Educar en tiempos de pandemia:

Un nuevo impulso para la

transformación digital del sistema
educativo en la Argentina División de Educación

DOCUMENTO PARA
Alejandra Cardini DISCUSIÓN Nº
Andrea Bergamaschi IDB-DP-00864
Vanessa D'Alessandre
Agustina Ollivier

Mayo 2021
Educar en tiempos de pandemia: Un nuevo
impulso para la transformación digital del sistema
educativo en la Argentina

Alejandra Cardini
Andrea Bergamaschi
Vanessa D'Alessandre
Agustina Ollivier

Mayo 2021
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Interamericano de Desarrollo, de su Directorio Ejecutivo ni de los países que representa.
Contenidos
Resumen ejecutivo ..............................................................................................................4
Agradecimientos .................................................................................................................. 5
Presentación ........................................................................................................................ 5
Introducción ........................................................................................................................6
El nuevo impulso hacia la transformación digital del sistema educativo .........................8
Equipamiento y conectividad .........................................................................................9
Plataformas de contenidos y de gestión de aprendizajes............................................. 13
Formación continua y acompañamiento a docentes ...................................................24
Digitalización e interoperabilidad de procesos de gestión ......................................... 28
Notas para una agenda educativa digital.......................................................................... 31
Bibliografía ........................................................................................................................34
Acerca de las autoras .........................................................................................................37

3
Resumen ejecutivo
La incorporación de tecnologías digitales a los procesos de enseñanza y aprendizaje
tiene un enorme potencial para ampliar las oportunidades de que los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes desplieguen trayectorias escolares completas, extensas y
densas en aprendizajes. Estas trayectorias son las que les permitirán aprender en
forma autónoma a lo largo de la vida, participar activamente de la sociedad y llevar
adelante una vida provechosa para sí mismos y para el conjunto social.
Desde mediados de 2020, el proceso de incorporación de tecnologías digitales al
sistema educativo se aceleró. Las medidas para la contención de la circulación del
COVID-19 descalabraron el régimen de presencialidad que sostuvo al sistema
educativo desde su fundación. En un contexto de reducción de las clases presenciales,
el sistema educativo migró masivamente al espacio digital e impulsó respuestas
digitales de emergencia para sostener la continuidad pedagógica. Desde entonces, las
políticas educativas digitales, en marcha desde hacía más de dos décadas, recibieron
un impulso insospechado.
Las respuestas digitales de emergencia de las autoridades educativas nacionales y
subnacionales se concentraron en cuatro focos de intervención: se amplió la
infraestructura digital a través de la distribución de equipamiento y soluciones de
conectividad; se facilitó el acceso a recursos digitales a través de los repositorios de
contenidos y plataformas de gestión de aprendizajes; se intensificó la oferta de
formación para el desarrollo de habilidades digitales de los y las docentes; y se
digitalizaron procesos de gestión del sistema.
Sin embargo, el abanico de respuestas digitales de emergencia fue insuficiente para
completar la transformación digital del sistema educativo. Es necesario impulsar
acciones para que converjan en una política digital sistémica. Esto implica ampliar el
alcance de estas respuestas y superar su fragmentación actual. La universalización del
acceso a tecnologías y conectividad de calidad, empezando por los grupos de mayor
vulnerabilidad, es en este sentido una prioridad. Además, necesario sostener una
mirada integral centrada en el uso pedagógico de las tecnologías, que guíe tanto al
desarrollo de plataformas de contenidos y gestión de aprendizajes como al diseño de
programas de formación docente continua. Para facilitar la coordinación entre
esfuerzos de distintos niveles de gobierno, es clave asegurar mecanismos de
articulación entre el nivel central, las jurisdicciones subnacionales y el nivel local.

4
Agradecimientos
Las autoras agradecen la inmensa colaboración de Victoria Bruschini, Virginia Lozano,
Cecilia Forment y Julián Córdoba Pivotto, voluntarias y voluntario del Programa de
Educación de CIPPEC, que trabajaron en la recopilación de iniciativas provinciales. Los
equipos de Educación y de Comunicación de CIPPEC contribuyeron con valiosas
sugerencias. Se agradece especialmente la lectura atenta de Paula Coto, Carla Paparella
y Josefina Peire. Por su parte, Alejandro Morduchowicz, Elena Arias, Axel Rivas y
Ángeles Soletic revisaron detalladamente el documento y aportaron valiosos
comentarios. También se agradece a Laura Marés, Cecilia Sagol y María Inés Vollmer,
que ofrecieron perspectivas enriquecedoras a partir de su conocimiento de primera
mano de los desafíos de la gestión del sistema educativo.

Presentación
Este documento forma parte del proyecto “Respuestas educativas provinciales al COVID-
19 en Argentina”, impulsado de manera conjunta entre la División de Educación del
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Programa de Educación del Centro de
Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC).
El BID es una de las principales fuentes de financiamiento para el desarrollo económico,
social e institucional de América Latina y el Caribe. En Educación, apoya a los sistemas
educativos para promover la enseñanza efectiva y el aprendizaje de todas las niñas, niños
y jóvenes de la región. CIPPEC es una organización independiente, apartidaria y sin fines
de lucro que produce conocimiento y ofrece recomendaciones para construir mejores
políticas públicas. El EduLab de CIPPEC analiza y propone políticas educativas que
incorporen los cambios culturales y tecnológicos, con una mirada comparada y de
frontera en la innovación.
El propósito del proyecto es identificar, sistematizar y difundir las respuestas de política
educativa frente a los desafíos que plantea la pandemia para promover el intercambio de
información, fortalecer el proceso de toma de decisiones y enriquecer el debate público.
Este documento es parte de la serie “Educar en tiempos de pandemia”. En el primer
estudio, Respuestas provinciales al COVID-19, publicado en mayo del 2020, se
describieron las respuestas de emergencia de las 24 jurisdicciones subnacionales en los
primeros dos meses de suspensión de clases presenciales en Argentina. En la segunda
publicación, Entre el aislamiento y la distancia social, se ahondó en el análisis de las
iniciativas impulsadas por las carteras educativas del país en el primer trimestre de
confinamiento y se identificaron los principales desafíos del pasaje hacia una educación
con distancia social y la progresiva reapertura de establecimientos educativos.

5
Introducción
El 16 de marzo de 2020 se abrió una nueva etapa en la historia de la educación argentina.
La suspensión prolongada de la asistencia de estudiantes a los establecimientos escolares
de todo el país descalabró el régimen de presencialidad que sostuvo al sistema educativo
desde su fundación. La escuela, sin embargo, no dejó de funcionar. La comunidad
educativa migró masivamente al espacio digital y desde allí recreó prácticas de
enseñanza y de aprendizaje para sostener la continuidad pedagógica en la adversidad.
Las respuestas de emergencia colisionaron con los límites de un espacio digital aún débil
para albergar al vasto y complejo entramado de interacciones educativas que se daba en
la presencialidad. Los déficits de equipamiento digital y conectividad, la ausencia de
códigos comunes para enseñar y aprender a distancia y el deterioro extendido de las
condiciones materiales de vida sobre exigieron a la comunidad educativa y tensionaron
las trayectorias escolares y los aprendizajes.
La irrupción del COVID-19 en el 2020 profundizó las desigualdades educativas y generó
nuevas formas de exclusión. En el nuevo escenario, la educación presencial se revalorizó.
Se hizo visible que los hábitos y las conductas que habilita la escuela presencial son
claves para el sostenimiento de los procesos de escolarización y no pueden recrearse
fácilmente en los hogares. La trama de vínculos y los tiempos regulados de las dinámicas
escolares en espacios diferenciados a los de la vida familiar son parte intrínseca de los
procesos educativos y la socialización de las nuevas generaciones. En paralelo, el tiempo
que las y los estudiantes transcurren en las escuelas es un aporte irremplazable que el
sistema educativo hace a la organización de las dinámicas familiares y, por extensión, al
conjunto de la vida en sociedad.
En el ciclo lectivo 2020, luego del cierre nacional de escuelas implementado a partir del
16 de marzo, menos del 2% del conjunto de estudiantes de los niveles educativos
obligatorios pudieron asistir nuevamente a clases presenciales. A fines de noviembre,
alrededor del 43% fue habilitado por las jurisdicciones subnacionales a realizar
actividades de revinculación 1. El 2021 se inició con una apuesta fuerte a la
presencialidad y con el reconocimiento al colectivo docente como un grupo prioritario
en el proceso de vacunación. Sin embargo, aún no están dadas las condiciones para
restituir la presencialidad plena. En la Resolución 378/2021 del Consejo Federal de
Educación, las autoridades educativas acordaron que, con el fin de garantizar la
continuidad pedagógica en contexto de pandemia, el sistema educativo adoptará un
régimen de alternancia en el que se combinarán instancias presenciales con instancias
remotas, garantizando el máximo de tiempo escolar presencial que la infraestructura
escolar permita.
En un contexto de presencialidad restringida, las tecnologías digitales serán clave para
sostener la continuidad pedagógica. En el corto plazo, contribuirán a que la reducción
del tiempo escolar presencial no limite el tiempo que estudiantes y docentes dedican a
enseñar y aprender. Cuando sea posible restituir la presencialidad plena, contribuirá a
enriquecer el aprendizaje en el aula y a extender la jornada escolar.

1 En Argentina, la resolución 370/2020 del Consejo Federal de Educación estableció el tipo de actividades educativas

habilitadas según el riesgo epidemiológico de cada territorio. En las zonas de bajo riesgo, se permitió a las autoridades
jurisdiccionales evaluar la posibilidad de la reanudación escalonada y progresiva de clases presenciales. En las zonas de
riesgo medio, se habilitó a las autoridades jurisdiccionales a organizar actividades de revinculación, como actividades
artísticas, deportivas, recreativas, de apoyo escolar u otras, y a organizar actividades de cierre del año lectivo. El mapa de
la vuelta a la educación presencial en la Argentina relevó información sobre el avance de la habilitación de estudiantes
para realizar actividades educativas presenciales en el 2020: https://www.cippec.org/proyecto/politicas-educativas-
provinciales/

6
En Argentina, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) a los procesos de enseñanza y aprendizaje era un proyecto en marcha desde hacía
ya dos décadas (Vacchieri, 2013). Las respuestas educativas de emergencia del 2020
aceleraron la incorporación de tecnologías digitales al sistema y colocaron a la mediación
tecnológica en el centro del debate educativo. La exigencia de educar con
distanciamiento avivó la discusión pública en torno al potencial de las TIC para
amplificar y enriquecer la experiencia escolar y, en particular, para aumentar las
oportunidades efectivas de que niños, niñas, adolescentes y jóvenes transiten, aprendan
y completen el tramo de escolarización obligatorio.
En este documento se hace foco en las respuestas educativas de emergencia vinculadas
con la digitalización del sistema educativo argentino en el 2020. Su propósito es ofrecer
información relevante para caracterizar las tendencias recientes e identificar su potencial
y áreas de mejora para consolidar políticas digitales sistémicas que contribuyan, en el
corto plazo, a potenciar los modelos de educación híbrida y, en el mediano plazo, a
transformar el tiempo escolar en una experiencia más disfrutable y enriquecedora que
impulse el aprendizaje dialógico, crítico y en profundidad para cada estudiante.
En el primer apartado se analizan en extenso las respuestas educativas de emergencia
del 2020 organizadas en cuatro focos de intervención: (1) equipamiento y conectividad,
(2) plataformas de contenidos y de gestión de aprendizajes, (3) formación docente
continua y (4) digitalización de los sistemas de gestión 2. A modo de cierre, y en virtud
de los principales hallazgos y recomendaciones presentados en los apartados anteriores,
se ofrece un conjunto de recomendaciones para impulsar y direccionar la política digital
actual hacia la consolidación de una política educativa digital integral y federal.
La estrategia metodológica se basó en la revisión de bibliografía especializada reciente,
de los hallazgos de encuestas realizadas en Argentina por diversos organismos durante
el 2020 y el análisis de las respuestas de política educativa de emergencia. Se conformó
un corpus de respuestas educativas digitales de emergencia a partir de la compilación,
sistematización y análisis de las iniciativas impulsadas por las autoridades educativas
del nivel nacional, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires para sostener la
continuidad pedagógica en el primer año de pandemia 3. El relevamiento de las
iniciativas se realizó a través de la consulta a los canales de comunicación oficiales del
gobierno nacional y los gobiernos jurisdiccionales. Se incluyeron solo aquellas
respuestas orientadas a los niveles educativos obligatorios (inicial, primaria y
secundaria), que se presentan como respuestas diseñadas o adaptadas para el desafío de
garantizar la continuidad pedagógica en tiempos de pandemia, que cuentan con
información suficiente y que atienden algunas de las cuatro categorías de análisis
mencionadas anteriormente.

2Esta categorización se inspira en la propuesta de Arias Ortiz, Brechner, Pérez Alfaro y Vásquez (2020).
3El corpus inicial estuvo conformado por más de 900 respuestas educativas vinculadas a la digitalización del sistema
educativo.

7
El nuevo impulso hacia la transformación digital del sistema
educativo
Durante las últimas décadas, las tecnologías digitales transformaron radicalmente la
vida cotidiana de las sociedades modernas. Actualmente, la actividad económica y la
participación ciudadana, la circulación de conocimiento y la afectividad están
profundamente atravesadas por las TIC. Ciertamente, un volumen cada vez mayor de las
interacciones que sostienen y reproducen la vida colectiva ocurren en el espacio digital.
En el campo educativo, el surgimiento de una nueva ecología cognitiva y comunicativa
interpeló a la cultura letrada que desde sus orígenes sostuvo a los sistemas educativos
modernos. La irrupción del nuevo “espacio tiempo” que habilitaron las tecnologías
digitales alteraron en forma definitiva los procesos de construcción de identidades y las
formas de aprender de las nuevas generaciones.
En Argentina, la incorporación de tecnologías digitales para el mejoramiento de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje a escala sistémica es un proceso aún inconcluso
que se inició en la década del 2000 y que desde entonces atravesó múltiples etapas,
intensidades y tensiones. A más de dos décadas de iniciado este proceso, el sistema
educativo continúa rezagado ante esta vertiginosa transformación de las formas de
incorporar aprendizajes significativos. En consecuencia, para una gran parte de niños,
niñas, adolescentes y jóvenes el aprovechamiento de las nuevas posibilidades de
aprendizaje que ofrecen las TIC se dio mayormente fuera de las escuelas. La Evaluación
Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica ilustra la importancia de estos
aprendizajes extraescolares. En el 2020, el 48% de las y los jóvenes señaló que durante
la pandemia aprendió a utilizar más y mejor las tecnologías (computadoras, redes
sociales y aplicaciones para comunicación a distancia) por fuera de su actividad en la
escuela (Secretaría de Evaluación e Información Educativa -Ministerio de Educación
[SEIE-ME] / UNICEF, 2020).
Luego de desatada la pandemia, las tecnologías digitales cobraron una nueva centralidad
en la agenda de política educativa. Las autoridades nacionales y provinciales
desarrollaron un conjunto de respuestas educativas digitales de emergencia para
sostener la escuela sin presencialidad. Gran parte de estas iniciativas fueron analizadas
en el documento “Educar en tiempos de pandemia. Entre el aislamiento y el
distanciamiento social” (Cardini, Bergamaschi, D’Alessandre, Torre y Ollivier, 2020). La
publicación muestra que el año pasado se distribuyó equipamiento y se buscó ampliar el
acceso a internet, se desarrollaron nuevas plataformas y contenidos pedagógicos, se
realizaron capacitaciones masivas para que las y los docentes hicieran un uso pedagógico
de las tecnologías disponibles y se digitalizaron procesos de gestión y producción de
información. Ciertamente, en el 2020, la política educativa digital recibió un impulso
inesperado. Analizadas en conjunto, estas iniciativas pusieron de relieve el rol central
que las tecnologías digitales ocuparon en el sostenimiento de la continuidad pedagógica
en contextos de presencialidad restringida. El impulso que estas respuestas educativas
dieron a la política educativa digital convoca a repensarlas desde un nuevo ángulo. Este
documento analiza las respuestas de política educativa de emergencia del 2020 a la luz
de cuatro focos de intervención vinculados con la transformación digital del sistema
educativo: equipamiento y conectividad, portales de contenidos y de gestión de
aprendizajes, formación docente continua y sistemas de gestión e información. A partir
de las principales tendencias relevadas, se proponen recomendaciones para potenciar el
uso de las tecnologías digitales en el corto y en el mediano plazo.
8
Equipamiento y conectividad
La universalización del equipamiento y la conectividad de calidad es una condición
imprescindible para que la totalidad de estudiantes y, especialmente, los grupos de
mayor vulnerabilidad accedan al potencial que ofrecen las tecnologías digitales. De no
lograrse una mejora en el acceso a la infraestructura digital, el crecimiento de la
educación remota mediada por TIC podría incluso aumentar las brechas de desigualdad
preexistentes (Neidhöfer, Lustig y Tommasi, 2020).
Equipamiento
En los últimos 20 años, las gestiones educativas nacionales y provinciales avanzaron en
la distribución de dispositivos digitales. Las estrategias oscilaron entre dos modelos: el
equipamiento de las escuelas y la entrega directa de netbooks a estudiantes.
En la primera década del siglo XXI, la Campaña Nacional de Alfabetización Digital,
impulsada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, distribuyó
110.000 PC a 12.000 establecimientos educativos, alcanzando a la totalidad de escuelas
técnicas y de nivel medio, a más de 600 institutos de formación docente y a las escuelas
primarias incluidas en programas con componentes TIC (Vacchieri, 2013). En el 2009,
se creó el programa Una Computadora por Cada Alumno, que entregó en comodato
250.000 netbooks y pendrives a estudiantes y docentes de ciclo superior de 1,156
escuelas secundarias técnicas de gestión estatal (Vacchieri, 2013). En el 2010, el
programa se reconvirtió en la primera fase del programa Conectar Igualdad (Decreto
459, 2010); basado en el modelo 1 a 1, entregó más de 5 millones de netbooks a
estudiantes y docentes del sistema de gestión estatal de escuelas secundarias e institutos
de formación docente (Rivas, 2018). En el 2012, el programa Primaria Digital inició
acciones para equipar a las escuelas primarias del país con aulas digitales móviles (Lugo
y Delgado, 2020). Luego del cambio de gestión, en 2018, el programa Aprender
Conectados redefinió la estrategia de intervención de Conectar Igualdad y pasó a
distribuir aulas digitales móviles y laboratorios de programación y robótica para escuelas
de inicial, primaria y secundaria (Cardini y D’Alessandre, 2019; Decreto 386, 2018).
Los cambios en los modelos de distribución de equipamiento (a escuelas o a estudiantes
y docentes) tuvieron un correlato en la evolución de la inversión nacional en educación
digital. El gasto en bienes de uso (presumiblemente en computadoras y equipamiento
complementario) fue considerablemente elevado en 2013 y 2014 y bajó progresivamente
a partir de 2015, con una leve mejora en 2018, alcanzando el piso más bajo en 2019 (Claus
y Sanchez, 2019). A nivel subnacional, también se implementaron políticas relevantes de
dotación de equipamiento. San Luis (Todos los Chicos en la Red), La Rioja (Plan Joaquín
V. González) y Ciudad de Buenos Aires (Plan Sarmiento BA) optaron por esquemas 1 a 1
y Río Negro (RED) implementó el modelo de aulas digitales móviles (Rivas, 2018).
El período de adopción del modelo 1 a 1 a nivel nacional correlacionó con un aumento de
la presencia de computadoras en hogares con población en edad escolar, y su reemplazo
por un modelo de dotación de equipamiento a escuelas coincidió con un progresivo
declive. De acuerdo con un estudio del Observatorio de la Deuda Social Argentina, el
porcentaje de niños y niñas de 4 a 17 años con una computadora en el hogar, que en el
2010 era de 40,3%, experimentó un aumento progresivo hasta el 2014, año en el que

9
alcanzó al 64,7%. Desde entonces, disminuyó paulatinamente hasta alcanzar solo al
51,3% en 2019 (Gráfico 1) 4.
Gráfico 1. Porcentaje de niños y niñas de 4 a 17 años que cuentan con computadora en el
hogar, Argentina (2010-2019)

Fuente: Elaboración propia en base a EDSA. Agenda por la Equidad (2017-2025). Observatorio
de la Deuda Social Argentina, UCA (Tuñón, 2020).
En la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, realizada en junio de
2020, el 55% de los hogares declaró tener acceso a una computadora en funcionamiento,
20% de uso exclusivo de cada estudiante y 35% de uso compartido con otros integrantes
del grupo familiar (SEIE-ME/UNICEF, 2020). En la misma evaluación, se encontró que,
en general, las y los docentes contaron con un acceso mayor a computadoras. El 90% de
docentes de primaria y el 95% de secundaria poseía una. Sin embargo, en ambos niveles
más de la mitad la compartía con otros integrantes del hogar (SEIE-ME, 2020).
El acceso a celulares se encuentra más extendido. A fines del 2019, el 84% de las personas
que vivían en aglomerados urbanos tenía acceso a un celular (INDEC, 2020). En efecto,
el teléfono celular fue el medio privilegiado para la continuidad educativa en el primer
año de la pandemia. El 90% de los hogares utilizó ese medio para enviar o recibir tareas
escolares (SEIE-ME/UNICEF, 2020). Sin embargo, la tenencia de un celular propio varía
significativamente por edad. De acuerdo con un relevamiento del Observatorio de la
Deuda Social en Argentina de la UCA, mientras que solo el 22% de niños y niñas de 5 a
12 años cuenta con celular propio, el 78% de 13 a 17 lo hace (Tuñón, 2020).
En el 2020, las medidas de aislamiento social por la pandemia pusieron de relieve los
déficits de equipamiento digital de los hogares. Para dar respuesta, el gobierno nacional
volvió a implementar una estrategia de entrega directa de dispositivos digitales a
estudiantes. El Ministerio de Educación apeló a la reparación de netbooks o tabletas que

4 Además de la incidencia de las políticas públicas de distribución de equipamiento, es posible que influyan en esta

tendencia otros factores como la situación socioeconómica de los hogares y los cambios de hábitos en consumos digitales
a favor de la compra de celulares inteligentes.

10
habían sido adquiridas en el pasado y aún no habían sido distribuidas. Se distribuyeron
132.000 dispositivos (SEIE-ME, 2020b), número que representa solo al 1,2% de
estudiantes de inicial, primaria y secundaria del país 5. Los dispositivos fueron
entregados a estudiantes del primer año del ciclo superior del nivel secundario de gestión
estatal de 33 municipios del conurbano bonaerense y de las 10 provincias del Norte
Grande, priorizando escuelas con alta proporción de estudiantes con nivel socio
económico bajo (SEIE-ME, 2020b). Otra medida para ampliar el acceso a equipamiento
tecnológico fueron los créditos con tasas diferenciales para docentes ofrecidos por el
Banco Nación. La cantidad de equipos demandados alcanzó las 55.000 computadoras
(Ministerio de Educación, 2020), equivalente a alrededor del 5% de docentes del país.
En agosto de 2020, se presentó el Plan Federal Juana Manso, que incluye cuatro
componentes (estrechamente alineados con los tres primeros focos de intervención que
analiza este documento): equipamiento, conectividad, plataforma educativa y formación
docente. En ese marco, el Ministerio de Educación nacional se propuso para 2021
adquirir 633.000 computadoras con conectividad destinadas a alumnos y alumnas de
secundaria (Educ.ar, 2021), que beneficiarían al 5,5% de estudiantes de niveles
obligatorios del país.
Las autoridades educativas provinciales también impulsaron iniciativas de entrega de
equipamiento a estudiantes. De acuerdo con un documento de la SEIE-ME (2020b),
Formosa, Río Negro, Salta, Santiago del Estero distribuyeron celulares, tabletas y
computadoras. Además, Mendoza, a través de la campaña “Tu ayuda nos conecta”,
impulsada en conjunto con la organización de la sociedad civil FONBEC, recibió
donaciones para entregar más de 4.500 soluciones tecnológicas para que las escuelas
entreguen en comodato a estudiantes que las necesitaran. Para el 2021, Córdoba, en el
marco de su “Programa de inclusión digital educativa”, anunció que comprará 100.000
computadoras con acceso a internet a través de módem inalámbrico 4G para entregar en
comodato a las y los estudiantes de secundarias estatales de la provincia. Por otro lado,
en La Rioja y Santa Cruz también se ofrecieron créditos bancarios para que las y los
docentes puedan comprar una computadora. En paralelo, varias jurisdicciones
implementaron iniciativas de desbloqueo y mantenimiento de equipos que habían sido
entregados años anteriores. Por ejemplo, Catamarca lanzó el “Servicio técnico móvil”,
que recorrió los departamentos de la provincia para brindar servicio de reparación y
configuración de computadoras.
Conectividad

Las políticas educativas de ampliación de la conectividad a internet implementadas antes

de la pandemia se centraron en que las escuelas accedan al servicio. En el 2010, se creó
el Programa Internet para Establecimientos Educativos, bajo la responsabilidad de la
Secretaría de Comunicaciones del Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública
y Servicios (Resolución 147, 2010). Se creó con el objetivo de garantizar la conexión a
internet de forma gratuita a todos los establecimientos del país, con prioridad para
escuelas incluidas en Conectar Igualdad, y se estableció que los recursos para su
implementación deberían provenir del Fondo Fiduciario del Servicio Universal,
conformado por el aporte de las empresas de telecomunicaciones equivalente al 1% de
sus ingresos (Vacchieri, 2013). En el 2016, el Consejo Federal de Educación aprobó,

5De acuerdo con el Relevamiento Anual, la totalidad de estudiantes de Inicial, Primaria y Secundaria de las modalidades
Común, Adultos y Especial de gestión privada y gestión estatal en 2019 en Argentina fue de 11.414.928 estudiantes (SEIE-
ME, 2020c).

11
mediante la Resolución 294, el Plan Nacional de Conectividad Escolar. En él, se
estableció que Educ.ar era el organismo responsable de instalar internet en todas las
escuelas de gestión pública del país y de proveer el servicio durante un año, plazo luego
del cual cada jurisdicción debería hacerse cargo de los gastos (Rivas, 2018). De acuerdo
con los datos del Relevamiento Anual 2019, de los 49.728 establecimientos educativos
relevados, el 65% contaba con conexión a internet en el área de administración y solo
34% en las aulas (SEIE-ME, 2020c).
Con la suspensión de clases presenciales en el 2020, la conectividad de las escuelas pasó
a segundo plano y el foco de atención se situó en el acceso a internet en los hogares, un
eje que no había sido priorizado por las políticas educativas antes de la pandemia. De
acuerdo con datos de los cuestionarios complementarios de Aprender 2018, el 19,5% de
estudiantes de sexto grado de nivel primario y el 15,9% del último año de secundario no
contaban con conexión a internet en su hogar. Esta situación era muy desigual por
jurisdicción y por nivel socio económico. Mientras que prácticamente la totalidad de
estudiantes de nivel primario de los sectores más altos accedían a internet, en algunas
provincias menos del 30% de las y los estudiantes de sectores más bajos tenían
conectividad (Gráfico 2).
Gráfico 2. Viviendas con internet según nivel socioeconómico y jurisdicción. Estudiantes
de sexto grado de nivel primario, Argentina (2018)

Fuente: elaboración propia sobre la base de Aprender 2018 (SEIE-ME, 2019).

Una medida clave para mejorar el acceso a internet fue el establecimiento de acuerdos
entre el Ministerio de Educación nacional, ENACOM y gobiernos jurisdiccionales con
empresas de telecomunicaciones para permitir la navegación gratuita con datos móviles
en los portales educativos nacionales y de las provincias (SEIE-ME, 2020b). En paralelo,
el Poder Ejecutivo Nacional declaró a los servicios de las tecnologías de la información y
las comunicaciones (TIC) y el acceso a las redes de telecomunicaciones como servicios
esenciales. A través del decreto 690/2020, estableció que las compañías deberán brindar
una prestación básica universal y obligatoria (PBU) con una tarifa diferencial regulada

12
por ENACOM. Las personas beneficiarias de la Asignación Universal por Hijo y sus hijos
e hijas de entre 16 y 18 años fueron incluidas como destinatarias prioritarias de la PBU.
A nivel subnacional, algunas provincias avanzaron con soluciones de conectividad. Por
ejemplo, Mendoza puso a disposición 109 puntos de conexión Wi-Fi, se propuso la
compra de más de 1500 módems y entregó 400 chips corporativos a docentes. En Chaco,
se ofreció un complemento de conectividad mensual de $1.200 para docentes que
completen las instancias del curso “Usando ELE” (plataforma educativa de la provincia)
o que tengan aulas virtuales activas.
Recomendaciones
Sostener las políticas de entrega directa de computadoras y soluciones de
conectividad a estudiantes sin acceso en sus hogares. La pandemia dejó al
descubierto la importancia de las tecnologías digitales para la inclusión social y
educativa. Quienes estudiaron o trabajaron utilizando tecnologías tuvieron muchas más
oportunidades para continuar con sus actividades incluso en contextos adversos.
Además, el acceso al mundo digital potencia tanto los aprendizajes escolares como los
extraescolares. Las brechas de conectividad del presente pueden tener un impacto en las
oportunidades de desarrollo de las personas y profundizar las desigualdades sociales en
el futuro. Por lo tanto, garantizar el acceso a equipamiento y conectividad de calidad de
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, especialmente quienes se encuentran en
situación de mayor vulnerabilidad, debería ser un foco de las políticas educativas. Las
iniciativas de equipamiento y conectividad son costosas, por lo que puede ser difícil
asegurar su sostenibilidad. Los gobiernos, además de avanzar en la entrega directa de
dispositivos a estudiantes, pueden explorar otras estrategias como el préstamo de
computadoras con chips de internet prepagos que permitan la navegación por portales
educativos.
Asegurar en el presupuesto educativo el pago del servicio de internet de las
escuelas. El acceso a internet es una condición necesaria para que los equipos escolares
puedan aprovechar la potencia de las tecnologías digitales para mejorar las trayectorias
escolares y los aprendizajes. Las autoridades educativas deberían garantizar la conexión
a internet de todas las escuelas e incorporar al servicio como un gasto corriente dentro
de su presupuesto, al igual que el servicio de agua o de luz.

Plataformas de contenidos y de gestión de aprendizajes

Si bien la infraestructura digital es una condición necesaria, no es suficiente para
desplegar el potencial educativo de las tecnologías digitales. Otro foco de intervención
clave es la oferta de software y contenidos. Existe un abanico amplio de plataformas
educativas con diversas funcionalidades como el acceso a contenidos curados, la
comunicación entre estudiantes, docentes y familias, y la evaluación, entre otras (Arias
Ortiz, Brechner, Pérez Alfaro y Vásquez, 2020). En este subapartado se pone el foco en
dos tipos de plataformas que fueron especialmente relevantes en tiempos de pandemia:
los repositorios de contenidos y las plataformas de gestión del aprendizaje.
Repositorios de contenidos
Los repositorios de contenidos almacenan recursos educativos multimedia. La calidad y
pertinencia de los contenidos es crucial para que un repositorio logre su objetivo: que las
y los docentes incorporen materiales valiosos a sus propuestas de enseñanza con el fin

13
de que sus estudiantes experimenten, disfruten e incorporen nuevos aprendizajes
significativos en diversas áreas de conocimiento. Otro aspecto fundamental es la
facilidad de uso y las posibilidades que brindan para descargar y transformar los objetos
digitales con el fin de incorporarlos a recorridos de aprendizaje con sentido para cada
estudiante.
Argentina tiene un vasto recorrido en la producción de recursos digitales. En el año
2000, se creó Educ.ar, una sociedad del estado dependiente del Ministerio de Educación
Nacional con el objetivo de acompañar a la comunidad educativa en el proceso de
incorporación de las TIC a través de la producción y curaduría de contenidos pedagógicos
y capacitaciones docentes (Botta, Marés y Sagol, 2020). Desde su creación y con mayor
intensidad a partir del 2004, Educ.ar concentró la producción estatal de contenidos
digitales en el país (Rivas, 2018). Se produjeron videos, secuencias didácticas, textos,
recursos multimedia y software educativo. Algunas de las colecciones fueron diseñadas
especialmente para el programa de distribución de computadoras Conectar Igualdad.
Hasta principios de 2016, Educ.ar incluía el portal de recursos educativos y las señales
de televisión Encuentro, Pakapaka y DeporTV. Más adelante, las señales pasaron a
depender del Ministerio de Medios Públicos y la producción de contenidos se
discontinuó. Luego de su reestructuración el sitio web de Educ.ar se concentró en la
sección recursos, que contiene más de 30.000 objetos digitales a los que pueden acceder
docentes, estudiantes y familias (Rivas, 2018).
Algunas provincias también habían avanzado con el desarrollo de contenidos digitales
propios antes de la pandemia. Por ejemplo, CABA (Contenedor escolar digital), Entre
Ríos (Aprender), Mendoza (Escuela Digital), Misiones (Guacurarí+), Neuquén
(Aprendizajes 2.0), San Luis (Juana y Pascual) y Santa Fe (Campus educativo) (Cardini
et al, 2020).
En el 2020, como respuesta al inicio de cierre de escuelas, el gobierno nacional desplegó
rápidamente la estrategia de distribución de contenidos educativos multiplataforma
Seguimos Educando. La primera semana de aislamiento, el Ministerio de Educación
lanzó un repositorio digital con una selección de contenidos de Educ.ar. En pocas
semanas, comenzó la producción de contenidos para TV, radio y cuadernillos, que fueron
digitalizados e incorporados al repositorio. A la par, el gobierno también difundió y puso
a disposición otros portales de contenidos previamente creados, como el Banco de
recursos de Educ.ar y la Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros.
En agosto, en el marco del Plan Federal Juana Manso, el Ministerio de Educación
nacional lanzó la plataforma Juana Manso. Es un entorno virtual de enseñanza y de
aprendizaje, que actualmente incluye un repositorio federal de recursos educativos
abiertos (RREA) y una plataforma de gestión de aprendizajes (aulas virtuales). Se prevé
que incluirá, además, un módulo de seguimiento e investigación con datos abiertos. El
RREA tiene como objetivo almacenar, preservar y disponibilizar recursos digitales
educativos abiertos creados por el sistema educativo argentino (Ministerio de Educación,
2021). El repositorio es co-diseñado por el gobierno nacional y las autoridades
subnacionales, quienes tienen un usuario para subir contenidos al portal de forma
directa. Los recursos cargados deben ser abiertos, es decir, su licencia y sus condiciones
técnicas de portabilidad deben permitir su descarga, copia, uso, distribución y edición de
forma libre y sin mediaciones (Ministerio de Educación, 2021). Al momento de escritura

14
de este documento 6, el portal cuenta con 2.132 recursos cargados por 18 jurisdicciones
subnacionales y Nación. Los recursos pueden organizarse utilizando distintos filtros:
jurisdicción editora responsable, nivel educativo, modalidad, área o disciplina, audiencia
destinataria, formato y categoría. Como se verá a continuación, el repositorio de Juana
Manso tiene una cobertura mayor que los repositorios provinciales, porque ofrece
contenidos para todos los niveles, modalidades (con excepción de Educación Rural) y
áreas de conocimiento contempladas en los NAP. Sin embargo, la cantidad de recursos
ofrecidos para las modalidades educativas es reducida, así como para algunas áreas de
conocimiento.
Si bien el gobierno nacional tuvo un rol importante en la oferta de recursos educativos
digitales, un rasgo distintivo de las respuestas de emergencia a la pandemia fue la
federalización de la producción y distribución de contenidos digitales. Mientras que las
jurisdicciones que ya tenían repositorios se abocaron a expandirlos y fortalecerlos, las
demás provincias desarrollaron portales propios y/o establecieron convenios para
permitir que su comunidad educativa acceda a plataformas comerciales. Al finalizar el
2020, las 23 provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires contaban con al menos
una plataforma digital con contenidos educativos para diferentes niveles de estudio y
áreas de conocimiento (Tabla 1).
En la mayoría de las jurisdicciones, los repositorios de contenidos principales fueron
desarrollados por equipos de contenidistas y programadores dependientes de las
carteras educativas. En contraste, Corrientes y Jujuy optaron por contratar los servicios
de Competir EdTech para acceder al portal privado Educatina. Al menos siete
jurisdicciones complementaron sus portales propios con la contratación de la plataforma
Ticmas, que cuenta con recursos y guías didácticas que pueden ser editadas por las y los
docentes e integradas en sus aulas virtuales (por ejemplo, Catamarca, Chaco, Chubut,
San Juan, Salta, San Luis y Misiones). Por su parte, San Luis permite a sus docentes y
estudiantes utilizar Khan Academy y Ciudad de Buenos Aires estableció un convenio para
que sus docentes de inglés accedan al portal English Discoveries.
Además, distintas organizaciones del sector privado, de la sociedad civil, de la academia
y de organismos internacionales pusieron a disposición portales educativos de manera
gratuita durante el tiempo que dure la pandemia. El Ministerio de Educación nacional
nucleó la oferta gratuita de distintos organismos en el sitio La educación nos une.
Al relevar los repositorios de contenidos de acceso abierto que no requirieron usuario y
contraseña de 18 jurisdicciones subnacionales 7, se encontró que la producción de
contenidos fue intensa, pero fragmentada y desigual entre provincias. No se registraron
jurisdicciones que ofrezcan contenidos especialmente diseñados para la totalidad de

6 Datos obtenidos en la primera quincena de marzo de 2021.

7 Entre el 4 de enero y el 8 de marzo de 2021 se analizaron los repositorios de contenidos de Buenos Aires (“Continuemos
Estudiando”), CABA (“Contenedor Escolar Digital”), Chaco (“ELE”), Chubut (“Chubut Educa”), Córdoba (“Tu Escuela
en Casa”), Entre Ríos (“Portal Aprender”), Formosa (“Formosa Estudia en Casa”), La Pampa (“Estudiar cuidándonos”),
Mendoza (“Escuela Digital Mendoza”), Misiones (“Guacurarí+”), Neuquén (“Aprendizajes 2.0”), Río Negro (“Seguimos
Aprendiendo”), Salta (” Mi Escuela”), San Juan (“Portal de Contenido Educativo Digital”), San Luis (“Aprendo Igual”),
Santa Cruz (“Plataforma Integral Entornos Educativos”), Santa Fe (“Campus Educativo”) y Tierra del Fuego (“Aprendo
en casa”). Los repositorios de Corrientes (“Aprendemos todos”) y Jujuy (“Jujuy aprende en casa”) no se analizaron
porque, al ser estar alojados dentro de la plataforma Educatina, requieren usuario y contraseña. Los portales de Catamarca
(“Plataforma Educativa Catamarca”), La Rioja (Idukay), Santiago del Estero (“Plataforma Educativa”) y Tucumán
(“Conectate con la escuela”) no se analizaron porque, al momento del relevamiento, se encontraban inhabilitados por
servicios de mantenimiento.

15
modalidades educativas 8 y en la mayoría de las jurisdicciones que incluyeron contenidos
específicos por modalidad se encontró un volumen bajo de materiales. Las modalidades
que tuvieron mayor presencia en los repositorios de contenidos provinciales fueron
Especial y Jóvenes y Adultos. Solo algunas provincias ofrecieron contenidos para Técnico
Profesional e Intercultural Bilingüe. Muy pocas provincias pusieron a disposición
materiales de Rural, Artística, Domiciliaria y Hospitalaria, y Contextos de Encierro.

Tabla 1. Repositorio principal de contenidos por jurisdicción, Argentina (2020)

Repositorio de contenido
Jurisdicción Link
principal
https://www.educ.ar/recursos/155238/plataforma-
Seguimos educando
Nación seguimos-educando
Juana Manso https://recursos.juanamanso.edu.ar/recursos
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recursos
Buenos Aires Continuemos estudiando
/mediateca
Catamarca Plataforma educativa Catamarca http://www.catamarca.edu.ar/portal/
CABA Contenedor escolar digital https://contenedor-digital.buenosaires.gob.ar/
Chaco Plataforma virtual educativa ELE https://ele.chaco.gob.ar/
Chubut Chubut Educa https://chubuteduca.ar
Córdoba Tu escuela en casa https://tuescuelaencasa.isep-cba.edu.ar/inicio
Corrientes Aprendemos todos https://aprendemostodos.mec.gob.ar/
Entre Ríos Portal aprender http://aprender.entrerios.edu.ar/
Formosa Formosa estudia en casa http://educacionvirtual.formosa.gob.ar/
Jujuy Jujuy aprende en casa https://sitios.educatina.com/jujuyaprende/
La Pampa Estudiar cuidándonos https://estudiar.lapampa.edu.ar/
La Rioja Portal idukay http://www.idukay.edu.ar/inicio/
Mendoza Escuela digital http://www.mendoza.edu.ar/escuela-digital/
Misiones Guacurarí+ http://guacurari.misiones.gov.ar/
Neuquén Aprendizajes 2.0 http://intraeducacion.neuquen.gov.ar/aprendizajes

Río Negro Seguimos aprendiendo https://haciendoescuelarn.educacionrionegro.edu.a

r/recursos/
Salta Mi escuela http://miescuela.edusalta.gov.ar/
http://educacion.sanjuan.gob.ar/estaticas/Aulaenlin
San Juan Nuestra aula en línea
ea.html
San Luis Aprendo igual http://www.aprendoigual.sanluis.edu.ar/
Santa Cruz Entornos educativos https://educacionsantacruz.edu.ar/
Santa Fe Campus educativo https://campuseducativo.santafe.edu.ar/
Santiago del
Plataforma educativa SGO http://plataformaedu.meducacionsantiago.gob.ar/
Estero
Tierra del
Aprendo en casa http://formaciondigital.tdf.gob.ar/
Fuego

8 De acuerdo con el artículo 17 de la Ley de educación Nacional 26.206, las modalidades educativas son “aquellas opciones

organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar
respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal,
personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las
exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educación Técnico
Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación
Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación
Domiciliaria y Hospitalaria”.

16
 Tucumán Conectate con la escuela https://conectate.educaciontuc.gov.ar/
Fuente: elaboración propia sobre la base de las páginas web oficiales de las carteras educativas
del gobierno nacional y las 24 jurisdicciones subnacionales de Argentina.

Al hacer foco en los campos de conocimiento previstos en los Núcleos de Aprendizaje

Prioritarios (NAP) 9 para primaria y secundaria, se observó que la mayoría de las
provincias ofrecieron contenidos para Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Educación Física y Educación Artística en ambos niveles de estudio. Estas
asignaturas fueron, además, las que en general registraron un mayor volumen de
recursos. En contraste, los contenidos de Lenguas Extranjeras, Educación Digital,
Programación y Robótica, Formación Ciudadana, Música, Teatro y Artes del Movimiento
tuvieron una presencia menor. Los materiales destinados a Educación Digital,
Programación y Robótica y Formación Ética y Ciudadana se concentraron mayormente
en el nivel secundario. Por último, varias provincias presentaron contenidos sobre
Educación Sexual Integral (ESI).
Todas las provincias presentaron los contenidos diferenciados por nivel de estudio. La
mayoría incorporó agrupamientos de grados, años o ciclos (por ejemplo, para primer y
segundo grado en primaria o ciclo básico y ciclo orientado en secundaria) como segundo
nivel de desagregación. Solo unas pocas ofrecieron materiales para cada sala, grado o
año. El nivel primario fue, de los tres niveles obligatorios, el que registró un nivel de
desagregación mayor.
En relación con el tipo de contenidos, la mayoría de los recursos digitales producidos en
el 2020 fueron textos e imágenes embebidos en las páginas web o descargables como
archivos pdf. En general, estos materiales replicaron las actividades y/o libros de texto
de la educación presencial, adaptándolas para el contexto de distanciamiento. El
material audiovisual tuvo un lugar secundario en las plataformas. Además, se
encontraron muy pocos recursos digitales interactivos y/o lúdicos. Esto se refleja, por
ejemplo, en la plataforma Juana Manso, en donde se cargaron 1562 recursos de texto o
imágenes, 510 materiales de audio o video y tan solo 60 recursos interactivos 10.
Un aspecto clave de los repositorios es el modo en el que organizan y articulan los
contenidos. Por un lado, algunas jurisdicciones como Chaco (Ele) y Misiones
(Guacurarí+) curaron, produjeron y articularon recursos de distinto tipo (textual,
audiovisual e interactivo) para conformar unidades de sentido que permitan trabajar
contenidos específicos con mayor profundidad. Por ejemplo, en la unidad Cambiar el
mundo, empieza por mi dentro de la propuesta interdisciplinaria de Filosofía de Ciclo
Básico de secundaria de la plataforma de Chaco, se promovió una reflexión integradora
del trabajo del año con cuatro recursos: (1) un video de presentación con audio y lenguaje
de señas, (2) un juego interactivo de memoria, (3) una consigna acompañada de un video
con imágenes y música y (4) una consigna final en la que las y los estudiantes podían
optar por hacer un video de TikTok o una producción artística personal relacionada con
el tema trabajado.
Varias jurisdicciones pusieron a disposición secuencias didácticas que articularon
distintas actividades y contenidos mayormente en texto o imágenes y, en algunos casos,

9 Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) -establecidos por el Consejo Federal de Educación- definen una base
común para la enseñanza en todo el país. Para acceder a la colección de NAP vigentes ver:
https://www.educ.ar/recursos/150199/coleccion-ncleos-de-aprendizajes-prioritarios-nap
10 Datos obtenidos en la primera quincena de marzo de 2021.

17
audios o videos, con una modalidad de presentación similar a las actividades de los libros
de texto. Por ejemplo, Provincia de Buenos aires ofreció contenidos organizados en
entregas (combinando materiales de desarrollo propio con recursos nacionales) y
Córdoba puso a disposición secuencias didácticas organizadas a partir de un eje temático
que contempla ejes, objetivos, aprendizajes y contenidos presentes en los diseños
curriculares provinciales.
Recuadro 1. Ejemplos de contenidos y propuestas innovadoras, Argentina (2020)

Ciudadanía Global BA. Ciudad de Buenos Aires. Repositorio de contenidos multimediales orientados
a la construcción de una ciudadanía global reflexiva, participativa y creativa.
Maitén y Alex, enredados. Ciudad de Buenos Aires. Recurso interactivo para trabajar la problemática
del sexting desde una perspectiva integral. Presenta, a través de un recorrido no lineal, la historia de dos
adolescentes involucrados en la difusión de imágenes íntimas propias sin su consentimiento.
Juana y Pascual. San Luis. Propuesta multiplataforma que incluye un manual impreso, un portal
educativo con recursos multimediales y videos sobre la historia y características de San Luis, entre otros
recursos.
Booktubers. San Luis. Iniciativa en la que se invita a estudiantes de primaria y secundaria a subir videos
breves recomendando libros.
Video cartas. Provincia de Buenos Aires. Propuesta de participación para que estudiantes de
secundaria de la Provincia de Buenos Aires intercambien videos e inicien un diálogo con adolescentes y
jóvenes de distintos puntos de la provincia.
Scratchaton. Córdoba. Concurso destinado a equipos de estudiantes para que diseñen y construyan
piezas comunicacionales construidas con Scratch, con el objetivo de destacar hitos o personalidades
vinculados con la ciencia y la tecnología de la Provincia de Córdoba.
Recreo. Misiones. Sección de la plataforma Guacurarí con juegos, canciones, acertijos y cuentos con
actividades interactivas.
Palabra y voz. Neuquén. Convocatoria para a la presentación de cuentos para la conformación de una
antología provincial, que luego fueron compilados y narrados por estudiantes de la provincia.
A rodar escuelas. Rio Negro. Concurso de cortometrajes que convoca a la comunidad educativa a
compartir producciones que sean resultado de experiencias de aprendizaje. La iniciativa era previa a la
pandemia y en el 2020 se adaptó con la modalidad “A rodar en casa”.
Martenautas. Santa Fe. Recurso interactivo digital para trabajar contenidos de Matemática, Física y
Química de nivel secundario de forma lúdica.

Fuente: elaboración propia sobre la base de los portales educativos y los canales de
comunicación oficiales de las carteras educativas del gobierno nacional y las 24 jurisdicciones
subnacionales de Argentina.
Finalmente, se encontró una cantidad considerable de contenidos y propuestas
innovadoras producidas por los ministerios de Educación u otras áreas de gobierno, que
generalmente desbordaron la categorización por área curricular y se ubicaron en páginas
secundarias dentro de los repositorios de contenidos o fuera de ellos difundidos a través
de las redes sociales de los ministerios. Estuvieron dirigidos a un grupo acotado de
estudiantes y a áreas de conocimiento o problemáticas puntuales. Algunas se orientaron
a la articulación con las escuelas y otras se dirigieron directamente a las y los estudiantes
sin intermediación escolar (Recuadro 1).
En relación con la integración de contenidos de otras jurisdicciones, al menos tres de
cada cuatro repositorios provinciales redirigieron al repositorio nacional Seguimos
Educando o a Juana Manso. El portal Continuemos Estudiando de Provincia de Buenos
Aires integró los contenidos de los cuadernillos digitalizados de Seguimos Educando

18
presentándolos embebidos en su portal. La sección de recursos de acceso abierto del
portal Mi Escuela de Salta redirigió directamente a cada apartado de nivel y área de
conocimiento de Seguimos Educando. La gran mayoría de jurisdicciones no integró los
recursos nacionales con sus contenidos propios, sino que incluyó enlaces que
direccionaron al repositorio nacional. Este esquema de articulación de contenidos
provinciales y nacionales puede dificultar el uso para quienes buscan contenidos
educativos.
Ahora bien, la Evaluación Nacional de Continuidad Pedagógica refleja que el uso de los
repositorios de contenidos de los ministerios de educación fue relativamente bajo.
Menos de la mitad de las y los docentes los utilizaron para desarrollar su propuesta de
continuidad educativa en la primera mitad del 2020. En primaria, el 40% del conjunto
de docentes reportó su uso; en inicial y secundaria, solo el 26% y 27%, respectivamente
(Gráfico 3).
Gráfico 3. Recursos pedagógicos utilizados por las y los docentes para desarrollar la
propuesta de continuidad educativa, Argentina (2020)

Fuente: elaboración propia sobre la base de la encuesta a docentes de la “Evaluación nacional

del proceso de continuidad pedagógica” (SEIE-ME, 2020).

Del Gráfico 3, se destaca, en primer lugar, que la mayoría de las y los docentes
elaboraron especialmente algunos o todos los contenidos que utilizaron. Por ejemplo, el
88% de docentes de inicial grabó audios o videos. En secundaria y primaria, el 57% y
51%, respectivamente, preparó especialmente actividades para que sus estudiantes
descarguen o copien y resuelvan. En segundo lugar, se revela que los materiales impresos
fueron recursos utilizados por una gran proporción de docentes. En primaria y
secundaria, casi el 70% incorporó estos recursos preexistentes a sus propuestas de
continuidad educativa. En el caso de los cuadernillos de Seguimos Educando o
materiales impresos de las jurisdicciones, su uso fue más intensivo en primaria (49%) y
en inicial (37%) que en secundaria (18%).

19
Plataformas de gestión del aprendizaje
Para que las y los estudiantes accedan y trabajen con los contenidos digitales, es
necesario que sus docentes los integren en experiencias de aprendizaje significativas,
relevantes y contextualizadas. Las plataformas de gestión del aprendizaje son los
entornos virtuales privilegiados para facilitar el intercambio cotidiano entre docentes y
estudiantes. A través de ellas, las y los docentes pueden compartir contenidos y recibir
tareas. Además, algunas incorporan funciones como el seguimiento de los avances, la
asistencia y las notas de sus estudiantes, la posibilidad de intercambiar de forma
sincrónica mediante un chat e, incluso, la opción de realizar video llamadas. Pueden ser
una herramienta que facilite el seguimiento individualizado de estudiantes, ya sea en
contextos de educación a distancia, en modelos combinados o en escenarios de
presencialidad plena.
Luego de unos meses de desatada la pandemia, todos los gobiernos educativos pusieron
a disposición plataformas de gestión del aprendizaje para facilitar el vínculo entre
docentes y estudiantes (Tabla 2). La mayoría optó por desarrollar su propia plataforma
o por basarse en el software libre Moodle. Al menos cinco provincias utilizaron los
servicios de Google Classroom y nueve ofrecieron los servicios de TICMAS o Educatina,
ya sea como plataforma de gestión del aprendizaje principal o como plataforma
complementaria a un sistema propio desarrollado en Moodle.
La calidad de las aulas virtuales fue dispar entre provincias, tanto por la variedad de
funciones ofrecidas como por la facilidad para su uso. La gran mayoría incluyó un
conjunto básico de funcionalidades como el intercambio de archivos, la posibilidad de
entablar conversaciones de forma asincrónica a través de foros, la asignación de tareas
de forma individual y la posibilidad de realizar calificaciones. Solo algunas ofrecieron
funcionalidades más avanzadas como la posibilidad de incorporar de forma directa
recursos de los repositorios de contenidos jurisdiccionales (por ejemplo, Escuela Digital
de Mendoza y Guacurarí de Misiones) y entablar conversaciones de forma sincrónica
(como Lazos de Neuquén).
El gobierno nacional también puso a disposición una plataforma de gestión de
aprendizajes alojada en la plataforma Juana Manso. Al momento de escritura de este
documento, las aulas virtuales de Juana Manso ofrecen las funcionalidades básicas
previamente mencionadas y la posibilidad de incorporar recursos del repositorio de
forma directa. Además, se prevé que incorporarán la posibilidad de conversar a través de
chats, video llamadas y espacios de comunicación para la familia (Ministerio de
Educación, 2020). Juana Manso actualmente se presenta como una alternativa a las
ofertas jurisdiccionales y requiere que estas autoricen a sus directivos para que
posibiliten la creación de aulas de su escuela.

20
Tabla 2. Plataformas de gestión de aprendizajes por jurisdicción, Argentina (2020)

Plataforma de gestión del

Jurisdicción Aula virtual (enlace)
aprendizaje

Nación Juana Manso https://recursos.juanamanso.edu.ar/aulasvirtuales

Buenos Aires Aulas del Bicentenario https://autoriza.aulasdelbicentenariopba.abc.gob.ar/

Plataforma Educativa Catamarca http://www.catamarca.edu.ar/portal/av-alumnos

Catamarca
Plataforma Educativa Catamarca
http://www.catamarca.edu.ar/portal/pe-nivel-secundario
Secundario (TICMAS)

CABA MiEscuela https://miescuela.bue.edu.ar/public

Chaco ELE https://ele.chaco.gob.ar/

Chubut Chubut Educa (Google Classroom) https://chubuteduca.ar/aulas-virtuales/

Córdoba Mi Aula Web https://cidi.cba.gov.ar/portal-publico/?app=240

Corrientes Campus Virtual https://aprendemostodos.mec.gob.ar/aulas-virtuales-para-alumnos/

Entre Ríos Portal Atamá http://atama.entrerios.edu.ar/login/index.php

Formosa Formosa Estudia en Casa http://educacionvirtual.formosa.gob.ar/login/index.php

Jujuy Jujuy Aprende en Casa (Educatina) https://sitios.educatina.com/jujuyaprende/

La Pampa Estudiar Cuidándonos https://virtual.lapampa.edu.ar/acceso.cgi

La Rioja Google Education https://www.facebook.com/educacionlar/videos/2398876017070818/

Mendoza Escuela Digital Mendoza http://www.escolaridadprotegida.mendoza.edu.ar/

Misiones Guacurarí https://guacurari.misiones.gob.ar/plataforma/#/login

Neuquén LAZOS https://lazos.neuquen.edu.ar/

https://campus.educacion.rionegro.gov.ar/esrn-rural/login/index.php
Río Negro Mi Escuela Virtual https://escuelas-educacion.rionegro.gov.ar/
https://miescuelavirtual.educacion.rionegro.gov.ar/

Salta Mi Escuela (TICMAS)

San Juan TICMAS http://educacion.sanjuan.gob.ar/estaticas/Ticmas.html

San Luis Aulas Virtuales (Google Classroom) http://aulasvirtuales.sanluis.edu.ar/

Santa Cruz Aprendemos a través de las TICs https://aprendamosatravesdelastic.santacruz.digital/login/index.php

Santa Fe Google Education https://campuseducativo.santafe.gob.ar/googleparaeducacion/

Santiago del
Plataforma Educativa http://plataformaedu.meducacionsantiago.gob.ar/login/index.php
Estero

Tierra del Fuego Aulas Digitales http://formaciondigital.tdf.gob.ar/aulasdigitales/

Conectate con la Escuela - Aulas

Tucumán https://conectate.educaciontuc.gov.ar/plataforma/login/index.php
virtuales

Fuente: elaboración propia sobre la base de las páginas web oficiales de las carteras educativas
del gobierno nacional y las 24 jurisdicciones subnacionales de Argentina.

21
Gráfico 4. Medios de comunicación utilizados por docentes de inicial, primaria y
secundaria para contactar a estudiantes y familias, Argentina (2020)

Fuente: elaboración propia sobre la base de la encuesta a docentes de la “Evaluación nacional

del proceso de continuidad pedagógica” (SEIE-ME, 2020).
El Gráfico 4 revela que en junio del 2020 las plataformas de gestión del aprendizaje
eran escasamente utilizadas por las y los docentes de nivel inicial (16%) y primario (19%).
Por el contrario, su uso se encontró más extendido en el nivel secundario (59%). Es
posible que esta diferencia se explique por un conjunto de factores: la mayor autonomía
de alumnos y alumnas de más edad, la mayor proporción de estudiantes con celular
propio y la mayor cantidad de estudiantes por docente en este nivel. De acuerdo con la
“Evaluación nacional del proceso de continuidad pedagógica”, mientras que las y los
docentes de inicial y primaria tienen en promedio 28 y 40 estudiantes, respectivamente,
en secundaria este número asciende a 148 (SEIE-ME, 2020), por lo tanto, las aulas
virtuales pueden ser herramientas especialmente útiles para facilitar el seguimiento de
los intercambios con una gran cantidad de estudiantes en el secundario. No obstante, el
medio de comunicación docente-estudiante más utilizado en los tres niveles educativos
fueron los servicios de mensajería de texto, como SMS o WhatsApp (gráfico 4). Si bien
tienen a su favor la amplia cobertura, facilidad de uso y el hecho de que la gran mayoría
de las personas saben utilizarlos, sus mayores debilidades radican en que la gestión de
datos depende de privados, no fueron creados con fines educativos y no cuentan con la
supervisión y resguardo de las instituciones educativas.

22
Recomendaciones
Durante el ciclo lectivo 2020, se avanzó en la consolidación de un repositorio de
contenidos digitales. Las autoridades educativas provinciales y sus equipos fueron
protagonistas en la aceleración del proceso de producción de contenidos. Algunos de los
desafíos para encarar en el futuro inmediato son:
Garantizar la cobertura de los aprendizajes priorizados para el ciclo lectivo
2021. La resolución 367/2020 del Consejo Federal de Educación estableció criterios de
priorización curricular para que las jurisdicciones reorganicen los contenidos y metas de
aprendizaje previstas para los ciclos, niveles y modalidades de la educación obligatoria.
A fines del año pasado, todas las jurisdicciones habían presentado el resultado de la
priorización (Ministerio de Educación, 2020). Los repositorios educativos digitales son
una herramienta poderosa para apoyar la creación de propuestas pedagógicas que
contemplen los aprendizajes seleccionados. Por lo tanto, es fundamental que la oferta
digital cubra todos los saberes contemplados para todas las salas, grados y años en todas
las áreas de conocimiento previstas en la nueva reorganización curricular. La
información analizada refleja que existen áreas de vacancia que todavía es necesario
atender. Se sugiere revisar los portales jurisdiccionales a la luz de los contenidos
priorizados para producir y curar nuevos recursos alineados con las definiciones
curriculares. A fines de 2021, sería deseable que todos los repositorios jurisdiccionales
cubran la totalidad de aprendizajes priorizados en su provincia.
Integrar distintos tipos de recursos digitales para crear recorridos de
aprendizaje en profundidad. Los contenidos pueden articularse para conformar
unidades temáticas y potenciarse entre sí. Por ejemplo, en vez de tener un listado de 200
contenidos para un año de estudio y área de conocimiento, se podrían tener 20 recorridos
de aprendizaje en profundidad que integren distintos tipos de recursos (textos e
imágenes, materiales audiovisuales y recursos interactivos) en torno a saberes
prioritarios. Estas secuencias didácticas facilitarían el aprovechamiento del potencial
que ofrecen los entornos digitales. Además, la reorganización de contenidos facilitaría a
las y los docentes el proceso de búsqueda de recursos digitales para la planificación de la
enseñanza. Estos recorridos de aprendizaje en profundidad podrían potenciarse
software interactivo que incluya ejercicios para promover el aprendizaje de contenidos
específicos. Una revisión sistemática de la literatura reciente muestra que estos
programas (CAL o “Computer Assisted Learning”, en inglés) son efectivos para mejorar
los aprendizajes (Escueta, Nickow, Oreopoulos y Quan, 2020). Sin embargo, se
encontraron pocos desarrollos de este tipo en la oferta pública de contenidos educativos
digitales en el país.
Establecer mecanismos para incorporar contenidos producidos por
docentes. Los destinatarios principales de los repositorios de contenidos digitales hoy
son las y los docentes. En consecuencia, adquieren sentido si los reconocen como un
recurso valioso para facilitar el desarrollo de su actividad. Gran parte de los contenidos
que utilizaron los docentes para el armado de sus clases fueron elaborados por ellos
mismos y no utilizaron los recursos disponibles en los repositorios. Se sugiere que los
repositorios se conciban como espacios de intercambio de materiales entre docentes, que
incorporen los que utilizan efectivamente para organizar sus clases y se los convoque a
modificarlos y enriquecerlos a través de otros recursos digitales.

23
Formación continua y acompañamiento a docentes
El aprovechamiento de las tecnologías digitales para mejorar las trayectorias escolares y
enriquecer las experiencias educativas requiere que las y los docentes las conozcan,
sepan usarlas, las valoren y las incorporen a sus prácticas en el marco de modelos
pedagógicos potentes. Lejos de ser un proceso sencillo o automático, aprender a utilizar
las TIC para potenciar la propuesta pedagógica es un proceso complejo que requiere
tiempo y múltiples oportunidades de incorporación de nuevos conocimientos,
experimentación y reflexión.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ya estaban presentes en el
país, tanto como medio como objeto de las capacitaciones. A nivel nacional, en el 2007
se creó la Red Nacional Virtual de Institutos Superiores de Formación Docente (Red
INFoD) con el fin de conectar a todos los institutos de formación docente del país
mediante la creación de nodos virtuales consistentes en un sitio web, un blog y un
campus virtual administrados por cada instituto (Rivas, 2018). En el 2012 y el 2013, la
creación del Pos título Docente en Educación y TIC y el desarrollo del Programa Nacional
de Formación Permanente “Nuestra Escuela” consolidaron el rol del Estado nacional en
la formación continua por vías digitales (Rivas, 2018). En el 2017, el INFoD lanzó la
Plataforma de Formación Docente Virtual, que ofreció cursos gratuitos y personalizados
de tres meses de duración, completados por más de 80.000 docentes al 2019 (Veleda,
Mezzadra y Lista, 2019). Las jurisdicciones subnacionales también habían avanzado con
formaciones docentes para acompañar la incorporación de las TIC en el aula. Bilbao y
Rivas (2011) documentaron la situación en el país e indagaron con mayor profundidad
las experiencias de San Luis, Río Negro, La Rioja, Ciudad de Buenos Aires y Provincia de
Buenos Aires. La Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica
Argentina, realizada por UNICEF en el 2013, reveló que el 54% de las y los docentes de
primaria y secundaria del país había participado, en promedio, de dos cursos de
formación relacionados con el uso de las TIC (Tedesco, Steinberg y Tófalo, 2015).
A pesar de estos esfuerzos, a mediados del 2020, aproximadamente la mitad de las y los
docentes señaló que la escasa experiencia en el uso de dispositivos digitales con fines
pedagógicos era uno de los principales obstáculos para educar en contexto de
distanciamiento social (SEIE-ME, 2020). El uso de tecnologías y entornos digitales fue
señalado como la línea de formación más relevante en el 2020 por el 81% de docentes de
inicial, el 79% de primaria y el 73% de secundaria (SEIE-ME, 2020).
En el 2020, las autoridades educativas nacionales y provinciales impulsaron una gran
cantidad de iniciativas de formación docente vinculadas con el uso de las TIC. A través
del relevamiento de los medios de comunicación oficiales y de las plataformas educativas
de acceso abierto - que no requieren ingresar con usuario y clave - de los ministerios de
Educación del país, se identificaron 721 iniciativas de formación docente implementadas
en el 2020 11. Todas tuvieron una modalidad 100% virtual y al menos 233 abordaron el
uso de TIC 12. Las características de las propuestas variaron significativamente entre sí.

11 Se relevaron iniciativas de formación dependientes de organismos del gobierno nacional y de las 24 jurisdicciones
argentinas. No se incluyó la oferta de los institutos de formación docente.
12 La evaluación sobre si las iniciativas abordaron el uso de las TIC se basó en la información disponible sobre la oferta

de formación. En todos los casos se consideró el título y en algunas fue posible acceder a una descripción breve, temario
o programa.

24
El INFoD, el INET y Educ.ar concentraron la mayor parte de la oferta de formación
docente nacional. El INFoD puso a disposición 63 cursos tutorizados de ocho semanas
de duración y 26 cursos auto asistidos más breves en los que se estima que participaron
480.000 docentes (Ministerio de Educación, 2020). También ofreció tutoriales y guías e
ideas para trabajar en línea. El INET, a través del programa de formación docente
EnFoCo ETP, realizó cursos virtuales semestrales centrados en el desarrollo de
competencias digitales. A partir de noviembre, el equipo de Educ.ar, en el marco del plan
federal Juana Manso, lanzó cursos auto asistidos con el objetivo de acompañar a equipos
directivos y docentes en la reflexión sobre las posibilidades y los límites de la educación
virtual. Por su parte, la Secretaría de Cooperación Educativa y Acciones Prioritaria, en
conjunto con la OEI y la UNIPE, organizó el ciclo de conferencias virtuales Diálogos
sobre educación, escuela y conocimiento en tiempos de pandemia.
A nivel subnacional, al menos 15 jurisdicciones ofrecieron propuestas formativas
directamente relacionadas con el uso de las TIC. Las iniciativas relevadas fueron
heterogéneas, tanto al interior de las provincias como entre ellas. Variaron
significativamente en relación con su modelo pedagógico (principalmente expositivo o
con oportunidades de participación e intercambio entre pares), duración,
personalización (con o sin tutoría), formalización (con o sin inscripción, evaluación y
acreditación para la obtención de puntaje docente) y nivel de integración con otras
propuestas formativas. Por la ausencia de información de acceso abierto no fue posible
clasificar todas las iniciativas relevadas de acuerdo con estas variables. Sin embargo, fue
posible identificar algunas tendencias generales.
En primer lugar, se identificó una gran cantidad de iniciativas expositivas y breves como
webinars, documentos orientadores o videos tutoriales presentados de manera aislada.
En general, su difusión se realizó vía redes sociales (Facebook, Youtube e Instagram) y
el acceso fue abierto al público general, sin necesidad de inscripción. Fueron iniciativas
con el potencial de alcanzar a una cantidad significativa de personas con una baja
inversión de tiempo y recursos técnicos y financieros para su desarrollo. Sin embargo,
no ofrecieron acompañamiento extenso y personalizado ni posibilidad de acreditación.
Por ejemplo, en el webinar “La clase en pantuflas”, que tuvo más de 290.ooo
reproducciones, organizado por el ISEP de Córdoba, Inés Dussel reflexionó sobre los
vínculos pedagógicos en línea y sobre la reorientación de los contenidos de la enseñanza
en contexto de pandemia.
Otros dispositivos de formación predominantemente expositivos con una extensión
mayor fueron los congresos o jornadas, que previamente se realizaban de forma
presencial y en el marco del aislamiento social pasaron a la virtualidad. Por ejemplo, en
julio, Tucumán organizó el 4° Congreso Internacional de Educación en modalidad virtual
con más de 80.000 reproducciones en Youtube. En agosto, Misiones transmitió vía
Zoom el III Congreso Internacional de Flipped Learning y CABA realizó el Congreso de
Educación Digital. En octubre Chubut llevó a cabo el I Congreso Virtual de Educación
Inicial: Re-Pensando la escuela que habitamos; desafíos y reflexiones compartidas,
Chaco realizó la Semana de la Educación Digital y Salta organizó el Primer festival virtual
de problemas mediante el uso de las TIC, orientado a docentes de matemática de
primaria y secundaria.
En la misma línea, se identificó una gran cantidad de ciclos de conferencias virtuales,
cursos auto asistidos y series de documentos. Estas propuestas, además de ser
principalmente expositivas y tener una duración mayor, se caracterizaron por la

25
integración de múltiples actividades con un hilo conductor común. En general, contaron
con pocas posibilidades de personalización y acreditación. Por ejemplo, en Misiones se
llevó a cabo el ciclo de conferencias virtuales El conocimiento se comparte, en el que se
entrevistó a expertos del campo educativo para conversar sobre la educación en
contextos de pandemia. En Neuquén, se organizó el ciclo de clases abiertas sobre
herramientas digitales para capacitar a supervisores, directivos y docentes en el uso de
software y aplicaciones en línea. Córdoba destinó un dossier de su revista Educación,
formación e investigación a la temática Educación, formación docente y tecnologías.
Otras iniciativas se centraron en el intercambio de las y los participantes para promover
el aprendizaje entre pares. En vez de centrarse en la exposición unidireccional, buscaron
que las personas compartieran horizontalmente sus experiencias para facilitar la
reflexión activa y basada en la práctica. Algunas de ellas se basaron en intercambios
asincrónicos, como La Pampa, que desarrolló el micro sitio Polifonía de directores con
relatos, voces y reflexiones de equipos directivos, o Corrientes, que organizó la Feria de
Innovación Educativa Provincial en la que distintas escuelas compartieron experiencias
innovadoras realizadas en el 2020. Otras promovieron espacios de encuentro sincrónico
vía plataformas de video llamadas. Por ejemplo, Neuquén impulsó los conversatorios La
comunidad educativa tiene la palabra en los que invitó a estudiantes y docentes a
dialogar sobre la memoria, la actitud frente a la vida, la desigualdad social, la naturaleza,
la regionalización y el territorio neuquino. Por su parte, CABA organizó el Educatón, un
encuentro en línea para que las y los docentes trabajen en equipo en el diseño de
propuestas pedagógicas innovadoras que aborden problemas científicos del mundo real.
En Formosa, la Coordinación Provincial de Formación Docente Continua y el Equipo
Socio Afectivo organizó el encuentro Tardes de mates y compartires, orientado
específicamente para docentes mujeres.
Los clásicos cursos de formación docente también migraron masivamente a la
virtualidad, con una gran diversidad de formatos. Aunque existe poca información
abierta para precisar las características de la oferta, en líneas generales tuvieron distintas
combinaciones de instancias expositivas con momentos de participación y
retroalimentación. En algunos casos ofrecieron también acreditación para puntaje
docente. Por ejemplo, el ministerio de Educación de San Juan lanzó cursos para
fortalecer capacidades para obtener competencias de modalidad virtual, con una
duración de 50 a 75 h durante seis semanas. En Río Negro se lanzaron cursos en las áreas
temáticas de tecnología educativa y convivencia, como “Educar en
#TiemposdeDistanciamiento Social: Las actividades como experiencias de aprendizaje”,
“Misión gamificación: cómo revolucionar y re-diseñar los juegos en la educación inicial”
y “Los lazos educativos en tiempos de distanciamiento social: nuevos territorios de
encuentro entre docentes y estudiantes”.
Algunas provincias ofrecieron propuestas formativas de mayor duración, como los pos
títulos, especializaciones y diplomaturas. Por ejemplo, Tucumán ofreció una
Actualización Académica en Educación a Distancia e Innovación Educativa.
Varias jurisdicciones optaron por establecer convenios con otras instituciones para
ofrecer actividades formativas. Por ejemplo, Tucumán, Chubut y Entre Ríos ofrecieron a
sus docentes el curso Móvil en mano: uso pedagógico, organizado por Telecom
Argentina. En la misma línea, Chaco, junto con la Fundación Sadosky, impulsó el curso
Programar en casa.

26
Por otro lado, en la pandemia tomó fuerza un dispositivo novedoso de acompañamiento
a docentes: los canales de comunicación y consulta. Estos ofrecen la posibilidad de contar
con acompañamiento personalizado sobre distintas temáticas. Buenos Aires lanzó el
programa Nos cuidamos y cuidamos a quienes cuidan, con una línea 0800 atendida por
equipos de psicología del Ministerio de Salud provincial para docentes que se encuentren
atravesando situaciones de emergencia vinculadas con la angustia, consumos
problemáticos y violencias de género, entre otras. Formosa puso a disposición el Servicio
Técnico Interdisciplinario Central (Se.T.I.C) para brindar un espacio de escucha,
contención y asesoramiento por teléfono. El Centro de Atención Docente de CABA
amplió sus canales de consulta e incorporó la posibilidad de coordinar un encuentro vía
zoom para recibir asesoramiento personalizado. Por su parte, Jujuy ofreció una mesa de
ayuda del área de Educación Digital para que las y los docentes despejen dudas
pedagógicas e instrumentales sobre la incorporación de las TIC en sus propuestas de
enseñanza.
Del análisis se desprende que la oferta de formación fue abundante y variada, pero
dispersa y fragmentada. Además, algunas jurisdicciones solo comunicaron las
propuestas a través de redes sociales o noticias sin reunir los recursos para docentes en
un mismo espacio virtual. Otras avanzaron con el desarrollo de plataformas para
docentes que integran parte de la oferta de formación. No se encontró ninguna
jurisdicción que cuente con una plataforma de acceso abierto que reúna de modo integral
todas las propuestas formativas de la jurisdicción.
Recomendaciones
Formación y acompañamiento para abordar desafíos concretos de la
práctica pedagógica. Durante el ciclo lectivo 2020 las autoridades educativas de las
provincias intensificaron su oferta de capacitación en tecnologías digitales buscando
responder a los desafíos emergentes que impuso la educación con distanciamiento social.
Se sugiere realizar una revisión de la oferta de capacitación en conjunto y fijar una
agenda de formación que reconozca las demandas específicas de las y los docentes. Es
clave priorizar las metas de corto plazo: uso de tecnologías digitales para la planificación
en contextos de presencialidad restringida, evaluación formativa y seguimiento
personalizado de trayectorias escolares entre las más urgentes. A la par, en esta primera
etapa, es importante consolidar y priorizar trayectos formativos en competencias
instrumentales. Se sugiere realizar una curaduría de cursos auto asistidos, tutoriales
sencillos y breves enfocados en difundir los recursos disponibles y en el uso que los y las
docentes pueden hacer de ellos.
El desarrollo de competencias instrumentales es el primer paso hacia la consolidación
del nuevo modelo pedagógico que permitirá mejorar las trayectorias escolares y los
aprendizajes a través de la incorporación de tecnologías digitales. Desde este ángulo, es
clave ofrecer propuestas formativas que promuevan la reflexión crítica, la
experimentación en nuevas estrategias pedagógicas, el intercambio entre pares y las
instancias de revisión y retroalimentación. Para lograr su propósito es indispensable que
estas propuestas tengan una duración mayor que las orientadas a la formación en
competencias instrumentales e incluyan instancias de participación activa en las que las
y los docentes puedan experimentar, producir y compartir nuevas formas de enseñar
que, eventualmente, puedan nutrir los repositorios de objetos digitales.

27
Promover formaciones más específicas, prácticas, largas y colaborativas. Un
estudio reciente de Furman, Larsen y Giorgi (2020) analiza experiencias internacionales
que han sido evaluadas de manera sistemática para comprender cuáles son las mejores
estrategias a la hora de mejorar y transformar las prácticas educativas. En primer lugar,
señalan que las propuestas de formación que se centran en la construcción del
conocimiento didáctico de contenido específico, en vez de revisar temas de pedagogía
más generales, son más efectivas. Además, aquellos programas que promueven que las y
los docentes experimenten de forma vivencial las estrategias de enseñanza novedosas
que deberán poner en práctica en la escuela y que propician análisis reflexivos en
subsiguientes encuentros formativos son especialmente provechosos. Otra característica
de las formaciones que conducen a la mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes
es que conllevan un tiempo extenso. Según las investigaciones relevadas, las
capacitaciones deberían ser de al menos 14 horas e incluir contenidos y actividades de
calidad. Otro factor clave es la conformación de comunidades de aprendizaje entre
colegas. Sugieren que las capacitaciones incluyan instancias de colaboración entre pares
para el desarrollo de secuencias didácticas, proyectos, instrumentos de evaluación y
otras actividades. El estudio refiere otras estrategias efectivas que deberían considerarse
en el diseño de propuestas de formación continua como la inducción a docentes nóveles
y el acompañamiento de tutores, entre otras.
Mejorar las condiciones de trabajo docente para despejar obstáculos a la
formación profesional. El desarrollo de capacidades, lejos de reducirse a un proceso
técnico de incorporación de conocimientos y habilidades, se encuentra imbricado en el
contexto institucional y social en el que se busca promover (OCDE, 2006). Por lo tanto,
para promover efectivamente el desarrollo de capacidades no alcanza con brindar
capacitaciones. Es necesario, además, operar sobre otros factores como la motivación
intrínseca y extrínseca necesaria para realizar el esfuerzo que implica el cambio de
prácticas, así como despejar obstáculos que operan en contra de los procesos formativos
como la falta de tiempos institucionales, la fragmentación del trabajo en múltiples
escuelas, el conflicto por cuestiones salariales, etc. En este sentido, se sugiere intervenir
sobre otros aspectos clave del trabajo docente, como la concentración docente en
escuelas con horas institucionales para el trabajo conjunto, oportunidades de ascenso
horizontal, puntaje docente para quienes compartan experiencias en los portales
educativos, etc.

Digitalización e interoperabilidad de procesos de gestión

Las tecnologías digitales pueden facilitar, normalizar y reducir los tiempos de gestión del
sistema educativo. En paralelo, la digitalización, automatización e interoperabilidad de
los procesos administrativos facilitan la producción de datos clave para el monitoreo de
la política educativa y en particular para el seguimiento de las trayectorias escolares.
Durante el 2020, las autoridades educativas provinciales avanzaron en la digitalización
de algunos procesos vinculados con la gestión de docentes dentro del sistema: asignación
de puntaje docente con base a títulos, antecedentes y antigüedad, conformación de
listados de mérito, organización de concursos de titularización y ascenso, evaluación de
solicitudes de licencias, sumarios y audiencias, entre los más relevantes.
En algunas provincias los circuitos administrativos se desarrollaron a través del correo
electrónico, en otras se utilizaron sistemas de gestión específicos, algunos preexistentes

28
y otros creados durante el 2020. Misiones, por ejemplo, utilizó el sistema “Ciudadano
Digital Misiones” y Córdoba el “Ciudadano Digital” (CiDi). En relación con los procesos
administrativos que involucran alumnos y alumnas, en algunas provincias (entre ellas,
Córdoba) se pusieron a disposición canales para la inscripción virtual de los estudiantes
en las escuelas. En Neuquén, por ejemplo, se avanzó en la digitalización de los procesos
de emisión de certificaciones y títulos.
Durante el 2020, los déficits de equipamiento y conectividad, el debilitamiento del
vínculo entre docentes y estudiantes y la pérdida de rutinas de estudio fueron algunos de
los factores que incrementaron el riesgo de exclusión escolar. La Evaluación Nacional del
Proceso de Continuidad Pedagógica constató que alrededor de un millón de estudiantes
matriculados en los tres niveles obligatorios tuvo contacto escaso o nulo con el sistema
educativo durante el 2020 (SEIE-ME/UNICEF, 2020). La necesidad de identificar a las
y los estudiantes con mayores dificultades, dimensionar la pérdida de matrícula y diseñar
respuestas acordes en un contexto educativo aún adverso dio un nuevo impulso a la
consolidación de un sistema nominalizado para el seguimiento de las trayectorias de los
estudiantes. En efecto, en noviembre del 2020 el Consejo Federal de Educación ratificó
la importancia de avanzar en la consolidación del SInIDE.
El Sistema Integral de Información Digital Educativa (SInIDE) fue creado en el año 2012
por la resolución 1041/12 del Ministerio de Educación y fue aprobado en 2014 por la
Resolución 215/14 del Consejo Federal de Educación. Su propósito es concentrar
información relevante sobre la oferta educativa, docentes y estudiantes en un único
espacio y a través de una única aplicación web. En 2018, se sancionó en el Congreso la
ley de Cédula Escolar Nacional, que propone utilizar la información nominalizada para
desarrollar respuestas de prevención y atención al abandono escolar. Si bien casi la
totalidad de las provincias cuentan con información nominalizada de escuelas del sector
estatal y el 75% de escuelas de gestión privada (Resolución 375/2020), en la actualidad
solo unas pocas jurisdicciones cuentan con sistemas digitales para el seguimiento de
trayectorias basados en la digitalización de estos procesos administrativos.
Actualmente, la Secretaría de Evaluación e Información Educativa del Ministerio de
Educación Nacional, en articulación con las Unidades de Estadística de las jurisdicciones
asumieron la responsabilidad de su implementación. Se encuentran avanzando en el
armado de un registro de estudiantes que tuvieron escasa o nula vinculación con la
escuela en el 2020, asociado al programa ACOMPAÑAR y aspiran a contar con una base
homologada a nivel nacional durante el curso del 2021 (Ministerio de Educación
Nacional, 2020).
Recomendaciones
Digitalización de procesos de gestión. La incorporación de tecnologías digitales al
sistema educativo es una oportunidad para revisar y normalizar sus principales procesos
de gestión. Así se lograría reducir los tiempos que los diferentes actores de la comunidad
educativa, en particular los equipos directivos y docentes, destinan a estas tareas.
Además, la digitalización puede contribuir a realizar un análisis más preciso de las
necesidades específicas de financiamiento y promover una inversión más eficiente. Por
otra parte, el almacenamiento automatizado de los datos relativos a la actividad docente
facilitaría, por ejemplo, la identificación oportuna de demandas insatisfechas de
docentes en unidades geográficas específicas y la caracterización de sus trayectorias
laborales.

29
Consolidación del sistema integral de gestión e información educativa. La
revinculación de los estudiantes con el sistema educativo y la prevención de la
interrupción temprana de las trayectorias escolares son dos de los desafíos más
importantes que enfrenta la educación en contexto de pandemia. En el contexto de
presencialidad restringida, la digitalización de los registros e interoperabilidad de los
procesos administrativos y académicos a gran escala, y su consolidación en un sistema
integrado de gestión educativa, empezando por la nominalización de estudiantes para el
seguimiento permanente de sus trayectorias escolares es clave para identificar
oportunamente a aquellos que se desvincularon del sistema y a quienes están en riesgo
de exclusión escolar y quienes necesitan de apoyo para recuperar aprendizajes.
Monitoreo e identificación de áreas de mejora de la política educativa
basada en evidencia. La disponibilidad y mejoramiento de la cobertura y calidad de
los datos es una herramienta útil para orientar la política educativa. No obstante, es
necesario impulsar acciones para incentivar que las autoridades educativas, los equipos
directivos de las escuelas y las y los docentes usen los datos que produce el sistema. Se
sugiere que los repositorios digitales de contenidos educativos incorporen recursos
digitales orientados a la utilización de los datos y que el sistema de formación docente
contemple el uso de datos como una de las habilidades digitales relevantes.

30
Notas para una agenda educativa digital
La suspensión de la presencialidad escolar dio un impulso a la incorporación de
tecnologías digitales al sistema educativo. En el corto plazo, las tecnologías digitales
podrían contribuir a que la reducción del tiempo escolar presencial no limite el tiempo
que estudiantes y docentes dedican a enseñar y aprender. Cuando sea posible restituir la
presencialidad plena, podrían contribuir a enriquecer el aprendizaje en las aulas y a
extender la jornada escolar.
Cuando a las interacciones educativas que ocurren en el espacio presencial se las
complementa con las que posibilita el espacio digital, el tiempo destinado a aprender y
enseñar se multiplica. Cuando se distribuyen las actividades educativas aprovechando
las ventajas comparativas que ofrece el espacio presencial y el digital, el tiempo escolar
se enriquece. Cuando las prácticas que posibilitan ambos espacios nutren y sedimentan
en nuevos modelos pedagógicos, se generan experiencias escolares disfrutables,
diversas, inclusivas y ricas en aprendizajes significativos.
La incorporación de tecnologías digitales a los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene
un enorme potencial para ampliar las oportunidades de que los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes desplieguen trayectorias escolares completas, extensas y densas
en aprendizajes significativos que, una vez finalizado el tramo de escolarización
obligatorio, les permita aprender en forma autónoma a lo largo de la vida, participar
activamente de la sociedad y llevar adelante una vida provechosa para sí mismos y para
el conjunto social.
Ahora bien, para que los avances realizados durante el 2020 converjan en una política
digital sistémica, no alcanza con sostener y ampliar las respuestas digitales de
emergencia. Más de lo mismo no es suficiente. Hay que superar la fragmentación actual
de las respuestas para aprovechar su potencial para mejorar los procesos de enseñanza
y aprendizaje. El mejoramiento del sistema educativo a través de la mediación de las
tecnologías digitales no será inmediato ni consecuencia automática de la multiplicación
de esfuerzos. Es imprescindible garantizar las condiciones para transitar fluidamente
entre el espacio presencial y digital, y tender puentes entre uno y otro para ensamblarlos
en una experiencia escolar única y enriquecida.
La condición de posibilidad para que este proyecto sea viable es la universalización del
acceso de docentes y estudiantes a equipamiento digital y conectividad de calidad. De la
información analizada a lo largo de este documento se desprende que, a pesar de los
avances realizados, la deuda en infraestructura digital es muy considerable. Los límites
que encontraron las políticas educativas para sostener la escuela en contextos de
suspensión y restricción de la presencialidad fue consecuencia directa de la desigual
distribución del equipamiento y la conectividad entre jurisdicciones, y entre docentes y
estudiantes de diferentes estratos sociales. En efecto, la suspensión y restricción de la
asistencia a las escuelas en un contexto de profundas brechas digitales amplió las
desigualdades educativas.
La inversión en equipamiento y conectividad es un paso ineludible para consolidar una
política digital sistémica, pero no es suficiente. Es clave también introducir acciones
específicas para concretar el uso pedagógico de las tecnologías. Menos de la mitad del
conjunto de docentes utilizaron los recursos digitales que las autoridades educativas
pusieron a disposición para educar sin presencialidad. Esto puede explicarse, en parte,
por los déficits de infraestructura digital. Sin embargo, también influyen los repositorios

31
y plataformas de gestión del aprendizaje aún incipientes y las capacidades docentes para
enseñar con TIC aún poco desarrolladas.
Es fundamental, entonces, avanzar con el diseño e implementación de lineamientos
claros para integrar el espacio educativo presencial con el remoto, a través de los
repositorios y plataformas para la gestión del aprendizaje. La concreción de trayectos
digitales curriculares de aprendizaje en profundidad (Rivas, 2018) implica habilitar
accesos diferenciados por nivel y año de estudio en los repositorios que, en la disposición
y organización de los contenidos digitales, expresen unidades de sentido curriculares.
Las interacciones entre docentes y estudiantes y entre las y los estudiantes entre sí a
través de los encuentros sincrónicos y asincrónicos que posibilitan las aulas virtuales
digitales contribuyen a concretar la experiencia escolar basada en trayectos. La
posibilidad de que las y los docentes editen, enriquezcan y adecuen esos trayectos e
incluso los diversifiquen para adaptarlos a las particularidades de sus estudiantes es
imprescindible para que los incorporen a sus prácticas de enseñanza. El seguimiento y
análisis del uso efectivo que el cuerpo docente hace de los recursos digitales en las aulas
virtuales puede ser una fuente de retroalimentación permanente para ajustar los
trayectos e incorporar nuevos recursos a los repositorios.
Por último, la consolidación de una política digital sistémica requiere precisar la
distribución de responsabilidades y tareas entre los diferentes actores y niveles de
gobierno. En materia de infraestructura digital, una de las alternativas posibles es que el
nivel nacional concentre las políticas de distribución de dispositivos digitales, mientras
que las autoridades de nivel provincial asuman las acciones orientadas a su
mantenimiento y reparación.
La definición de los trayectos digitales curriculares podría apoyarse en los mecanismos
de gobierno del diseño curricular. Actualmente, el proceso de diseño curricular
contempla una instancia de acuerdo de Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y
otros lineamientos generales en el nivel nacional. Cada una de las jurisdicciones
subnacionales es responsable de, en el marco de los NAP y los lineamientos nacionales,
diseñar sus propios diseños curriculares, precisando y definiendo los contenidos y la
carga horaria para cada año de estudio. En el nivel local, sobre la base de los lineamientos
nacionales y provinciales, las y los docentes seleccionan contenidos (de producción
pública, privada o propia) para contextualizar la enseñanza para su grupo clase
particular.
La creación de la plataforma Juana Manso constituye un avance auspicioso para definir
un conjunto de trayectos curriculares comunes, universalizar el acceso a recursos
digitales de calidad, a lineamientos e información que orienten su uso y a aulas virtuales
que posibiliten que el encuentro de docentes y alumnos genere una experiencia escolar
enriquecida. Actualmente, ofrece un repositorio de recursos digitales abiertos y aulas
virtuales. Sin embargo, el repositorio podría beneficiarse de la incorporación de
recorridos de aprendizaje en profundidad organizados por temas que faciliten la
búsqueda y uso que realizan las y los docentes. Además, hoy en día se presenta como una
oferta alternativa a los repositorios y las plataformas de gestión del aprendizaje de las
provincias. Las jurisdicciones tienen la posibilidad de cargar nuevos contenidos en Juana
Manso y descargar los contenidos de otras jurisdicciones para utilizarlos en sus portales
alojados en otras páginas. No obstante, en el caso de que sus docentes utilicen las aulas
virtuales de Juana Manso, no tienen conexión directa con los repositorios provinciales

32
ni pueden personalizar su experiencia con recursos e información relevante de la
jurisdicción.
Para superar esta dispersión, la plataforma Juana Manso podría replicar la estructura de
gobierno del proceso de diseño curricular. Esto implicaría que el Ministerio de Educación
Nacional asuma el rol de coordinación y promoción de la cooperación entre
jurisdicciones, desarrollando una arquitectura digital abierta y flexible. Las provincias
tendrían un repositorio de contenidos propio alojado dentro de Juana Manso. Sobre la
base de la estructura y lineamientos acordados federalmente, su rol consistiría en
seleccionar los recursos almacenados en Juana Manso que deseen, incorporar nuevos y
organizarlos en recorridos de aprendizaje en profundidad alineados con sus diseños
curriculares para cada año de estudio. En el nivel local, las y los docentes accederían a
los contenidos curados por sus jurisdicciones y, a su vez, seleccionarían, editarían e
incorporarían nuevos materiales. De este modo, Juana Manso se posicionaría como una
instancia de articulación y concertación interjurisdiccional e internivel. Los repositorios
provinciales integrados a Juana Manso podrían nutrirse fácilmente de los contenidos de
Nación y de sus pares de otras provincias, y a su vez contribuir con contenidos propios
que puedan ser aprovechados por otras jurisdicciones. Las y los docentes y estudiantes,
en vez de recibir múltiples ofertas dispersas alojadas en distintas plataformas y sin
conexión entre sí, tendrían una experiencia más intuitiva e integrada.
En una primera instancia, el comité interjurisdiccional de la plataforma Juana Manso
podría asumir la responsabilidad de identificar áreas de vacancia y proponer
orientaciones para establecer mecanismos de cooperación entre jurisdicciones. Las
autoridades educativas provinciales tendrían un rol protagónico en la formación de
docentes para el desarrollo de habilidades digitales, producción, selección y curaduría de
recursos y el armado de secuencias didácticas aprovechando los repositorios. Las
orientaciones deberían ser flexibles y garantizar que cada provincia acceda a un conjunto
de recursos, trayectos y aulas virtuales diferenciados por nivel, modalidad, área
curricular y año de estudio que refleje el contexto específico de cada una de ellas.
Además, el uso y visualización de datos debería estar resguardado y habilitado para cada
jurisdicción correspondiente. En aquellas provincias que tengan sistemas de gestión
propios, la plataforma debería garantizar su interoperabilidad a través de mecanismos
de transferencias de datos sencillos de implementar. El cuerpo docente tendría un rol
central en la selección, edición y producción de nuevos contenidos y trayectos
curriculares para el aprendizaje en profundidad.
En síntesis, para consolidar una política digital sistémica es imprescindible garantizar
las condiciones de infraestructura, sostener una mirada integral centrada en el uso
pedagógico de las tecnologías, y asegurar mecanismos de gobierno que faciliten la
articulación entre el nivel central, las jurisdicciones subnacionales y el nivel local.

33
Bibliografía
Arias Ortiz, E., Brechner, M., Pérez Alfaro, M. y Vásquez, M. (2020). Hablemos de
Política Educativa: América Latina y el Caribe. De la educación a distancia a la híbrida:
4 elementos clave para hacerla realidad. BID. Recuperado de:
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educativa-en-America-Latina-y-el-Caribe-2-De-la-educacion-a-distancia-a-la-hibrida-
4-elementos-clave-para-hacerla-realidad.pdf
Bilbao, R., y Rivas, A. (noviembre de 2011). Las provincias y las TIC: avances y dilemas
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Acerca de las autoras
Alejandra Cardini: directora del programa de Educación de CIPPEC. Doctora en
Educación (Universidad de San Andrés). Magíster en Políticas Educativas en el Instituto
de Educación de la Universidad de Londres. Licenciada en Sociología (Universidad de
Buenos Aires) y profesora para la enseñanza primaria (Escuela Normal Superior en
Lenguas Vivas “Sofía Esther Broquen de Spangenberg”).
Andrea Bergamaschi: especialista Senior en Educación en el BID. Magíster en
Política Social y Desarrollo (London School of Economics and Political Science).
Especialista en gestión de organizaciones sociales (New York University). Licenciada en
Comunicación Social (Facultad de Comunicación Social Cásper Líbero en Sao Paulo,
Brasil).
Vanesa D´Alessandre: investigadora asociada del programa de Educación y de
Protección Social de CIPPEC. Doctoranda en Sociología (Universidad Nacional de San
Martín). Magister en Política Pública y Desarrollo Humano (FLACSO). Licenciada en
Sociología (Universidad de Buenos Aires).
Agustina Ollivier: analista del programa de Educación de CIPPEC. Maestranda en
Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Licenciada en Psicología
(Universidad de Buenos Aires).

Para citar este documento: Cardini, A., Bergamaschi, A., D’Alessandre, V. y Ollivier,
A. (mayo de 2021). Educar en tiempos de pandemia. Un nuevo impulso para la
transformación del sistema educativo digital en la Argentina. Buenos Aires: CIPPEC.

Las publicaciones de CIPPEC son gratuitas y se pueden descargar en www.cippec.org.

CIPPEC alienta el uso y divulgación de sus producciones sin fines comerciales.

La opinión de los autores no refleja necesariamente la posición institucional de CIPPEC

en el tema analizado.

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