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Final Unidad 4 - Didactica

Didáctica general (Universidad Autónoma de Entre Ríos)

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ALVAREZ MENDEZ. “EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR”

Delimitación conceptual: en términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención
formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es
clasificar ni es examinar ni aplicar test. Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con
actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se
confunde con ellas. Comparten un camino semántico, pero se diferencian por los recursos que
utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel
funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto de ellas, la
evaluación las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa.
Para que ella se dé, es necesario la presencia de sujetos.
En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad critica de aprendizaje,
porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos
conocimiento. El profesor aprende para conocer y para mejorar la practica docente en su
complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que
tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El
alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información
contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre critica y argumentada, pero nunca
descalificadora ni penalizadora.
 Necesitamos aprender de y con la evaluación. La evaluación actúa entonces al servicio
del conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que
esencialmente debe servir. Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en
actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la corrección.
Solo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluación, la buena
evaluación que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresión de
saberes. Solo entonces podremos hablar con propiedad de evaluación formativa.
Entendida la educación como acceso a la cultura y a la ciencia -bienes comunes
históricamente construidos-, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie afuera. Tomar
conciencia de este hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada sujeto
que se encuentre en esa situación delicada para no excluir a nadie de la participación del
saber.
 Consiente de que el fracaso escolar está ahí el profesor que actúa cabal y
razonablemente en favor de quien aprende, trabaja con ánimo de superarlo. En este
sentido, no lo acepta como algo inevitable debido a causas que obedecieran
únicamente y de un modo determinante a las capacidades naturales de los sujetos,
cuestión de dones innatos, sin tener en cuenta factores socioculturales, económicos,
sin descartar los didácticos y los institucionales.
Caracterización global de la evaluación educativa: entre los rasgos referidos a la
evaluación educativa del aprendizaje escolar, destaco los siguientes:
 Democrática: alude a la necesaria participación de todos los sujetos que se ven
afectados por la evaluación, principalmente profesor y alumno, no como meros
espectadores o sujetos pasivos “que responden”, sino que reaccionan y participan en
las decisiones que se adoptan y les afectan. La evaluación constituye una oportunidad
excelente para que quienes aprenden pongan en practica sus conocimientos y se
sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. Expresarlas,
con sus imprecisiones, errores, confusiones, aciertos, seguridades, sin el temor a subir
o bajar puntos en escaleras tan borrosas como son las de la calificación, abrirá el
camino para avanzar conjuntamente en el descubrimiento, en la apropiación, en la
formación del propio pensamiento, que-se-esta-formando.
 La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al servicio de
la practica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se
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benefician de ella. La evaluación misma debe ser recurso de formación y oportunidad

de aprendizaje.
 La negociación en todo cuanto abarca a la evaluación es condición esencial. Aceptada
la voluntad de entendimiento, se negocia todo. Desde la justificación de la propia
evaluación hasta las formas en las que se va a llevar a cabo y el papel que cada uno
tiene que asumir responsablemente.
 La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se
garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar. En ella, los
criterios de valoración y de corrección han de ser explícitos, públicos y publicados, y
negociados entre el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad
y equidad.
 La evaluación que forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual,
continua, integrada en el curriculum y, con él, en el aprendizaje. No son tareas
discretas, discontinuas, aisladas, insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un
apéndice de la enseñanza. Evaluar solo al final, bien por unidad de tiempo o de
contenido, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. En este y
en ese uso, la evaluación solo llega a tiempo para calificar, condición para la
clasificación, que es paso previo para la selección y exclusión racional. Desempeña
funciones distintas a los fines educativos, artificialmente necesarias, pero los
principales beneficiados ya no son los sujetos que participan en el proceso.
 Será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa, motivadora, orientadora.
Lejos queda la intención sancionadora. Toda actividad y practica de evaluación
educativa que no forme, que no eduque y de la cual los sujetos no aprendan, debe
descartarse en los niveles no universitarios, aquellos en donde la educación es
obligatoria, por ser considerada un bien común, y reconocida universalmente como una
garantía para reducir las desigualdades sociales. Si de la evaluación hacemos un
ejercicio continuo, no hay razón para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo de
actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto
necesita nuestra orientación y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado
se convierte en definitivo.
 Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando técnicas
de triangulación. Esta, desempeña un importante papel para garantizar el ejercicio
justo de la evaluación, en el que cada sujeto interesado puede hacer valer su propia
palabra, su propio argumento. La presencia de los miembros del equipo con los que el
sujeto de evaluación ha trabajado, mas la presencia del profesor, puede garantizar
formas de participación democrática que refuerzan papeles de responsabilidad asumida
y compartida. Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y como
garantía de la coherencia con el planteamiento de partida, la participación del profesor,
la del alumno que se auto(evalúa) y la de los compañeros con los que éste ha trabajado
y que (co)evalúan. Ellos tres constituyen los vértices del triángulo. La honesta
capacidad de negociación del profesor y de los alumnos será un referente que
garantice el valor del recurso. La voluntad de querer entenderse es el primer paso para
llegar al entendimiento.
 En esta dinámica, se puede asumir y exigir la responsabilidad que cada parte debe
desempeñar en su papel. La responsabilidad del profesor esta en garantizar que
aquello que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea objeto de
aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar conciencia de que ellos son los
responsables máximos de su propio aprendizaje, como ejercicio de voluntad que es.
 Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluación educativa por la orientación
a la comprensión y al aprendizaje no al examen. La primera obedece a la
racionalidad práctica. Busca el entendimiento entre los sujetos que participan en la
actividad misma, también busca la comprensión de los contenidos de aprendizaje,
acción comunicativa en la que los argumentos de cada uno de los participantes son los
garantes del entendimiento, y a la vez aval contra la tentación del abuso del ejercicio
irracional del poder. La segunda, acción estratégica orientada al examen, persigue
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prioritariamente el éxito, que en el contexto de aula se imita al éxito inmediato y

efímero, además de artificial, de los exámenes.
 En las tendencias actuales de la evaluación educativa la preocupación se centra más
en la forma en que el alumno aprende, sin descuidar la calidad de lo que
aprende. Son dos partes de un mismo proceso y solo en la unidad mantienen su
sentido. Las formas tradicionales de actuar han separado cada parte hasta traerlas de
un modo aislado, con perjuicio del aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del
sujeto que se forma y del desarrollo profesional del docente. Lo que debía permanecer
unido se pierde en la distribución de funciones difusas que solo en el conjunto
adquieren sentido. Asimismo, las responsabilidades se difuminan en un medio
disgregado.
La importancia del contexto de elaboración: los estudios normativos se caracterizan por
la ausencia de interrogación sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluación, sobre
sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s) ideología(s) que subyacen en el
ejercicio de la evaluación escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las funciones que
desempeña, no solo explicitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas.
En pocas obras se cuestiona la naturaleza, sentido, existencia y presencia de la evaluación, su
necesidad y el poder añadido que adquiere y el poder generador que conlleva, bien sea como
instrumento de control o de ejercicio de autoridad o como medio educativo de aprendizaje.
No se puede dejar fuera del análisis la influencia del contexto socio-cultural en que se dan las
reformas. En la evaluación debemos también analizar, con las distorsiones que provoca, los
intereses en juego y las ideologías que en ella se encuentran, teniendo en cuenta sus amplias
repercusiones.
Separado los contextos socioculturales, los términos parecen sobrevivir a su historia y viven
ajenos a ella, por mas que el mismo momento histórico en el que surgen les dio una
significación intencionada y una funcionalidad especifica.
Dualidades en torno a la evaluación: a partir de este periodo, el campo de la evaluación
se hizo mas complejo. Apareció un campo semántico desconocido hasta entonces, en el que
se multiplicaron los términos que tienen que ver con ella, según el abanico de posibilidades
que se abrió tanto para la educación como para la evaluación como área mas especifica.
Simbolizan modos distintos de situarse ante ella y lo que significa. Paradigmáticamente
representan ideologías distintas. Una de ellas está más próxima a la racionalidad practica e
invita a modos critico y reflexivos de actuar, ideas progresistas. La otra, está más próxima a la
racionalidad técnica y tiene a mantener el statu quo, ideas conservadoras. Son visiones
enfrentadas que deben llevar a compromisos con practicas de evaluación diferenciada.
Conceptos nuevos, funciones viejas: la complicación de las prácticas de evaluación:
en la educación, evaluamos -deberíamos evaluar- para conocer. Evaluamos sobre la base de
inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas
garantías de credibilidad, con la pretensión o ilusión de evaluar procesos mentales. Acudimos
a las respuestas sin averiguar el valor de las preguntas que suscitan tales contestaciones.
Acudimos a ellas como fuente primaria de saber adquirido, otorgando a los productos
resultantes un valor indudable y definitivo que en muchos casos resultaría difícil explicitar y
justificar en función de su capacidad formativa.
Parte de la confusión que se produce en la evaluación del rendimiento de los alumnos se debe
a la mezcla de funciones que se asignan a la evaluación educativa. Es evidente que
desempeña muchas y muy variadas, mas de las que formalmente se le reconocen: formación,
selección, certificación, ejercicio de autoridad, mejora de la práctica docente, funciones
relacionadas con la motivación y la orientación, funciones administrativas, académicas de
promoción o de recuperación, de información y de retroalimentación, de control. Aunque no
queda claro a que tipo de objetivos sirven las diversas funciones, ni de que distintos recursos
se sirven.
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En la confusión, un mismo acto, un mismo concepto, una misma actividad de evaluación

desempeñan funciones contrarias para las que no están pensados. En la medida en que la
educación se ha ido expandiendo, todo lo que tiene que ver con ella se ha vuelto cada vez
mas complejo. Surgen conceptos nuevos que pretenden explicar y atender a todos frentes
que se abren. Aparecen funciones que se van añadiendo a las tradicionales, reducidas a la
puntualización o calificación y con fuerte tendencia al interés por los datos sumativos o
terminales, complicando el campo no siempre de un modo justificado. Se reconoce la
multiplicidad de funciones que cada vez mas se añade a la tarea docente, según aumenta el
tiempo que los alumnos pasan en los centros. Sucede igual respecto a lo relacionado con la
evaluación.
Necesidad de evaluar la introducción de conceptos nuevos: ante esta situación, que se
repite con frecuencia en otros campos u en otras esferas “de lo social”, conviene hacer una
pausa que invite a la reflexión. Estoy aludiendo a la introducción de conceptos nuevos.
Evitaríamos, por una parte, crear palabras nuevas para explicar conceptos que ya cuentan
con una tradición y una terminología asentadas, por otra, dispondríamos de un marco de
referencia para conocer el valor que encierran los nuevos conceptos, el rendimiento de lo que
aportan respecto a los que ya conocemos y la utilidad de los mismos. Evitaríamos así la
precipitación, si no ligereza, con la que se introducen conceptos nuevos que ocultan o
“distraen” la misma realidad que quiere transformar.

PERRENOUND. Cap. 9: “NO TOQUEN MI EVALUACION. UN ENFOQUE SISTEMATICO

DEL CAMBIO”

Para cambiar las prácticas en el sentido de una evaluación más formativa, menos
selectiva, es posible que se deba cambiar la escuela, pues la evaluación está en el núcleo
del sistema didáctico y del sistema de enseñanza. Una evaluación formativa que ayude al
alumno a aprender y al profesor a enseñar.
¿Por qué poner la evaluación en el centro? Sencillamente porque aquí hace punto de partida.

Relaciones entre familia y

l
Satisfacciones
Organización de las
personales y
clases y posibilidades de
f i l
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Sistemas de Didáctica y
selección y métodos de
i t ió ñ

Programas,
Contrato didáctico,
objetivos,
relación pedagógica y
xi i
fi i d l
Concertación, control,
política del
bl i i
A. Relaciones entre familia y escuela: en la imagen que se hacen los padres de la
escuela: las lecciones y las pruebas son valores sólidos. La evaluación es el lazo mas continuo
entre la escuela y la familia. Los padres deben firmar con cierta frecuencia los trabajos
escritos y, sobre todo, los boletines, considerados como una especie de acta certificatoria del
nivel y el progreso o las dificultades de su hijo. La evaluación les da seguridad acerca de las
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posibilidades de éxito a su hijo o, al contrario, los habitúa a la idea de un posible -incluso

probable- fracaso.
Las prácticas de evaluación parecen, por lo demás, “naturales” a todos los que están
habituados en su trabajo a ser juzgados regularmente por sus superiores o a hacer un balance
de perdidas y ganancias al final de un ejercicio contable. Por consiguiente, el sistema de
calificación y sucedáneos cualitativos son procedimientos inteligibles para la mayoría de los
padres.
Cambiar el sistema de evaluación conduce necesariamente a privar a buena parte de los
padres de sus puntos de referencia habituales, creando al mismo tiempo incertidumbres y
angustias. Ese es un obstáculo importante para la innovación pedagógica.
Todo lo que se aleja de una preparación para la evaluación escolar clásica parece algo exótico,
anecdótico, nada muy serio y, a fin de cuentas, extraño al trabajo escolar tal como la
evaluación tradicional lo ha fijado en el imaginario pedagógico de los adultos.
El cambio de las prácticas de evaluación en un sentido mas formativo, cualitativo e
interactivo pasa necesariamente por una explicación paciente, un cambio de
representaciones, una reconstrucción del contrato tácito entre la familia y la escuela.
B. Organización de las clases y posibilidades de individuación: una evaluación
formativa, en el pleno sentido del término, no existe sin una regulación individualizada de los
aprendizajes. El cambio de las prácticas de evaluación es acompañado entonces por una
transformación de la enseñanza, la gestión de la clase, la derivación de los alumnos en
dificultades. Choca contra las estructuras, no solo con el sistema de selección y orientación,
con la red de ciclos de estudio y las opciones, sino con la organización de las clases. Además,
a veces, la carga excesiva de los alumnos impide cualquier cambio. Mas que el numero de
estudiantes, son las normas de la organización las que obligan a ofrecer continuamente a
todos la misma cosa, aunque sea inútil.
Una evaluación formativa pone a disposición del docente informaciones más precisas, más
cualitativas, acerca de los procesos de aprendizaje, las actitudes y las adquisiciones de los
alumnos.
C. Didáctica y métodos de enseñanza: parece necesario reconstruir la evaluación
formativa en el campo de la didáctica, de manera de integrar las regulaciones a un enfoque
preciso y fundado de los saberes y habilidades que se han de adquirir, por un lado, y de los
fundamentos del alumno, por el otro.
D. Contrato didáctico, relación pedagógica y oficio de alumno: ir hacia una evaluación
más formativa es transformar de manera considerable las “reglas de juego” en el interior del
aula. En una evaluación tradicional. El oficio de alumno consiste sobre todo en desarmar las
trampas que le coloca el docente, decodificar sus expectativas, en efectuar elecciones
económicas en el estadio de preparación y pasaje de las pruebas, en saber negociar un
ayuda, correcciones mas favorables o la anulación de una prueba mal realizada.
Toda evaluación formativa se basa en la apuesta muy optimista de que el alumno quiere
aprender y desea que se lo ayude en ello; en otros términos, que manifiesta estar dispuesto a
develar sus dudas, sus lagunas, sus dificultades de comprensión de la tarea. En la escuela,
una evaluación formativa implica también que se le pueden revelar al docente sus fallas e
incertidumbres, es exponerse con frecuencia al ridículo o a la piedad de sus compañeros, es
arriesgarse a ver ciertos informes consignados en un boletín, un registro, relaciones que
leerán otros docentes, los psicólogos, el director de la escuela o el inspector.
E. Concertación, control, política del establecimiento: no se hace solamente evaluación
formativa, porque no se puede ir en ese sentido sino modificando de manera a bastante
profunda la cultura de la organización escolar, a la escala del aula, pero también del
establecimiento.

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Lo ideal seria ir hacia una practica reflexiva y una profesionalización del oficio tales que el
control sobre la calidad de la enseñanza sea ejercido por cada maestro y por sus partes, en el
seno del equipo pedagógico, y que el establecimiento funcione bajo la forma de
autoevaluación.
F. Programas, objetivos, exigencias: tarde o temprano, la introducción de una pedagogía
diferenciada y una evaluación formativa lleva a tocar los programas. Ante todo, para
aligerarlos, para extraer lo esencial de ellos. Demasiado a menudo, lo que importa es que el
programa haya sido enseñado, no haya sido asimilado por la mayoría de los alumnos. Tanto
peor para los que no han asimilado lo suficiente. Serán relegados a otras secciones, obligados
a la repetición o incluso autorizados a proseguir su trayectoria escolar con la esperanza de
que sus lagunas desaparezcan espontáneamente o sus dificultades pasen milagrosamente
inadvertidas. Ir hacia la evaluación formativa es no fabricar más tantas desigualdades, es
darse los medios de remediar las dificultades de los alumnos mas lentos, mas débiles.
Hay una segunda razón para que la evaluación formativa induzca una transformación de los
programas. En general, estos últimos no son redactados en términos de objetivos de dominio.
Mas bien se presentan como listas de “contenidos a enseñar”. Esa manera de escribir los
planes de estudio obliga a los docentes que se orientan hacia la evaluación formativa y la
pedagogía diferenciada a un importante trabajo de explicitación de los objetivos, que a
menudo supera sus fuerzas.
G. Sistemas de selección y orientación: la evaluación formativa otorga prioridad al
domino de los conocimientos y las habilidades, considerando que la selección es a lo mejor un
mal necesario, nunca un fin en si o un beneficio. Es un sistema que se enorgullece de limitar
el acceso a los saberes, de preparar de entrada una elite, la evaluación formativa no tiene
lugar, pues ella participa de una voluntad de democratización de la enseñanza, voluntad
afirmada no solo in abstracto, sino concretada en la adopción de una estructura escolar que
favorezca una selección tan clemente, tardía y reversible como sea posible.
La cuestión, entonces, es saber si los docentes pueden desempeñar ese doble papel, al
adivinar los alumnos que las dificultades reveladas en una perspectiva formativa pueden, en
cierto momento, volverse contra ellos en una perspectiva certificadora o selectiva.
Si el sistema de selección y orientación dejara a las familias y a los alumnos asumir sus
responsabilidades, arriesgarse a una orientación demasiado ambiciosa y, por consiguiente, a
un fracaso tiempo mas tarde, la escuela, en el momento de la decisión, estaría en una
relación de ayuda mas que de autoridad. Su papel ya no sería el de impedir el ingreso en tal
sección difícil o el progreso en la trayectoria escolar, sino dar consejos, informaciones,
indicaciones a partir de los cuales los alumnos y sus familias se determinarían con
conocimiento de causa. En ese caso, mas que oponerse a la evaluación formativa, la
evaluación selectiva la prolongaría, en la misma lógica cooperativa.
H. Satisfacciones personales y profesionales: el cambio no es mas que un momento
difícil, a veces estimulante, si concluye en una renovación crea equilibrios más fecundos. La
situación es mas grave cuando los docentes presienten que no encontraran, en un nuevo
sistema de evaluación, las satisfacciones que les aporta la evaluación tradicional. Mas allá del
temor al cambio, los docentes tienen razones para adherir a una forma de evaluación que les
garantiza ese poder.
Una evaluación formativa no puede ser sino cooperativa, negociada, matizada, centrada en la
tarea y los procesos de aprendizaje mas que en la persona. Definitivamente, priva del poder
de clasificación, de distinguir, de condenar globalmente a alguien en función de sus
resultados intelectuales.
El enfoque sistémico, ¿es desmovilizador?

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Si se acepta el enfoque sistémico, se mide la imposibilidad de cambiar radicalmente las

prácticas de evaluación sin hacer evolucionar el conjunto del oficio docente y la organización
escolar.
Eso puede desalentar mucho a quienes proponen herramientas innovadoras a los que
practican la docencia y no comprenden que, para hacerlas adoptar, hace falta emprender una
larga marcha a través de las instituciones y las culturas profesionales.
La evaluación tradicional, que es parte de ese sistema, impide la renovación radical de las
practicas y los contratos pedagógicos.

ANIJOVICH. “GESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HETEROGENEAS”

Diseñar instrumentos de evaluación diversos: un aula heterogénea requiere del diseño

de instrumentos de evaluación diversos. Se trata de ofrecer a los alumnos distintas
opciones para que demuestren lo que han aprendido respetando la idea de que las personas
aprendemos de manera diferente. La posibilidad de elegir en la evaluación, así como en la
enseñanza se alinea con el objetivo de estimular el desarrollo de estudiantes autónomos.
 Por ejemplo: se les solicita a todos los alumnos que elaboren un texto que explique la
fotosíntesis. Se les ofrece a algunos una lista de palabras, una lista de oraciones que
tienen que utilizar y a otros, gráficos o imágenes. La idea es que todos trabajen sobre
la producción del texto, pero que cada uno reciba ayudas diferentes de acuerdo con sus
necesidades y posibilidades.
Por último, queremos agregar que un propósito valioso de este enfoque es ayudar a los
estudiantes a ser mas conscientes a la hora de determinar que estrategias de aprendizajes
les facilitan el desempeño en contextos específicos y a comprender como modificar sus
estrategias cognitivas, y/o apelar a recursos externos cuando encuentras obstáculos en la
resolución de la tarea y el logro de resultados exitosos.
Las creencias de los docentes acerca de la evaluación: así como reconocemos que en
un aula la conformación de sus estudiantes es heterogénea, debemos tener en cuenta
también que los docentes son un conjunto heterogéneo.
La concepción de evaluación que sostienen los docentes se constituye sobre la base de
teorías o creencias acerca de lo que es conocer, enseñar, aprender, su papel en la sociedad,
las expectativas instituciones y sociales, pero también sobre su biografía escolar, sus modos
de ser alumno, sobre los modelos docentes que los han formado. Las creencias de los
maestros acerca de la evaluación impactan sobre los alumnos y tienen consecuencias
negativas en muchos casos.
Los cambios en la forma de evaluar no se producirán por prescripción. Los docentes necesitan
diseñar y probar diferentes maneras de evaluar a sus alumnos, así como lo hacen en la
enseñanza, y reflexionar sobre ellas junto con sus pares.
Un docente que reconoce su aula como heterogénea a la hora de evaluar, en el
sentido en que hemos expuesto hasta aquí, recoge evidencias de una variedad de
fuentes, contribuye para que sus estudiantes aprendan de sus propios procesos,
estimula a sus alumnos para que siempre tengan un paso para seguir, diferente al
de sus pares, construye y/o comparte los criterios de valoración de desempeños
con sus alumnos y ofrece variedad de oportunidades para que den muestras de lo
que han aprendido de diferentes maneras.
Un docente que trabaja desde este enfoque pedagógico cree en la posibilidad de que todos
los alumnos aprendan y así o transmite, estableciendo coherencia entre las teorías adoptadas
y en uso.

SANJURJO. Cap. V: “LA EVALUACION Y LA ACREDITACION EN EL PROCESO DE

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APRENDIZAJE”

Evaluación: ¿diálogo o conflicto?

Es habitual que la evaluación del proceso de aprendizaje sea una de las problemáticas que
mas polémicas despierta en el seno de las instituciones educativas. Es común que, desde un
análisis superficial de tema, o desde las concepciones tecnocráticas se entienda la evaluación
como una problemática meramente técnica, es decir que tendría que ver exclusivamente con
la posibilidad de construir instrumentos confiables para medir determinados productos de
aprendizaje.
Al igual que la elección de las estrategias metodológicas, del diseño del curricular, de la
practica docente, las practicas evaluativas dependen también de concepciones básicas (de
sujeto de aprendizaje, de sociedad, de educación, de función de la escuela), que la
sobredeterminan explícita o implícitamente, lejos de ser una problemática aséptica, neutra,
las prácticas evaluativas “son materializaciones de esquemas ideológicos”.
Entender la educación como practica social, y la evaluación como una de las principales
prácticas que se lleva a cabo en las instituciones educativas, a través de a cuál la escuela
asegura la función que la sociedad y el proyecto predominante le hace cumplir, permite
acercarnos a la comprensión de la misma desde sus múltiples aspectos: la evaluación tiene
connotaciones ideológicas, sociales, psicológicas, pedagógicas y técnicas.
¿Por qué decimos que la evaluación tiene connotaciones ideológicas?: evaluar
significa valor, abrir un juicio de acuerdo con una escala de valores. Lejos de ser objetiva, la
evaluación tiene que ver con concepciones histórico-sociales predominantes en un contexto
determinado. Nuestras instituciones educativas dan cuenta de la influencia que han recibido
del positivismo social (la creencia en capacidades innatas, en la selección “natural”, en la
supervivencia de los más aptos).
Para las concepciones innatistas la función de la escuela será exclusivamente
seleccionadora. Desde otra perspectiva la escuela deberá cumplir una función
compensadora deberá posibilitar el desarrollo de diversas aptitudes a todos los sujetos que
concurren a ella, deberá preocuparse por enriquecer las experiencias que se llevan a cabo en
ella, tratando incluso de competir con las posibilidades que se ofrecen fuera.
Otro aspecto, que nos muestra la no neutralidad de las practicas evaluativas, es el relativo
a que tipo de aptitudes se evalúan y se acreditan en la escuela, ya que esta selección tiene
también que ver con supuestos subyacentes. En general, nuestras prácticas evaluativas
ponen énfasis casi exclusivamente en la memoria mecánica, en desmedro de otras
capacidades intelectuales, físicas, afectivas, etc.
¿Por qué decimos que la evaluación tiene connotaciones sociales?: la evaluación en la
escuela tiene directamente que ver con el fracaso escolar este con la deserción y esta con la
marginalidad. El poder de la escuela como institución acreditadora es tan fuerte que los
sujetos que no han pasado por ella no tienen lugar social para ocupar, ni siquiera dentro del
aparato productivo. Algunos autores consideran que el principal rol que cumplen las
instituciones educativas, fundamentalmente a través de sus sistemas de evaluación es la de
reproducción social.
¿Por qué decimos que la evaluación tiene connotaciones psicológicas?: la evolución,
entendida como instrumento de selección, se transforma en una practica clasificatoria y
etiquetadora. Es común que se clasifiquen los alumnos y que se los etiquete, sin reunir los
suficientes datos para ello. Una vez que hemos dictaminado que un alumno “no da”, o es
sobresaliente, nos sentamos a esperar que la “naturaleza haga lo suyo”. La psicología ha
mostrado cuan importante es para el hombre la imagen que los otros tienen de él. Tan
importante es el “significante” con el que los otros nos nombras que es común que
terminemos actuando según como nos manifiestan que nos ven. Este hecho debería hacernos

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reflexionar acerca de la necesidad de revisar estas practicas y de fundamentar rigurosamente

nuestros juicios.
¿Por qué decimos que la evaluación tiene connotaciones pedagógicas?: la evaluación
tiene tanto peso en la determinación de la conducta de los actores sociales implicados que
determina el curriculum oculto: los alumnos aprenden aquello que va a ser evaluado. Tanto el
alumno como el docente quedan atrapados en una práctica viciada desde su inicio. El alumno,
quien también ha ido internalizando determinados supuestos sobre la evaluación, la
acreditación, la función de la escuela, responderá tratando de pasar a escuela como trámite
burocrático que debe cumplimentar para ser acreditado. Es común comprobar que los
alumnos concurren a la escuela para obtener notas, en lugar de concurrir para aprender.
El docente quedara atrapado en una gran maquinaria, como actor rutinario de atribuir
calificaciones, e inconscientemente muchas veces utilizara la evaluación como refugio para
salvar su prestigio, su lugar de poder, su autoridad.
¿Por qué decimos que la evaluación tiene también connotaciones técnicas?: nos
referimos a la problemática técnica al final, porque consideramos que, si logramos resolver, o
por lo menos comprender mejor las connotaciones ideológicas, sociales, psicológicas y
pedagógicas, el problema técnico ser de más fácil abordaje, ya que depende y esta
determinado por los otros aspectos. Si tenemos cierta claridad respecto de qué evaluar, para
qué, dentro de qué contextos, resolver cómo, será tarea más sencilla.
La tarea será construir instrumentos idóneos para que cumplan diversas funciones: evaluar y
acreditar coherentemente.
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La evaluación es un problema conflictivo, porque lejos de ser un tema meramente técnico,
tiene que ver con problemáticas ideológicas, sociales, políticas, psicológicas y pedagógicas.
Una tarea docente consistirá en tratar de transfórmala de conflicto en dialogo, a fin
de que cumpla con uno de sus objetivos principales: enriquecer los procesos de
aprendizaje.

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