Universidad “Mayor de San Andrés”

Facultad De
Humanidades Y Ciencias De La Educación

Desarrollo de la niñez intermedia

Universitarias: Fernández Gutiérrez Nicole Naomi

Machaca Pinaya María José
Mamani Ramos Lizbeth Anahí
Tola Callisaya Ana Damaris
Usnayo Machaca Patricia
Carrera: Psicología
Docente: Dra. Virna Rivero
Paralelo: “A”
Fecha:
 La Paz - Bolivia
1. INTRODUCCIÓN
2. MARCO TEÓRICO
2.1 DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA DE 6 A 11 AÑOS
Enfoque piagetiano: el niño de las operaciones concretas
De acuerdo con Piaget, más o menos a los siete años los niños entran a la etapa de las operaciones concretas en la que pueden realizar operaciones
mentales, como los razonamientos, para resolver problemas concretos (reales). Los niños piensan de manera lógica porque ya son capaces de considerar
múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, su pensamiento todavía está limitado a las situaciones reales del aquí y ahora. A continuación nos
enfocaremos en los avances cognitivos típicos de esta etapa de desarrollo.
AVANCES COGNOSCITIVOS En la etapa de las operaciones concretas los niños tienen una mejor comprensión que los niños preoperacionales de los
conceptos espaciales, la causalidad, la categorización, los razonamientos inductivo y deductivo, la conservación y el número.
Relaciones espaciales y causalidad Elena, una niña de ocho años, mira atentamente el mapa. “La estrella quiere decir que estamos acá —dice y señala—.
¡Entonces quiere decir que la tienda está ahí!”. Elena se da vuelta y le sonríe a su madre y ambas empiezan a caminar. Elena está en la etapa de las
operaciones concretas. Es más capaz de comprender las relaciones espaciales. Esto le permite interpretar un mapa, ir y venir de la escuela, etimar cuánto
tiempo se emplea para ir de un lugar a otro y recordar la ruta y los puntos de referencia que existen en un camino. La experiencia participa en este desarrollo: a
un niño le resulta más sencillo recorrer un espacio físico del cual tiene experiencia. Además, estas habilidades espaciales mejoran con la edad (Gauvain, 1993).
Categorización Juan está haciendo una tarea escolar en la mesa de la cocina. Se le pidió que hiciera una línea de tiempo de seis acontecimientos de su vida
usando fotos. Su madre le dio seis fotos de él desde la infancia hasta la actualidad y Juan las ordena de la más vieja a la más actual. “¡Listo! ¡Ya puedo
empezar!”. Una de las razones por las que Juan ahora puede completar tareas como esta es que está mejorando su capacidad de categorizar objetos. Esta
destreza emergente incluye una serie de habilidades relativamente complejas. Una de ellas es la seriación, el ordenar objetos en serie según una o varias
dimensiones. Los niños mejoran en la seriación según dimensiones como el tiempo (del anterior al más reciente), la longitud (más corto a más largo) o el color
(del más claro al más oscuro) (Piaget, 1952). Otra habilidad emergente es la inferencia transitiva (si a > b y b > c, entonces a > c). Esta es la capacidad de
inferir una relación entre dos objetos a partir de la relación entre cada uno de ellos con un tercer objeto. Por ejemplo, a Mateo se le muestran tres palos: uno
amarillo corto, uno verde mediano y uno azul largo. Se le enseña que el amarillo es más corto que el verde y que el verde es más corto que el azul. Sin
embargo, no se le enseñan los tres palos en orden de longitud. Si Mateo es capaz de comprender inferencias transitivas, debería poder inferir rápida y
fácilmente que el palo amarillo es más corto que el azul, sin compararlos físicamente (Chapman y Lindenberger, 1988; Piaget e Inhelder, 1967). La inclusión de
clase también se vuelve más fácil. La inclusión de clase es la capacidad para ver la relación entre el todo y sus partes, y para entender las categorías o clases
dentro de un entero. Por ejemplo, Piaget (1964) encontró que cuando se muestra a niños preoperacionales un ramo de 10 flores (siete rosas y tres claveles) y
se les pregunta si hay más rosas o más flores, es probable que digan que hay más rosas porque están comparando las rosas con los claveles en lugar de
hacerlo con todo el ramo. No es sino hasta los siete u ocho años que los niños alcanzan la etapa de operaciones concretas, son capaces de razonar que las
rosas son una subclase de las flores y que, por ende, no puede haber más rosas que flores (Flavell, Miller y Miller, 2002).
Razonamiento inductivo y deductivo El razonamiento inductivo implica realizar observaciones de miembros particulares de una clase de personas, animales,
objetos o sucesos y sacar conclusiones generales acerca de la clase como un todo. Por ejemplo, si el perro de un vecino ladra y el de otro vecino también
ladra, la conclusión puede ser que todos los perros ladran. Las conclusiones inductivas tienen que ser tentativas porque siempre es posible encontrar nueva
información, como un perro que no ladra. El razonamiento deductivo, en cambio, empieza con una afirmación (premisa) general acerca de una clase y la aplica
a todos sus miembros particulares. Si la premisa es verdadera para toda la clase y el razonamiento es sólido, entonces la conclusión debe ser cierta. Entonces,
por ejemplo, si la afi rmación es que todos los perros ladran y llega un perro nuevo, sería razonable concluir que el perro nuevo también ladra. Piaget creía que
los niños en la etapa del desarrollo.
Conservación Los niños que se encuentran en la etapa preoperacional de desarrollo se enfocan en las apariencias y tienen difi cultades con los conceptos
abstractos. Por ejemplo, Camilla, que está en la etapa preoperacional, probablemente piense que si una de dos bolas idénticas de plastilina se hace enrrollar o
se amasa en forma de una larga y delgada serpiente, el rollo largo y delgado contiene más plastilina porque se ve más largo. Sin embargo, Michael, que está
en la etapa de las operaciones concretas, dirá que la bola y la serpiente contienen la misma cantidad de plastilina. ¿Qué explica esta capacidad de entender
que la cantidad de plastilina es la misma independientemente de la forma que tenga?
Número y matemáticas A los seis o siete años, muchos niños pueden contar mentalmente. También aprenden el conteo ascendente: para sumar 5 y 3,
empiezan en 5 y luego continúan con 6, 7 y 8 para sumar el 3. Pueden necesitar dos o tres años más para realizar una operación comparable para la resta,
pero a los nueve años la mayoría de los niños pueden contar hacia arriba o hacia abajo (Resnick, 1989). Los niños también adquieren mayores habilidades
para resolver problemas aritméticos simples planteados en palabras, como “Pedro fue a la tienda con $5, gastó $2 en dulces. ¿Cuánto dinero le queda?”
Cuando se desconoce la cantidad original (“Pedro fue a la tienda, gastó $2 en dulces y le quedaron $3. ¿Cuánto dinero tenía al principio?”), el problema es más
difícil porque no se indica con claridad la operación que se requiere para resolverlo (una suma). Pocos niños pueden resolver este tipo de problema antes de
los ocho o nueve años (Resnick, 1989).
RAZONAMIENTO MORAL A Piaget también le interesaba cómo las formas de pensar de los niños podrían infl uir en su capacidad de razonar moralmente.
Para conocer el pensamiento moral de los niños, Piaget (1932) les contaba una historia acerca de dos niños: “Un día Augusto se dio cuenta de que el tintero de
su padre estaba vacío y para ayudarlo decidió llenarlo. Mientras abría el frasco, derramó mucha tinta sobre el mantel. El otro niño, Julián, jugaba con el tintero
de su padre y derramó un poco de tinta sobre la ropa”. Luego les preguntaba “¿Cuál de los niños fue más malo y por qué?” Los niños menores de siete años
por lo general decían que Augusto era más malo porque había hecho la mancha más grande. Los niños mayores reconocían que Augusto tenía buena
intención y que había ocasionado la mancha grande por accidente, mientras que Julián había producido la mancha pequeña mientras hacía algo que no debía
hacer. Piaget concluyó que los juicios morales inmaduros solo se centran en el grado de la ofensa; los juicios con cierto grado de maduración consideran la
intención.
Enfoque del procesamiento de información: planificación, atención y memoria
Clara pasa por la cocina y huele el delicioso pastel que ayudó a cocinar enfriándose sobre la mesa. Hace algunos años habría entrado corriendo a la cocina y
habría metido el dedo en el pastel para robar unos bocados. Pero ahora, que es más grande e inteligente, piensa: “No, ese pastel es para más tarde. Si tomo
un bocado, mi mamá se enojará conmigo”. Las habilidades cognitivas más sofisticadas de Clara le permitieron controlar su comportamiento de maneras que
antes no estaban disponibles. A medida que los niños avanzan por los años escolares, progresan de manera constante en las habilidades para regular y
mantener la atención, procesar y retener información, y planear y supervisar su conducta. Todos esos desarrollos interrelacionados contribuyen a dar forma a la
función ejecutiva, el control consciente de los pensamientos, emociones y acciones para alcanzar metas o resolver problemas. A medida que aumenta su
conocimiento, los niños toman mayor conciencia sobre a qué tipos de información es importante prestar atención y recordar. Los escolares también entienden
más acerca de cómo funciona la memoria, conocimiento que les permite planear y usar estrategias, o técnicas deliberadas, para ayudarse a recordar.
El desarrollo cognitivo
A partir de los 6 años, se inicia un periodo de cristalización del desarrollo. Esto se advierte en el ritmo uniforme que éste adquiere, permitiendo predecir sobre
futuras características para el periodo de la adolescencia. Si bien entre los 6 y los 9 años de edad la familia continúa con su rol importante en el desarrollo de
los/as niños/as, la escuela se suma como contribución significativa para el desarrollo de habilidades cognitivas y académicas.
La atención
Entre los 6 y los 9 años, la atención de los/as niños/as es más controlada, adaptada y planificada, por lo que su desarrollo cognitivo progresa
(aproximadamente hasta los 12 años) en función de las siguientes cuatro formas:
- Información exclusiva: Los/as niños/as desarrollan la habilidad para separar la información relevan - Atención selectiva: Los/as niños/as mejoran su capacidad
para responder solamente a aquellos aspectos importantes para la solución de un problema. Esto les permite aprender de manera más eficiente y efectiva, de
acuerdo con su edad. - Flexibilidad de la atención: Los/as niños/as pueden desviar la atención dada a una característica de un problema hacia otro. Se trata de
un cambio de enfoque en la atención. Este proceso se acrecienta a medida que avanzan en su desarrollo. - Reducción de las percepciones predominantes: Se
refiere al desplazamiento de los procesos atencionales de los/as niños/as, separándolos/as de las propiedades físicas salientes de los estímulos. De ahí que su
atención vaya más allá del color, de la forma, del tamaño y del brillo, para orientarse a otras propiedades, entre ellas la orientación de los objetos en el espacio.
En la tercera infancia, los/as niños/as son capaces de mantener su atención en lo que les interesa por mucho más tiempo que en las etapas anteriores. Sin
embargo, normalmente, ese interés disminuye pronto si no existe una motivación que lo sostenga, provocando incluso que la atención desaparezca.
La percepción
Sin duda alguna, la percepción influye en gran medida y está influida por las dimensiones socioemocional, psicomotriz, cognitiva y del lenguaje. Es
precisamente en la tercera infancia que dicha implicancia cobra mayor sentido, debido al surgimiento de otros elementos en el aprendizaje y en el conocimiento
académico.
Como observamos hasta este momento del desarrollo humano, la percepción de los/as niños/as avanza como actividad orientada: va de la acción objetiva
práctica al juego y a la actividad creadora, hasta convertirse en actividad independiente de observación.
Entre los 6 y los 9 años de edad, los procesos perceptivos se amplían y se tornan más complejos. Así, los/as niños/as son capaces de extraer mayor
información del medio que los/as rodea, enriqueciendo su estructura cognitiva. Uno de los procesos de avance en esta etapa está relacionado con la
percepción visual. Efectivamente, alrededor de los 7 años, los/as niños/as desarrollan la capacidad para diferenciar las características del entorno. De ahí que
al percibir la forma de los objetos y mediante la constancia perceptual ya tengan la capacidad para distinguir los detalles de tales objetos. Igualmente, en este
periodo, comienzan a relacionar las partes y el todo, aunque para ello aún dependan de la experimentación y de su conocimiento. Es decir, logran percibir un
objeto por sus partes cuando éste es desconocido y son capaces de percibir el todo cuando se trata de un objeto conocido.
De igual manera, tanto la adquisición de la percepción del espacio y de las relaciones espaciales (la habilidad de orientación del cuerpo en el espacio y la
percepción de los objetos con relación a uno/a mismo/a y a otros objetos) como la percepción del tiempo (habilidad basada en la lógica de conexión temporal
de sucesos o de hechos) son condiciones importantes que enriquecen toda la actividad cognoscitiva de los/as niños/as en la tercera infancia.
La percepción auditiva también se incrementa entre los 6 y los 9 años, hecho que se presenta en habilidades como la memoria secuencial auditiva, que permite
a los/as niños/as recordar elementos presentados en un orden específico, en la capacidad para dirigir su atención hacia estímulos auditivos relevantes y tanto
en la comprensión como en la asimilación de combinaciones de sonidos para formar un todo.
La trayectoria del desarrollo perceptivo en la tercera infancia es asumida como una tarea de perfeccionamiento del proceso de análisis y de síntesis de la
realidad. Como resultado, los/as niños/as comienzan a ver el mundo bajo la forma de un cuadro único y complejo.
La de memoria
La característica de la memoria en esta etapa del desarrollo humano está relacionada con la memoria de conocimiento, que es un aspecto esencial en los
procesos de aprendizaje. La capacidad de memorizar aumenta significativamente alrededor de los 6 y de los 7 años. Este avance tiene lugar debido al
incremento de estrategias de codificación de la información obtenida, como la recitación, la asociación, la elaboración y el agrupamiento de la información, entre
otras. A esa edad, los/as niños/as pueden memorizar toda clase de datos y se interesan por temas inusuales, como los animales extraños y los tiempos
prehistóricos, por citar algunos. También son capaces de retener información abundante, como canciones, anuncios, nombres de compañeros/as y fechas. Es
el momento idóneo para aprender las tablas de multiplicar, los nombres de ríos o de ciudades, definiciones y poesías, entre otros contenidos.
El contexto escolar en el que los/as niños/as de 6 a 9 años se encuentran los/as obliga a concentrarse más en sus acciones y en sus percepciones, situación
que a su vez mejora el proceso de retención de información. Para explicar el hecho de que parte de la información adquirida es rápidamente olvidada, mientras
que otra es permanentemente retenida, algunos psicólogos llegaron a distinguir y a analizar distintos niveles en la memoria.
El pensamiento (razonamiento)
A partir de los 7 años, se produce un cambio cualitativo en el desarrollo: se evidencia un avance del pensamiento prelógico al pensamiento lógico. Según
Piaget, a esa edad, los/as niños/as se encuentran en el subperiodo de las operaciones concretas, por lo que ya son capaces de realizar operaciones lógicas,
aunque todavía ligadas a objetos concretos. Es decir, sólo pueden razonar acerca de las cosas con las que tienen experiencia personal directa y piensan
apoyándose en lo que ven y en lo que manipulan. Esta posibilidad de las operaciones concretas viene dada por la conquista del esquema fundamental del
pensamiento: la reversibilidad.
En la tercera infancia, se dejan el egocentrismo y el esquema perceptivo infantil. En consecuencia, los/as niños/as ya no se guían sólo por las características
sobresalientes, sino que pueden desviar su atención hacia otras características relevantes para la solución de un problema. También aprenden a establecer
relaciones, pueden agrupar cosas semejantes (clasificar) y ordenar cosas diferentes (estableciendo relaciones), al igual que adquieren las nociones de número
y de orden.
Los/as niños/as de 6 a 9 años, aproximadamente, desarrollan las nociones de conservación, de seriación, de clasificación, de número, de espacio y de
causalidad (Piaget e Inhelder, 2007), cada una con características diferentes.
Sin embargo, todavía tienen dificultades para manejar conceptos relativos a la velocidad, a la densidad y al volumen, que en realidad son datos abstractos que
se irán consolidando en la siguiente etapa de su desarrollo.
La característica central del pensamiento entre los 6 y los 9 años es la búsqueda de explicaciones lógicas a los hechos que se observan. De ahí que los/as
niños/as de esas edades traten de entender y de explicar cómo el todo está compuesto por partes. Un reflejo de esto es el gusto por los rompecabezas y por
los juegos de construcción.
El desarrollo del lenguaje en la tercera infancia
Con relación al desarrollo del lenguaje en la tercera infancia, se sabe que los/as niños/as adquieren mayor capacidad en su lenguaje. Es decir, tienen la
facilidad para comprender e interpretar la comunicación no solamente oral, sino también escrita.
En esta etapa, se observa un progreso muy evidente en cuanto al lenguaje. En efecto, el avance en la adquisición de vocabulario es sorprendente: “Los niños
de seis años de edad ya entienden alrededor de 10.000 palabras y a los 10 años, comprenden 40.000 palabras aproximadamente” (Shaffer, 2000:382). Este
hecho favorece enormemente su competencia lingüística. Se estima que cada año los/as niños/as adquieren alrededor de mil palabras en su repertorio
lingüístico.
Por otra parte, en la tercera infancia, también desaparecen muchos errores relacionados con la sintaxis y empieza el uso de formas gramaticales mucho más
complejas que las de la anterior etapa de desarrollo. Igualmente, los/as niños/as aprenden la estructura gramatical de la frase y pueden organizar de modo
coherente las palabras, a fin de formas frases y oraciones mucho más complejas. Por ello, se dice que esta etapa es de perfeccionamiento sintáctico. A ello se
suma que los/as niños/as paulatinamente incorporan las estructuras gramaticales de su lengua materna.
Entre los 6 y los 9 años, de igual modo, se incrementa el conocimiento del significado de las palabras, por lo que los/as niños/as son capaces de captar los
significados basándose en las definiciones. Además, reconocen la multiplicidad de significados que conducen a una mayor comprensión de las metáforas y del
humor. Otros rasgos característicos de esta etapa son el uso de diversas clases de palabras (usan adecuadamente los verbos, las conjunciones y los
pronombres) y el inicio de la elaboración de integraciones semánticas, que les permite desarrollar, a su vez, una conciencia metalingüística que se va
consolidando en la etapa de la preadolescencia. A la par, los/as niños/as saben distinguir los diferentes niveles del lenguaje: cultural, familiar y vulgar.
Los/as niños/as en edad escolar se caracterizan por ser conversadores/as, inclusive a veces más que las personas adultas. Por eso se dice que la
conversación es la competencia lingüística que más se desarrolla en la tercera infancia. De hecho, los/as niños/as se dan cuenta de que gracias al uso
adecuado del lenguaje es posible lograr una mejor comunicación con sus compañeros/as y con los adultos, en diferentes contextos sociales.
2.2. Desarrollo Psicomotriz en la niñez intermedia de 6 a 11 años
El desarrollo psicomotriz corresponde a la maduración de las estructuras nerviosas como el cerebro, medula nervios y músculos.  Por su parte, Piaget, J. (1969)
en su teoría sobre la evolución de la inteligencia en el niño, pone de manifiesto que la actividad psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la
base del desarrollo de la inteligencia. Reconocía que mediante la actividad corporal, el niño piensa, aprende, crea y afronta los problemas. Para este autor, la
actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia del niño.
Durante esta etapa, en los siete años: el niño presenta actividad constante con movimiento más finos y precisos, puede iniciarse en las actividades deportivas
como nadar jugar basquetbol o futbol, aumenta las relaciones afectuosas con padres y familia.
Hay periodos de calma y concentración, su desarrollo se centra en sus sentidos de audición y lenguaje, le gusta escuchar cuentos y puede llegar a tener uno
favorito, en estos momentos pueden llegar a reflexionar asimilando las experiencias que tienen para fortalecer su desarrollo. A la mayoría les gusta cada vez
más leer, y pueden ya captar el sentido de lecturas sencillas, aunque no conozca todas las palabras que aparecen en el texto.
Tiene una adquisición de autonomía y responsabilidad es un periodo donde puede adquirir mal humor de repente. Comienza a tener indicios de raciocinio y de
capacidad crítica porque a partir de los 7 años el niño toma conciencia de la orientación, tanto en el tiempo como en el espacio. Muchos ya saben leer la hora
del reloj, y hasta pueden nombrar el mes en el que se encuentran o el día de la semana. El niño no quiere que se le interrumpa cuando está haciendo algo que
le gusta mucho. Suele ayudar en la casa y con más responsabilidades que antes
Sigue siendo temeroso a algunas características que no le gustan mayormente le aterra la oscuridad y suele tener miedo en la noche, en el momento del sueño
son con terrores nocturnos, algunas imágenes fuertes de libros de historietas o de películas de la televisión.
En el colegio mayormente le atraen los juegos al aire libre, le gustan los juegos colectivos de representación, de dramatización de situaciones y de
manipulación de cosas. Algunos pueden comenzar a coleccionar objetos variados, como piedras pequeñas, cromos, pegatinas o postales. Muchos niños,
además de sensibles, se hacen ordenados y escrupulosos con sus cosas, aunque habitualmente no con la ropa, que suelen dejarla tirada en cualquier sitio son
más ordenados y les gusta ordenas y clasificar sus juguetes, este comportamiento se desarrolla en algunos pequeños
En los ocho años: posee una gran actividad motora le atraen mucho los deportes adquiere un gusto por los movimientos difíciles. Le gusta hacer las cosas con
rapidez y quiere aprender nuevos juegos. Quiere charlar continuamente, jugar, leer, etc., a veces todo al mismo tiempo. Puede agotar a los padres. Escucha
atentamente las conversaciones de los adultos e intenta penetrar en su mundo, al tiempo que va liberándose progresivamente de su dependencia.
Cada vez pasa más tiempo fuera de casa y con ellos. Comienza a tener una especie de vida social y aprende las normas de urbanidad. Ya no quiere jugar solo.
Precisa de otros niños o de un adulto. En la relación con los adultos, le agrada y le estimula que elogien sus progresos, que lo traten cada vez más como si
fuera «mayor». Reflexiona mucho, es responsable y quiere ser «bueno»
Es muy sociable y le gusta cada vez más explorar nuevos juegos, nuevos compañeros, nuevos vecinos de la casa o del pupitre escolar. Está impaciente, a
veces fuera de sí, cuando se anuncia una nueva actividad. Es más importante que piensen bien de él, que le alaben sus cualidades y que no le riñan
demasiado cuando se porte mal. A pesar de sus atisbos de autonomía, todavía sigue pidiendo y necesita que le atiendan constantemente, «que le hagan caso»
A la mayoría de niños de 8 años les encanta la escuela. Cada vez tiene más peso en su vida, no solo por la actividad propia de aprender sino por la
consecuencia de relación y de juego con sus compañeros.
A los 9 y 10 años: les suelen gustar las actividades manuales e incluso el trabajo físico, sobre todo a los varones. A esta edad los niños suelen ser rápidos. Son
autosuficientes, con gran dominio de sí mismos, y además auto-motivados. Pueden adquirir gran pericia en muchos temas como en su deporte favorito, en el
ordenador, en aparatos mecánicos y en videojuegos.
Ya tiene más interés por sus amigos-amigas, por el mundo exterior que por el mundo familiar, en un intento de comenzar su individualidad fuera del paraguas
de la casa. Su mayor emotividad y su necesidad de experimentar anuncian ya que la adolescencia está próxima. Sin embargo, todavía sus rasgos físicos y
psíquicos son de niño-niña: serio-seria, racionalidad, realismo, auto-motivación. El mayor dominio de sí mismo, su seguridad e independencia, le hacen digno
de confianza. Se le asignan tareas y compras. Se le confían llaves y cuidados y así él/ella están ansiosos por agradar y obtener su recompensa en forma de
estimación y de cariño.
Es disciplinado-disciplinada y obedece pronto. Siente y expresa el cariño hacia sus padres, pero es muy sensible a la crítica o a la regañina. Hay que corregir
con mucha suavidad y explicando con detalle el motivo.
Les gusta la escuela e incluso actividades extraescolares como la música o los idiomas, aprendiendo y charlando mucho y bien al respecto. Tienen más
capacidad para trabajar de manera independiente.
A esta edad pueden comenzar a aparecer los primeros signos de pubertad en las niñas, que además inician el periodo rápido de crecimiento, el «estirón
puberal». Como los chicos retrasan este comienzo, puede haber desigualdades de desarrollo entre chicas y chicos en una misma clase escolar.

La transición a la adolescencia
Los once años: Al final de la infancia los niños/as representan la seriedad y el equilibrio, son «personitas completas» adoradas por sus padres. Pero pronto
surgirán nuevas fuerzas expansivas dentro de su cuerpo, el comienzo de la pubertad, una nueva energía creadora que provocará turbulencias en su
personalidad.
Todavía sigue totalmente integrado, aferrado, a los padres y a la familia, aunque comiencen los signos de resistencia y rebeldía a las rutinas habituales, que
hasta ahora estaban totalmente aceptadas.
Evolución de la estatura y peso
Entre los seis y los 11 años los niños crecen entre cinco y siete centímetros y medio y casi duplican su peso (McDowell, Fryar, Odgen y Flegal, 2008). Los niños
de 10 años pesan, en promedio, alrededor de cinco kilos más que los de hace 40 años, casi 30.6 kilos los niños y 33.2 kilos las niñas (McDowell, Fryar y
Ogden, 2009). Alrededor de los seis años, las niñas afroestadounidenses tienen más músculo y masa ósea que las de origen europeo (blancas) o las de origen
mexicano, a la vez que estas últimas tienen mayor porcentaje de grasa corporal que las niñas blancas del mismo tamaño (Ellis, Abrams y Wong, 1997).

Cambios del cerebro

En la niñez media tiene lugar una serie de avances cognitivos que se sustentan en cambios en la estructura y el funcionamiento del cerebro. En general, esos
cambios incrementan la velocidad y eficiencia de los procesos cerebrales y mejoran la capacidad para descartar la información irrelevante. Un cambio
maduracional importante es la pérdida en la densidad de la materia gris en ciertas regiones de la corteza cerebral. El volumen de la materia gris alcanza su
punto más alto en momentos distintos en diferentes lóbulos. Debajo de la corteza, el volumen de la materia gris en el caudado (una parte de los ganglios
basales, que participan en el control del movimiento y el tono muscular, y en la mediación de funciones cognoscitivas superiores, atención y estados
emocionales) alcanza su punto más alto a los siete años en las niñas y a los 10 en los niños. En los lóbulos parietales, que manejan la comprensión espacial, y
en los lóbulos frontales, que manejan funciones de orden superior, la materia gris alcanza su volumen máximo en las niñas alrededor de los 11 años y a los 12
años, en los niños. Algunas investigaciones sugieren que la clave puede no ser la cantidad de materia gris que tiene un niño, sino el patrón de desarrollo de la
corteza prefrontal. Ésta pérdida de densidad de la materia gris se equilibra mediante un incremento constante de la materia blanca. Las conexiones entre
neuronas, más gruesas y mielinizadas, empiezan en los lóbulos frontales y avanzan hacia la parte posterior del cerebro. Entre los seis y los 13 años, existe un
sorprendente crecimiento de las conexiones entre los lóbulos temporal y parietal. El cerebro de los niños también presenta cambios en el grosor de la corteza.
Los investigadores han observado un engrosamiento de la corteza entre los cinco y 11 años de regiones de los lóbulos temporal y frontal. Al mismo tiempo,
ocurre un adelgazamiento de la parte posterior de la corteza frontal y parietal del hemisferio izquierdo del cerebro.
Se sabe que en esta etapa media el desarrollo visual, auditivo, fonológico, etc., ya está completamente desarrollado, por lo que los niños de entre la edad 6 y
11 años son capaces de oír, interpretar y percibir todo a su alrededor. Obviamente hay excepciones, como los niños con incapacidades o niños que aún no se
han desarrollado correctamente por problemas en el embarazo.
Evolución psicomotriz
Se ha demostrado que la etapa media es el momento idóneo para realizar actividades que favorezcan el equilibrio y la coordinación de movimientos, y que
además, se producen cambios en aspectos ligados al movimiento (agilidad, flexibilidad, precisión, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad) que harán
a los niños aptos para el desarrollo de actividades motrices específicas.
Clasificación de habilidades de la psicomotricidad
Psicomotricidad gruesa. La motricidad gruesa está directamente relacionada con estas y muchas otras habilidades que los niños desarrollan en un periodo de
crecimiento fundamental.
Principios fundamentales psicofisiológicos de la motricidad gruesa:

 Céfalo-caudal: se refiere a los movimientos que sigue el eje longitudinal del cuerpo desde la cabeza hasta el coxis.
 Próximo-distal: son las respuestas motrices realizadas desde el eje central del cuerpo hacia las extremidades.

Incluye movimientos musculares de piernas, brazos, cabeza, abdomen, espalda, y además se centra en la habilidad del niño para moverse, desplazarse y
conocer el mundo que lo rodea con todos sus sentidos, la motricidad gruesa es un proceso fundamental para procesar y guardar información del entorno y
además, un proceso que permite expresar destrezas no sólo físicas, sino cognitivas.
(Fuente: Papalia) Los niños durante la etapa media pueden tener habilidades motoras como:
A la edad de 6 años las niñas desempeñan mejor la presión del movimiento; los niños se desempeñan mejor en acciones menos complejas, además pueden
balancearse en un pie por 10 segundos.
A la edad de 7 años se equilibran en un solo pie sin mirar, el equilibrio es mucho más favorable. Brincan sobre un solo pie y saltan con precisión
encuadrados pequeños, además, llevan a cabo ejercicios con precisión como el salto de tijera. Arrojan y atrapan un apelota con las dos manos.
A la edad de 8 años ejercen una presión de 5.4 K. en fuerza de agarre. A esta edad es mayor el número de juego en que participan ambos sexos. Realizan
saltos rítmicos alternados en un solo pie en un patrón de 2-2, 2-3 o 3-3. Las niñas pueden lanzar una pelota pequeña a 12 metros. Pueden tender la cama
ellos solos.
 A la edad de 9 años los niños pueden correr cinco metros por segundo y pueden lanzar una pelota pequeña a 21 metros. Tienen más coordinación, pueden
hacer movimientos como lanzar y rebotar una pelota al mismo tiempo; Saltar de un pie a otro pie sin problemas y su equilibrio es mucho más desarrollado
por lo cual, pueden caminar por una línea recta.
A la edad de 10 años los niños pueden anticipar e interceptar trayectorias de pelotas pequeñas lanzadas de cierta distancia. Y las niñas pueden correr cinco
metros por segundo. Pueden escalar superficies correr a 1 kilómetro en baja intensidad, así mismo por el desarrollo de su equilibrio pueden sentarse y
pararse sin la ayuda de sus manos.
A la edad de 11 años Los niños pueden realizar saltos de longitud sin impulso de metro y medio; las niñas, de un metro con treinta centímetros, Pueden
escalar superficies altas e inestables.

Psicomotricidad Fina. Es el pequeño mayor control de su sistema motor, tanto en el tono muscular como en ejercer determinada fuerza. Son los movimientos
que se realizan a través de grupos musculares más pequeños y requieren la coordinación (por ejemplo, del ojo y la mano), de la atención y concentración
durante la actividad. Por lo tanto, aprender estos movimientos les lleva tiempo y práctica.
En esta etapa se desarrolla la coordinación de la vista, el tacto, los movimientos, los gestos y la fonética que sirven de base para realizar actividades artísticas
como modelar, pintar, esculpir, tocar instrumentos, expresión teatral o el aprendizaje y desempeño de oficios como relojero, pintor o cirujano. Es decir, se
desarrolla la coordinación entre lo que se ve, lo que quieres hacer y el órgano que lo ejecuta, es así que se activa nuestra capacidad de coordinar diferentes
zonas de nuestra mente. Este desarrollo puede incluir movimientos como abrocharse un botón, punzar un papel, recortar con tijeras, sostener un objeto
pequeño con la punta de los dedos, hacer la pinza para coger el lápiz y seguir un trazo marcado en un papel, todos estos movimientos ayudan a desarrollar la
coordinación mano-ojo.

En esta etapa tienen habilidades motoras finas como: desde los 6 años pueden cortar y punzar  papeles, armar rompecabezas. A partir de los 8 años, el niño
desarrolla más la coordinación sensorial, mano-ojo, pies, etc. Esto permite que pueda emplear útiles como una aguja para coser a largas puntadas, utensilios
de cocina fácil de usar, puede percibir los sonidos y a la vez relacionar estos con el movimiento. A partir de los 9 años, los niños son capaces de hacer más
cosas con las manos, dedos y pies, además, desarrollan más la coordinación sensorial de mano-oído. Pueden insertar el hilo en una aguja, pueden coser a
grandes puntadas, pueden hacer esculturas más grandes, pueden empezar a cocinar cosas simples, como postres, pueden usar instrumentos de viento e
instrumentos de cuerdas o de teclas o manejar un computador, pueden trabajar con herramientas como clavos, martillos o cinta métrica, las mujeres pueden
emplear peinados de dificultad, así mismo pueden empezar a manipular el maquillaje.

1.3. Desarrollo psicosocial en la edad intermedia de 6 a 11 años

AUTOCONCEPTO
El yo en desarrollo, desarrollo del auto concepto, permite a los niños desarrollar conceptos más complejos de sí mismos y mejorar la comprensión y el control
emocional. Es frecuente escuchar a niños de 6 a 12 años referirse a sí mismos respecto a su desempeño escolar. En efecto, empiezan a “desarrollar un
concepto de su yo más realista y a admitir que no son tan capaces en algunas áreas como en otras” (Rice, 1997:257).
Sistemas representacionales: El niño es consciente del nivel de sus capacidades, Juicios acerca del yo se vuelven más conscientes, realistas, equilibrados y
generales. Puede verbalizar mejor su auto concepto y ponderar distintos aspectos de él. Es decir, puede comparar su yo real (quién es) con su yo ideal (quien
desea ser)
DESARROLLO EMOCIONAL
Pueden regular o controlar mejor sus emociones y responder al malestar emocional de otros. Conciencia de los sentimientos de vergüenza y de orgullo, así
como una idea más clara de la diferencia entre culpa y vergüenza. Conciencia de las reglas de su cultura relacionadas con la expresión emocional aceptable.
Los niños aprenden qué les hace enojarse, sentir temor o tristeza y la manera en que otras personas reaccionan ante la manifestación de esas emociones, y
aprenden a comportarse en consecuencia.
Los niños con poco control voluntario se muestran muy enojados o frustrados cuando se les interrumpe o se les impide hacer algo que desean. No pueden
ocultar con facilidad estas señales. La capacidad para fingir que le gusta un regalo o sonreír cuando se está enojado requiere la autorregulación emocional
Empatía, se ofrecen para ayudar a quienes son menos afortunados que ellos. Los padres que reconocen los sentimientos de aflicción de sus hijos y los ayudan
a enfocarse en resolver la raíz del problema
Teoría de Bronfenbrenner; otras capas de influencia
El trabajo y la posición socioeconómica de los padres, además de tendencias sociales como la urbanización, cambios en el tamaño de la familia, divorcio y
nuevas nupcias, ayudan a configurar el ambiente de la familia y, por consiguiente, el desarrollo de los niños
ATMÓSFERA FAMILIAR
Problemas de la crianza: del control a la corregulación
Ambiente familiar es la principal influencia sobre el desarrollo de los niños. En el curso de la niñez, el control sobre la conducta pasa gradualmente de los
padres al hijo. Los niños comienzan a exigir ciertos tipos de experiencias y comidas particulares, negocian los objetos deseados y comunican sus nuevas
necesidades a los padres. Los niños expuestos a conflictos entre los padres tienden a mostrar altos niveles de conductas de internalización y de
externalización. Las conductas de internalización incluyen la ansiedad, el temor y la depresión. Las conductas de externalización incluyen agresividad, peleas,
desobediencia y hostilidad.
La corregulación se ve afectada por la relación general entre los padres y su hijo. Los niños están más dispuestos a cumplir los deseos de sus padres cuando
reconocen que éstos son justos, que se interesan en su bienestar y que, debido a su experiencia, “saben más”. Esto es particularmente cierto en los casos en
que los padres tratan de reconocer que el juicio de sus hijos está en proceso de maduración y adoptan una postura firme solo en los temas importantes. El
cambio a la corregulación influye en la forma en que los padres manejan la disciplina (Kochanska, Aksan, Prisco y Adams, 2008).
Etapa de transición en el control de la conducta; en ella, los padres ejercen supervisión general, y los niños, autorregulación continua.
La actividad donde comparten más las familias como grupo son las comidas diarias. Entre los resultados positivos de las comidas familiares se encuentran los
siguientes: 1. Fomentan el desarrollo del lenguaje. La frecuencia de las comidas familiares se ha relacionado con el aumento del vocabulario, el incremento de
las habilidades de alfabetización y el aprovechamiento académico. 2. Reducen el riesgo de trastornos alimentarios y obesidad en la niñez. Las familias que
comen juntas de manera regular fomentan hábitos alimentarios sanos, comen más frutas y vegetales. 3. Disminuyen el riesgo de abuso de drogas. Los
adolescentes que comen regularmente con sus familias son menos propensos a fumar cigarrillos o marihuana y su riesgo de consumo excesivo de alcohol es
menor. 4. Favorecen el conocimiento de las tradiciones culturales. 5. Disminuyen los problemas emocionales, donde ofrecen un escenario para la
comunicación positiva entre padres e hijos, crea un entorno en que los niños se involucran en menos conductas de riesgo y tienen menos problemas
emocionales (Larson, 2008).
Por lo general, el uso del castigo corporal se asocia con resultados negativos para los niños, los padres que siguen usando las palizas como técnica
disciplinaria son los que suelen tener peores relaciones con sus hijos adolescentes y sus hijos adolescentes suelen tener los peores problemas de conducta
(Lansford et al., 2009).
Efectos del trabajo de los padres
el efecto del trabajo de la madre depende de muchos otros factores, entre los que se encuentran la edad, el sexo, el temperamento y la personalidad del niño,
el hecho de que su trabajo sea de tiempo completo o de medio tiempo, , la razón por la que trabaja, si recibe o no apoyo de su pareja o si no tiene pareja, la
posición socioeconómica de la familia y el tipo de cuidado que recibe el niño antes y/o después de la escuela. Entre más satisfecha esté la madre con su
condición laboral, más eficaz puede ser como progenitor.
Pobreza y crianza
La pobreza puede perjudicar el desarrollo de los niños a través de su efecto en el estado emocional de los padres, sus prácticas de crianza y el ambiente
familiar que ellos crean. Es probable que los padres que viven en la pobreza sean ansiosos, depresivos e irritables, lo cual puede hacerlos menos afectuosos y
sensibles con sus hijos. Es factible que su disciplina sea poco coherente, severa y arbitraria. Los niños tienden a su vez a deprimirse, a tener dificultades para
llevarse bien con los pares, a carecer de confianza en sí mismos, a desarrollar problemas conductuales y académicos, y a participar en actos antisociales. Los
padres que pueden recurrir a familiares o a recursos de la comunidad para recibir apoyo emocional, ayuda para el cuidado de los niños e información sobre la
crianza pueden educar mejor a sus hijos.
ESTRUCTURA FAMILIAR
La inestabilidad familiar puede ser más perjudicial para los niños que el tipo particular de familia en la que viven. En un estudio de una muestra nacional
representativa de niños de cinco a 14 años, los que habían sufrido varias transiciones familiares (por ejemplo, mudanzas o divorcios) eran más propensos a
presentar problemas de conducta y a involucrarse en comportamientos delictivos que los niños de familias estables. La relación positiva y frecuente de un padre
con su hijo se relaciona directamente con el bienestar y el desarrollo físico, cognoscitivo y social del niño.
Cuando los padres se divorcian
Para los niños, el divorcio es estresante. En primer lugar, se presenta el estrés del conflicto matrimonial y, luego, el de la separación de los padres con la
partida de uno de ellos. Es probable que el estándar de vida de la familia se deteriore, y si uno de los padres se muda, la relación del niño con el que no tiene la
custodia puede verse afectada. Las nuevas nupcias de uno de ellos o un segundo divorcio después de que volvió a casarse pueden incrementar el estrés de
los niños y renovar los sentimientos de pérdida. Los problemas emocionales o conductuales de los niños pueden también reflejar el nivel de conflicto de los
padres antes del divorcio (Amato, 2005). Si la discordia entre los padres antes del divorcio es crónica, manifiesta o destructiva, los niños pueden estar bien o
mejor después del divorcio. En divorcio de los padres tienden a experimentar más problemas de conducta respecta a los resultados académicos y sociales
(Lansford, 2009).
Custodia, visitas y crianza conjunta
Cuando uno de los padres tiene la custodia, a los niños les va mejor después del divorcio si el padre que tiene la custodia es cálido, les brinda apoyo, es
autoritativo, supervisa las actividades del niño y tiene expectativas apropiadas para su edad. Además, el conflicto entre los padres debe ser mínimo y el padre
que se va del hogar debe mantener un contacto y una participación estrecha Los niños que son cercanos al padre que se marcha de casa y cuyos padres son
autoritativos suelen tener mejor rendimiento en la escuela y es menos probable que presenten problemas de conducta (Amato y Gilbreth, 1999; Kelly y Emery,
2003)
Los niños en custodia compartida legal o física estaban mejor adaptados y tenían mejor autoestima y relaciones familiares que los niños en un régimen de
custodia exclusiva. De hecho, los niños bajo custodia compartida estaban tan bien adaptados como los niños en familias de padres no divorciados (Bauserman,
2002).
Efectos a largo plazo
Mayoría de los hijos de padres divorciados se ajustan razonablemente bien. Sin embargo, la ansiedad vinculada con el divorcio de los padres puede aflorar
cuando los hijos entran en la adultez e intentan establecer sus propias relaciones íntimas. Al haber experimentado el divorcio de sus padres, algunos jóvenes
adultos temen hacer compromisos que pudieran terminar en una decepción
La vida en una familia monoparental
Los que viven con ambos padres casados suelen tener más interacción diaria con ellos, éstos les leen más a menudo, los niños muestran un progreso más
constante en la escuela y participan más en actividades extracurriculares (Lugaila, 2003). Sin embargo, los resultados negativos de los niños de familias
monoparentales no son inevitables. La edad y el nivel de desarrollo del niño, las circunstancias financieras de la familia, el hecho de que haya mudanzas
frecuentes y la participación del padre que no vive en casa establecen la diferencia (Amato, 2005; Seltzer, 2000)
La vida en una familia que cohabita
Las familias que cohabitan son similares en muchos sentidos a las familias casadas, pero los padres suelen tener más carencias. Por lo general, su ingreso y
educación son menores, informan de relaciones malas y tienen más problemas de salud mental
Vivir en una familia reconstituida
A la larga, la mayoría de los padres divorciados vuelven a casarse, y muchas madres solteras se casan con hombres que no son los padres de sus hijos, con lo
cual forman familias reconstituidas o mezcladas. El ajuste a un padrastro puede ser estresante. La lealtad de un niño a un padre ausente o muerto puede
interferir con la formación de vínculos con un padrastro (Amato, 2005).
Familias adoptivas
Adoptar un niño implica desafíos especiales: integrar al niño a la familia, explicarle la adopción, ayudarlo a desarrollar un sentido sano del yo y tal vez ayudarlo
a encontrar y entrar en contacto con los padres biológicos
RELACIONES ENTRE HERMANOS
Las relaciones entre hermanos puede ser un laboratorio para la solución de conflictos. Los hermanos están motivados a reconciliarse después de las peleas
porque saben que tendrán que verse todos los días. Aprenden que la expresión de enojo no termina una relación. Los niños son más propensos a reñir con los
hermanos del mismo sexo; dos hermanos varones pelean más que cualquier otra combinación. La influencia entre hermanos no solo es directa, por medio de
sus interacciones mutuas, sino también indirecta, a través de su efecto en la relación de cada uno con los padres. La experiencia de los padres con un hermano
mayor influye en sus expectativas y el trato que dan a uno menor. Por el contrario, los patrones de conducta que establece un niño con sus padres tienden a
extenderse hacia sus hermanos.
EL NIÑO EN EL GRUPO DE PARES
Se establecen de manera natural entre los niños que viven cerca o que van juntos a la escuela, y a menudo están formados por niños del mismo origen racial o
étnico y de posición socioeconómica similar. Los niños que juegan juntos suelen ser de una edad similar y del mismo sexo.
EFECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE LAS RELACIONES CON LOS PARES
Los niños se benefician cuando hacen cosas con sus pares. Desarrollan las habilidades necesarias para practicar la sociabilidad y la intimidad, lo que les
permite obtener un sentido de pertenencia. Tienen motivación de logro y adquieren un sentido de identidad. Aprenden roles y reglas, así como habilidades de
liderazgo, comunicación y cooperación. El grupo de pares les abre nuevas perspectivas y los libera para emitir juicios independientes. Cuando se comparan con
otros niños de su edad, pueden hacer un juicio más realista de sus habilidades y adquirir un sentido más claro de autoeficacia (Bandura, 1994). El grupo de
pares ayuda a los niños a aprender a desempeñarse en sociedad, esto es, cómo ajustar sus necesidades y deseos a los de otros, cuándo ceder y cuándo
mantenerse firme. El grupo de pares ofrece seguridad emocional. Para el niño es tranquilizante saber que no son los únicos que albergan pensamientos que
podrían ofender a un adulto. Los grupos de pares del mismo sexo los ayudan a aprender conductas de género apropiadas y a incorporar los roles
correspondientes en su auto concepto.
POPULARIDAD
Los niños sociométricamente populares poseen buenas habilidades cognoscitivas, grandes logros, son buenos para resolver problemas sociales, ayudan a
otros niños y son asertivos sin ser problemáticos ni agresivos. Son amables, dignos de confianza, cooperativos, leales, hacen revelaciones personales y
brindan apoyo emocional. Sus mejores habilidades sociales hacen que otros disfruten de su compañía. Los niños pueden ser impopulares en dos sentidos.
Algunos niños son rechazados y reciben una gran cantidad de nominaciones negativas. Otros son ignorados y reciben pocas nominaciones de cualquier de los
dos tipos. Algunos niños impopulares son agresivos; otros son hiperactivos y retraídos. Otros actúan de manera tonta e inmadura, o ansiosa e insegura. Los
niños impopulares suelen ser insensibles a los sentimientos de otros niños y no se adaptan bien a las nuevas situaciones (Bierman, Smoot y Aumiller, 1993).
La popularidad adquiere más importancia durante la niñez media. Es probable que los escolares que son queridos por sus pares se conviertan en adolescentes
con buen ajuste. Los que no son aceptados o son demasiado agresivos son más propensos a desarrollar problemas psicológicos, a desertar de la escuela o a
convertirse en delincuentes. Además, las familias pueden influir en la popularidad al fomentar o dificultar el desarrollo de la competencia social.
AMISTAD
Los niños buscan amigos de edad, sexo e intereses similares. Las amistades más sólidas implican igual compromiso e intercambio mutuo. Aunque los niños
tienden a elegir amigos de antecedentes étnicos similares. Entre amigos, los niños aprenden a comunicarse y a cooperar. Se ayudan a resistir situaciones
estresantes, como el inicio en una escuela nueva o el ajuste al divorcio de los padres. Al parecer, la amistad les ayuda a sentirse bien consigo mismo. Tener
amigos es importante porque el rechazo de los pares y la falta de amigos en la niñez media pueden tener efectos negativos de largo plazo.
Los niños de aproximadamente (de 3 a 7 años) tienen un nivel no diferenciado de amistad, en el que valoran a los amigos en función de criterios egoístas y
concretos. En la etapa de amistad unidireccional entre (4 y 9 años), la amistad aún se basa en los intereses propios y en lo que un amigo puede hacer o
brindar. Entre (6 y 12 años), los niños comienzan a establecer amistades recíprocas, pero aún se preocupan especialmente por sus intereses. Entre (9 y 15
años), en la etapa de amistad mutua, comienzan las amistades
AGRESIÓN Y ACOSO ESCOLAR (BULLYING)
Después de los seis o siete años, la agresividad de la mayoría de los niños disminuye a medida que se hacen menos egocéntricos, más empáticos, más
cooperativos y más capaces de comunicarse. Pueden ponerse en el lugar de otro, entender los motivos de la otra persona y encontrar formas adecuadas de
afirmarse. Sin embargo, a medida que la agresión disminuye en general, aumenta de manera proporcional la agresión hostil, cuyo fin es dañar a otra. Los niños
siguen involucrados en mayor agresión directa, mientras que es cada vez más probable que las niñas practiquen la agresión social o indirecta. A menudo, los
niños muy agresivos se incitan entre sí para cometer actos antisociales. Por consiguiente, los niños en edad escolar que son físicamente agresivos pueden
convertirse en delincuentes juveniles en la adolescencia. Aunque los agresores no suelen ser muy apreciados, a los niños físicamente agresivos y a algunas
niñas que exhiben agresión relacional (aquellas que, por ejemplo, hablan a las espaldas de otra niña o la excluyen de su ámbito social) se los percibe entre los
más populares del aula. En un estudio que se llevó a cabo con niños de cuarto grado rechazados por sus compañeros, los varones agresivos solían aumentar
su estatus social hacia el final de quinto grado, lo que sugiere que los preadolescentes consideran glamurosa o “en la onda” la conducta rechazada por los más
jóvenes.
Tipos de agresión y procesamiento de la información social
Otros niños probablemente usen la agresión hostil o reactiva. Este tipo de niño puede, después de haber sido accidentalmente empujado por otro en la fila del
almuerzo, suponer que el golpe fue adrede y empujar al otro niño de forma agresiva. Los niños que suelen suponer lo peor de los demás en situaciones como
esta tienen un sesgo de atribución hostil. Consideran que los otros niños tratan de agredirlos y arremeten en represalia o autodefensa. Por lo general, otros
niños que responden a este acto hostil con una nueva agresión confirman el sesgo de atribución hostil original y lo refuerzan. Los niños rechazados y los que
han sido expuestos a una crianza severa también suelen tener un sesgo de atribución hostil, al igual los niños que buscan tener dominio y control. El sesgo de
atribución hostil se hace más común entre las edades de seis y 12 años
¿La violencia en los medios electrónicos estimula la agresión?
Los niños dedican más tiempo a los medios de entretenimiento que a cualquier otra actividad aparte de la escuela o el sueño. En promedio, pasan más de
cuatro horas al día frente al televisor o la pantalla de la computadora, aunque algunos pasan mucho más tiempo. Estudios longitudinales han demostrado que la
exposición de los niños a medios violentos incrementa su riesgo de sufrir efectos de largo plazo basados en el aprendizaje observacional, desensibilización y
aprendizaje representativo que ocurren de manera automática en los niños. Una exposición reiterada a escenas violentas disminuye la intensidad de las
reacciones negativas. La influencia es mayor si el niño cree que la violencia en la pantalla es real, se identifica con el personaje violento, encuentra que el
personaje es atractivo o la ve sin la supervisión o intervención de los padres. Los niños sumamente agresivos son mucho más afectados por la violencia en los
medios que los niños menos agresivos.
Agresores y víctima
La mayoría de los agresores son niños que tienden a victimizar a sus compañeros; las agresoras suelen tomar como blanco a otras niñas. Los varones suelen
usar agresión física manifiesta, mientras que las mujeres usan la agresión relacional. Los patrones de acoso escolar y victimización pueden establecerse ya
desde el jardín de niños; a medida que se forman los grupos tentativos de pares, los agresores pronto se dan cuenta de qué niños son blancos más fáciles. En
tanto que los niños más pequeños rechazan a un niño agresivo, hacia la adolescencia temprana los bravucones suelen ser dominantes, respetados, temidos e
incluso apreciados.
Acoso escolar (bullying)
Agresión dirigida de forma deliberada y continua contra de una víctima, por lo general, una persona que es débil y vulnerable y está desprotegida. Problemas
académicos son más propensos a ser agresores que víctimas. Las víctimas no se integran, suelen ser ansiosas, deprimidas, cautelosas, calladas y sumisas,
lloran con facilidad o son pendencieras y provocadoras. Tienen pocos amigos y quizá vivan en ambientes familiares estrictos y punitivos. Tienden a tener baja
autoestima, aunque no queda claro si esta condición conduce o sigue a la victimización (Boulton y Smith, 1994; Olweus, 1995).
Las víctimas de acoso escolar crónico tienden a desarrollar problemas de conducta, pueden volverse más agresivas o deprimirse. Más aún, el acoso escolar
frecuente afecta la atmósfera escolar, lo cual conduce a un menor aprovechamiento generalizado, alejamiento de la escuela, dolores de estómago y de cabeza,
renuencia a asistir a la escuela y ausencias frecuentes (Berger, 2007).

SISTEMATIZACIÓN DEL PERIODO DE LA NIÑEZ INTERMEDIA

DESARROLLO PSICOMOTRIZ DE LA NIÑEZ INTERMEDIA 6 A 11 AÑOS

EDAD ÁMBITOS CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SUBCATEGORIAS INIDICADORES PREGUNTAS

6 Físico Movimiento y Una actividad constante jugando ¿Qué te gusta hacer con tus
Años /psicomotriz traslado en los varones les gusta jugar hermanos/ amigos?
mas

6 años Físico Responsabilida Conciencia de sus toma conciencia de lo bueno y lo ¿Cómo sabes que haces bien tus
/psicomotriz d actos malo, con la base de las veces tareas?
que se lo han repetido sus ¿Qué te dicen tus papas cuando
padres. terminas tu tarea?
6 Físico Inicio de Puede temer a los perros, a ¿Te dan miedo los perros?
Años /psicomotriz Temores animales imaginarios, a los ¿Qué haces cuando escuchas un
elementos de la naturaleza como trueno en la lluvia?
el fuego
 7 Físico Deportes Actividad física Puede iniciarse en una actividad ¿Te gusta hacer algún deporte?
Años /psicomotriz como nadar, jugar futbol o ¿Qué te gusta jugar?
basquetbol

7 Físico Periodo de Reflexión de Le gusta escuchar cuentos, En ¿Te gustan los cuentos?
Años /psicomotriz concentración experiencias estos periodos da la impresión ¿Tu mama te cuenta historias?
de ser más bueno ¿Te gusta leer?

7 Físico Conciencia de Espacio- tiempo a pueden nombrar el mes en el ¿Cuáles son los días de la
Años /psicomotriz orientación que se encuentran o el día de la semana?
semana. El niño ya asocia días o ¿Cuándo realizas tus tareas?
horas a una tarea
7 Físico Temores y Sigue siendo temeroso para ¿Qué te da miedo?
años /psicomotriz miedos muchas cosas, que varían en ¿Hay algo que te asuste?
cada niño. En ocasiones estos
temores a algo determinado
8 Físico Actividad Movimientos en el Equilibrio y fluidez de Le gusta hacer las cosas con ¿Juegas a las escondidas?
Años /psicomotriz motora cuerpo movimientos rapidez y quiere aprender ¿Te gusta correr?
nuevos juegos

8 años Físico Curiosidad Ideas y conclusiones Observación de su Es muy sociable y le gusta cada ¿Cuándo ves a otro niño te acercas
/psicomotriz propias entorno vez más explorar nuevos juegos, a él?
nuevos compañeros, nuevos
vecinos de la casa o del pupitre
escolar
8 Físico Desarrollo Actividades extras les encanta la escuela. Cada ¿Te gusta ir a la escuela?
Años /psicomotriz académico vez tiene más peso en su vida, ¿Por qué te gusta ir a la escuela?
no solo por la actividad propia de
aprender sino por la
consecuencia de relación y de
juego con sus compañeros
8 Físico Educación no quiere que le riñan, sobre PREGUNTA PARA EL TUTOR:
Años /psicomotriz todo si es con palabras ásperas Cómo reacciona su hijo cuando le
o subidas de tono riñen

9-10 Físico Actividad Juegos Les gustan las actividades Te ponen una manualidad por
Años /psicomotriz motora manuales e incluso el trabajo hacer
físico, sobre todo a los varones Prefieres ir a jugar en el parque o
hacer manualidades
9-10 Físico Dominio del Son autosuficientes, con gran
Años /psicomotriz cuerpo dominio de si mismos, y además
auto-motivados.

9-10 Físico Independencia Libertad de actividades tiene más interés por sus ¿Prefieres estar con tus amigos?
Años /psicomotriz amigos-amigas, por el mundo ¿Te gusta que te ayuden con tus
exterior, que por el mundo tareas?
familiar, en un intento de
comenzar su individualidad
10 Físico Actividades Tareas y recompensas Independencia en Se le asignan tareas y compras. ¿Fuiste al mercado solo?
Años /psicomotriz actividades Se le confían llaves y cuidados y ¿Te han pedido comprar cosas
así él/ella están ansiosos por para la casa?
agradar y obtener su ¿Cómo te sientes cuando lo haces?
 recompensa en forma de
estimación
9 Fisco Lectura Conocimiento y Le gustan las lecturas obras Que libros has leído
Años /psicomotriz comprensión clásicas de aventuras juveniles, De que se trata tu libro favorito
e incluso las grandes obras de la
literatura, aunque las entiendan
solo de manera parcial.
9-10 Físico Diferencia bien a los amigos- Pregunta a una niña
Años /psicomotriz amigas y casi siempre tiene uno ¿Prefieres jugar con tus amigas o
o dos preferidos tus amigos?
¿Con quién te gusta estar más?

11 Físico Transición a la Cambios físicos Inicios de la pubertad Cuando se inicia la pubertad ¿Sabes que es la pubertad?
Años psicomotriz adolescencia física y psíquica. No solo ¿Te han hablado de los cambios en
aparecen los primeros cambios tu cuerpo?
corporales, sino los primeros
cambios en el comportamiento

-Saltar la cuerda con los dos PREGUNTA PARA EL TUTOR:

-Equilibrio pies ¿Su hijo puede saltar la cuerda con
6a7 Psicomotri- Psicomotricida los dos pies?
años cidad d gruesa -Pueden balancearse en un pie ¿Su hijo puede montar bicicleta?
sin mirar 10 segundos ¿Puedes balancearse en un pie sin
-Montar una bicicleta mirar por 10 segundos?
PREGUNTA PARA EL NIÑO/A
 ¿Puedes dar un golpe en este
-Precisión -Dar un golpe en el blanco punto marcado?
-Detener el balón correctamente. ¿Puedes arrojar y atrapar una
pelota con ambas manos?

Pueden hacer saltos alternados ¿Puedes mantener el equilibrio si

en un solo pie en un patrón de saltas con un solo pie a la derecha,
-Equilibrio izquierda y luego hacia delante?
2-2, 2-3 o 3-3
8 Años Psicomotricida PREGUNTA PARA EL TUTOR
d gruesa
Psicomotricida -Pueden lanzar una pelota ¿Su hijo puede barrer y tender la
d pequeña a 12 metros cama él/ella solo/la?
-Pueden tender la cama ellos
solos
-Pueden barrer
-Pueden usar la cuchara
 -Pueden correr cinco metros por -¿Su hijo puede lanzar la pelota a
segundo 21 metros?
-Pueden lanzar una pelota
pequeña a 21 metros PREGUNTA PARA EL NIÑO/A
9 años Psicomotricida Psicomotricida
-Pueden saltar de 1 pie a otro -¿Puedes saltar de 1 pie a otro pie
d d gruesa
pie sin problemas sin problemas?
-Pueden caminar por una línea -¿Puedes caminar por una línea
recta recta?
-Coordinación de
movimiento -Pueden lanzar y hacer rebotar
una pelota de básquetbol -¿Puedes rebotar la pelota a la vez
-Pueden bailar lanzarla?
-Pueden nadar -¿Puedes coordinar los brazos y los
pies para nadar?
PREGUNTA PARA EL NIÑO/A
Si te lanzan una pelota desde lejos,
-Pueden interceptar pelotas ¿puedes detener la pelota?
10 a pequeñas lanzadas desde cierta
Psicomotricida Psicomotricida
11 distancia. PREGUNTA PARA EL TUTOR
d d gruesa
años -Pueden correr a 1kilómetro en ¿Su hijo puede correr un kilómetro?
una velocidad baja. -¿Puedes jugar baloncesto o
-Pueden escalar superficies vóleibol?
inestables -¿Su hijo puede escalar superficies
-Pueden practicar deportes que altas e inestables?
requieren mayor habilidad ¿Su hijo puede saltar de una gran
-Pueden sentarse y pararse sin distancia?
el apoyo de las manos
 -Pueden punzar un papel ¿Puedes cortar papeles siguiendo
-Cortar papeles un trazo, por ejemplo un dibujo?
De 6 a -Precisión -¿Puedes trazar líneas usando una
7 años Psicomotricida -Pueden armar rompecabezas regla?
d Psicomotricida -Coordinación mano- -Pueden usar reglas -¿Puedes apilar bloques grandes y
d Fina ojo -Pueden apilar bloques pequeños?
correctamente
-Empiezan a mejorar sus
expresiones

De 8 a Psicomotricida Psicomotricida -Pueden insertar el hilo en una PREGUNTA PARA EL TUTOR:

10 d d Fina aguja.
años -Pueden coser a grandes ¿Su hijo puede coser con un hilo y
-Coordinación mano- puntadas. aguja?
ojo -Pueden hacer esculturas más ¿Su hijo puede manipular
grandes correctamente el material para
-Pueden empezar a cocinar hacer alguna escultura?
-Precisión cosas simples, como postres. ¿Su hija/o puede manipular los
utensilios de cocina?

¿Puedes tocar algún instrumento?

Psicomotricida
d -Pueden usar instrumentos de
De 11 Psicomotricida viento.
años d Fina -Pueden usar instrumentos de
 cuerdas o de teclas. ¿Puedes emplear herramientas
-Pueden trabajar con como la cinta métrica, clavos, y
herramientas como clavos, martillo?
martillos o cinta métrica ¿Puedes hacer rutinas de
-Coordinación mano-
-Las mujeres pueden emplear maquillaje y peinado?
ojo-oído
peinados de dificultad, así
mismo pueden empezar a
manipular el maquillaje

DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA 6 A 11 AÑOS

6 años Cognoscitivo Enfoque Número y matemáticas Contar mentalmente ¿Cuánto es 5+1?

piagetiano: ¿Puedes contar empezando por el
operaciones Conteo ascendente número 3 en adelante?
concretas

6-7 Cognoscitivo Lenguaje Desarrollo fonológico Desarrolla todos los ¿Cómo suena un perro y un gato?
años sonidos de la lengua madre ¿Puedes repetir las siguientes
Pronuncia eficientemente las palabras: Carro, mesa, castillo,
palabras con sílabas trabadas auto?

Aparecen argumentos
Desarrollo de las (problemas y solución). ¿Cómo estudias en la escuela y por
narraciones Conexión casual de sucesos qué?
(porque, entonces…). Se
 describen motivos de acciones.
La recitación Capacidad de memorizar
6-7 Cognoscitivo Memoria memoria de La asociación aumenta ¿Puedes cantar alguna música que
años conocimiento La elaboración te guste?
El agrupamiento de Incremento de estrategias de ¿Puedes mencionar los nombres
la información codificación de la información de tus personajes favoritos?
obtenida
¿Con que elementos puedes
6-9 Cognoscitivo Pensamiento La conquista y el Pensamiento mezcla lo objetivo con lo asociar el sol?:
años categorial conocimiento del sincrético (global e subjetivo a) La playa
según Henry mundo exterior impreciso). b) La noche
Wallon c) Un perro

Comienza a agrupar ¿Cuál de los incisos no pertenece

Pensamiento categorías por su uso, al grupo?
categorial características u otros a) Pan
atributos.
b) Panadero
c) Florista
d) Panadería
Tienes 5 segundos para responder:
6-10 Cognoscitivo Memoria Mejora la velocidad de Cuán rápido se procesa la ¿Cómo se le llama a un grupo de
años procesamiento información aves?

mejora la capacidad de cuántas cosas se pueden ¿Puedes mencionar la tabla de

almacenamiento retener simultáneamente en la multiplicar del 8?
memoria de trabajo
Diferenciar las características del
7 años Cognoscitivo Percepción entorno y distinguir los detalles ¿En qué tiempo llegas siempre a tu
de tales objetos. escuela?
¿Qué pasa si te duermes unos 10
relacionar las partes y el todo minutos más? ¿Alcanzas normal a
tu escuela o llegas atrasado?
adquisición de la percepción del ¿Por dónde es tu escuela? ¿Cerca
espacio de donde? ¿Es cerca o lejos de tu
casa?
percepción del tiempo
Creen que las reglas no pueden
7 años Cognoscitivo Razonamiento Obediencia rígida a la egocentrismo matizarse o cambiarse. Si tu papa le regala un juguete a tu
moral autoridad hermano y no a ti ¿Es correcto o
Su conducta es correcta o incorrecto?
incorrecta.

Cualquier ofensa merece

castigo, sin que importe la
intención
Dominan con bastante habilidad. Si quieres ir al kiosko a comprar
7 años Cognoscitivo Lenguaje Peticiones indirectas tus dulces ¿Cómo le pides al
vendedor lo que quieres?
Comprensión de los procesos de Si mañana es tu examen, ¿Crees
7años Cognoscitivo Metamemoria memoria. que si estudias recordarás mejor y
darás un buen examen?
Desarrollar su propio sentido de ¿Castigarías o perdonarías a un
7-11 Cognoscitivo Razonamiento Flexibilidad creciente la justicia niño que te robó tu recreo?
años moral ¿Crees que todos los niños que no
 Descartar la idea de que hay un hacen su tarea merecen ser
único estándar absoluto del bien castigados por la profesora?
y el mal
Introducción y
8 Años Cognoscitivo Lenguaje mantenimiento de un Se utilizan temas de carácter ¿Cuáles son tus cuentos favoritos?
tema concreto. ¿Cuál es la temática que más te
Se interesan en leer gusta?
libros

Conductas Explica ideas y problemas ¿Por qué te gustan los dinosaurios?

comunicativas fácilmente. ¿Qué te gusta más de ellos?
Expresa sus ideas. ¿Tienes algún juguete de
No se dificulta al momento de dinosauros?
realizar comparaciones
Indica el inciso incorrecto que no
9 años Cognoscitivo Desarrollo Pensamiento Empieza a agrupar los tenga relación con las abejas :
cognitivo categorial conceptos en categorías a) vive en enjambres
según Henry formados por tres clases de
Wallon individuos: reina, obreras y
zánganos
b) son los polinizadores más
importantes de las plantas
con flores
c) Son una plaga que invaden
los sembradíos.
Reducen las repeticiones,
9 años Cognoscitivo Lenguaje Aclaraciones detectan el origen de la dificultad ¿Si no quieres comer brócoli, de
 comunicativa y ellos mismos qué forma se lo pides a tu mamá?
inician la petición de
aclaraciones.

Conductas Su capacidad de comprensión ¿Puedes hacer el mandado sin

comunicativas es muy buena llevar una lista de compras?

Enfoque contar hacia arriba o hacia abajo “Susana fue a la tienda con Bs 5,
9 años Cognoscitivo piagetiano: Número y matemáticas gastó Bs 3 en dulces. ¿Cuánto
operaciones Habilidades para resolver dinero le queda?”
concretas problemas aritméticos simples
planteados en palabras
11 tener en consideración ¿Ayudas a ordenar tu cuarto sin
años Cognoscitivo Desarrollo Razonamiento formal ideal de equidad circunstancias específicas que te lo pidan tus papás? ¿Por
moral qué?
11 Introducción y Comienzan a introducirse temas ¿Por qué el odiar a alguien está
años Cognoscitivo Lenguaje mantenimiento de un de carácter abstracto mal?
tema

6-12 Cognoscitivo Enfoque Pensamiento espacial Usa un mapa o un modelo como Le muestras una imagen de un
años piagetiano: apoyo para buscar un objeto laberinto ¿Puedes encontrar la
operaciones oculto y dar instrucciones. salida al laberinto?
concretas
Calcular distancias y juzgar ¿Conoces la ruta desde tu casa a la
cuánto tiempo empleará para ir escuela? ¿Puedes señalar porque
de un lugar a otro lugares pasas durante el camino?
 ¿Por qué te gusta ir a la casa de tu
Causa y efecto formar juicios de causalidad abuela?
¿Por qué no te gusta comer ciertas
verduras?
Ordenar objetos en serie según Le muestras tarjetas de diversos
Categorización Seriación tiempo, longitud o el color. objetos ¿Puedes ordenar las
tarjetas según su color y tamaño?
conocimientos previos para "A" es mayor que "B" y "B" es
inferencia transitiva determinar la pieza que falta mayor que "C" Entonces ¿”A” es
mayor que “C”?
una categoría o clase puede Mostrar una imagen de ocho perros
Inclusión de clase contener varias sub-categorías / y tres gatos: ¿Hay más perros o
clases diferentes animales?"

Realizar observaciones de Jorge juega al baloncesto y es alto.

Razonamiento inductivo miembros particulares de una Bruno juega al baloncesto y es alto.
clase de personas, animales, Simón juega al baloncesto y es alto.
objetos o sucesos. Damián juega al baloncesto y es
alto.
Sacar conclusiones generales Entonces…………………….
acerca de la clase como un todo
 Empieza con una afirmación Las plantas necesitan agua para
deductivo (premisa) general acerca de una vivir.
clase y la aplica a todos sus Las rosas son plantas.
miembros particulares Entonces: Las rosas…………...

Los duraznos verdes no han

madurado.
Este durazno está verde.
Entonces este durazno………….

Atención exclusiva separar la información relevante Se le da un periódico: “Recorta las

6-12 Cognoscitivo Periodo de de la irrelevante imágenes del periódico que
años cristalización Atención contengas una auto”.
del desarrollo Atención selectiva responder solamente a aquellos Se le da un periódico: “Pon en un
aspectos importantes para la círculo las palabras mayúsculas
solución de un problema que contengan tilde”
Se le da un periódico, tijeras,
Flexibilidad de la pueden desviar la atención dada pegamento y hojas de colores: “
atención a una característica de un Recorta las palabras que
problema hacia otro contengan una “H” y pegalas en la
hoja de color rojo, recorta las
palabras que contengan “Y” y
pegalas en la hoja de color
amarilla”

DESARROLLO PSICOSOCIAL DE LA EDAD INTERMEDIA 6 A 11 AÑOS

 ÁMBITOS CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SUBCATEGORIAS INIDICADORES PREGUNTAS
6-9 PSICOSOCIA 1 1.1 El yo en desarrollo Desarrollo del auto Permite desarrollar ¿Cómo te describes?
años L AUTOCONCEPTO concepto conceptos más complejos
de sí mismos. ¿Qué es lo que más te gusta
hacer?

9-12 PSICOSOCIA 1 1.2Sistemas Los juicios acerca del Verbaliza mejor su auto ¿Cómo podrías describirte?
años L AUTOCONCEPTO representacionales yo, más conscientes; concepto y pondera
realistas, equilibrados distintos aspectos de él. ¿En qué materias crees tú,
y generales que eres buena o te va muy
bien?
Puede comparar su yo real
con su yo ideal ¿Cómo te gustaría ser?

6-12 PSICOSOCIA 1 Laboriosidad versus Motivación de los Opinión que tienen los niños PREGUNTAS APRA EL
años L AUTOCONCEPTO inferioridad adultos o de sus pares de su capacidad para el TUTOR
trabajo productivo ¿ Usted elogia los trabajos
que su niño o niña?
8-9 años PSICOSOCIA 2. DESARROLLO Crecimiento emocional Toman más conciencia de ¿Qué opinas de los otros
L EMOCIONAL y conducta pro social sus sentimientos y de los de niños?
otras personas.

¿Qué es lo que puede llegar

Pueden regular o controlar a avergonzarte?
mejor sus emociones y
responder al malestar
emocional de otros

6-12 PSICOSOCIA DESARROLLO Crecimiento emocional Conciencia de las PREGUNTAS PARA EL

años L EMOCIONAL y conducta pro social expresiones TUTOR
emocionales Cuando su niño/a manifiesta
aceptables irritación, molestia o enojo
¿Cuál es su reacción ante las
emociones manifestadas por
su niño/a?

6-9años PSICOSOCIA DESARROLLO Crecimiento emocional No pueden ocultar su PREGUNTAS PARA EL

L EMOCIONAL y conducta pro social irritabilidad con facilidad, TUTOR
cuando se les impide hacer Su niño/a ante una situación
algo de irritabilidad ¿Cómo
reacciona?

¿En qué grado logra

contener sus emociones?
6-9 años PSICOSOCIA DESARROLLO Crecimiento emocional Autorregulación
L EMOCIONAL y conducta pro social emocional ¿Alguna vez recibiste un
regalo que no te gustó y
tuviste que contener su enojo
para no meterte en
problemas?

6-9 años PSICOSOCIA DESARROLLO Crecimiento emocional Empatía Se ofrecen para ayudar a PREGUNTAS PARA EL
L EMOCIONAL y conducta pro social quienes son menos NIÑO
afortunados que ellos Cuándo vez que un niño no
tiene juguetes con los cuales
jugar ¿Qué haces? ¿Se los
prestas?

PREGUNTAS PARA EL
TUTOR
Usted como tutor ¿qué
percibe cuando observa a su
niño/a esta presenciando una
situación de algún niño/a
desafortunado/a?
6-12 PSICOSOCIA ATMÓSFERA Ambiente familiar Violencia Familiar A mayor exposición de ¿Ves pelear delante de ti a
años L FAMILIAR violencia se presentan tus padres? ¿Con qué
conductas de internalización frecuencia pelean tus papás?
y externalización incluyen
¿Cómo te sientes cuando ves
pelear a tus padres?

6-12 PSICOSOCIA ATMÓSFERA Poder social Problemas de la Comunicación PREGUNTAS PARA EL

años L FAMILIAR crianza asertivamente de sus TUTOR
nuevas necesidades Cuando su niño/a tiene un
Corregulación problema con alguno de sus
amigos/as
¿Usted conversa con su
niño?
Disposición a obedecer,
cuando reconocen que sus Cuando le pides al niño que
padres son justos, se se abrigue, en el momento en
interesan en su bienestar que está jugando ¿ Cómo
responde?

PSICOSOCIA ATMÓSFERA Poder social Etapa de transición en Los padres ejercen ¿ Cómo reprime a su niño/a
L FAMILIAR el control de la supervisión general, y los cuando comete una falta?
conducta niños, autorregulación
continua.

6-12 PSICOSOCIA ATMÓSFERA Poder social Efectos del trabajo de ¿Pasas tiempo con tus
años L FAMILIAR los padres en el niño/a papás?
¿Te gusta pasar tiempo con
 tus papas?
¿Cómo te sientes cuando no
están en tu casa?
6-12 PSICOSOCIA ATMÓSFERA Poder social La pobreza y crianza PREGUNTAS PARA EL
años L FAMILIAR en los niños TUTOR
Para un mejor cuidado y
crianza de su niño/a ¿Usted
recibe o busca algún tipo de
apoyo emocional, cómo
tutor?

6-12 PSICOSOCIA ATMÓSFERA ESTRUCTURA Tipo de familia -Divorcio de padres, Datos:

años L FAMILIAR FAMILIAR custodia, visitas y crianza ¿Con quiénes vive el niño/a?
-Monoparental, que ¿Quién tiene la custodia del
conjunta
cohabita, reconstituida, niño/ niña?
adoptivas

6-12 PSICOSOCIA ATMÓSFERA ESTRUCTURA Relaciones entre Los patrones de conducta ¿Tienes hermanos?
años L FAMILIAR FAMILIAR hermanos hacia sus padres tienden a
extenderse hacia sus ¿Cómo tratan tus padres a
hermanos tus hermanos?

6-12 PSICOSOCIA GRUPO DE Efectos positivos y Sentido de pertenencia

años L PARES negativos de las
 relaciones con los ¿Tienes un mejor amigo?
pares Sentido de identidad
¿Cómo te sientes con tus
amigos?
6-12 PSICOSOCIA Popularidad ¿Con quienes te gusta jugar?
años L sociométrica Nominación Positiva
¿Quién te agrada más?

Nominación negativa ¿Con quienes no te gusta

jugar? ¿Quién te agrada
menos?
PSICOSOCIA Grupos de pares Amistad Amistades interraciales ¿Qué es una amistad para ti?
L o interétnicas con
resultados positivos
¿Qué te gusta hacer con tu
amigo?
3-7 años PSICOSOCIA Amistad Etapas De La Amistad En función de criterios
L De Selman (Erickson) Nivel no diferenciado egoístas y concretos, como
de amistad los juguetes que tiene el
otro niño o si el niño tiene
un aspecto similar a ellos
4-9 años PSICOSOCIA Amistad Etapas De La Amistad Intereses propios y en lo
L De Selman (Erickson) Amistad unidireccional que un amigo puede hacer
o brindar

6-12 PSICOSOCIA Amistad Etapas De La Amistad Amistades recíprocas Pero aún se preocupan
años L De Selman (Erickson) especialmente por sus
intereses

6-7 años PSICOSOCIA AGRESIÓN Y Agresores y víctima La agresividad disminuye, PREGUNTAS PARA EL
L ACOSO ESCOLAR se hacen menos TUTOR
egocéntricos, más ¿Está informado de quienes
empáticos y capaces de son las amistades de su
comunicarse niño/a?

¿ Qué tipo de amistades

tiene su niño?
6-12 PSICOSOCIA AGRESIÓN Y Agresores y víctima El sesgo de atribución Probablemente usen la PREGUNTAS PARA EL
años L ACOSO ESCOLAR hostil agresión hostil o reactiva TUTOR
Cuando un niño por
accidente empujó a su niño,
¿ Cómo tiende a reaccionar
su niño/a?
6-12 PSICOSOCIA AGRESIÓN Y La violencia en los PREGUNTAS PARA EL
años L ACOSO ESCOLAR medios electrónicos TUTOR
¿ Esta informado del tipo de
material que ve su niño/a en
los aparatos tecnológicos
como ser celular, Televisión,
computadora, etc ?
6-12 PSICOSOCIA AGRESIÓN Y Reacción de agresores ¿Cómo te tratan los demás
años L ACOSO ESCOLAR y víctimas niños/as?
PREGUNTAS PARA EL
TUTOR
¿Cuál es la opinión y actitud
de su niño/a respecto al trato
que le dan sus compañeros?

6-12 PSICOSOCIA SALUD MENTAL Problemas Trastorno negativista Sí presenta trastornos de PREGUNTAS PARA EL
años L emocionales comunes desafiante (TND), conducta perturbadora TUTOR
¿Su niño/a aún realiza
berrinches. ¿Conducta
desafiante?

¿Su niño tiende a obedecer o

presenta conductas de
desobediencia ante una
petición, por su bienestar?
 6-12 PSICOSOCIA SALUD MENTAL Fobia escolar y otros Un temor extremo y/o PREGUNTAS PARA EL
años L trastornos de ansiedad evitación de las situaciones TUTOR
sociales, como hablar en ¿Cómo se desenvuelve su
clase o encontrarse con un niño/a ante situaciones
conocido en la calle sociales?

6-12 PSICOSOCIA SALUD MENTAL Depresión infantil Sentimientos negativos Incapacidad para divertirse PREGUNTAS PARA EL
años L extremos o concentrarse, fatiga, TUTOR
actividad extrema o apatía, ¿Cómo son las emociones
llanto, problemas de sueño, negativas de su niño, y cómo
cambios de peso, dolencias la manifiesta?
físicas, sentimientos de
minusvalía.

Referencias:
 Papalia, Diane., Wendroks, S., Duskin, R. (Traducción: Ona Jurksaitis, German Villamizar) (2017). Desarrollo Humano. 13ªva Edición. Edit., McGraw-

Hill interamericana, S.A. Colombia

 Quispe Bernard, W.P.(2019). Infancia intermedia [Tesis doctoral. Escuela Profesional de Ciencias Sociales].

 Chacon, E.y Gutierrez, J. (2013). Desarrollo y crecimiento humano. Quality

 Gail, M. (2020, 25 marzo). ¿Cómo funcionan y en qué se diferencian las PCR y los test rápidos de coronavirus? Gaceta Médica.

https://gacetamedica.com/investigacion/como-funcionan-y-en-que-se-diferencian-las-pcr-y-los-test-rapidos-de-coronavirus/

 Unir, V. (2020, 29 octubre). La importancia de trabajar la psicomotricidad gruesa y fina en Educación Infantil . UNIR.

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 Motricidad fina. Actividades y ejercicios. (2019, 18 junio). Elisa Aribau. https://www.elisaribau.com/motricidad-fina-actividades-ejercicios/

 (2019, 30 octubre). La motricidad gruesa en los niños . Blog. https://didacticosarcoiris.cl/blog/2019/10/10/la-motricidad-gruesa-en-los-ninos/

 Cabazuelo G. (2012) el desarrollo psicomotor desde la infancia hasta la adolescencia. NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID

 English Teach. Desarrollo Psicosocial infantil (2027) https://englishteach2016.blogspot.com/2017/05/desarrollo-psicosocial-en-la-ninez-media.html

 Ministerio de Educación (2013). Desarrollo y crecimiento humano, Comprensión de la discapacidad I, Tomo 1. Viceministerio de Educación Superior de

Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz-Bolivia