo con grandes exigencias de terminación intercalar momentos conectados en línea con
y corrección. Las autoras agregan que la co- otros que no lo están, dedicándolos a revisar el
municación en línea se puede recibir y archi- trabajo individualmente, a consultar al docen-
var automáticamente en formatos que admite o a algún compañero.
ten rápidas revisiones y correcciones y que dan La obra de Wiske, Rennebohm Franz y
la oportunidad de remitirse a una secuencia Breit implica un gran aporte en el tema de
anterior de mensajes y reflexionar sobre su sig- actualidad, es decir la integración de la tec-
nificado. Además, la inmediatez del intercam- nología en la educación y las líneas a seguir
bio de mensajes con pares distantes aumenta en la formación de los docentes en el área.
el sentimiento de formar una comunidad, Este aporte resulta de la claridad, amplitud
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y coherencia con que se presenta el papel de «entretenimiento atrayente». De esta forma,
la tecnología como soporte o medio para el la visión que presenta la obra ubica jerárqui-
logro de metas educativas válidas, relevantes y camente al «aprendizaje con tecnologías» en el
significativas y no como un fin en sí mismo. marco más amplio y general de la investigación
Para las autoras, éstas son las metas del llama- de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
do Modelo de la Enseñanza para la Compren- Esta jerarquización adquiere su máxima
sión, las cuales tienen el valor agregado de ser expresión cuando se expone la concepción del
el producto de años de análisis llevados a cabo desarrollo profesional docente, convocando
por investigadores de la Escuela para Gradua- a la constitución de «comunidades reflexivas
dos en Educación de Harvard. y colaborativas» de indagación y evaluación
Parece muy importante, en un ambiente continua, de educadores, escuelas y comuni-
como el actual, de tecnocentrismo e «impera- dades locales, apoyadas en la tecnología.
tivo tecnológico»1 dominante, que las autoras Asimismo, corroborando el énfasis que
destaquen la complejidad del proceso de inte- pone la obra en conectar la investigación con
gración de la tecnología en la educación y el la práctica, los capítulos 2 al 7 incluyen el
hecho de que «hacer utilizar las más modernas análisis de varios proyectos interesantes que
herramientas no es valioso en sí mismo». ilustran lo que se dice. Esto presenta el incon-
Consecuentemente, su visión de la cita- veniente, para quien no maneje otros idiomas
da integración es netamente la de un proceso aparte del español, que los sitios www de refe-
educativo integral que no se reduce a apren- rencia están en inglés.
der a utilizar la tecnología sino que supone un Por ejemplo, se cita el proyecto de mate-
proceso de reflexión crítica sobre los modelos máticas «Quilt math» (matemática en reta-
previos2 , el cual parte de un análisis de los zos), disponible en http://www.psd267.wed-
temas centrales de la materia. Esto supone net.edu/~kfranz/Math/quiltmath2000/quil-
identificar los problemas educativos para lue- tmath2000.htm y cómo fue evolucionando,
go explicitar, en forma clara y coherente, las permitiendo desarrollar «análisis de modelos»,
metas de comprensión de los estudiantes que «múltiples sistemas de símbolos» y «formu-
se «demostrarán» mediante «desempeños», los lación de conjeturas». Otro ejemplo es el es-
cuales requieren que el alumno genere pro- tudio del proyecto «Habitat acuático», al que
ductos que vayan más allá de la reproducción se puede acceder a través de http://learnweb.
del conocimiento recibido conformando un harvard.edu/ent/gallery/pop3/pop3_1.cfm en
proceso de evaluación continua. que el objetivo general es que los estudiantes
El «hilo conductor» conceptual de este aprendan a practicar la ciencia ambientalista
proceso educativo, integral y coherente, no «como lo hacen los verdaderos hombres de
solamente proporciona una forma de utilizar ciencia».
las tecnologías para conectar la investigación Las autoras recomiendan especialmente el
educacional con la práctica, sino que indica acceso al sitio web ent (Education with New
un camino para que la tecnología de la red, Technologies): http://learnweb.harvard.edu/ent
que suele ser tan seductora, no haga perder fundado por Stone, la autora del libro, para
de vista los objetivos educativos importantes apoyar a los educadores interesados en la En-
y no reduzca el uso de la computadora a un señanza para la Comprensión aprovechando
las ventajas de las nuevas tecnologías. Incluye
una serie de recursos, herramientas interacti-
1 «Todo lo que puede ser (técnicamente) hecho,
debería –o deberá– realizarse». Vitale, Bruno
vas, estudios de caso multimedia y foros elec-
(1988). «Ordenadores y educación: temas trónicos disponibles gratuitamente a través de
principales y una guía de la documentación Internet.
existente» en Aguirregabiria, Mikel (coord.) También se ofrecen los cursos de desarro-
Tecnología y Educación: ii Congreso Mundial Vasco. llo profesional del proyecto wide (Wide-scale
Madrid: Narcea, 1988. p.37.
Interactive Development for Educators) al
2 «Un proceso que implica reflexionar sobre la que se accede, por medio de http://wideworld.
manera en que las prácticas promovidas por las
tecnologías cuestionan los supuestos previos sobre pz.harvard.edu
lo que hay que enseñar y cómo hay que enseñarlo». La línea que presenta la obra, es decir
Ob. cit., p.33. proponer la tecnología como soporte o medio
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para el logro de metas educativas significati- diendo a un consenso sobre la naturaleza del
vas, coincide con aquella de la investigación aprendizaje efectivo y el acceso creciente a las
actual acerca del empleo de los computado- tecnologías que fortalecen ese aprendizaje.
res en educación. Es la misma orientación del Resulta una línea muy fecunda, que abre
«Computer Supported Collaborative Lear- muchas posibilidades para lograr apoyar
ning» (cscl), tema que busca apoyar con la entornos de aprendizaje innovadores con la
tecnología el aprendizaje colaborativo, o la tecnología y no reforzar con ella viejos mé-
del «Competency Assessment in Distributed todos de instrucción. La condición es que
Education» (cade), organizado por la Jesuit- cada educador, compartiendo con sus pares,
net, curso que busca potenciar las competen- se anime a ir buscando gradual y progresi-
cias «estratégicas» con la tecnología. vamente, a través de su práctica reflexiva,
Asimismo, las metas educativas de las lí- su propio modelo educativo que le sirva de
neas citadas, coinciden también entre sí y con «hilo conductor» haciendo un uso óptimo de
otras «primas hermanas», como las del «diseño la tecnología para el logro de mejoras educa-
inverso» de Wiggins&McTighe3, correspon- tivas significativas.
3 Wiggins,Grant. & McTighe, Jay: Understanding

by Design. Alexandria,Virginia (usa): ascd Ana María Vacca Errazquin
(Association for Supervisión and Curriculum Universidad Católica del Uruguay
Development), 1998.
principales obstáculos y las mejores estrategias

Alfabetización temprana en educación para alcanzar una alfabetización temprana com-
inicial: un enfoque curricular y didác- patible con «una visión ampliada y un compro-
tico por Lilián Bentancur. miso renovado» (93).
Montevideo: Taller de comunicación, Alfabetización temprana: participación activa
2008. 189 págs. de los niños pequeños en las prácticas propias
de la cultura escrita de la sociedad. A los do-
centes corresponde intervenir en esa «tarea
El texto ofrece al lector, como lo señala la mediadora [que] es a la vez, y fundamental-
autora en el epígrafe, un enfoque curricular mente, democratizadora» (95).
y didáctico de la enseñanza y el aprendizaje Caracteriza a esta obra la actitud perma-
de la lengua en los primeros años del niño, la nente de explicitar y fundamentar las diferen-
alfabetización temprana. tes concepciones que estructuran las prácticas
Precedido por la cita de los documentos actuales de alfabetización considerando su
de la Declaración Mundial sobre Educación evolución desde las primeras experiencias y
para Todos y el Marco de Acción de Dakar los importantes conceptos didácticos y dis-
(Jomtien, 1990) y de la Asamblea General de ciplinares involucrados en la enseñanza. De
las Naciones Unidas (1° de enero, 2003) que esta forma, se presenta la educación inicial en
declara el Decenio de las Naciones Unidas de la su proceso histórico, proceso que evolucionó
Alfabetización, la autora asume la decisión de en la valoración de esta decisiva e importante
etapa.
aportar al cumplimiento de las metas del Dece- Los aportes de la investigación sobre la
nio de la Alfabetización a partir de una reflexión psicogénesis del proceso de apropiación del
y propuesta, ancladas en los campos del currí- código escrito fundamentan una propues-
culo y la didáctica, que pretende identificar los ta de intervención docente que reconoce las
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expectativas y las posibilidades del niño en sus etapa que va entre los 0 y 3 años que se imple-
primeros años por leer el mundo que le rodea. menta en la primera mitad del siglo xx, dirigi-
Las experiencias en relación al universo da prioritariamente a la atención de la alimen-
letrado en el que crecen hoy todos los niños, tación y la salud del infante. Llega a nuestros
incentivadas por la multiplicación y difusión días como educación del primer ciclo, opor-
de los medios de comunicación, colocan al tuna y pertinente desestimando, según María
docente frente a un alumno con intereses di- Victoria Peralta, las expresiones «temprana o
versos e ideas previas en las distintas áreas del precoz»1. Bentancur incluye aquí, como «uno
conocimiento. La disposición para aprender de los grandes fundamentos» en la actualidad,
es condición esencial del ser humano. Las op- el aporte de las neurociencias respecto al po-
ciones de aprender en función de los diferen- tencial educativo de los primeros años.
tes contextos se multiplican con el desarrollo La educación inicial en el Uruguay apa-
cultural y tecnológico de la sociedad del co- rece en La educación del pueblo de José Pedro
nocimiento. Varela (1874) que cita ya como modelos los
Se plantea entonces como imprescindible kindergartens de Froëbel. En 1892 Enrique-
revisar la evolución de la educación inicial en ta Compte y Riqué funda el primer jardín de
la expresión de los pedagogos que la impulsa- infantes, verdadera precursora de la educación
ron, como referente para la renovación que el preescolar en nuestro país. ¿Cómo evolucio-
niño del siglo xxi requiere. na? ¿Cómo se presenta en la actualidad?
En el capítulo 1 la autora presenta la La autora afirma que «la indefinición res-
educación inicial a través del tiempo, de las pecto del contrato fundacional del nivel emer-
instituciones que, por sus fundamentos, ex- ge con nitidez cuando se efectúa un análisis
periencias y aportes, jalonaron la historia de la perspectiva curricular y didáctica» (39),
y la proyectaron a una dinámica de cambio análisis que realiza en su obra. En la introduc-
y avance pedagógico: la creación del primer ción al análisis del currículo de educación ini-
Kindergarten por Federico Froëbel basado cial se revisa el concepto de currículo y su rol
en principios pedagógicos que expone en La en la elaboración del proyecto educativo que
educación del hombre; las Casas dei Bambini el docente articula en el aula: ¿como prescrip-
por María Montesori, cuya metodología la ción? ¿como práctica discursiva? ¿cómo asig-
presenta en su obra El método de la Pedagogía narle sentido al currículo?
Científica; los jardines infantiles de Monpiano Citando a Peralta, Lawrence Stenhouse,
(Italia) cuyos fundamentos curriculares escri- José Gimeno Sacristán, Dominique Main-
ben Rosa Agazzi y Carolina Agazzi; la escuela guenau, Basil Bernstein, la autora analiza este
de Ovidio Decroly en Bruselas en la que de- dilema de cuya interpretación dependerá la
sarrolla el Programa de ideas asociadas y centros autonomía del docente como profesional y
de interés. El nivel y las proyecciones de las ex- por lo tanto las prácticas de enseñanza en los
periencias expuestas justifican la decisión de la diferentes contextos.
autora en la presentación. El análisis de las ideas fuerza respecto al
La educación inicial se crea inicialmente currículo se complementa con la presenta-
por la necesidad de atención a los más peque- ción de los diversos enfoques que distintos
ños cuando las madres comienzan a tener acti- autores dan al concepto y la diferenciación
vidades laborales fuera del hogar. Los pedago- entre currículo explícito, implícito o nulo. Se
gos que escriben luego su historia aportan la considera fundamental resolver la concepción
fundamentación pedagógico-didáctica acorde de currículo que sostiene las prácticas de en-
a las necesidades y concepciones de la época. señanza y genera diferencias esenciales: del cu-
La lectura de los pedagogos que expone el rrículo prescripto al currículo moldeado por
los docentes, el currículo en acción, realizado,
texto presenta una orientación científica fun-
evaluado. En la fundamentación y los diseños
damentada por las valoraciones sociales y las
curriculares anteriores se incluye el Análisis
necesidades del niño de las distintas épocas.
crítico del Programa 1998.
En el análisis de la realidad del siglo xxi
bajo el título «Una mirada a nuestros días: el
1 Peralta, María Victoria. Nacidos para ser y aprender.
panorama de la región» la autora refiere a la Buenos Aires: Editorial Infanto Juvenil, 2005.
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La presentación de la didáctica como en los distintos modelos de concepción de la
teoría de la enseñanza en relación a los dife- lectura, temática que la autora desarrolla. Con
rentes contextos sociohistóricos introduce la el mismo criterio, explícitamente, se presentan
reflexión teórica en el aula de educación ini- las estrategias de comprensión que emplea el
cial como didáctica especial, didáctica del ni- lector.
vel inicial, citada ya en el prólogo por Alicia En relación a las concepciones antes ex-
Camilloni. puestas se presentan las diferentes perspecti-
Por lo tanto y referidos a la intención de vas: cognitiva, constructivista, socio construc-
la obra, la didáctica de la lengua ocupa un lu- tivista, discursivo interactivo que informarán
gar referencial. Con el criterio que elige para en la decisión de cómo y cuándo enseñar. Se
todo el texto, la autora expone y fundamenta valora en toda la obra una actitud de respeto
acerca de la teoría de la lengua que aporta a la por la toma de decisiones del docente en re-
selección de los contenidos de enseñanza y el lación a la enseñanza de la lengua, lectura y
modelo pedagógico que se adopta. escritura, específicamente en el nivel inicial.
Situados en un amplio concepto de alfa- No se expone sólo un concepto, una teoría,
betización que forma parte del desarrollo hu- un enfoque de los diferentes aspectos invo-
mano y por lo tanto compromete la inserción lucrados, sino que se presentan las distintas
social del niño y del hombre, el compromiso posturas con referencia a autores reconocidos
de la educación institucional es ineludible. Así convenientemente citados.
lo asume Bentancur citando los documentos El texto ofrece al maestro valiosa infor-
internacionales, entre ellos la mencionada de- mación para implementar su práctica consi-
claración de Jomtien. derando que la innovación debe ser condición
La alfabetización comienza desde el na- para la adecuación a la diversidad en una so-
cimiento, no se esperan niveles prefijados de ciedad de cambio. Se afirma la necesidad de la
maduración cognitiva o motriz para interve- innovación fundamentada en la investigación
nir promoviendo experiencias de aprendizaje educativa, la reflexión sobre las actividades
en el niño. Se valora la interacción con la lec- de enseñanza, teoría y la práctica, verdadera
tura y la escritura en el contexto letrado en praxis del docente profesional.
que el niño crece definiendo la alfabetización En los últimos capítulos, los docentes que
temprana como «la participación activa de los hemos transitado por los distintos niveles del
niños pequeños en las prácticas propias de la sistema, encontramos el rol y la responsabili-
cultura escrita de la sociedad» (94). dad que a cada nivel corresponde en la necesa-
¿Qué lugar tiene la enseñanza institucio- ria innovación: reflexionar sobre la enseñanza
nal de la lectura y la escritura en un proceso como actitud permanente, informarse en la
que se afirma en desarrollo cuando el niño investigación didáctica y en el conocimiento
accede a la intervención docente? ¿Por qué actualizado de la disciplina y asumir la inno-
proponer y fundamentar la participación del vación en la postura del profesional respon-
docente en la alfabetización temprana? Las sable.
experiencias de lectura y escritura a las que los El texto, leído con interés y atención,
niños tienen oportunidad de acceder difieren ofrece los insumos para la toma de decisiones
según el contexto sociocultural en que crecen. en la institución y en el aula. Los docentes que
La educación formal deber asumir el com- asuman la innovación podrán luego compar-
promiso de brindar las oportunidades que no tir con los colegas las experiencias de cambio
todos los niños tienen, especialmente en los y los resultados observados. Y, probablemente
contextos socioculturales desfavorecidos. volver al libro cuestionando y buscando otras
Reconocer el proceso antes citado en la opciones.
apropiación de la lengua escrita requiere tam-
bién analizar el lugar que ocupan las dimensio- Irma Menéndez
nes fonográfica, gráfico–ortográfica y textual Maestra e Inspectora de Educación Primaria
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Sobre las ilustraciones
Julieta Keldjian
Como fuente documental, la fotografía ha estado ausente en la mayoría de las investigacio-

nes de las ciencias sociales. A menudo las imágenes son utilizadas no como documento sino
en función de ilustrar o contextualizar un tema.
Sin embargo, a través del estudio de las imágenes, se puede acceder de manera más
amplia al objeto de estudio y, más aún, desde una perspectiva histórica.
La educación no es ajena a este caso. Abundan las fotografías sobre la educación formal
y sus instituciones, lo mismo que con las prácticas asociadas a la educación no formal que se
desconocen y permanecen ocultas en los archivos y colecciones debiendo además afrontar
el natural deterioro, producto del paso del tiempo, la fragilidad de los soportes y sobrevivir
al olvido o la falta de interés de los investigadores.
La difusión de la fotografía histórica puede contribuir, a través de la puesta en cir-
culación de esas imágenes, a provocar el interés de quienes quieren encontrar nuevas
perspectivas en el abordaje de sus objetos de estudio.
En el año 1984, la Universidad Católica recibió, en carácter de donación, una colección
de películas y fotografías pertenecientes a la colección particular de Dionisio Garmendia.
Pocos datos se conocían sobre este material.
Dionisio Garmendia (1882-1968), ingeniero agrónomo preocupado por la promoción
social y el desarrollo local, recorrió el interior de nuestro país dando charlas, conferencias,
organizando ferias y convenciones. Rápidamente encontró en la fotografía un modo de
eficaz de difundir sus ideas y documentar la realidad de la población de la campaña.
Aficionado a la fotografía, Garmendia tomó las propias y coleccionó imágenes de otros
fotógrafos, vinculados con la prensa. Viajaba acompañado de un proyector de diapositivas
–placas de vidrio con emulsión fotográfica– y de un puntero de caña que hacía las veces
de indicador. Estos artefactos fueron expuestos en la muestra de fotografías que se realizó
sobre la colección Garmendia en la ucu en noviembre de 2007.
Las fotografías publicadas en este primer número de Páginas de educación pertenecen
a este fondo documental y fueron seleccionadas por su temática vinculada a la educación.
Si bien aún no han sido estudiadas en profundidad, en la colección se encuentran varias
de este tipo.
La mayoría se acercan más a la idea difundida de las fotos sobre las escuelas: edifi-
cios, festividades oficiales, desfiles. Sin embargo, las que aquí se publican destacan por su
espontaneidad en la toma, la aparente instantánea de la pose, el registro documental de
situaciones comunes y distendidas como recreos y meriendas.
En el año 2007, un equipo de trabajo conformado por Mónica Maronna, Tato Ariosa y
Julieta Keldjian retomó la investigación sobre este fondo documental. Se creó un seminario
temático de memorias de grado sobre el tema y se trabajó en la identificación de un grupo
de fotografías clasificadas como de prensa, en su mayoría pertenecientes al diario El Impar-
cial (Montevideo, 1924 a 1933).
Las fotos presentadas aquí pertenecen todas al archivo Garmendia, con excepción
de la clase de dibujo para un grupo de jovencitas, propiedad del Centro Municipal de
Fotografía.
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Abstracts
School research and changing:

some notes from Complex Social Systems’ Theory
Cecilia Pereda
This article offers a brief review from Niklas Luhmann and the latest Latin American appro-
aches about social research and changing from complex social systems’ theory. It also presents
three relevant organizational schools research aspects. These are based on educational system
reflection problems as a complex one. We suggest also some keys for school changing, taking
into account the process of organizational trust. This leads to an understanding of some con-
ditions and possibilities for social change in schools.
Keywords: changing, research, schools, systems.
New ways of teaching, new ways of evaluating

Julia Leymonié Sáenz
This article is intended to call to reflection about the ways of teaching that we are using in the
university and, in consequence, the ways of evaluating in times in which the society demands
from the education university graduates that may be creative, autonomous, able to take deci-
sions and to face new and different challenges. It proposes to re-think teaching practices and
their adjustment for the training of new skills for university graduates that are requested by
the current society. The aim is to address the classroom evaluation as an ongoing and training
process included in the situation of educational action, and where diagnosis and feedback
functions are prioritized. This way of addressing evaluation is postulated as essential when
intending to achieve that students may develop in-depth and long-lasting learning. Some
suggestions are given in order to approach the process of ongoing assessment and to design
suitable instruments.
Keywords: higher education, evaluation, understanding, learning.
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Educational research and field Issues: basic, applied
and evaluative research and implications for Uruguay
Lidia Barboza Norbis
This article will address four key issues which contribute to placing the identity traits of
educational research as the primary instrument of knowledge production in the field of edu-
cational sciences. The questions are: 1) educational research and its specificity; 2) field of
educational research: basic research, applied research and evaluative research; 3) methods
of educational research from a quantitative and qualitative point of view ; 4) educational
research in Uruguay: its state of «embryonic» development in the field of educational sciences.
The theoretical and methodological foundations of the article have been made based on the
works of James H. McMillan and Sally Schumacher, Thomas D. Cook and Charles S. Rei-
chardt and Robert E. Stake.
Keywords: educational sciences, educational research, methodology
of educational research, methods of educational research.
Educational quality: systems and potentials

Javier Lasida, Mora Podestá y Jimena Sandoya
This article makes a review of different systems and methodologies for evaluating quality
in educational centers. It compares dimensions and approaches of seven systems, especially
advantages and disadvantages of iso standards in education. More in general, it analyzes
experiences, learnings and guidances for the centers’ self-evaluation, for the improvement
processes and for their certification.
Key words: quality in educational centers, self-evaluation, improvement
and certification, systems, methodologies and uses.
Who said that the youths «do not know anything»? Social
representations on globalisation, work and poverty
Mariela Coudannes
A strong sentence falls on the Argentine teenagers that graduate from secondary school with
regard to the information that they possess. The «they do not know anything», is an expression
that encloses a negative appraisal that offers no doubt for many people. In social sciences, what
kind of knowledge is supposed to have been built in the previous education and what kind of
knowledge is requested in the entrance courses? What the youths know, how do they know it and
from what? Studying the representations that the youths have and setting forth hypothesis on
their origin is important from the individual intellectual point of view but is also vital for a pe-
dagogy that may keep in mind the social dimension of knowledge. This paper presents the results
of the investigation on the social representations of people entering in Universidad del Litoral
(Santa Fe, Argentina) around three current problems: globalisation, work and poverty.
Keywords: youths, social problems, representations, knowledges
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In a neutral universe: dolls or electronic toys?
Graciela Cafferatta
Democratic societies guarantee equal school opportunities for all its members, who should
be distributed at random in degree courses and occupational courses. This comes true in the
education system in general, except in technical and technological areas, where a low female
attendance is surprising. We will try to explain the causes for this moving away, which can
involve invisible mechanisms that lead women to other education destinations. We will stu-
dy a sector of technological education, in the former Universidad del Trabajo del Uruguay
[Uruguayan Labor University], analyzing whether school, as well as other socializing insti-
tutions, act as a reproducer of inequalities and which are the elements that have influence
in such a reproduction. From a qualitative point of view, we reach results that are useful in
the elaboration of mechanisms meant to eradicate reproductive processes of differentiations
detrimental to a social sector and the result of which is the prejudice of the whole society.
Keywords: education, gender, computing, mixity
Melting pot or multiculturalism? An answer through the Jewish

education in the Uruguayan society of the 20th century
Silvia Facal Santiago
Immigrants from different origins came to Uruguay during the 20th century. Very soon their
integration became an issue of interest for intellectuals and politicians of that time. At a first
moment it was thought that through the melting pot model, the newcomers would be comple-
tely integrated to our society. However, the reality was very different because, in practice, the
integration model that took place in our country was another one: multiculturalism. Ethnic
education centers created by the different groups of immigrants are one of the irrefutable
evidences of that. This article analyzes this affirmation through the development of Jewish
education in Uruguay from the beginning of the 20th century until our days.
Keywords: integration, immigrants, Jewish education, Uruguay
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Páginas de educación es una revista arbitrada de frecuencia anual

editor Comité editorial internacional

maqueta y diseño: MONOCROMO

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Con gran satisfacción les ofrecemos la primera revista arbitra-

Presentamos nuestro trabajo como un espacio para aquellos cole-

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7 Investigación e intervención en organizaciones escolares:

19 Nuevas formas de enseñar, nuevas formas de evaluar

35 Investigación básica, aplicada y evaluativa:

55 La calidad educativa: sistemas y potencialidades

77 ¿Quién dijo que los jóvenes «no saben nada»?

91 En un universo neutro: ¿muñecas o juegos electrónicos?

109 ¿Melting pot o multiculturalismo? Una respuesta a través

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130 Nuevas agendas para la educación secundaria

138 Debates sobre la educación superior en América Latina:

144 Educative Assessment. Designing Assessments to Inform

148 Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías

152 Alfabetización temprana en educación inicial:

155 Sobre las ilustraciones

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Palabras clave: escuelas, investigación, intervención, sistemas.

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Los sistemas complejos se definen a sí mismos mediante la capacidad de autoobservación y

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Con la intención de dar un panorama introductorio (y por tanto no suficiente) a la pro-

5 Para un estudio de las comunicaciones en el sistema de la interacción docente-alumno, ver Ossandón

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Algunas claves de investigación de las organizaciones educativas

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Por lo general, las referencias a la aplicación de las observaciones producidas desde la

7 Sobre la inflación de expectativas, ver Luhmann (1996).

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Redefinir el quehacer científico como observadores de sistemas complejos y no triviales

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Julia Leymonié Sáenz*

Resumen. En este artículo se pretende invitar a la reflexión acerca de las formas

Palabras clave: educación superior, evaluación, comprensión, aprendizaje.

nuevas formas de enseñar, nuevas formas de evaluar 19

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1 En este artículo se utiliza el término «competencia» en un sentido amplio. Profundizar en la discusión

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La necesidad de una didáctica universitaria