El aprendizaje como proceso...

El aprendizaje como proceso. La perspectiva de Jean Piaget y los aspectos

intelectuales del entendimiento

Introducción

El aprendizaje como proceso constructivo

Estructura, génesis de las estructuras y proceso de equilibración

Video conceptual

Referencias
LECCIÓN 1 de 5

Introducción

Las prácticas educativas pueden ser concebidas como prácticas sociales

históricamente determinadas por un contexto. No podemos pensarlas
independientemente de las condiciones donde acontecen. Estas prácticas
suponen ver en movimiento procesos de enseñanza y aprendizaje. La
enseñanza remite a una necesidad de los grupos de procesos de transmisión
de conocimiento legitimados socialmente y puestos en acción a través de un
complejo juego de mediaciones (relación docente-alumno, alumnos entre sí,
institución escolar, currículo). Cuando abordamos las situaciones de
enseñanza-aprendizaje pensamos en sujetos que aprenden y otros que
enseñan enlazados en una relación educativa (Gómez, 2008).

Los procesos para aprender son propios en cada sujeto. Dependen de la

trayectoria de vida de cada uno según los procesos singulares en función de
los rasgos distintivos de cada persona. A la hora de aprender, estos rasgos
se combinan en dimensiones como la subjetiva, la social y la cognoscente.
La subjetiva alude a la constitución psíquica del niño como sujeto de deseo.
En la dimensión social, consideramos la construcción de ciertos habitus en
relación con la socialización en su espacio social. Finalmente, lo cognoscente
refiere a los aspectos intelectuales que permiten apropiarse del
conocimiento en función de los esquemas de acción u operación construidos
(Laino, 2006).

Sobre esta última dimensión trata el módulo 2. Es Dora Laino (2000) quien
propone poner en juego a autores como Piaget, Freud, Bourdieu y Habermas.
Ellos, al ser epistemológicamente compatibles, ofician el marco referencial,
lo cual permite pensar a los sujetos y sus realidades desde esta perspectiva.
Desde este modelo, las situaciones educativas serán pensadas a partir de
una perspectiva estructuralista constructivista. Los autores considerados
para la articulación teórica piensan la realidad en términos de estructuras
que no vienen dadas, sino que se construyen en una historia. La
estructuración psíquica (Freud) es consecuencia de una trayectoria de vida,
la estructura intelectual (Piaget) se desarrollan en virtud de determinados
factores, por lo que no son innatas ni resultan de la maduración biológica y
las estructuras sociales (Bourdieu) son sistemas que se construyen en la
historia del campo social en relación con la constitución del habitus,
semejante a los mundos de la vida (Habermas). Por último, la corporalidad
no refiere a lo biológico sino a lo social hecho cuerpo. Es decir, cómo la
manera particular en lo social se inscribe dentro de formas de acción que se
registran en la manera de llevar al cuerpo.

A partir de aquí, en las próximas lecturas, quedará aclarado el

posicionamiento filosófico y epistemológico de la materia. Podrás reconocer
el distanciamiento con las posiciones positivistas propias de planteos vistos
en el primer módulo (conductismo y cognitivismo) y los nuevos planteos de
corte más organicista, como las actuales neurociencias. Esta distancia se
expresa, al menos, en lo relacionado con los procesos cognoscentes.

En esta primera lectura del módulo 2, abordaremos los aspectos

intelectuales y recuperaremos a un autor que ha investigado sobre los
procesos psicológicos de construcción del conocimiento. Este autor es Jean
Piaget (1896-1980). 

El equipo docente ha decidido que recuperarás nociones de Ausubel, Bruner

y Vygotsky con quienes ya has comenzado a delinear ejes de trabajo para las
definiciones curriculares de tu escuela, ya que tiene nivel inicial y primario.
Entonces, has comenzado un trabajo de doble lectura: por un lado, los
diseños curriculares de la provincia de Córdoba y, por otro, las nociones que
la teoría piagetiana ofrece para comprender las posibilidades constructivas
de los niños y niñas en ambos niveles educativos. Lo primero que se debe
esclarecer es por qué en los diseños se concibe al conocimiento como un
proceso. Pero ¿qué decía Piaget? 

Los diseños curriculares de educación inicial y primaria del Ministerio de

Educación de la Provincia de Córdoba (2011-2015) entienden el proceso de
elaboración del diseño curricular como un espacio de actualización docente y
capacitación para la toma de decisiones curriculares. Además, proponen que
los equipos traten de organizarse en función de las siguientes preguntas.

Para qué, por qué y qué enseñar (las intenciones educativas y los contenidos a enseñar y
aprender).
 Cuándo enseñar (secuenciación y distribución en los tiempos de los objetivos y los
contenidos).

Cómo enseñar (metodologías, actividades y medios a emplear).

Estas preguntas pueden ser abordadas desde múltiples dimensiones, una de

ellas la ofrece la teoría psicogenética de Jean Piaget.

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LECCIÓN 2 de 5

El aprendizaje como proceso constructivo

Los estudios de Jean Piaget lograron la construcción de un sistema teórico

consistente y riguroso que nos brinda, en lo que refiere a la estructuración
inteligente, explicaciones y comprensiones acerca de los procesos
cognoscentes. Es importante que el docente conozca aspectos de la génesis
de los procesos cognoscentes de los estudiantes para pensar, interpretar,
proponer y llevar a cabo intervenciones pedagógicas que favorezcan
procesos armónicos de aprendizaje a partir de las posibilidades intelectuales
de esos estudiantes. 

Piaget fue primero biólogo y más tarde se dedicó al estudio de los orígenes y
evolución del pensamiento infantil, un tema propio del campo de la
psicología. ¿Cómo se construye la actividad del pensamiento? Un
interrogante nodal que, para abordarlo desde la investigación de Piaget,
resulta necesario que converjan varias disciplinas para construir respuestas.
Apela a la biología, con más fuerza a la psicología y toma contribuciones de
la epistemología, la lógica y matemática (Gómez, 2019).

Piaget aporta una noción fundamental, ya plenamente incorporada en el

discurso docente: la concepción del conocimiento como proceso. ¿A qué nos
referimos con la noción de conocimiento como proceso? La realidad es
cognoscible por el sujeto a través del intercambio (interacción) con el medio.
Por esa interacción sujeto/medio es que se construyen conocimientos y
estructuras intelectuales. Las estructuras se construyen no son producto de
factores internos de forma exclusiva ni meramente de las influencias
externas. Son producto de la propia acción del sujeto. 

Hemos definido con precisión esta idea de conocimiento como proceso. A

continuación, dos docentes toman el diseño curricular de educación inicial y
señalan la concordancia de ese documento con las que vienen trabajando de
Piaget. Leen para el grupo lo siguiente.

Durante el trayecto de la educación inicial, en salas de 3, 4 y 5 años, se

ofrecerán oportunidades de aprendizaje sistemáticas, continuas y
gradualmente más complejas que favorezcan en los niños el logro progresivo
de las siguientes capacidades.

Abordar y resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana a través de procedimientos

de observación, exploración, indagación y experimentación.

Explorar, indagar y valorar el ambiente natural y social cercano, interactuar con él y participar
activamente en su preservación y cuidado.

Esto es igual para la escuela primaria. Hay en la base de estas ideas la

noción de un sujeto activo. 
Asimismo, para ayudar a comprender la idea, proyectan un video que
permitirá esclarecer y tomar posición al respecto.

Video 1: Piaget por Piaget. Parte 1 

En este video escuchamos al propio Piaget. Es el primer video de un grupo de

3. Aborda allí la noción de conocimiento como construcción y la acción del
sujeto para que ello sea posible. Explica sus diferencias con el apriorismo y el
empirismo. (Sugerimos ver hasta el minuto 5:45).

PIAGET explica a PIAGET (1 de 3) SUBTITULOS EN ESPAÑ…

Fuente: Panuccio, V. [Vicente Panuccio]. (s. f.). Piaget explica a Piaget (1 de 3). Subtítulos en español [YouTube].

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=NuDjscvqE08
Luego del video, los docentes que han tomado nota hacen una especie de
autoevaluación para ver si han comprendido. 

Debes completar el siguiente párrafo:

Los conocimientos no son considerados como proceso sino como

hecho. En esta manera particular de concebir al conocimiento,
radicará el cambio paradigmático que marcará el paso de una teoría
que lo concibe de modo estático a entenderlo como proceso. De
este modo, el conocimiento está siempre en devenir, ya que hay un
proceso constructivo que consiste en pasar de un menor estado a un
estado más completo y eficaz de conocimiento. En este devenir, se
conforman ______________________. El conocimiento para Piaget tiene
un carácter ____________________, en tanto estudia los estadios más
elementales y los modos de construcción y creación científica. El
papel del sujeto en el conocimiento implica una ___________ que
supone transformaciones internas y externas. 

En este devenir, se conforman ______________________.

Escriba su respuesta aquí

SUBMIT
El conocimiento para Piaget tiene un carácter ____________________, en tanto
estudia los estadios más elementales y los modos de construcción y
creación científica.

Escriba su respuesta aquí

SUBMIT

El papel del sujeto en el conocimiento implica una ___________ que supone

transformaciones internas y externas. 

Escriba su respuesta aquí

SUBMIT

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LECCIÓN 3 de 5

Estructura, génesis de las estructuras y proceso de

equilibración

La realidad es cognoscible por el sujeto a través del intercambio (interacción)

con el medio. Por esta razón, va construyendo sus conocimientos y sus
estructuras intelectuales. 

Una noción nodal en la teoría de Piaget es el concepto de estructura. La

inteligencia es una estructuración como sistema de transformaciones. Todo
sistema supone leyes que determinan relaciones estables entre los
elementos, partes o funciones. Un sistema presenta leyes de totalidad,
distintas de las propiedades de los elementos. La estructura no aparece
como estática, sino como sistema estructurado y estructurante.

Por su parte, las acciones de los sujetos les permiten incorporar aspectos o
atributos de los objetos con los que interactúan, es decir, estos serán
incorporados a los esquemas de acción. Un esquema expresa “el conjunto
estructurado de los caracteres generalizables de la acción, es decir, de
aquellos que permiten repetir la misma acción y aplicarla a nuevos a
contenidos” (Piaget, 1974, p. 16) Entonces, el esquema representa lo que
puede repetirse y generalizarse en una acción, por ejemplo, empujar una silla
o un juguete y treparse a una silla o mesa. Un esquema es una actividad que
se repite y se generaliza a otras situaciones siempre que otros eventos sean
capaces de producirla. Los primeros esquemas son prácticos, ligados a las
acciones motrices. Luego se vinculan a representaciones interiorizadas
hasta la construcción de esquemas operatorios. Dichos esquemas se
coordinan y reorganizan en estructuras. 

Las estructuras, según Sara Pain (2008) y de acuerdo con la teoría de Piaget,
se transforman en el tiempo, dialécticamente, ya que una estructura permite
acumular conocimientos que en un momento dado “no pueden ser más
interpretados por ella misma y entonces se pasan hacia otra estructura” (p.
28). Se reconocen tres tipos de estructuras que se vinculan a la génesis que
veremos en las próximas páginas:

la estructura práctica (propia del período sensomotor);

la estructura lógica concreta (operaciones sobre las representaciones de objetos concretos);

la estructura lógica formal (operaciones sobre operaciones que se desprenden de las

representaciones de objetos concretos materiales) (Gómez, 2014).

Los docentes retoman ahora el documento provincial de diseño curricular

para la educación primaria. La intención es poder tomar esos lineamientos
generales como orientaciones para su proyecto educativo institucional (PEI).
En ese sentido, encuentran que la gradualidad de los contenidos, de algún
modo, sigue el proceso de construcción intelectual del que habla Piaget. Por
ejemplo, dice uno de los docentes que el nivel organizativo se ve cuando la
educación primaria se estructura de la siguiente manera. Primer ciclo, que
comprende primero, segundo y tercer grado, y segundo ciclo, que comprende
cuarto, quinto y sexto grado. Así, el trabajo para resolver problemas
numéricos en el primer ciclo se caracteriza por el análisis de regularidades en
distintos tramos de la serie numérica y la producción de descomposiciones
aditivas y multiplicativas de números. Por su parte, en el segundo ciclo el
trabajo se orienta a resolver problemas numéricos por la propuesta de
actividades que involucren analizar las características de nuestro sistema de
numeración, argumentar sobre equivalencias de distintos órdenes,
establecer vínculos entre dos descomposiciones de un número (aditiva y
multiplicativa) y usar expresiones fraccionarias, decimales y porcentuales de
acuerdo con el problema. Podemos ver, retoma el docente, el proceso de
avance del pensamiento operatorio. Todo esto lo veremos en la lectura 4 de
este módulo y con ello, podremos ir revisando las secuencias didácticas que
hemos venido trabajando. 

Por otra parte, la noción de equilibrio constituye la cima de la jerarquía

conceptual de Piaget. Explica no solo los procesos cognoscentes, sino
también los comportamientos más amplios. El autor no concibe el equilibrio
como sistema cerrado y estático, sino más bien como una tendencia
equilibrante. 

Piaget (2000) expresa que el conocimiento “no procede de la sola

experiencia de los objetos, ni de una programación innata preformada del
sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de
nuevas estructuras” (p. 1). Este desarrollo intelectual constituye un proceso
que presenta dos aspectos: la asimilación y la acomodación. Al respecto
manifiesta: 

Los conocimientos derivan de la acción, no como simples

respuestas asociativas, sino en un sentido más profundo.
Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre él y transformarlo
para captar los mecanismos de esta transformación en relación
con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a
estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras
elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa
de la acción. (Piaget, 2000, p. 38)

Por un lado, la asimilación se refiere a la incorporación de un objeto o

conocimiento exterior en un esquema sensomotor o conceptual. Ello quiere
decir que la asimilación es una incorporación significativa en relación con las
estructuras cognoscentes del sujeto a partir de la acción que ejerce sobre él. 

Por otro lado, la acomodación se vincula con la necesidad en que se

encuentra la asimilación al tener en cuenta las particularidades de los
objetos o elementos que hay que asimilar (Piaget y García, 2008). Supone un
ajuste de los esquemas ya construidos a las características u obstáculos que
la situación le impone al sujeto como problema a resolver. 
Este proceso supone desequilibrios y reequilibrios. Aquí, los desequilibrios
son los que posibilitan el desarrollo del conocimiento, ya que precisamente
estos desequilibrios “obligan a los sujetos a superar su estado actual y
buscar nuevas direcciones” (Piaget y García, 2008, p. 14). Los autores
mencionan que no todos los desequilibrios tienen la misma función
formadora, ya que dependerá de si se da lugar a superaciones que
desemboquen en reequilibraciones específicas. Actúa como motor de
búsqueda porque se mueve en virtud de una situación conflictiva que obliga
al sujeto a ensayar soluciones. Según cómo se superen, darán lugar a un
conocimiento que efectivamente no es estático. 

Entonces, “el progreso no está en la vuelta a una forma anterior de equilibrio

sino en una mejora de la forma precedente” (Piaget y García, 2008, p.15). Sin
desequilibrio no existe la reequilibración maximizadora.

 Lectura obligatoria: Jean Piaget: “Todo lo que se le enseña a un niño se le impide

inventarlo”

Indicaciones sobre la lectura.  En este diálogo se conversa con Piaget a los 82 años. El
entrevistador insiste en hablar de educación, él se resiste a que ese sea el eje de la
entrevista, pero va dando algunas pistas de su posición. Fundamentalmente, explica sus
nociones de conocimiento como proceso y el papel activo del sujeto para su construcción.

Jean Piaget- Todo lo que se le enseña a un niño se le impide

inventarlo.pdf
116.2 KB
Fuente: Marín, K. (1978). Jean Piaget: "Todo lo que se le enseña a un niño se le impide inventarlo". En El País.

Recuperado de https://elpais.com/diario/1978/04/15/sociedad/261439217_850215.html

Los docentes establecen algunas relaciones con las ideas pedagógicas de

Piaget y los supuestos filosóficos-pedagógicos que encuentran en el diseño
curricular de la provincia. Entonces, destacan en una pizarra lo siguiente.

En relación con lo planteado, las intenciones formativas de la educación

primaria que se promueven en este diseño son: 

garantizar el acceso a saberes, prácticas y experiencias sociales y culturales relevantes que

posibiliten comprender el mundo e intervenir en él;

promover el desarrollo de la subjetividad y la formación de sujetos autónomos y ciudadanos

responsables;

asegurar la transmisión y apropiación de los conocimientos necesarios para que todos los
estudiantes puedan continuar y sostener su formación en la escuela secundaria.

Tanto la noción de equilibrio como la de estructura están ligadas a un tercer

concepto que es el de génesis. Toda génesis parte de una estructura y
desemboca en una estructura. Las estructuras mentales no son dadas a
priori. El desarrollo de las nociones (de objeto, tiempo, espacio, etc.) no
pueden ser consideradas como innatas, sino que son construidas por el
sujeto a través de su propia acción sobre la realidad. Aun así, no se
construyen como experiencia pura, ya que el sujeto necesita a su vez
articularlas con ciertos esquemas previos. 

Las estructuras son integrativas y no se sustituyen unas a otras, cada una

resulta de la precedente. Las anteriores se incluyen como una estructura
subordinada y preparan a la siguiente para integrarse después en ella como
una estructura operatoria. Por ejemplo, una construcción surgida
precisamente del agotamiento de la estructura preconceptual que culmina
sin desaparecer y posibilita, a su vez, un próximo período de preparación.
Dice Piaget en su obra Seis estudios de psicología:

Génesis y estructuras son indisociables […] estamos en

presencia de una estructura en el punto de partida, y de otra
estructura más compleja en el punto de llegada, entre ambas se
sitúa necesariamente un proceso de construcción que es la
génesis. (Piaget, 1986, p. 79)

Hay que tener presente que el orden de construcción es el mismo, aunque

las edades varíen.
 Los estadios sucesivos de la construcción de las diferentes
formas de saber son secuenciales -es decir, que cada uno es a la
vez resultado de las posibilidades abiertas por el precedente y
condición necesaria de la formación del siguiente-, además cada
estadio comienza por una reorganización, a otro nivel, de las
principales adquisiciones logradas en los precedentes. De aquí
resulta una integración hasta los estadios superiores, de ciertos
vínculos cuya naturaleza no se explica sino a través de un
análisis de los estadios elementales. (Piaget y García, 2008, p. 9)

Hay que destacar que la mirada no es evolucionista. Por lo tanto, las

construcciones de cada estadio no se dan por el hecho de que el sujeto tenga
determinada edad, es decir, por etapas cronológicas. Ante esta situación, se
insiste en la noción de construcción. 

El conocimiento es producto de una construcción, ya expresamos que no es

innato. Sin embargo, al momento de nacer, el niño comienza a interactuar
con la realidad a partir de un soporte orgánico que le ofrece un bagaje de
reflejo que le posibilitará esos primeros contactos. Piaget nos dice al
respecto que “las estructuras nerviosas trazan el cuadro de las posibilidades
o imposibilidades que determinarán las fronteras del campo en el que se
efectúa la construcción de las conductas” (Piaget, 1959, p 42).

La génesis da cuenta del proceso constructivo de estructuras intelectuales

que, como sistemas, son el resultado de la organización de los esquemas
que se han ido constituyendo en la relación del sujeto con la realidad. 

La etapa de los de esquemas sensomotores que prolongan y sobrepasan las estructuras

orgánicas. Primero está el estadio de los reflejos y luego el de las reacciones circulares
primarias. En el tercer estadio, las reacciones circulares secundarias. Más tarde el niño tomará
medios conocidos para resolver situaciones nuevas. Con la diferenciación medios-fines y la
búsqueda de nuevos medios, podremos afirmar que nace el acto inteligente. La estructura de
este período es el grupo práctico de desplazamientos y la invariante es la constitución del
objeto permanente. Esta inteligencia práctica dará lugar a la aparición de la función simbólica o
semiótica en la cual se desarrolla una identidad cualitativa sin conservación cuantitativa.

Las relaciones semióticas rebasan al anterior hasta constituir las operaciones concretas y las
de cooperación. Se construirá una lógica concreta propia de la estructura de agrupamiento.

El pensamiento formal reestructura las operaciones concretas al subordinarlas a nuevas

estructuras, cuyo despliegue se prolongará en la adolescencia y la vida posterior. Esta última
descentración implica desprenderse de lo concreto. Lo real es considerado dentro del mundo
de los posibles. La combinatoria y el grupo de las dos reversibilidades serán las estructuras de
este período (Gómez, 2014).

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LECCIÓN 4 de 5

Video conceptual

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LECCIÓN 5 de 5

Referencias

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http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv/article/view/3395/2107
 

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https://www.moebio.uchile.cl/27/laino.html
Marín, K. (1978). Jean Piaget: "Todo lo que se le enseña a un niño se le
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Panuccio, V. [Vicente Panuccio]. (s. f.). Piaget explica a Piaget (1 de 3).

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Piaget, J. (2000). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema
central del desarrollo. México: Siglo XXI editores

Piaget, J.; García, R. (2008). Psicogénesis e historia de la ciencia. México:

Siglo XXI editores.

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