LA EDUCACIÓN Y LA MORAL EN SUECIA

VISTAZO HISTÓRICO A LA EDUCACIÓN EN SUECIA

Desde el siglo XVIII, casi toda la población sueca sabía leer. Es sorprendente que
Suecia, un país agrario en la periferia de Europa, sea uno de los primeros países
alfabetizados, quizá el primero, mientras que, en el sur de Europa, la alfabetización no
fue general sino hasta bien avanzado el siglo XX. Por otro lado, una alfabetización
temprana es típica de los países protestantes por la exigencia de que el cristiano
pudiera leer la palabra de Dios. La práctica de que el sacerdote visitara todos los
hogares de la parroquia para asegurarse de que todos supieran leer y recitar los
fundamentos de la doctrina cristiana hizo que ya antes de que la escuela obligatoria se
introdujera en 1842 la mayoría de los suecos supieran leer. Con una población
alfabetizada se facilita la administración de un Estado organizado, algo que ha sido
una especialidad sueca.
El desarrollo de la escuela sueca durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX
es
similar al de otros países en el norte de Europa. La escuela funcionó como una
palanca social en el sentido de que los hijos de campesinos y de obreros podían
avanzar socialmente a través de la escuela, haciendo lo que se suele denominar en
Suecia el viaje de clase. El primer paso solía ser estudiar magisterio. La tradición
sueca es tener una escuela pública y gratuita, casi no ha habido escuelas privadas, y
los maestros y profesores han tenido una formación adecuada. Hasta 1970, la reválida
de bachillerato funcionó para el joven como símbolo de aceptación no sólo académico
sino también social.
Uno de los escritos más interesantes dedicados a la escuela sueca es una tesis
doctoral en ciencias políticas escrita por Hadenius (1990). La autora estudia el camino
hacia la escuela comprensiva sueca, empezando a mediados de la década de los
1950, cuando se presentó la necesidad de una expansión del sistema escolar, tanto
por razones democráticas como para tener una mano de obra cualificada. En los
protocolos del parlamento de los años 50, se habla de aprovechar todos los talentos y
de darles a todos los jóvenes una oportunidad. El concepto de igualdad se interpreta
como la obligación de hacer desaparecer los obstáculos para el acceso a los estudios.
Todos los partidos sin excepción exigen una enseñanza de calidad. Sin embargo,
cuando nos acercamos a los años 70, el concepto de igualdad va adquiriendo
significados diferentes; empieza a utilizarse el significado de igual respeto para
cualquier tipo de estudio; se introducen denominaciones iguales para cursos diferentes
y se adjudica a cursos de diferente nivel igual valor para ingresar en estudios
superiores; finalmente, el concepto de igualdad viene a significar algo que podría
llamarse el derecho de los alumnos a obtener un resultado igual. Hadenius subraya
discretamente que es difícil darles la misma educación a todos, puesto que diferentes
personas extraen diferente provecho de aquello que se les ofrece.
La libertad de elegir entre diferentes opciones educativas ha disminuido con cada
nueva
reforma con un resultado tan negativo para los alumnos intelectuales como para los no
intelectuales: si se puede elegir entre materias que no le interesan a uno, no se tiene
mucha libertad; y de manera igual, si se puede estudiar una materia que le interesa a
uno pero no se puede elegir el nivel, tampoco se tiene mucha libertad. En Suecia, todo
lo que significa agrupar a los alumnos según un criterio distinto a la edad ha venido a
llamarse diferenciación.
Lo fundamental para entender la historia escolar de la última mitad del siglo XX son los
conceptos de escuela comprensiva y de clase cohesionada, conceptos que significan
que los alumnos deben estudiar los mismos cursos con los mismos compañeros desde
el primer año hasta la edad de dieciséis años. Cuando se adopta la decisión
parlamentaria de introducir obligatoriamente la clase cohesionada hasta los dieciséis
años, esta decisión se basa en la suposición de que en el futuro se puedan encontrar
nuevos métodos de trabajo que reemplazarían las opciones o itinerarios. Los
problemas de motivación se solucionarían por el aumento de práctica y de orientación
profesional. Durante las décadas de 1960 y 1970, los portavoces de la
socialdemocracia dicen en repetidas ocasiones que la reforma escolar es una reforma
política y no pedagógica; es decir, el hecho de que aprendan menos los alumnos no
influye en su decisión. La nueva escuela, bautizada escuela de base escolariza más
tiempo a más jóvenes pero, por la introducción simultánea de la nueva pedagogía, da
como resultado un significativo descenso en el nivel, comparado con el sistema
anterior.
Todo esto significa que el parlamento sueco decide construir un sistema escolar
basado en una imagen ideológica y no realista de las personas. Un teórico de la
década de los 60, que está a favor de los cambios, manifiesta que los niños de
hogares buenos van a ser dominantes y elevar a aquellos escasamente dotados
desde el punto de vista de la actitud y del conocimiento. Los teóricamente capacitados
van a aprender menos pero van a enriquecerse en conocimiento humano y en
capacidad de colaboración. Los representantes de los docentes que toman parte en la
enseñanza experimental previa a la decisión, señalan que esto no ocurre, sino que los
alumnos no dotados para los estudios tienen una influencia claramente negativa en
aquellos que son dotados y que éstos a menudo se vuelven holgazanes e indiferentes
con respecto al trabajo escolar y hasta impacientes y fastidiosos, porque los maestros
no alcanzan a mantenerlos ocupados. Así la escuela pasa de enseñar a mantener
ocupados a una parte de los alumnos a los cuales no alcanza a enseñar. Para un
docente, es una vivencia extraña estudiar estos documentos. Es increíble que el
parlamento pudiera tomar una decisión basada en métodos inexistentes. Se exige que
los docentes hagan algo que no se ha demostrado que exista, al mismo tiempo que se
les culpa porque la realidad no concuerda con las expectativas.
Si hay que señalar un punto de ruptura se podría mencionar el año simbólico de 1968.
Se introduce en 1969 el nuevo plan de estudio, el discurso sobre los talentos
desaparece y se suprime la reválida de bachillerato elemental. Se desmonta la
repetición del año no aprobado, que hace responsable al alumno de lo no aprendido, y
se introduce la noción de que la escuela es la responsable si el alumno no aprende. Lo
central es la organización de la escuela y no los conocimientos de los alumnos. El
principal aspecto discutido es cómo desarrollar la colaboración entre alumnos de
diferentes grupos sociales. La formulación que usa Hadenius es que las reformas son
“inesperadas” puesto que todas las investigaciones y las opiniones expresadas por los
docentes se oponen a la introducción de una uniformidad adicional del sistema
escolar. No se habla de enseñar a los alumnos estimulando también su desarrollo
social sino se antepone lo social a lo cognitivo. La nueva escuela da cada vez menos
de cultura general, y es lógico que ahora se proponga que las destrezas sociales y
prácticas sean promovidas a metas. El aumento de horas para las materias prácticas
se presenta con la intención manifiesta de aumentar la convivencia y darles a los
alumnos con tendencias prácticas la posibilidad de lucirse en el grupo.
La idea de la clase cohesionada es instaurada con una válvula de escape: la
enseñanza
“especial” es un apoyo para los que no aprenden al mismo ritmo que sus compañeros.
El objetivo político que se ha expresado para la escuela comprensiva es borrar las
fronteras e impedir el surgimiento de una meritocracia. La idea más importante detrás
de la clase cohesionada es que aquellos que están interesados en los estudios no
puedan integrarse en un grupo propio. Sin embargo, la desaparición de las fronteras
va a golpear duramente también a “los cansados de los libros”; se observa un aumento
constante de la necesidad de enseñanza especial.
La igualdad se entiende al comienzo de la escuela comprensiva como el ser tratados
todos los alumnos de la misma manera, pero cada vez más rasgos recuerdan la
interpretación de igualdad de resultados. Se recorta fuertemente el contenido en el
plan de estudios para facilitar las posibilidades de todos de seguir la enseñanza.
Cuando se adopta la siguiente ley escolar importante, en 1974, se introduce una
materia de libre elección, como el baile, el batik o la pesca, al mismo tiempo han
desaparecido las alternativas de las materias escolares tradicionales. En estas clases
de “libre elección”, personas sin conexión con la escuela pueden enseñar, y con esto
se introduce, por primera vez en el tiempo moderno, la enseñanza ordinaria en la
escuela pública por personas sin educación docente.
La reforma de 1974 quiere aumentar la igualdad a través de alargar el día escolar de
tal
manera que la mayor parte de las vivencias de los alumnos sean comunes. Sin
embargo, los problemas económicos en los ayuntamientos hacen que esta reforma
tenga poco impacto. La enseñanza especial se modifica, y la novedad es que los
alumnos cansados de los libros, quizá molestos para los otros, ya no son separados
de la clase cohesionada sino deben quedarse en el aula pero con un profesor extra
para ellos. Esta reforma no toma en cuenta el daño que se ocasiona a la tranquilidad
de todos para el trabajo. Tampoco toma en cuenta que varias investigaciones han
mostrado que muchos alumnos con problemas de aprendizaje aprenden más y mejor
en un grupo propio; es decir, el objetivo de la convivencia prevalece también para los
alumnos con problemas.

A mediados de los años 70, la escuela sueca “es tomada” por la pedagogía preescolar
que se supone progresista. Se habla del “proceso” y no del “producto” o el resultado
de la enseñanza; en muchos casos, la participación llega a ser suficiente para ser
aprobado, independientemente de si ha tenido lugar algún aprendizaje. La ley escolar
de 1979 introduce el concepto de estudio temático que presupone la unión de las
materias escolares en bloques para borrar las fronteras entre materias. También se
introducen dos materias obligatorias nuevas, más prácticas: el conocimiento del
cuidado de los niños y la técnica. Estas materias tienen pocas horas semanales pero
dan una calificación igual de importante para poder entrar al bachillerato que la
calificación en matemáticas. La enseñanza que no todos pueden asimilar ha
disminuido mucho. No se reciben calificaciones hasta el séptimo año escolar.
Prácticamente, se ha introducido aquí un tipo de reválida de bachillerato elemental que
se les da a todos los alumnos sin que ellos necesiten someterse a un examen.
Durante la década de los 70, además, se fusionan el bachillerato superior y la
formación
profesional dentro de una organización. Uno de muchos rasgos contradictorios son las
exigencias para tener acceso a una de las pocas plazas para ser peluquero son
altísimas, porque las plazas son caras y por eso limitadas, pero para estudiar materias
teóricas difíciles sobran las plazas, porque son baratas. Eso hace que cada grupo de
estudios teóricos contenga alumnos sin la preparación adecuada, lo que obliga a los
profesores a bajar las exigencias, una tendencia reforzada por el hecho de que ya no
hay una reválida que muestre si los alumnos realmente han alcanzado los objetivos
marcados en los planes de estudio.

LA EDUCACION ESCOLAR EN SUECIA

La escolaridad obligatoria comienza a la edad de siete años en Suecia, pero la gran

mayoría de los niños antes de asistir a la escuela y completar un año de preparación a
la edad de seis. La educación es gratuita en Suecia, no se suele cobrar por los
materiales didácticos, alimentación escolar, los servicios de salud o el transporte, y la
ciudad de Estocolmo, además, ofrece la educación de adultos.
No es obligatorio asistir a la escuela secundaria superior, aunque casi todo el mundo
hace. La enseñanza secundaria superior se divide en 17 nacionales de los programas
de 3 años. Todos los programas ofrecen una amplia educación general básica y
esnure derecho a continuar estudios de post-secundaria. Junto a los programas
nacionales, una serie de individuales especialmente diseñados y también existen
programas de estudio.
La Ley de Educación sueco asegura que todos los niños y jóvenes tengan igualdad de
acceso a la educación, se tiene en cuenta a los estudiantes con necesidades
especiales, y la Ley de educación se extiende también a la educación de adultos que
puede ser de gestión municipal a través de la educación de adultos (llamado en
Komvux Suecia), o en la educación de adultos para adultos con discapacidades de
aprendizaje (llamado Srvux). La Agencia Nacional de Educación está ahí para
garantizar que las disposiciones de la Ley de Educación se están cumpliendo y que los
derechos de cada estudiante sean respetados. En gran medida, cada municipio podrá
determinar la forma en que sus escuelas están dirigidas. Usando el currículo
aprobado, los objetivos nacionales y el plan de la escuela local, el director de cada
escuela elabora un plan de trabajo en consulta con los maestros de la escuela y
demás personal.
El año escolar empieza normalmente a finales de agosto y termina a principios de
junio del año siguiente, con un total de alrededor de 40 semanas. Incluidos en la
escolaridad obligatoria son los ordinarios de enseñanza obligatoria, Sami escuela,
escuela especial, y programas para los alumnos con discapacidades de aprendizaje.
Los 9 años de escolaridad obligatoria programa es para todos los niños de edades
comprendidas entre los 7ma-16to años. A petición de los padres, un niño puede
empezar la escuela un año antes, a la edad de 6. Los niños sami puedan recibir
enseñanza en sami escuela que cubre los grados 1-6. Esto corresponde a la
escolaridad de los 6 primeros años de escuela obligatoria. Especial de las escuelas
ofrecen un programa de 10 años para los sordos y duros de oído. Programas para los
alumnos con discapacidades de aprendizaje son com escuela obligatoria y la
formación escolar para los alumnos con severas discapacidades de aprendizaje.
La mayoría de los niños asisten a una escuela municipal cerca de su casa. Sin
embargo, los estudiantes y sus padres tienen derecho a escoger otra escuela
municipal, o una de gestión privada (independiente) la escuela. Sólo una pequeña
minoría de estudiantes que asisten a uno de los aprobados del país las escuelas
independientes.
Independiente de las escuelas están abiertas a todo el mundo y deben ser aprobados
por la Agencia Nacional para la Educación. El municipio en el que reside el estudiante
paga la escuela por un alumno / año por la concesión. Las escuelas independientes
tienen los mismos objetivos básicos como municipales, pero puede tener un perfil
diferente, como un carácter religioso o el uso de un enfoque educativo como el
Montessori o Waldorf.

¿Por qué le va mejor a Finlandia que a Suecia en educación?

Los informes PISA permiten hablar de calidad educativa de una manera más objetiva
que antes. En Escandinavia el contraste más interesante es el entre Suecia y
Finlandia. El trasfondo es que Suecia ha gozado de paz durante los últimos 200 años y
ha disfrutado de un buen nivel económico desde el final de la segunda guerra mundial
mientras que Finlandia salió de la segunda guerra mundial con soldados muertos, la
capital en parte destruida por el bombardeo, refugiados venidos de Carelia, un
territorio ocupado por la Unión Soviética y la obligación de pagar una indemnización de
guerra a la Unión Soviética.
Suecia ha sido ”desde siempre” un país más próspero y más moderno que Finlandia, y
hace unas décadas nadie ponía en duda de que Suecia estaba muy por delante de
Finlandia también en educación, pero lo que sucedió fue que Suecia empezó a
experimentar con su sistema de educación para hacerlo más igualitario, mientras que
Finlandia no podía malgastar su dinero en proyectos de resultado no comprobado.
Suecia se embarcó en proyectos innovadores de calidad incierta que empezaron a
hacer bajar la calidad mientras que Finlandia eligió reformas lentas, poco
espectaculares y métodos comprobados.
Durante los años 60, Suecia introdujo una escuela de base sin exámenes y abolió la
reválida de bachillerato. Lo importante era que todos los jóvenes estudiaran juntos, lo
cual iba a llevar a la igualdad social.  Estas reformas hicieron bajar la calidad
intelectual y abrieron el camino a un creciente desorden en las aulas. Este desorden
hizo que la profesión docente dejara de ser atractiva para los jóvenes que podían
elegir entre varias profesiones. La ”nueva pedagogía” que se debía aplicar en las aulas
decía que el alumno debía decidir él mismo qué iba a estudiar, cuánto y cuándo. El
estudio debía basarse en la iniciativa y la curiosidad del propio alumno. Se decía que
todos los alumnos tienen ganas de aprender y que la tarea de los profesores es
apoyarlos, indicándoles los materiales de estudio que podrían ayudarlos a realizar sus
proyectos. Si todos eligen lo que quieren hacer, no siguen en realidad el mismo plan
de estudio, no se puede evaluar exactamente lo que han aprendido. Por eso, decían
los nuevos pedagogos, tampoco deben usar manuales, no se debe poner exámenes  a
los alumnos y son inútiles y negativas las notas.
Muchos profesores siguieron usando prácticas de antes pero empezaron a verse
contradicciones y conflictos de todo tipo. Después de unas décadas, era obvio para
quien quisiera verlo que el sistema sueco perdía calidad, pero era difícil discutir esto
en público porque la educación había pasado a ser un tema no educativo sino político.
Se decía que era progresista creer en la nueva pedagogía y retrógrado criticarla. Se
evitaba comparar con los conocimientos de la generación anterior y también con los
resultados de otros países. En esa situación aparecen los informes PISA – y el efecto
es fuerte. Todavía no se sabe cuál va a ser reacción de la sociedad sueca, porque son
muchos los pedagogos y políticos que dicen que la nueva pedagogía debería
funcionar y exigen que se dé más dinero todavía a una educación ya bien financiada.
En Finlandia, durante las primeras décadas después de la segunda guerra mundial,
nadie tenía tiempo de pensar en la educación sino que se dejó que ésta siguiera su
vida de siempre. Cuando mejoró algo la situación, los finlandeses podían ver cómo les
había ido a los suecos con las reformas innovadoras y lo que vieron les llevó a ser
prudentes.
Los finlandeses modernizaron sus currículos pero guardaron en lo esencial la
estructura anterior. En la escuela de base, dan un fuerte énfasis al lenguaje y a la
lectura. Han mantenido la idea de la obligación del alumno de aprender el contenido
del curso y también la del orden en el aula. Utilizan a profesores de apoyo para los
alumnos con retraso y, de esta manera, es posible que el profesor encargado de la
clase pueda dedicarse enteramente a enseñar el contenido del curso.
Después de la ESO, los alumnos finlandeses pueden elegir entre un programa teórico
que prepara para la universidad y una formación profesional moderna y atractiva. La
mitad o un poco menos de los alumnos eligen la formación profesional. Esto quiere
decir que durante la ESO, los alumnos o bien se preparan para unos estudios más
exigentes o bien saben que si aguantan unos años más les esperan una formación
que habrán elegido ellos. Este sistema respeta a los alumnos y a los profesores, y es
respetado también por los padres.
Para decir en pocas palabras cuál ha sido la diferencia entre Finlandia y Suecia, en
Finlandia la modernización se ha llevado a cabo paso a paso y con el apoyo de los
profesores mientras que en Suecia los cambios han sido impuestos de manera más
brusca y con una motivación social y no pedagógica, y en gran medida en contra de la
opinión profesional de los profesores.

“EL SISTEMA EDUCATIVO SUECO Y SUS REFORMAS, OBJETO DE RENOVADA

ATENCION”

ORGANIZACION Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO SUECO

Según se ha escrito repetidamente, en los años cuarenta y medido a escala europea,

¡e! sistema escolar sueco resultaba mediocre y atrasado (1). La enseñanza obligatoria
duraba seis o siete años y sólo el 10 % de quienes iniciaban sus estudios primarios
culminaban más adelante el ciclo secundario completo. Pero pronto se puso en
marcha un nuevo sistema. Como bien ha sintetizado el profesor Sixten Marklund, de la
Universidad de Estocolmo, los cuarenta fueron * Es propósito básico del redactor de
este trabajo dar cuenta circunstanciada de la reciente publicación por la OCDE de su
informe "Educational Reforms in Sweden / Les ré- formes de l'enseignement en
Suède", así como del background report sueco "Goals for Educational Policy in
Sweden". También lo es ilustrar al lector sobre líneas características y problemas del
sistema educativo de aquel país y sobre la remodelación en estudio, de su escuela
secundaria superior. Finalmente se adjunta una nota bibliográfica de publicaciones
referenciadas y consultadas. (1) En palabras de Angeta Segol «Au milieu des années
40 la Suéde disposait d'un système éducatif relativement peumoderne et assez
restreint par rapport celui de beaucoup d'autres pays européens». Vid. la "Histoire
mondiale del'Education" dirigida por G. Mialaret, P.U.F., París, 1981. P. 309). un
período de generalizada investigación y reuniones de comisiones especializadas; los
cincuenta fue la década de experimentación a gran escala de un nuevo sistema de
escolaridad obligatoria; en los sesenta el sistema de escuelas paralelas fue
reemplazado por otro de carácter integrado, polivalente ("comprehensive" en inglés);
los setenta representan la etapa de consolidación, evaluación, reflexión y balance;
calificando aquél la década actual como inserta ya en «The postcomprehensive era of
Swedish education». (2). Hoy por hoy una escolaridad básica, integrada y obligatoria,
relativamente larga es una de las principales características, si no la primera, del
sistema educativo sueco. Nos referimos a la grundskola de nueve años de duración,
de los 7 a los 16 de edad, hoy adoptada, asimismo, con una misma extensión pero no
idéntica normativa ni contenido, tanto por Finlandia como por los países del área
escandinava vecinos de Suecia. En la grundskola o actual escuela básica sueca se
han integrado la folkakola (a no confundir con la folkeskole danesa actual) y toda una
gama de centros paralelos existente en los años cuarenta, ahora refundidos y
ampliados (de primarios o elementales a básicos), sin perjuicio de la (2) Véase el
artículo homónimo de S. Markund en "Compare", vol. 11. n.° 2, 1981. 242 persistencia
de un sector privado cuantitativamente poco significativo (3). La grundskola —forjada
como instrumento de igualdad y acceso a estudios ulteriores— trata de dotar a los
alumnos de conocimientos teóricos, desarrollar sus aptitudes prácticas y prepararles,
en colaboración con las familias, para una vida adulta armoniosa y equilibrada y una
ciudadanía útil y responsable. La escuela básica se estructura a tal efecto en tres
etapas, estadios (stadier) o ciclos trienales: elemental, medio y superior (4), con un
máximo de 25 alumnos por curso en la primera etapa o 30 más adelante. En los dos
ciclos iniciales predomina la figura del maestro de clase, después la del especialista.
De 20 a 30 horas por semana se dedican en el ciclo elemental a Sueco, Matemáticas,
Inglés, Música, Trabajos Manuales, Educación Física y Materias de Orientación
(Religión, Física, Historia, Geografía, Ciencias Naturales); de 35 a 45 horas
incompletas a las mismas más el dibujo en el ciclo medio. En la etapa superior se
amplía el abanico de las materias de orientación e introducen las opcionales (Francés,
Alemán, Economía, Técnica, etc.). A la que se elige entre éstas últimas se dedican 5 6
6 horas semanales; 29 ó 30 a las restantes. La educación secundaria es facultativa
para el escolar (5), que puede o no cursar (3) Por razones que no analizaremos aquí,
la enseñanza privada se ha extendido poco en la Europa nórdica, incluso en los casos
de especial tradición y apoyo económico como el de Dinamarca. De este país cabe
referir la anécdota —curiosa, presumimos, para un lector español— de que cuando
hace unos años el Partido Conservador —por reducir los gastos— propuso al
Folketing una minoración del 10 % en las subvenciones a la enseñanza privada, la
moción fue rechazada por amplia mayoría, por los demás partidos parlamentarios,
incluido el comunista. (4) En sueco: lágstadium, mellanstadium y högstadium
respectivamente (con artículo, -stadiet; en plural, -stadier). (5) Utilizamos la palabra
escuela y escolar en su amplio sentido centroeuroalguna modalidad de estudios del
tipo que se indica: enseñanzas teóricas de tres años; análogas enseñanzas de dos
años, o cursos de formación profesional de duración variable. 22 ramas abarcan los
liceos o institutos (gymnasieskolor, en sueco) (6) dentro de tres sectores de las
ciencias: humanas y sociales; económicas; naturales y tecnología (7). Según lo
apuntado, dentro de cada sector puede optarse por ramas de enseñanzas cortas (dos
años) o largas (tres años). En materia de educación especial, se sigue en Suecia una
política tendente a limitar los centros especializados a los casos más problemáticos,
pues en la medida de lo posible se procurará la integración —asistida— de los
escolares, con algún handicap en centros ordinarios. En cuanto a la educación de
adultos, ésta goza de larga tradición y solera en Suecia. El sector preescolar, por su
parte, queda fuera de la red de instrucción pública: la enseñanza preprimaria —hoy en
fuerte expansión, aunque partiendo de bajos porcentajes— es considerada un servicio
social ligado al de guarderías y ajeno al sistema escolar, pero no a la metodología
pedagógica. Finalmente mencionemos ei importante sector universitario, objeto de
reformas-clave en los últimos años. Hace cinco lustros existían sólo dos universidades
estructuradas según los moldes tradicionales de nuestro Continente. Hoy existen
centros de enseñanza superior en 21 localidades. La escuela superior es única en el
sentido de que se ha querido evitar toda diferencia de prestigio entre centros de un
mismo nivel o la no integración, en la red de centros universitarios, de las escuelas
normales o los institutos de investigación, por citar dos casos relevantes. Entre las
medidas más recientes adoptadas por las autoridades suecas compepeo (los términos
suecos correspondientes vienen a' coincidir con los alemanes Schule y Schüler). (6)
La palabra skola, que tan repetidamente aparece, forma su determinado con una -n
final y su plural en -or). (7) Con 99.952, 47.220 y 109.504 alumnos respectivamente,
en 1980. 243 tentes, en los ámbitos escolar y preescolar, quisiéramos aquí destacar
dos de ellas: — En primer lugar, la norma legal adoptada en 1976 por el Riksdag o
Dieta sueca, de introducción a la lengua de origen de los alumnos en la escuela
integrada y de su utilización como lengua vehicular en los centros preprimarios. En
resumen, los grupos de alumnos cuya habla materna no sea la sueca tienen derecho a
enseñanzas especiales en su propio idioma. Sin perjuicio de su integración en la
sociedad sueca, se pretende que los inmigrados puedan mantener su lengua y cultura.
Se imparten enseñanzas de hasta veinte idiomas en cursos organizados por los
municipios, con subvención estatal. — La segunda a señalar corresponde a 1979, año
en que previo estudio inicial de la Dirección Nacional de Instrucción Pública y tras
amplia consulta al uso sueco y redacción del proyecto correspondiente por e!
Ministerio de Educación, el Riksdag aprobó un nuevo plan de estudios para la
grundskola. En efecto, en Suecia las estructuras externas a la educación no
universitaria son definidas, según sus competencias, por los responsables
gubernamentales y parlamentarios. Un plan de estudios común a todas las escuelas
básicas, unas líneas de estudios secundarios fijados centralizadamente y una
reglamentación uniforme de los certificados escolares (de fin de estudios) deben
contribuir a asegurar una misma calidad de enseñanza en todo el país. Si el Estado
reglamenta aspectos esenciales del ordenamiento escolar, los municipios aportan
medios personales y materiales para su efectividad: planifican a escala local, cuidan
de las construcciones, equipamiento, transporte y comedores escolares. Los docentes
son funcionarios comunales, pero su remuneración se acuerda a nivel central. El coste
de la casi totalidad del elevado gasto educacional es asumido por el Estado y por los
municipios. Las instalaciones y el equipamiento alcanzan un nivel poco común incluso
en Europa: quizá el equipo escolar llegue a ser a veces incluso excesivo (máxime si
pensamos en el Tercer Mundo). Según el modelo administrativo sueco en que la
existencia de organismos autónomos y consejos y comités independientes con
importantes funciones es habitual, los ministerios son órganos de planeación y
decisión política (policyplanning y policy-making bodies, diríamos en inglés). Son, en
general, muy reducidos. El Ministerio de Educación (y Cultura) o
Utbildningsdepartmentet (8) sobrepasa en poco los 150 funcionarios, incluyendo en
aquella cifra a todo el personal de administración general, pero en otros no se alcanza
siquiera el centenar de personas. En el ministerio de nuestro ramo se integran los
departamentos de educación de adultos, de asuntos culturales, de medios de
comunicación, de educación primaria y secundaria y de educación superior e
investigación, más los secretariados jurídico y de programación y presupuestos y de
asuntos internacionales. Ninguno de ellos incide en la gestión ordinaria de centros
docentes. Sí tiene funciones más típicamente administrativas —y pedagógicas— la
Dirección nacional de instrucción pública, pero ésta depende de un Consejo o Comité
de Dirección con representantes de municipios y provincias y de organizaciones
sindicales y patronales.

LA POLITICA EDUCATIVA SUECA, EXAMINADA POR LA 0.C.D.E.

En octubre de 1977, el Gobierno de Estocolmo solicitó de la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos que, en el marco de las actividades
ordinarias de su Comité de Educación, el sistema educativo del país fuera sometido de
nuevo a examen (9). Forma- (8) Con esta denominación data sólo de 1958, pero la
existencia de un Eklesiastikdepartementet con competencias educacionales se
remonta a 1840. (9) Ya en 1967 se había llevado a cabo un primer gran examen. La
nueva revisión se llevaría a cabo «VVith the aim of enablig Sweden to analyze its past,
present and proposed educational policies and shedding some light on particular
aspects of the system which might he 244 y of special interest to an international au- l
dience». (Véase el informe sueco, para la n ocde; "Goals for educational Policy in f
Sweden", 1980. p. 1). rían el grupo examinador internacional un ex ministro
neerlandés de Educación y Ciencia, que lo presidiría, un profesor británico de
Universidad, un alto ejecutivo empresarial alemán y una ex subsecretaria de
Educación noruega. Se pidió a los examinadores que, sin perjuicio de considerar el
sistema educativo en su conjunto, se centraran en el período de escolaridad
obligatoria (de los 7 a los 16 años de edad) y en la enseñanza universitaria en toda su
amplitud. Los capítulos centrales del informe por aquéllos elaborado se titula
gráficamente: «Una sociedad que trata de reformar su sistema educativo», «La acción
en favor de la igualdad», «La educación ante la democracia y la vida activa»,
«Estructura, programas y métodos» y «Evolución social y elaboración de políticas».
Suecia sólo tenía en 1979 un 2 % de paro (hoy 3,7 %), pero no puede despreocuparse
de su posible competitividad en los mercados internacionales a los que concurren con
productos de avanzada tecnología en sectores punteros. A la educación dedica un
generoso 6,5 % del Producto Nacional Bruto. Se sabe que el período de expansión
masiva ha terminado ya, pero la Dieta sueca está dispuesta a mantener alta la tasa de
gasto educativo. Como hemos apuntado ya, la creación de la grundskola supuso la
refundición de toda una serie de centros que, aún en los años cincuenta, eran
generadores de desigualdades que la sociedad sueca consideró excesivas. La
adopción de la nueva política integradora obedecía, pues, a un afán de igualdad, pero
supuso también una mayor centralización. El grupo examinador distingue tres etapas
en el proceso de reforma sueca: una primera de ingeniería social a gran escala; una
segunda —la actual— en que un sistema fuertemente centralizado se abre a fórmulas
de descentralización, y una tercera en que se perfila mayor participación de los sujetos
de la educación y las comunidades locales. En su análisis y evaluación de las
reformas suecas, el equipo de expertos estructura su trabajo a pa rt ir de los tres
objetivos principales señalados en el informe preliminar sueco: igualdad;
concatenación educación—vida social—trabajo; descentralización y democratización.
En materia de acción en favor de la igualdad los examinadores pasan revista al libre
acceso a la enseñanza, las diferencias sociales subsistentes, la diferenciación de
oportunidades entre chicas y chicos, las desigualdades regionales, la educación de los
inmigrados, el acceso a la enseñanza superior y sus condiciones de admisión, la
educación de adultos y recurrente, la preescolar, la atención a los disminuidos, así
como algunos aspectos generales de la acción en favor de la igualdad. Cierto es que
los expertos comisionados por la OCDE escriben con razón que: «aucune nation n'a
misé autant que la Suéde sus l'égalisatión en matiére d'enseignement», pero ello no
les onubila a la hora de analizar la cuestión más pormenorizadamente (ver capítulo III
del "Rapport"). Resumamos aquí algunas de sus apreciaciones: el medio social
condiciona aún; chicos y chicas siguen expresando preferencias educacionales
distintas; el Consejo Nacional de Educación concede alta prioridad a la educación de
inmigrantes; la reciente reforma de la enseñanza superior es de gran envergadura,
pero la presencia de la clase obrera en la Universidad es aún realmente minoritaria y
en los centros de nueva creación se destaca falta de contacto con la investigación; la
red de centros preescolares es inferior en extensión a la de varios países de la Europa
mediterránea (el término de la comparación es nuestro); preocupa mucho —y no sólo
teóricamente— la atención a niños disminuidos, pero su correcta inserción social sigue
siendo problemática en la práctica. En general se han llevado a cabo grandes
esfuerzos para corregir desigualdades, pero los examinadores no pueden ocultar sus
incertidumres, no referidas a intenciones, atención escrúpulos de los planificadores,
sino a a sensibilidad a las incidencias que a ivel individual pueden tener ciertas
reormas. Es evidente que la enseñanza sueca se 245 sitúa en un ámbito institucional
democrá- tico, pero también en un contexto social característico. La relación con el
mercado de trabajo aparece tanto en la grundskola como en el gymnasium. Se estima,
sin embargo, que con el sistema de orientación escolar y profesional en los centros no
ha conseguido el éxito esperado. En la gymnasieskola toda una serie de cursos están
enfocados hacia el empleo, pero la preocupación por la igualdad y la socialización es
tal en la escuela secundaria que —a fuer de teórica— puede resultar poco profesional.
El propio mercado laboral resulta, en cualquier caso, muy activo en materia de
formación. Aunque en centros docentes se impartan enseñanzas y formación
profesionales, en Suecia se ha registrado un aumento del interés por la formación en
la empresa. «La prolongation de la scolarité obligatoire et la création de l'école
polyvalente s'étendant sur neuf années d'études ont été complétées par l'abolition des
filières, par la réduction des classements et évaluations, par le rejet de la notion
d'échec et par des initiatives pour relier l'enseignemente à vie active» (10). Sin
embargo, los problemas de disciplina son importantes; un estudio llevado a cabo en
1976 revela que las medidas disciplinarias ocupan el 23 % del trabajo de los
enseñantes. Alrededor del 25 % de los discentes del 8.° y 9. 0 años de las grundskolor
preferirían irse. A pesar de los esfuerzos suecos por modernizar la educación el
alumnado escolar en general ve la enseñanza como demasiado centralizada,
dominada por el profesor y desconectada de la vida real. En cuanto a evaluación, las
notas se introducen en Suecia comparativamente más tarde que en otros países (en
8.° y 9.0 curso): se considera disfuncional cuando no nefasta una notación demasiado
rigurosa y prematura, en la escuela básica. Socialmente, la institución de las
grundskolor parece bien aceptada y presumimos que bien asentada. Más que
cuestiones de estructura, preocupan la mejora de la vida escolar diaria y lo que haya
de suceder con los alumnos. Respecto al gymnasium actual el grupo exa- (10) OCDE,
1981, p. 53. minador considera razonable tanto el índice de concurrencia al mismo (80
%) como la proporción de abandonos, pero estima subsisten en él viejos problemas de
la secundaria sueca. Se detectan sensibles diferencias de estilo entre la escuela
media de 2.° ciclo y la básica. La gymnasiaskola se halla, como veremos, en proceso
de revisión a corto plazo. En cuanto a nivel superior —el universitario— se aprecian,
entre otros problemas, posibles déficit de investigación cara al futuro. En el capítulo
dedicado a evolución social y elaboración de políticas leemos: «...l'enseignement est
una activité tout la fois publique et privée. II est public en ce sens qu'il est financé par
les deniers publics et aussi que les écoles doivent transmettre des normes socialement
acceptées. La société tout entiére, la preparation a la vie au sein de cette société,
l'économie, le systéme politique enfin sant les éléments qui fondent la vocatión sociale
et collective de l'enseignement. Paralliement, toutefois, l'enseignement s'adresse à
l'individu et vise à l'aider dans son épanouissement. L'individu travaille et vit plus
confortablement à l'intérieur de petits locaux; et il s'ensuit que les pratiques et les
valeurs privées et locales ont une place légitime dans l'enseignement. II n'est pas
injuste de dire que si les Suédois ont été sensibles à la nécessité de préserver ces
deux emsembles de valeurs, ils ont mis cependant l'accent sur le communautaire, le
collectif, le social aux dépens du privé, de l'individuel et du particulier» (11). Recuerda
el grupo de expertos que, en el pasado, el propio Riksdag ha desempeñado un papel
importante —en grado comparativamente poco habitual, incluso en sistemas
democráticos— en el examen de las medidas de política educativa. Frente a gobiernos
frágiles y minoritarios, la intervención parlamentaria en lo educacional no resultó sino
más decisiva. Ya hemos indicado que el Ministerio de Educación sueco es realmente
pequeño: funciones administativas y aún políticas muy significativas son asumidas por
los Consejos Nacionales de Educación y de Universi- (11) OCDE, 1981, p. 70. 246
dades, en el ámbito de sus respectivas esferas de actuación. El sistema tiene raíces
históricas: sustraerse a presiones del poder monárquico de antaño. Se estimaba, por
otra parte, que las tareas inherentes a la profesión educativa era más adecuado
dependieran de órganos colegiados estables independientes del vaivén político. No
por ello el concepto de reforma permanente deja de presidir de algún modo —
procurando no caer en excesos— el sistema sueco. Otro fenó- meno de actualidad es
el de la descentralización, cobrando con ella mayor incidencia la iniciativa local. El
proceso se enfrenta a menudo con problemas de diversa índole. Sindicatos de
enseñantes, asociaciones de padres, asociaciones de alumnos dejan sentir voces más
o menos en contraposición según los casos. A menudo los profesores se inquietan del
poder de los padres; también se da, ló- gicamente, el fenómeno inverso. La
descentralización, que se traduce en parte en regionalización, ha alcanzado incluso a
la vida universitaria, otrora más controlada por el Estado y los catedráticos —valga el
término—. Parece que un sector no pequeño de la sociedad sueca considera excesiva
la incidencia de miembros de sindicatos en los Consejos regionales y denuncia
peligros de anti-intelectualismo y disminución de la creatividad o libre iniciativa del
profesor. Por respeto tanto a la OCDE como a los examinadores —cuyo informe ha
sido publicado y es fácilmente accesible en inglés o francés— no vamos a resumir las
conclusiones de estos últimos. Sólo una advertencia: no sólo se concluye en forma
categórica o afirmativa siquiera, sino también interrogativa. Al texto editado por la
propia OCDE remitimos en particular a quienes quieran conocer el "Compte rendu de
la réunion de synthése", pero también a cuantos quieran conocer realmente un informe
rico en contenido que presenta todo un cuadro de la educación en Suecia, país al que
el "Rapport" reconoce "un role de chef de file". Cierto es que subsisten fallos,
ambigüedades, problemas. No obstante, escriben: «On a instauré un système
polyvalent à travers tout le système scolaire. L'inégalité entre les régions a été abolie.
On a amélioré le niveau et les chances d'éducation pour les enfants des classes
modestes, et aussi pour les filles. On a réformé l'enseignement supérieur et créé
d'excellentes possibilités de formation pour les adultes. On a fixé des régles d'une
grande efficacite pour intégrer les enfants handicapés dans l'enseignement. On afáit
preuve d'une grande sollicitude en inté- grant les immigrés tout en tenant compte de
leurs besoins particuliers. On a encouragé, dans tous les secteurs, la recherche et le
développement. Par l'exemple qu'elle continue de donner dans tous ces domaines, la
Suède joue un róle d'animateur en matière de réforme de l'enseignement» (12). Los
juicios de valor que ellos formulan a lo largo y ancho del informe pueden ser distintos
según la óptica de cada cual, pero parece fuera de duda que una vez más la OCDE, a
través de cualificados expertos, ha llevado a cabo un trabajo serio y valioso, de gran
utilidad en definitiva.

HACIA LA REFORMA DEL CICLO SECUNDARIO SUPERIOR

Ya hemos visto cómo se incardina en el sistema educativo la actual escuela

secundaria superior integrada, que supuso la superación de la anterior coexistencia de
centros secundarios superiores, de formación profesional y de simple continuación de
estudios. El esquema hoy vigente data de 1968; se trata de un segundo ciclo
integrado, como el primero, pero mucho más diversificado que éste. Si el primer ciclo
se cursa aún en la grundskola (13), el segundo supone el paso al gymnasium (14). El
sector gim- (12) OCDE, 1981, p. 86. (13) Aunque los nueve cursos de la escolaridad
básica no siempre se cursan siquiera en un mismo edificio o establecimiento docente,
el primer ciclo medio se integra formalmente en la grundskola como hógstadium de la
misma. (14) La actual denominación, introducida en 1971, es de la gymnasieskola, que
retiene en su seno el término tradicional centroeuropeo, de gran raigambre académica,
de gymnasium. 247 nasial está preparado para recibir incluso al 100 % del alumnado
de 16 a 19 años, pero lógicamente no todos los jóvenes que culminan la fase de
obligatoriedad optarán por seguir escolarizados. En efecto, entre el 12 y el 15% no
suelen incorporarse a ninguna modalidad de bachillerato superior (15). En 1976 el
Gobierno nombró una Comisión de revisión del nivel que nos ocupa. La misma quedó
formada por un presidente y diez miembros (seis procedentes de los partidos políticos
y cuatro de las organizaciones patronales y sindicales), que contaron con el apoyo
externo de numerosos especialistas y expertos asociados a su trabajo. Su informe final
principal consta de 621 páginas y fue presentado en diciembre de 1 981 con el título
de "Una reforma del sistema escolar secundario superior", si bien la Comisión ad hoc
ha publicado, asimismo, otros informes y documentos. La propuesta de la Comisión
mantiene la coexistencia, en cada sector, de ense- ñanzas secundarias cortas y
largas, pero mejor interconectadas que sus equivalentes actuales. Se va a más
contenido general en las breves, y más elementos prácticos en las prolongadas.
Siguiendo básicamente la síntesis elaborada por Marie-Louise Hallstrom, por cuenta
del Ministerio sueco de Educación, para información general, significaremos que la
Comisión considera la apuntada reforma necesaria por: — El nuevo currículum de la
escuela bá- sica, incluido el hecho de que el alumno puede acceder a la
gymnasieskola, con independencia de la combinación de materias que haya seguido
en los últimos años o högstadiet de la grundskola (primer ciclo medio). — Dificultades
en el mercado de trabajo para grupos de jóvenes que no han seguido ningún tipo de
enseñanzas especializadas. — La rigidez del actual sistema de líneas o series. El
sistema no se considera suficientemente flexible para afrontar las nuevas exigencias.
(15) Utilizamos aquí el hispánico término, convencionalmente, como sinó- nimo de
estudios secundarios superiores, incluidos los técnico-profesionales. La situación de
los inmigrantes y la naturaleza crecientemente multicultural de la sociedad sueca. La
deseabilidad de mantener —cuando no reforzar— la posibilidad de cursar el
bachillerato superior en localidades de pequeño y medio tamaño, aún en los supuestos
de decrecimiento de población escolar. — La necesidad de economizar, y el
aprovechamiento al máximo de los horarios y duración de la escolaridad en pro de una
mayor calidad de la ense- ñanza. Más sucintamente aún resumiremos las
recomendaciones de la Comisión: — Deben adoptarse medidas (de oferta escolar
cuantitativa y cualitativa) para que la educación secundaria alcance al 100 % de las y
los jóvenes de 16 años. — El paso de la grundskola a la secundaria superior debería
ser menos brusco. Sectores de admisión: económico (economía, comercio,
administración), social (más cultural) y técnico (subdividido éste en cuatro bloques
tecnológicos). — Materias comunes y aplicadas-sectoriales deben combinarse
equilibradamente en el primer año, evitándose riesgos de no-retorno, si el alumno
modifica su opción inicial. — Se propone que los programas sean adaptables según
capacidades y motivaciones o preferencias prospectivas de los alumnos. — Debe
haber fórmulas con alternativas varias y con menos estudio —especialmente teórico—
que hagan más atractiva la escuela secundaria superior a los alumnos poco
predispuestos a la escolarización. — El sistema de puntuación (evaluación) debe ser
modificado. Habrá materias básicas y de estudio extra o complementario. — La
cooperación entre el sistema de educación secundaria, el municipal de enseñanzas
para adultos y de formación en el ámbito laboral debe intensificarse. Un sistema de
cuatrimestres sería más funcional que el de semestres actual. En lo que respecta a las
ramas profesionales de dos años, se propone para los 248 nuevos programas (inglés
"programme") cortos: — No deben faltar enseñanzas de Sueco a lo largo de los dos
años, ni Educación Cívica y Cultural. Debería ser posible la combinación de materias
profesionales y de estudio de idiomas. — No a los callejones sin salida: puertas
abiertas para la especialización profesional continuada o la enseñanza superior. Para
las series de tres y cuatro años de duración se propone: — Alguna experiencia laboral
extraescolar debe insertarse en los programas. — Mejora de la calidad por medio de
estudios escolares menos fragmentados, menor número de asignaturas a simultanear,
concentración de estudios no lingüísticos y mejor distribución secuencial del tempues
lectivo. Finalmente, para todos los centros, se propone la división de las clases en
grupos de estudio de ocho alumnos, cada uno supervisado por un docente cada año,
así como más tiempo y dedicación a la orientación de los estudiantes. Prosiguiendo el
¡ter acostumbrado en estos casos, la Comisión ha tomado la iniciativa de experimentar
el sistema en centros de estudio de todo el país. Entretanto, autoridades estatales,
municipios y demás organismos implicados darán a conocer su opinión. La Comisión
sugiere que el Gobierno presente al Riksdag el proyecto de Ley correspondiente, en el
próximo ejercicio de 1983. Aquella no cree que la reforma efectiva del sector
secundario superior pueda ser emprendida hasta la segunda mitad de la actual
década. Antoni Cornelia.

CÓMO EL ESTADO DE BIENESTAR CORROMPIÓ A SUECIA

Per Bylund • marzo 14, 2014

Las personas mayores en Suecia dicen que ser sueco significa proveerse y cuidarse a
sí mismo, y nunca ser una carga para nadie más. La independencia y el trabajo duro
era la percepción común de una vida digna, y la percepción común de la moralidad.
Eso fue hace menos de cien años.

Mi difunta abuela solía decir que algo malo le había sucedido al mundo. Ella se sentía
orgullosa de no haber nunca pedido ayuda, de haber sido siempre capaz de confiar en
sí misma y en su marido, orgullosa de haber podido, a lo largo de su vida, cuidar de su
familia. Estoy contento de que cuando ella falleció a la respetable edad de 85 años, lo
hizo con la dignidad intacta. Ella nunca fue una carga.

Mi abuela, nacida en 1920, fue de esa última generación que poseía ese especial
orgullo personal, de tener una firme y profundamente arraigada moral, de ser
soberanos de sus vidas, de ser los únicos dueños de sus propios destinos, sin
importar lo que ocurriera. La gente de su generación presenciaron y soportaron una o
dos guerras mundiales (aunque Suecia nunca tomara parte de ellas) y fueron criados
por empobrecidos agricultores suecos y trabajadores industriales. Ellos fueron testigos
y fueron la fuerza impulsora detrás de la “maravilla” sueca.

Su moralidad aseguró que ellos pudieran sobrevivir a cualquier situación. Si se

encontraban en una situación en la que sus salarios no les daban abasto a fin de mes,
entonces trabajaban aún más duro y por más tiempo. Ellos fueron los arquitectos y los
obreros de sus propias vidas, aunque esto significara a menudo trabajar más duro y
soportar situaciones que a veces parecían carentes de esperanza.

¿Quién podía decir que era incapaz de cuidar de sí mismo?

Con gusto ofrecían ayuda a los necesitados, aunque ellos mismos apenas tuviesen
poco, pero no estaban dispuestos a aceptar ayuda de nadie si se les ofrecía. Sentían
el orgullo de ser competentes para cuidar de sí mismos; apreciaban su independencia
de los demás, de no tener que pedir ayuda. Pensaban que si ellos mismos no eran
capaces de hacerlo por sí solos, entonces no tenían derecho a pedir ayuda.

Sin embargo, de alguna manera, cayeron en las promesas de los políticos, de proveer
para “el débil”. Una categoría de personas inexistentes en aquel entonces: ¿Quién
podía decir que era incapaz de cuidar de sí mismo? Eran personas trabajadoras y de
buen corazón y probablemente pensaron que una pequeña contribución para proveer
a aquellos más necesitados, sería una obra al estilo del buen samaritano.

Teóricamente, es tal vez comprensible e inclusive deseable. Ellos y sus padres ya

estaban participando voluntariamente en redes locales privadas, arreglando apoyo
financiero para las personas necesitadas de atención médica o aquellas que habían
perdido sus trabajos. En los malos tiempos, como durante las recesiones o el rápido
cambio social esto representaba una carga, sin embargo, era voluntaria y dentro de
sus intereses. Una versión a gran escala de la misma clase de ayuda mutua
probablemente sonaba como una buena idea, a pesar de que esta iba a ser financiada
coercitivamente a través de los impuestos.

El problema es que el estado del bienestar fue creado, y este cambiaría drásticamente
la vida de las personas afectando su moralidad en una manera fundamental. El estado
de bienestar podría haber sido un proyecto exitoso si la gente hubiese seguido
teniendo el orgullo y la moral de proveerse a sí mismos, y sólo hubiera buscado ayuda
cuando esta fuera realmente necesaria. Es decir, la adición de un estado de bienestar
podría funcionar en un mundo ceteris paribus o de igualdad de circunstancias, y esto
es lo que el estado de bienestar realmente asume. Pero el mundo está en constante
cambio, y el estado de bienestar por lo tanto, requiere de personas más fuertes y
superiores moralmente a aquellas que viven en las sociedades que carecen de un
estado de bienestar.

Este conocimiento, sin embargo, no fue entonces adquirido – y todavía no lo ha sido.

En su lugar, se tomó al estado de las cosas, tales como el orgullo personal en el
trabajo y la familia, como algo natural; entonces desde esa perspectiva, debe haber
sido visto como un buen trato. Todo lo que tenían que hacer, se les dijo, era dejar la
política (y un poco de poder) a los políticos. Este argumento, lamento informar, parece
seguir siendo válido para la población de Suecia; los suecos en general aceptan con
satisfacción las propuestas para entregar más poder a los políticos e incluso tienden a
pedir mayores impuestos.

La moral decente es cosa del pasado. Fue destruida por completo en poco más de dos
generaciones – a través de beneficios de bienestar público y el concepto de los
derechos al bienestar.

Los niños del Estado de Bienestar

Los hijos de la generación de mis abuelos, mis padres entre ellos, abrazaron y
aprendieron rápidamente una nueva moral basada en los derechos al bienestar
ofrecidos por el sistema de seguridad social. Mientras que las generaciones mayores
no aceptaban ser dependientes de los demás (incluyendo las prestaciones del estado
de bienestar), no se opusieron al envío de la generación más joven a las escuelas
públicas a recibir educación. Estoy seguro de que nunca pensaron en términos de
tener un “derecho” a que sus hijos sean educados. Por el contrario, aceptaron y
agradecieron la oportunidad para que sus hijos tuvieran una posibilidad que ellos
mismos nunca habían tenido – a través de la educación “gratuita”.

Por lo tanto la generación de mis padres asistió a escuelas públicas donde se les
enseñó matemáticas e idiomas, así como también, la superioridad del bienestar y la
moralidad del Estado. Aprendieron el funcionamiento de la maquinaria del Estado de
bienestar y adquirieron una nueva y total malinterpretación de los derechos: todos los
los ciudadanos gozan de derecho – sólo por ser ciudadanos – a la educación, a la
atención médica, al trabajo y a la seguridad social.

Ser un individuo, se les enseñó, significa tener el derecho a recibir apoyo para sus
necesidades individuales. Se les dijo que todo el mundo tiene derecho a todos los
recursos para alcanzar la propia felicidad y la de la sociedad. Y todo el mundo debería
disfrutar del derecho a poner a sus hijos en centros de cuidado diario, mientras
trabajan, lo que permitiría a cada familia ganar dos salarios (pero no el tiempo
suficiente para criar a sus hijos). Las oportunidades para la “buena vida”, al menos
económicamente, debían parecer enormes para las generaciones anteriores.

Esta nueva moralidad se impregnó en la población y se convirtió en el estado “natural”

de las cosas, al menos en sus mentes. Esta generación, nacida durante las dos o tres
décadas que siguieron a la Segunda Guerra Mundial, cambió considerablemente de la
generación de sus padres, moral y filosóficamente. Se acostumbró al gran crecimiento
económico de la post guerra (gracias a que Suecia nunca entró en la guerra) y a los
cada vez mayores derechos al bienestar de un Estado en constante crecimiento. (Para
mantener el crecimiento del estado de bienestar y satisfacer la demanda popular de
prestaciones, el gobierno sueco devaluó la moneda varias veces durante los años
1970 y 1980).

Los efectos sobre la sociedad de esta generación creciente y debutante en el mercado

de trabajo fueron principalmente dos: el aumento de la presión pública hacia más
políticas progresistas. Y una incapacidad en mayor escala, de criar niños
independientes y morales, capaces de ser dueños de sí mismos en la vida.

En ese momento, el cambio moral y filosófico de la sociedad se hizo aparente.

Mientras que a principios del siglo 20, los socialdemócratas, un poder hegemónico en
la política sueca a lo largo de ese siglo (y más allá), había pedido reducciones de
impuestos para liberar a los trabajadores de la innecesaria carga, ahora habían
rápidamente cambiado hacia un partido que llamaba a la libaración a través de
reformas sociales para el financiamiento del estado de bienestar con más impuestos.
Las masas de votantes, los niños del estado de bienestar dependientes de su sistema
de lógica, apoyó el aumento de los impuestos, que rápidamente subió a un 50% y
más. Y exigieron beneficios sociales a costa de los contribuyentes para cubrir y
superar estos impuestos más altos.

El cambio político fue masivo, una vez que los niños del estado de bienestar crecieron
y comenzaron a tomar parte en la política. Las, más bien comunistas, revueltas
estudiantiles de 1968 fueron probablemente el pico de esta radical generación,
exigiendo más para sí mismos a través de la redistribución del Estado; no reclamaban
responsabilidad alguna para sus vidas, ni la idea de tener que lanzarse por sí mismos.
“Estoy en necesidad”, argumentaron, y a partir de ese reclamo, infirieron directamente
un derecho a satisfacer esa necesidad, – ya sea comida, refugio, o un coche nuevo.

Mientras que mis padres misteriosamente parecen haber heredado gran parte de la
forma “antigua” de moralidad, la mayoría de la gente de su edad, y especialmente los
más jóvenes, son paradigmáticamente diferentes de la generación de sus padres. Son
los niños del estado de bienestar y son plenamente conscientes de las prestaciones
sociales a las que tienen “derecho”. No reflexionan sobre la proveniencia de estos
beneficios, pero son escépticos con respecto a algunos políticos, de los que
sospechan que podrían quitárselos. “El Cambio” se convirtió rápidamente en un mala
palabra, ya que implicaba necesariamente un cambio del sistema respecto del cual las
personas son parasitariamente dependientes.

Con esta nueva generación, la verdad antes sostenida de que la producción precede
al consumo, fue reemplazada por la creencia de tener un inviolable y natural “derecho
humano” a los servicios sociales suministrados por el Estado. A través de los
poderosos sindicatos de trabajadores, los asalariados suecos recibieron aumentos
cada año, independientemente de la productividad real, y con el tiempo los aumentos
anuales generales de los salarios se hicieron normales. Las personas que no recibían
un aumento comenzaban a considerarse “castigadas” por su malvado empleador, y
hubo mayores demandas de ayuda legal contra los empleadores. Uno tiene “derecho”
a un mejor salario el próximo año, al igual que el salario actual debe ser mejor que el
del año pasado; y así sucesivamente.

Este cambio de percepción fue, como hemos visto, precedido por un cambio en los
valores. El cambio social también modificó las condiciones de la filosofía, y nuevas
teorías extrañas y destructivas surgieron. Los hijos de esta generación, nacidos en las
décadas de 1970, 80 y 90 normalmente recibieron una educación “libre” (sobre la base
de los ideales de 1968), queriendo decir esencialmente, una infancia “libre de reglas” y
“libre de responsabilidades”. Para esta generación no hay ninguna causalidad en la
vida social, lo que sea que hagas no es tu responsabilidad – incluso tener hijos. Estos
son los actuales adultos jóvenes de la sociedad sueca.

Los Nietos del Estado de Bienestar

Yo mismo soy parte de esta segunda generación de gente criada con y por el estado
del bienestar. Una diferencia significativa entre mi generación y la anterior es que la
mayoría de nosotros no fuimos criados por nuestros padres. Fuimos criados por las
autoridades en las guarderías del Estado durante el tiempo de la infancia, y luego
empujados a las escuelas públicas, las escuelas secundarias públicas, y las
universidades públicas, y más tarde al empleo en el sector público y más educación a
través de los poderosos sindicatos y sus educativas asociaciones. El estado está
siempre presente y es para muchos el único medio de supervivencia – y sus
prestaciones sociales el único camino posible para ganar independencia.

La diferencia con las generaciones anteriores es evidente. Mis abuelos vivían en un

mundo, filosófica y moralmente, diferente, y mis padres siguen llevando algunos restos
del “viejo” sentido de justicia de sus padres y su percepción del bien y del mal.
Mientras que la generación de mis padres está “parcialmente viciada” (que ya es
suficientemente malo), mi generación está totalmente jodida. No habiendo crecido con
los valores de nuestros abuelos, sino con aquellos propagandizados por el estado
niñera, los nietos del Estado de bienestar no tienen conocimiento alguno sobre
economía.

Una percepción común de la justicia entre los “nietos” es que los individuos tienen un
reclamo eterno a la sociedad para ser provistos con lo que uno considere necesario (o
agradable). En un reciente debate emitido en la televisión estatal, los hijos y nietos del
Estado de Bienestar se reunieron para discutir sobre el desempleo y los problemas
comunes que enfrentan los jóvenes que crecen y entran en el mercado laboral. La
demanda de los “Nietos”, fue, literalmente, que los “viejos” (nacidos a finales de los
años 1940, 1950 y 1960) debían hacerse a un lado (es decir, dejar de trabajar), porque
su trabajo “roba” puestos de trabajo para los jóvenes!

La “lógica del bienestar” para reivindicar tan absurdas demandas viene de esta
manera. La premisa es que todo individuo tiene derecho a una buena vida. Se puede
concluir que una buena vida se hace a través de no tener que preocuparse por la
riqueza material, y así tener beneficios sociales y ganar “independencia” financiera se
hace esencial. La Independencia financiera, a su vez, requiere de un alto estatus, de
altos salarios y de un trabajo no muy exigente; un buen trabajo es, pues, un derecho
humano inferido. Las personas que actualmente poseen los puestos de trabajo, están
literalmente ocupando las posiciones y por lo tanto en el camino – todos y cada uno de
ellos violan mi derecho a ese trabajo. Esto hace que cualquiera que posea un buen
trabajo, se convierta en un violador de derechos-y por lo tanto un criminal.

Todos sabemos qué pensar de los delincuentes: deben estar encerrados. Tal
sentencia es también, la que un número aún muy limitado pero en rápido crecimiento,
de jóvenes de Suecia demandan – para los propietarios de las empresas que no
desean contratarlos, o para las personas mayores que ocupan puestos que ellos
desean. Hay una “necesidad” de más leyes progresistas.

Pero esta no es una idea apoyada sólo por los jóvenes ignorantes. El 14 de mayo, el
sindicato nacional de trabajadores del comercio “exigió al Estado” la redistribución de
los puestos de trabajo mediante el ofrecimiento a las personas de 60 años, de
pensiones del Estado si renunciaban y sus empleadores contrataban a personas
jóvenes en su lugar. En los cálculos del sindicato, tal truco “crearía” 55.000 puestos de
trabajo.

Lo que esto demuestra es que la única forma perceptible de encontrar puestos de

trabajo para los jóvenes parece ser “aliviando” a las personas mayores de los suyos;
aún cuando la demanda de bienes y servicios está en aumento, los puestos de trabajo
son escasos y el desempleo aumenta -gracias a la pesada regulación estatal de los
mercados. El estado de bienestar crea problemas y conflictos en muchos niveles,
obligando a la gente a competir por opciones cada vez más reducidas de riqueza. La
solución: más regulación y aún menos prosperidad. Es lo que ocurre cuando la
necesidad y el quiero, sustituyen al mérito y la experiencia, tanto en la moralidad
pública como en la personal.

Exigiendo responsabilidad social

Esta degenerada moral y la falta de comprensión del verdadero y natural orden de las
cosas es también evidente en las áreas que requieren responsabilidad personal y
respeto hacia los demás hombres y mujeres. Los ancianos son ahora tratados como
un lastre en lugar de como seres humanos y familiares. Las generaciones más jóvenes
sienten que tienen un “derecho” a no asumir la responsabilidad de sus padres y
abuelos, y por lo tanto demandan al Estado para que los alivie de esta carga.

En consecuencia, la mayoría de los ancianos en Suecia viven ya sea deprimidos y

solos en sus casas, esperando que la muerte venga por ellos, o institucionalizados en
centros colectivos de mayores bajo vigilancia 24 horas del día, los siete días de la
semana, con el fin de aliviar la carga de las jóvenes generaciones. Algunos de ellos
llegan a ver a sus nietos y familiares sólo por una o dos horas en Navidad, cuando las
familias hacen un esfuerzo para visitar a sus “problemas”.

Pero los ancianos no son los únicos que se encuentran en la periferia de la sociedad
del bienestar, mientras que el Estado cuida de su la población activa. Lo mismo vale
para los más jóvenes que también son entregados al Estado para el cuidado público,
en vez de ser criados y educados por sus padres.

Mi madre, una maestra de secundaria, ha tenido que enfrentar a padres de sus

alumnos, que exigen hacer “algo” para alibiar su estresante situación familiar. Exigen
a “la sociedad” asumir la responsabilidad de la crianza de sus hijos, ya que ellos ya
han pasado “muchos años” cuidando de ellos. (“Cuidando” significa generalmente
dejándolos en la guardería pública a las 7 a.m. y recogiéndolos de nuevo a las 6 p.m.)

Hacen oír con fuerza su “derecho” a ser aliviados de esa carga. Los problemas
causados en sus casas por los niños desobedientes y fuera de control, deben ser
resueltos en el aula por el personal de la escuela y en las guarderías por el personal
del jardín de infantes. Los niños deben ser vistos pero no oídos, y no deben
inmiscuirse en absoluto, en el derecho de sus padres a una carrera profesional, a unas
largas vacaciones en el extranjero y a asistir a eventos sociales.

A fin de tener a la generación adulta trabajando y creando riqueza que pueda ser
sometida a imposición (las actuales tasas de impuestos para personas de bajos
ingresos representa aproximadamente el 65% de los ingresos), el estado de bienestar
sueco pone continuamente en marcha programas progresivos para protegerlos de
incidentes y problemas. La libertad benefactora, es una libre de problemas, libre de
responsabilidades, y rica en beneficios para la existencia, creados por el Estado del
bienestar.

Lo que estamos viendo ahora en Suecia es la consecuencia perfectamente lógica del

estado del bienestar: cuando se entregan beneficios y por lo cuando se quita la
responsabilidad individual para la vida de cada uno, se crea un nuevo tipo de individuo
– el inmaduro, irresponsable y dependiente. En efecto, lo que el estado del bienestar
ha creado es una población psíquica y moralmente infantil. De la misma manera en
que hay padres que nunca permiten que sus niños se enfrenten a los problemas,
asuman responsabilidades y logren soluciones por sí mismos, haciendo de sus hijos,
unos niños necesitados, malcriados y absolutamente exigentes.

La analogía de los niños malcriados está resultando cierta en la vida cotidiana de

personas que trabajan en el sector público, haciendo frente a las demandas de las
poblaciones. He aprendido que no es raro que los jóvenes padres reprendan a los
maestros porque la tarea es una “innecesaria” presión sobre los jóvenes. Los niños
tienen derecho al conocimiento, pero al parecer no deben ser expuestos a la
educación, ya que esta requiere estudio y esfuerzo. El papel de los docentes es
obviamente, de suministrar a los niños con el conocimiento que puedan consumir sin
tener que reflexionar sobre él (o incluso estudiar). Tener que hacer algo por sí solos es
“opresivo”. Un “deber”, aunque sea el efecto de la leyes de la naturaleza, es totalmente
injusto y una violación a los derechos de uno a una vida sin problemas. La naturaleza
misma, junto con sus leyes, se convierte entonces en una “carga”.