Familias Inmigrantes y Escuela Desencuentros Estra

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Familias inmigrantes y escuela: Desencuentros, estrategias y capital social
Article in Revista Complutense de Educacion · February 2009
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Silvia Carrasco Jordi Pamies

Autonomous University of Barcelona Autonomous University of Barcelona
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Familias inmigrantes y escuela:
Desencuentros, estrategias y capital social1
Silvia CARRASCO, Jordi PÀMIES Y Marta BERTRAN
Grupo EMIGRA - Universitat Autònoma de Barcelona
Recibido: Agosto 2008

Aceptado: Noviembre 2008
Resumen
Este artículo analiza las formas de entender y valorar la participación de las familias de origen inmigran-
te en los procesos educativos de sus hijos e hijas, con especial referencia a las familias de origen marro-
quí, y sus estrategias para el éxito en el marco de los proyectos migratorios, aportando evidencias sobre
los desencuentros y las dificultades específicas que emergen desde los primeros contactos con los servi-
cios educativos preescolares hasta la finalización de la educación obligatoria. Se sitúan en una posición
central del análisis diversas consideraciones sobre el valor de las formas diferenciadas del capital social
con relación a la etnicidad, la participación y el éxito escolar, y para ello se revisan brevemente algunas
aportaciones sobre capital social y educación en la literatura sobre educación e inmigración.
Palabras clave: Familia, inmigración, escuela, capital social
Abstract
This paper examines the ways in which immigrant families’ participation in their children’s education
process is understood and valued, with special reference to Moroccan families, as well as their achieve-
ment strategies in the framework of their ongoing migration projects, bringing about evidence on spe-
cific difficulties encountered from first contacts in early schooling through the end of compulsory edu-
cation. A series of concerns about the value of different forms of social capital constitutes a central
position of the analysis in relation to ethnicity, participation and school achievement. To do this, some
contributions concerning social capital and education in the literature of education and immigration will
be reviewed.
Key words: Family, immigration, school, social capital
Una proporción importante de las familias inmigrantes experimenta procesos de

reconfiguración interna en términos de estructuras, relaciones y funciones que influ-
yen de manera fundamental en la educación de los hijos e hijas. Se añade a ello el
hecho de que los cambios familiares que se han producido en el contexto social de
destino durante las últimas décadas contribuyen a intensificar y acelerar aquellos
____________
1
Este artículo ha sido realizado en el marco del Proyecto I+D SEJ 2005-09333-CO2 (01) Familias
transnacionales, relaciones interculturales e integración socioeducativa de niños y jóvenes de origen
extranjero, del Ministerio de Educación y Ciencia.
Revista Complutense de Educación 55 ISSN: 1130-2496
Vol. 20 Núm. 1 (2009) 55-78
Silvia Carrasco et al Familias inmigrantes y escuela...
procesos, desde las prácticas reproductivas hasta las transformaciones en las relacio-
nes de género y el reconocimiento de ciertas formas de diversificación de las confi-
guraciones familiares y su marco legal. En los procesos de individuación y democra-
tización de las familias actuales emergen nuevas formas de autoridad parental
(Brullet, 2004) en las que se negocian nuevos roles y posicionamientos. En los nue-
vos contextos a los que se incorporan, sus proyectos iniciales se entrecruzan y a ve-
ces chocan con los que desarrollan los hijos e hijas que crecen en destino (Carrasco,
2002) y con los discursos y prácticas escolares de las sociedades receptoras, en las
que tiene lugar una parte fundamental de su socialización.
En este artículo nos centraremos en las formas en las que desde los proyectos mi-
gratorios familiares se aborda la escolarización de hijos e hijas, y la variabilidad de
estrategias que adoptan las familias para el éxito académico y social, a través de los
desencuentros recurrentes que emergen entre escuelas y familias en el contacto inter-
cultural y en el marco del debate sobre capital social y educación en contextos de
inmigración. Prestaremos especial atención a las familias marroquíes porque, si bien
constituyen, con diferencia, el colectivo extracomunitario más numeroso y con ma-
yor tiempo de asentamiento en Cataluña, sus hijos e hijas siguen teniendo uno de los
más bajo niveles de continuidad académica tras la educación obligatoria2 a pesar del
aumento de los nacimientos en destino y de su mayor incorporación normalizada en
preescolar e incluso antes en proporciones crecientes, a través de los servicios educa-
tivos3 disponibles para la etapa 0-3.
Los datos analizados proceden fundamentalmente de 3 de los 14 estudios de caso
constituidos por instituciones educativas públicas de todas las etapas y sus entornos,
localizadas en municipios con alta presencia de población inmigrante de la RMB
(Región Metropolitana de Barcelona) que constituyeron la muestra4 en la que se lle-
varon a cabo sendas etnografías escolares y comunitarias, dentro de un proyecto de
investigación más amplio sobre familias inmigrantes y condiciones de integración
social y escolar de sus hijos. En este trabajo nos hemos centrado en el inicio de las
relaciones con las instituciones educativas (llars d’infants) y el final de la escolariza-
ción obligatoria (últimos cursos de ESO), por el peso que tienen estos dos momentos
de la trayectoria escolar en las teorías convencionales sobre éxito y fracaso escolar.
____________
2
Vid Carrasco, dir. (2005) y Pàmies (2006).
3
Programas como Ja tenim un fill! (Ya tenemos un hijo) o Espais Familiars (Espacios Familiares)
además de instituciones educativas como las Llars d’infants. Nos referiremos específicamente a estas
últimas sin traducir su nombre por ‘guardería’ porque estimamos que traicionaría la filosofía que las
inspira.
4
El trabajo etnográfico se realizó en 5 Llars d’Infants, 6 escuelas de educación infantil y primaria, y
3 institutos de Barcelona y de la RMB y sus entornos comunitarios, entre 2002 y 2006, por parte de un
equipo de 6 investigadores a lo largo de varios cursos académicos con el apoyo de dos proyectos I+D y
un proyecto de la Fundació Jaume Bofill.
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Vol. 20 Núm. 1 (2009) 55-78
Capital social, escuela e integración: revisando algunas hipótesis

De la misma forma que se acepta, y no hay estudio cuantitativo y cualitativo que
haya mostrado lo contrario, que el estatus socioeconómico de las familias y el nivel
educativo de los padres resulta un factor clave para predecir los resultados escolares, se
asume que la existencia de estrechas relaciones entre familias y escuela repercute posi-
tivamente en la integración social y educativa de los niños y jóvenes y que los resulta-
dos académicos de los estudiantes mejoran cuando la implicación de las familias en la
escuela es mayor. Sin embargo, según la amplia revisión de la literatura realizada por
Bakston y Zhou (2002), algunas investigaciones también indican que la influencia de
estos lazos cercanos entre familia y escuela varía y no siempre se corresponde de forma
lineal al contemplar aspectos diversos, como los resultados que los jóvenes obtienen en
tests estandarizados, las expectativas de los estudiantes frente al mercado laboral o su
continuidad educativa en la educación postobligatoria y superior.
En el caso específico de los grupos minoritarios, el posible efecto de aquellos facto-
res que vinculan familia y escuela es todavía más difícil de establecer. Se observan
diferentes resultados para las diversas minorías presentes en la escuela y en situaciones
y contextos locales distintos, tal como se ha ocupado de mostrar la literatura antropoló-
gica y sociológica, especialmente a partir de la contribución de Ogbu desde finales de
los setenta en sus diferentes versiones y desarrollos críticos posteriores (Ogbu & Si-
mons, 1998), distinguiendo entre distintos estatus de minorías -involuntarias e inmi-
grantes- a través de distintos modos de incorporación e historias de contacto en distin-
tas sociedades. Así, se defiende que las expectativas y creencias de las familias sobre la
escuela resultan un aspecto central para dar cuenta de las motivaciones y los logros
escolares de los jóvenes, y que la confianza que las familias depositan en la escuela
guarda relación con sus experiencias y relaciones en los contextos de integración, que
definen la percepción de la capacidad de la escuela para proporcionar capital cultural y
social que promueva la movilidad. Estas experiencias y relaciones resultarán un factor
explicativo de primer orden ante las trayectorias escolares de los hijos e hijas.
Aunque el planteamiento anterior puede ser difusamente aceptado, la escasa pre-
sencia en la escuela de las familias inmigrantes se sigue considerando un indicador de
desinterés e interpretado como un freno para el éxito de los hijos. También, como un
reflejo de las resistencias culturales de las propias familias, que les limitaría ante la
acumulación de capital social en la sociedad receptora. Desde esta perspectiva, se des-
plaza la responsabilidad a la familia, en última instancia, de los logros escolares que los
hijos obtienen, que se alimenta del doble y ya viejo paradigma de la discontinuidad y la
distancia culturales, porque con frecuencia el profesorado infravalora el papel funda-
mental que juega la educación de los hijos e hijas en los proyectos migratorios familia-
res. Así, las familias, especialmente las llegadas de países pobres, suelen ser objeto
globalmente de representaciones negativas en la escuela (Carrasco, S., ed. 2004).
Además de deslegitimizar rasgos culturales reales o atribuidos a los grupos inmigrantes
en relación con el currículo y la cultura escolar de la sociedad receptora, la perspectiva
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del déficit5 atribuye a las familias inmigrantes y de minorías dudosas capacidades para
la crianza y la socialización de sus hijos que se proyectan sistemáticamente en el ámbi-
to de la educación formal, aunque no de forma tan clara en el ámbito preescolar. En
tales condiciones, informadas por prejuicios y estereotipos, el único capital social que
aquellas estarían por sí mismas en situación de acumular sería, paradójicamente, un
factor más de alejamiento de los requisitos de la educación formal y, en última instan-
cia, de las condiciones para la movilidad social. Es decir, siguiendo con la línea del
planteamiento clásico en el campo del capital social, al reforzarse los vínculos intraco-
munitarios (o capital social bonding), se limitaría el acceso a relaciones interculturales
y a la participación en la escuela, en los términos en los que ésta la entiende y promue-
ve (o capital social bridging). Sin embargo, como veremos más adelante, la investiga-
ción etnográfica6 cuestiona seriamente estos supuestos.
Así, se considera implícitamente que existe una relación directa entre participación
social e integración social de la población inmigrante, en la medida en que la participa-
ción promueve y moviliza redes de relaciones (Checa, 2004). Pero no hay que olvidar
que la participación puede considerarse desde dos ángulos, y esta distinción es crucial:
desde el acceso a los recursos (participar de) y desde su significado más convencional,
es decir, desde el acceso a las estructuras participativas previstas (participar en). Esta
última forma de participación –en realidad, de falta de participación- es la que se invo-
ca, a menudo sin contemplar la otra dimensión o perspectiva, e implicaría el estableci-
miento de relaciones interculturales positivas reales, y no sólo formales, y una actitud
favorable al conocimiento y al reconocimiento recíproco entre la mayoría, representada
por la institución escolar, y la minoría, representada por las familias inmigrantes.
Ahora bien, las relaciones entre la escuela y las familias, en general, vienen deter-
minadas por los mecanismos participativos que la institución ofrece y delimita –como
participación en- y por el interés y las posibilidades reales que las familias tienen de
inserirse en las redes de relación, razón por la cuál Booth & Ainscow (2000) insisten
en que se debe prestar atención a las barreras a la participación que la propia escuela
establece ante todos los agentes de la comunidad educativa (alumnado, familias y pro-
fesorado de nueva incorporación o en posiciones periféricas), como medida de su ca-
pacidad inclusiva. En esta línea, otras investigaciones centradas en los alumnos y en la
escuela (Gibson et al. 2004), pero no en las familias, abogan por la necesidad de crear
condiciones para la adquisición de capital social entre el alumnado de origen inmigran-
te a través de la participación en grupos de iguales intraétnicos en programas específi-
camente dirigidos a este sector de estudiantes, creando conexiones y vínculos propios
____________
5
Para una magnífica revisión de los supuestos e impactos del ‘pensamiento del déficit’ en distintos
ámbitos y disciplinas, ver Valencia, R (2000), The evolution of deficit thinking. Educational thought and
practice, London & New York: Routledge-Falmer Press, y en especial el texto de Foley, D., en el
mismo, “Deficit thinking models based on culture: the anthropological protest “.
6
No podemos dejar de mencionar nuestro pesar por la trágica muerte de Eduardo Terrén, insubstituible
colega fallecido mientras cerrábamos la redacción de este artículo, con la complicidad de responder a su
reclamación de más investigación empírica para contribuir a esta cuestión que planteó, como siempre de
forma clara y acertada, en Integración no significa asimilación: etnicidad, capital social y escolarización.

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con la escuela. Estas actuaciones se refieren, sin embargo, a aspectos de una realidad
escolar poco comparables con la filosofía del sistema educativo y la organización esco-
lar españoles que, al menos en la teoría, defiende el énfasis en la sociabilidad intercul-
tural como la realidad más deseable, considerada a la vez una de las medidas básicas de
la integración y un indicador de la misma.
Por lo que respecta a las familias, su participación en la escuela puede verse obs-
taculizada por causas diversas: escaso reconocimiento de los bagajes culturales y las
lenguas familiares; rechazo de las prácticas culturales y religiosas individuales y
comunitarias; discrepancias en las formas de socialización de los niños y jóvenes;
proliferación de mensajes unidireccionales escuela-familia; existencia de códigos
contradictorios; y también resistencias por parte de los grupos de familias autóctonas
que manejan las asociaciones de madres y padres, de manera que aquella correlación
entre participación e integración social en el ámbito de la escuela se complica. Éstos
son los aspectos que suponen una mayor amenaza para el sistema de confianza al que
se refería Coleman (1990), que resulta de vital relevancia en los procesos de acogida
e incorporación de las familias inmigrantes (Terrén, 2004, Pàmies, 2006).
Finalmente, resituando el debate sobre educación y capital social en el nivel estruc-
tural del análisis, para comprender y analizar las relaciones entre las familias inmigran-
tes y la escuela es necesario prestar atención a las dos líneas de investigación recientes
que recuperan las jerarquías y relaciones de clase y etnia y los contextos de integración
escolar y social existentes en la sociedad receptora. Por una parte, algunos trabajos, por
ejemplo el de Feliciano (2006), intentan establecer correspondencias entre los factores
sociales pre-migratorios, como la posición de clase en el país de origen y la integración
escolar en el país receptor, que favorecerían estrategias de clase media en grupos inmi-
grantes que ocupan inicialmente en destino posiciones subalternas, lo que vendría a
explicar la heterogeneidad entre grupos en los resultados de sus hijos e hijas; por la
otra, otros trabajos, por ejemplo el de Dwyer, Modood y otros (2006), exploran las
diferencias intragrupales y entre grupos en la capacidad de producir capital social favo-
recedor de aspiraciones y trayectorias académicas consistentes a través de los ‘recursos
étnicos’ (o en afiliaciones identitarias hasta cierto punto equivalentes) de las familias
inmigrantes en las posiciones más precarias de la estructura social y productiva. Aun-
que su objetivo último es dar cuenta de las diferencias de género en los resultados esco-
lares de los británicos de origen paquistaní (afectados por las peores trayectorias aca-
démicas, después de los afrocaribeños), esta segunda perspectiva sobre educación y
capital social creado por las familias en los contextos comunitarios parece más adecua-
da para comprender las realidades vividas por las familias marroquíes. Además, propo-
nen retomar el análisis de las relaciones de poder y las posiciones de prestigio en las
estrategias de movilidad social en la línea de Bourdieu (1983), y explorar la existencia
de procesos de ‘cierre intergeneracional’ (padres e hijos se mueven en el mismo círcu-
lo) y ‘refuerzo normativo’ (los padres comparten y promueven idénticas normas, valo-
res y objetivos) en la creación de capital social eventualmente favorecedor de trayecto-
rias académicas positivas por parte de las familias inmigrantes, identificados por
Bankston y Zhou (2002) a raíz de su revisión de la literatura.
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En las siguientes secciones se describen las percepciones y las creencias del pro-
fesorado sobre las familias inmigrantes a través de los desencuentros que emergen y
las estrategias que éstas desarrollan ante la escolarización de sus hijos e hijas en el
contexto de sus proyectos migratorios y de sus entornos comunitarios7.
La visión del profesorado: Desinterés e incapacidad

Aunque para un sector importante del profesorado las familias inmigrantes tienen
expectativas diversas hacia la escuela en los mismos términos que el resto de la po-
blación, la mayor parte del mismo en los centros estudiados estima que estas fami-
lias, en especial las de origen marroquí, no están interesadas por la educación formal
de sus hijos e hijas. Consideran que este desinterés es observable por su falta de apo-
yo a sus hijos frente a los requisitos académicos y que sus discursos y prácticas cultu-
rales constituyen un freno para el éxito escolar:
“No se preocupan por la escuela. A ellos lo que les interesa es casar a sus hijas
pronto y que sus hijos empiecen a trabajar cuanto antes.[…] Entonces, realmente,
¿a las familias marroquíes les interesa la educación?”
[Profesora]
Los docentes piensan también que las familias inmigrantes son centro de esfuerzos
profesionales preferentes y extraordinarios, escolares y no escolares, que no se ven
correspondidos con los resultados, invisibilizando o tratando como excepciones los
casos de éxito que se producen y confirmando que tales esfuerzos son inmerecidos:
“Les dan becas de libros y todo y después no traen el material. Este sólo lo ves
cuando es la época de becas, entonces viene pero después ya está”
[Profesor]
Las formas en las que para educadoras y profesorado se concreta este desinterés
de las familias son variadas. En el primer ciclo de educación infantil (0-3 años) son
frecuentes los comentarios críticos de las educadoras sobre la supuesta mayor irregu-
laridad de la asistencia de algunos niños de origen no comunitario, sobre todo en
referencia a familias marroquíes y pakistaníes, y en menor grado, a las familias fili-
pinas y latinoamericanas:
____________
7
Sin ánimo de reforzar el uso generalmente impreciso, problemático y esencializador de ‘comuni-
dad’, extendido con frecuencia a partir de la literatura anglosajona, aquí nos referimos específicamente a
los vecindarios y barrios en los que viven las familias que escolarizan a sus hijos e hijas en las institu-
ciones educativas a partir de las cuales se ha llevado a cabo la investigación. Al mismo tiempo, presta-
mos atención al tejido asociativo y otras redes de relaciones informales, a menudo vinculadas al origen
común o a prácticas generalizadas en aquellos vecindarios y barrios, que pueden proporcionar algún
sentido de pertenencia comunitaria, pero también ejercer algún control comunitario.

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“A Mohamed al principio le costó adaptarse a la escuela porque era el primer año

que venía, y la verdad es que está demasiado “en las faldas de la madre”... Los
primeros días, la madre lo traía poco, pero ahora que ella está trabajando, se ve
obligada a dejarlo más regularmente.”
[Educadora]
Comentarios como éste a menudo van seguidos de alusiones a la invisibilidad o

poco reconocimiento de la tarea educativa realizada por las educadoras (“traen al
niño en medio de la actividad y la interrumpen; no se dan cuenta de que estamos
educando”). Las educadoras no entienden la lógica del uso de la institución por parte
de la madre. La madre lleva a su hijo a la Llar d’Infants aunque sólo trabaje con in-
termitencia, por lo tanto, tiene interés en que su hijo disfrute de este recurso. Ahora
bien, la asistencia o inasistencia del niño se interpreta sólo en función de la necesidad
de conciliación laboral de la madre, es decir, creen que lo lleva sólo cuando no puede
hacerse cargo de él, sin entender los beneficios del recurso para el niño. La educado-
ra no se da cuenta de que la madre se preocupa por su bienestar, intentando conciliar
y asegurar los objetivos y valores de la institución educativa escolar y de su propia
continuidad afectiva y relacional, como institución educativa familiar. Aunque
hemos observado que en el primer ciclo de educación infantil las educadoras y otras
profesionales generalmente valoran positivamente los vínculos que establecen las
madres con los hijos y el mejor manejo de éstas ante cuestiones prácticas de la crian-
za que las madres autóctonas, esta valoración puede convertirse fácilmente en una
deslegitimación al convertir estos ‘saberes’ en algo cercano a la naturaleza y alejado
de la cultura, o concebirse en términos de una diferencia cultural que plantea mayo-
res desventajas para los niños y niñas, o específicamente para éstas. En una de las
observaciones en una llar d’infants, sólo había una niña sin ningún tipo de reacción
ante el juego heurístico, permaneciendo mucho rato sentada en el suelo al lado de los
materiales, inmóvil, sin hacer ningún intento por tocarlos. Al comentar el caso con la
educadora ésta responde que Sara acostumbra a comportarse así, añadiendo: “Sara
será una buena mujer árabe, puesto que sólo hace cosas que se le manden.” La edu-
cadora interpreta el comportamiento de Sara en función del estereotipo de la pasivi-
dad asociada al género atribuida a la ‘cultura árabe’, desconociendo que en su casa el
tipo de estimulación de los niños que se practica en la sociedad occidental no es valo-
rado ni practicado. De hecho las familias acostumbran a vestir a sus bebés con mu-
chas capas de ropa8 que provocan las quejas las educadoras porque opinan que inmo-
vilizan a los niños.
____________
8
Esta cuestión está también relacionada con el origen de las familias y el adjustment o la adaptación
a latitudes más frías, que hacen temer por enfermedades infantiles para las que se tiene menos experien-
cia o experiencia de mayor gravedad ante poca disponibilidad de atención sanitaria en origen, pero
también con el hecho de que las condiciones de calefacción de muchas viviendas ocupadas por las
familias son realmente precarias. La visión etno y sociocéntrica en estas cuestiones es recurrente, y las
‘excesivas’ capas de ropa deberían ser vistas como una respuesta estratégica de cuidado.
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Precisamente por esta consideración inadecuada o deficitaria de la socialización

familiar existe una tendencia a sobreinterpretar situaciones ordinarias que pasarían
inadvertidas si no se tratara de niños y niñas de estas familias, como en el ejemplo
siguiente, extraído directamente del diario de campo:
“Oussama acaba de tirar al suelo un vaso de leche mientras se peleaba con un
compañero. La educadora se ha lamentado que Oussama no tiene una asistencia
regular a la escuela (cada semana falta algún día y las educadoras dicen que no
saben muy bien porqué, puesto que la madre no lo ha aclarado: “no se está aca-
bando de adaptar al funcionamiento de la escuela, le cuesta mucho, y siempre inten-
ta hacer lo que él quiere, como suponemos que hace en casa.”
[Educadora]
Se interpreta la pelea como indicador de mala adaptación, se relaciona con la inter-

mitencia de la asistencia y se hace una valoración del comportamiento general del niño
como desobediente, presuponiéndose que el origen de este comportamiento está en
casa y que todo ello forma parte de un rasgo cultural difícil de contrarrestar. En otro
caso, la familia parece acumular desventajas, en opinión de las educadoras: cuando la
madre de Laila se ha ido, la educadora comenta que no se cree nada de lo que ha dicho
destacando el hecho de que se trata de una pareja especial “porque ella es gitana y él
marroquí, son dos etnias demasiado fuertes”. Otra educadora asiente y añade que
“quien manda es él, total la gitana es ella y están sometidas también al marido, igual
que ellos, o sea que...”. Aunque en educación infantil, a diferencia de lo que sucede en
otras etapas educativas, estas tendencias valorativas dependen en gran medida de los
proyectos educativos y de la formación recibida por las profesionales en cada munici-
pio. Además, en esta primera etapa educativa pocas veces se escuchan opiniones tan
radicales como la siguiente, recogida en un centro de ESO:
“Ya se sabe como son. Son así y no hay nada que hacer. Por mucho que te esfuerces
chocas contra una roca”
[Profesor]
Además, en las etapas de escolarización obligatoria aunque en general los profe-

sores crean que los niños y jóvenes de familias inmigrantes tienen pocas posibilida-
des de éxito en la escuela, algunos juzgan que ésta se preocupa más por ellos que sus
propias familias:
“Hay chicos que están mejor aquí que en su casa. Aquí les tratamos mejor y se lo
pasan mejor”.
[Profesora]
Pero, por encima de todo, en la educación primaria y secundaria la atribución de

la falta de interés de la familia se relaciona con su baja participación en la escuela.
Sin embargo, la mayor parte de los contactos que la escuela considera prioritarios y

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que se producen a través de las reuniones de grupo-clase y las reuniones individuales

de las familias con el profesorado tutor/a, en realidad no fomentan una relación acti-
va entre la escuela y la familia:
“He venido porque mi hija quería que viniera. Pero yo ya se qué me van a decir. En
estas reuniones siempre dicen lo mismo y siempre hay preguntas…su hija…ya sa-
bes. Yo vengo a las reuniones con el profesor [refiriéndose al profesor-tutor]”
[Madre de Fátima]
Es más, aunque en el trabajo de campo se constató la presencia efectiva de la ma-

yoría de las familias cuando ésta era requerida por la escuela, la inasistencia de otras
servía para reforzar los estereotipos vigentes. En estas preconcepciones pocas veces
se consideran las dificultades que tienen los padres, algunos en situaciones laborales
complejas y precarias, para asistir a las reuniones, y aun menos se tiene en cuenta
que la estructura organizativa de la escuela se presenta muy inflexible y se adecua
poco a las realidades de las familias, autóctonas o inmigrantes. Tampoco se tiene en
consideración el significado efectivo que otorgan las familias a cada una de las con-
vocatorias y a su presencia en la escuela:
“Mira, no podía venir la madre de […] porque “no sabia hablar”. Un día se llamó
a la madre porque el niño no estaba y a los dos minutos ya estaba la madre aquí.
Cuando ven una cosa importante acuden. La madre no sabía hablar bien pero nos
entendimos”
[Profesora]
Un ejemplo clásico lo constituye esta breve conversación entre una educadora y la

madre de un niño en una Llar d’Infants, que suele resolverse mejor en esta etapa: la
educadora le pregunta a la madre de Mohammed cuál había sido el motivo de su
abandono de una reunión de clase el día anterior y la madre le contesta que se había
dado cuenta de que no entendía nada. La educadora se defiende respondiendo que al
inicio de la reunión preguntaron si alguien no entendía, pero la madre aduce que le
sabía mal que cambiaran de lengua sólo para ella. La educadora le dice que no se
preocupe y entonces le resume lo que se dijo en la reunión cuando ella se marchó.
Pero para el profesorado el desinterés se concreta también cuando, en las reunio-
nes que mantiene con las familias, éstas no consiguen poner freno a aquellas conduc-
tas de sus hijos que se consideran desviadas desde la escuela. Al responsabilizar a la
familia de estos comportamientos, se distribuyen las responsabilidades pero se ob-
vian los límites y las dificultades de las intervenciones familiares en los nuevos con-
textos, que afectan a las negociaciones y tensiones que se producen en el seno de las
familias en el marco de las relaciones intergeneracionales:
“Y qué quiere que yo haga. Ya no sé qué hacer.[…] No le dejo salir ¿pero qué?
Después vuelve otra vez a hacer lo mismo. No sé qué haré con este chico. Haga lo
que quiera”
[Padre de Mustapha]

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Para este profesorado el desinterés de las familias se demuestra también a través

de la menor participación de los hijos e hijas en las salidas escolares y en las activi-
dades extraescolares. En realidad, y aunque exista una variabilidad de respuestas y
algunas familias marroquíes respondan a estas actividades de manera similar a la
mayor parte de las familias autóctonas, las explicaciones que se dan a comportamien-
tos parecidos resultan divergentes, obviando, además, el interés de los jóvenes indi-
vidualmente, o presionados por el grupo, por participar en estas actividades:
“Mounia [una chica de 2º de ESO] no quiere ir a la piscina. La familia no le dejará,
ya se sabe, se lo prohíben. Lo que es raro es que se bañe Fátima y el año pasado las
otras” [mantenida una reunión con la madre y la hermana, éstas expresan que quie-
ren que Mounia vaya a la piscina y se bañe. Mounia empezó a bañarse desde esa
reunión]
[Profesor]
Entre el profesorado existe además la creencia extendida de que las familias ma-
rroquíes tampoco estaban interesadas por la escuela en los contextos de origen. Sin
embargo, hemos constatado que las familias en las zonas de origen han ido interiori-
zando un discurso que reconoce las posibilidades efectivas de promoción social que
ha ido ofrecido la escuela marroquí en las últimas décadas, e invierten en la actuali-
dad en la educación indiscriminada de sus hijos e hijas, en parte por los propios pro-
cesos migratorios.
La perspectiva de las familias: Valoración y extrañamiento

El primer ciclo de educación infantil, al que muchas familias inmigrantes recurren
a pesar de los obstáculos legales y económicos, suele ser una etapa altamente valora-
da, como expone esta mujer marroquí, madre de dos hijos:
“Mi hijo quiere venir a la escuela (Llar d’infants). Está contento aquí. Está con
amigos, con otros niños. Pero mi Karim, que va a la escuela de allí (prima-
ria), es muy diferente. Aquí yo hablo con las maestras, veo a Bilal cómo juega, está
muy bien; pero allí con Karim es muy diferente. No es como aquí”
[Madre de Bilal]
Las familias de diferentes orígenes elogian este recurso socializador (la lengua, el
juego y el contacto con otros niños) y conciliador (el apoyo a la carga de trabajo fami-
liar y materna) y a las profesionales que trabajan en él, a pesar de que a menudo no le
atribuyen dimensiones ‘pre-escolares’ (y pro-escolares), ni perciben la necesidad de
ajustarse a los ritmos organizativos (temporales y espaciales) que las escuelas marcan.
Esta valoración positiva que hacen las familias se extiende al conjunto de las eta-
pas de educación obligatoria. Éstas desean que sus hijos e hijas aprendan en la escue-
la los conocimientos necesarios para tener un “buen futuro” en el nuevo contexto
pero que además la escuela los convierta en “personas educadas y respetuosas”:

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“[…] Enseñar a los niños, en general la educación. Cómo ser persona de buena fa-
milia, enseñarle lo bueno y lo malo[…] Llegas al colegio, cómo entras, cómo salu-
dar al profesor, cómo escuchar, en fin, entonces los niños cuando están pequeños lo
cogen rápido, enseñarles lo que esta mal, la vida sexual en la calle, no hay que
hacerlo en la calle, hay que tener respeto al alcohol, las drogas, mucha gente no
respeta a sus padres, porque tienen que respetar a sus padres, hay que respetar a
los hermanos mayores, hay que respetar los derechos de los vecinos.[…] Si viene el
niño desde casa a clase y no aprende nada de esto, ¿dónde lo va a aprender?”
[Padre de Tarek]
Ahora bien, que las familias hagan una valoración positiva de la escuela no significa
que adopten una postura acrítica. Por ejemplo, consideran que la escuela tiene que frenar
aquellos comportamientos que perciben como demasiado liberales de algunos chicos y
chicas autóctonos y a los que sus hijos y sus hijas se ven expuestos:
“Me han dicho que habían entrado unos chicos [de fuera] al instituto el otro día. Si
vuelve a ocurrir nos lo dices. Trajimos a nuestras hijas porque aquí no es como en
otros colegios que se dan besos en el patio.”
[Padre de Idris]
Por ello sus desavenencias también se centran en el tratamiento de la disciplina en

la escuela, que consideran demasiado relajada. Para estas familias al profesor se le
debe respeto, él es “quien sabe lo que hace”, “un segundo padre”:
“El profesor es como un segundo padre. Ya lo decimos nosotros. Le tienes que tener
respeto y todo. No, “¡eh, tío!”. ¡Eso no es así! Nosotros queremos ese respeto. Yo
ya le digo siempre a mi hijo, estudia bien”.
[Padre de Mukthar]
Las ideas de las familias sobre la conducta que los estudiantes deben seguir en la
escuela proceden de su experiencia previa en origen. A ella se remiten con frecuen-
cia, en términos de obediencia y disciplina, aunque también señalan, y en el trabajo
de campo se pudieron constatar estos cambios, que estos valores se ven alterados en
la actualidad en origen:
“La figura del profesor antes era sagrada, no se equivocaba nunca, era como el
imán en los pueblos. Ahora ya no es así. “El profesor merece el respeto que se le
debe al profeta” decía un poeta egipcio. Porque el profesor enseñaba y educaba,
pero ahora ya no hace eso. Eso se ha quedado para los padres. Se piensa que el
profesor tiene que enseñar a escribir y a leer”.
[Profesor en Rabat, Marruecos]
En este sentido, las críticas a la escuela aparecen en especial entre aquellas fami-
lias cuyos hijos tienen trayectorias de conflicto persistente en la escuela, y cuando,
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frente a unas conductas anti-escolares reincidentes, consideran que la solución a los

conflictos debe aportarlas el profesorado porque es su responsabilidad:
“Será el profesor quien tendrá que castigarle, ¿no? Yo no lo he visto. Yo no estaba allí”
[Padre de Bachir]
Y es precisamente la consideración que las familias tienen del profesorado como

interlocutor de la institución y su nivel de confianza en el mismo lo que condiciona
su presencia en la escuela. La confianza, a su vez, se desarrolla a partir de la valora-
ción de la capacidad del profesorado para gestionar y encontrar soluciones a sus in-
quietudes y problemáticas reales:
“Los profesores son buenos, trabajan bien. Y los padres venimos si vemos que los
profesores quieren ayudar a los hijos”
[Padre de Farid]
Sin embargo, es evidente que existe un proceso de extrañamiento que se nutre

también del desconocimiento del funcionamiento del sistema educativo, aspecto que
incrementa las incertidumbres y prevenciones de los padres, al tiempo que impide
que algunas familias ejerzan un mayor control y puedan seguir de cerca el avance de
los procesos de aprendizaje de sus hijos en la escuela:
“Pero ellos no saben lo que es estudiar, como ellos no han estudiado... A lo mejor
hay padres de otros que sí, pero esos no serán como yo y como los que han venido
aquí. No saben cuándo hay un examen. […] Yo le voy a enseñar un suficiente a mi
vieja y le voy a decir mira he aprobado, y me va a decir si, muy bien, ¿y qué?”.
[Aïcha, alumna de 3º de ESO]
“Les engañas si quieres. Yo estuve un año que no les enseñé las notas. Cuando se
las enseñe les decía que un In era incalificable, que estaba muy bien. Estaba en 2º y
pensaban que estaba en 3º. Fue mi hermano que se enteró y se lo dijo”.
[Badia, alumna de 4º de ESO]
Este extrañamiento es también la causa de algunas de las situaciones de tensión

entre las familias inmigrantes y la escuela en situaciones de superposición de compe-
tencias entre instituciones educativas. La escuela cada vez se atribuye mayor conte-
nido educativo en detrimento de las responsabilidades familiares como consecuencia
de los cambios sociales y esta es una de las razones por las que a menudo las educa-
doras de las Llars d’Infants comentan que deben hacer de “maestras de los padres”.
Pero para muchas familias inmigrantes, todavía ajenas a los cambios progresivamen-
te aceptados en la sociedad receptora en este sentido, hay competencias escolares que
se consideran injerencias no tolerables en la intimidad familiar. La siguiente situa-
ción recogida en el diario de campo lo ejemplifica:

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“La educadora ayer le pidió a la madre de Hamida que le hiciera algún tratamiento a
su hija, puesto que tenía piojos. Hoy el padre ha entrado furioso en la clase de su hija
y ha empezado a discutir en tono muy elevado con la educadora. El padre le decía a
la educadora que no tenía porque decirle nada de esto. La educadora contestaba que
se lo comentó a la madre y que este tipo de sugerencias se la hacen a todas las fami-
lias, no sólo a la suya, a las inmigrantes o a las marroquíes. El padre decía que este
tema incumbe a la familia, y que ellas no tienen nada que decir sobre qué deben
hacer en casa, que ellas no deben entrometerse.”
Para las educadoras se trata de un tema de salud colectiva, pero para el padre se
trata de la intromisión en una esfera privada y cuestiona su capacidad cuidadora y su
responsabilidad familiar. A la humillación percibida por la familia –la madre le cuen-
ta al padre lo que le han dicho y éste acude a protestar a la escuela por el trato que
opinan que han recibido-, que puede sumarse a una experiencia de discriminación
reiterada fuera de la escuela a la cual la escuela puede no haber contribuido, se añade
la menor delegación de funciones socializadoras en ella por parte de las familias
inmigrantes.
A este respecto, como ha señalado Bertran (2005), para comprender las condicio-
nes que influyen en la participación de las familias inmigrantes en los servicios edu-
cativos para la pequeña infancia, es necesario distinguir las motivadas por la des-
igualdad social y las que tienen su origen en la diferencia cultural. Entre las primeras,
sin duda el factor más importante que condiciona el acceso a la mayoría de servicios
es el marco legal que rige el estatus de la población inmigrante. Además de obtener
una plaza en una Llar d’infants, es necesario acceder a una ayuda para escolarización
y alimentación, de manera que se constata que existe gran número de familias inmi-
grantes que aun obteniendo la plaza en el centro deciden no llevar a su hijo si no
disponen de estas ayudas porque no pueden hacerse cargo del gasto mensual que
supone. En segundo lugar, la institucionalización de la atención a la infancia entre los
0-3 años a menudo no tiene paralelo en la sociedad de origen. Por este motivo, en
algunos casos estos servicios públicos pueden ser percibidos como instrumentos de
control por parte del estado, que causan recelos en las familias especialmente cuando
viven en situación de irregularidad legal, por el temor a ser repatriadas. Además, los
cambios en las estructuras familiares derivados del proceso migratorio impiden con-
tar con redes extensas y recrear las condiciones consideradas óptimas para el desarro-
llo y la crianza de sus hijos. Entre las segundas, hay que destacar la prevalencia de
modelos de crianza en los que los agentes no-parentales y desconocidos no ejercen
de educadores y socializadores de los hijos por encima de parientes cercanos. A me-
nudo, durante los tres primeros años los niños permanecen en la esfera familiar prio-
rizando la vinculación del niño con personas cercanas (familia, vecinos) que ayudan
a construir un primer espacio social y relacional adecuado. Ello comporta que la
escolarización (o preescolarización que supone la Llar d’infants) durante esta etapa
del ciclo vital puede considerarse prescindible e incluso inconveniente. Las familias
autóctonas dejan a sus hijos a cargo de personas desconocidas porque confían en la

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institución que representan, tienen un conocimiento básico de la misma y comparten

los principios educativos y éticos que la rigen. Finalmente, las pautas de crianza que
se consideren óptimas desde las instituciones pueden ser distintas e incluso contra-
dictorias con sus pautas de origen: el tiempo de duración de la lactancia materna, el
momento de introducir nuevos alimentos, cuáles deben ser éstos, la regulación de los
tiempos de sueño, la situación y el espacio donde duermen, la regulación del contacto
corporal con el niño y la definición de las necesidades materiales del mismo. Todo
ello además de los procesos de ajuste que hemos mencionado.
Expectativas familiares: Heterogeneidad desde una perspectiva procesual

Desde la escuela a menudo se olvidan las razones por las que una familia decide emi-
grar, entre las cuales es central la formación de los hijos e hijas. Las familias inmigrantes
tienen expectativas de mejora social para sus hijos y mayoritariamente consideran que
estudiar es la vía para conseguirlo independientemente del tipo de trabajo que imaginen
para ellos. Sus aspiraciones de mejora coinciden con la ideología educativa mayoritaria
entre la población autóctona, pero además comparten de forma recurrente el convencimien-
to explícito de que la emigración les brinda oportunidades para la educación mucho menos
al alcance en sus países de origen:
“Todo el mundo quiere a su hijo, quiere lo mejor para su hijo. […] Aquí pueden es-
tudiar. Lo tienen más fácil que allí. […] Por eso quiero que aquí estudien. Vivirán
mejor ¿no?”
[Padre de Farid]
La mejora de las situaciones vitales y laborales vividas por los padres, sin embar-
go, puede tomar varios caminos y concretarse en diferentes proyectos, que no coinci-
den necesariamente con lo que desde la escuela se entiende como ‘tener estudios’.
Roberta es una madre colombiana que hace ocho años que se marchó de su país y
tiene cinco hijos, de los cuales los dos mayores (de 17 y 20 años) acaban de ser re-
agrupados, dos más cursan estudios de primaria y la más pequeña asiste a una Llar
d’Infants municipal en Barcelona y sostiene:
“Me gustaría que estudiasen una carrera para ser profesionales, pero yo no puedo
decidir lo que tienen que hacer ellos. Me gustaría que tengan buenos estudios o una
buena carrera y un buen trabajo”
Para esta madre, trabajadora doméstica, sus deseos son que sus hijos tengan situa-
ciones laborales más estables que la suya, que pueden consistir en ser ‘profesionales’
o simplemente, en tener un ‘buen trabajo’. Narham, de origen pakistaní, tras cinco
años de residencia en España expresa la misma idea:
“Vivir aquí es mejor para los niños y para nosotros (...) Prefiero que mi hijo estudie
mucho, porque sé lo que es y no quiero que trabajen en un bar como yo (...) Aquí yo
puedo trabajar y ganar dinero para sus estudios y para cuando sean mayores que
necesitarán mucho dinero. Mejor tener un buen negocio, se está más tranquilo.”

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Narham imagina a sus hijos como propietarios de un negocio, y no asalariados

como él. Valora el trabajo como autónomo, que es la situación laboral que desearía
para él mismo. Cree que debe hacer una inversión en el ámbito productivo para con-
seguir los recursos económicos necesarios; sus hijos, a su vez, deben realizar una
inversión en el ámbito académico que en España es posible llevar a cabo a diferencia
de su país de origen. En ambos ejemplos, las expectativas de los padres suponen una
mejora de su propia situación, y además en ambos casos, como en el resto de las
familias entrevistadas, estudiar es la vía para conseguir esta mejora.
Esta idea se mantiene hasta la última etapa de educación obligatoria aunque las
familias muestren expectativas diferenciadas ante los procesos de aprendizaje escolar
de sus hijos. Estas expectativas se modifican a lo largo de las trayectorias escolares
en función de los resultados académicos que los hijos e hijas obtienen. Así, las tra-
yectorias de éxito refuerzan las expectativas y apuestas iniciales mientras el fracaso
académico conduce a una reformulación de las mismas, con consecuencias para todo
el proyecto migratorio inicial, de manera que es imprescindible adoptar una perspec-
tiva procesual para comprender las expectativas de las familias.
Además, las estrategias que las familias desarrollan frente a éxitos y fracasos están
asociadas tanto a los resultados obtenidos – y que se espera obtener - en el proyecto
migratorio y al espacio que la propia familia ocupa en la jerarquía comunitaria. El en-
torno comunitario reconoce a la familia un prestigio social determinado, que contribu-
ye a situarla en un lugar en el que se esperan unos resultados acordes, que se extienden
y se hacen evidentes a través de los hijos e hijas. Así se pronunciaba Moustapha, hijo
de un líder comunitario:
“Yo no puedo decepcionar a mi padre. Si suspendo otra vez no lo podrá aguantar.
No lo podrá decir a los demás… ha suspendido. No”
[Moustapha, alumno de 3º de ESO]
Así, en el marco del proyecto migratorio y en el contexto comunitario de destino

tanto como en el de origen, del hijo se espera la mejora de las posiciones que ocupa
la familia o su mantenimiento si éstas son prestigiosas. Se trata de no decepcionarla,
un factor clave que ejerce una clara motivación para el éxito:
“Yo me fui a matricular con Idris a un curso. Él se matriculó y yo no pude, porque
no tenía los 16. Cuando se lo dije a mi padre vino al día siguiente a hablar para de-
cir que quería repetir y quería seguir. Ellos me ayudaron mucho en esta decisión.
Cuando estaba en 4º de ESO no tenia ganas de nada, ni de estudiar. Mi padre tiene
hermanos que son ingenieros que trabajan cerca de un pueblo de Bni Ahmed, dos,
que son directores de escuela publica. Todos sus hermanos han estudiado menos él,
por eso vino aquí, a España y mi padre estaba muy decepcionado conmigo porque
no le había respondido como él esperaba”
[Ibrahim, alumno de 4º de ESO]

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En este sentido, las familias que apoyan de manera abierta la continuidad de las
trayectorias escolares de sus hijos e hijas son aquellas que cuentan desde el origen
con modelos de éxito académico familiar y/o con experiencias de éxito económico
relacionadas. Estas familias son las que comparten de manera más intensa el discur-
so mayoritario, que pasa por el reconocimiento familiar del aprovechamiento escolar
y la percepción de que la escuela facilita la movilidad social. En estos núcleos fami-
liares las trayectorias académicas de los hijos e hijas tienen más posibilidades de ser
exitosas, aunque puedan pasar por momentos difíciles, incluso críticos. Es en estos
momentos críticos de la escolarización cuando la apuesta se visibiliza de forma abier-
ta. La presencia de un familiar cercano, como un hermano del padre o de la madre o
un sobrino que proporcionen un modelo de éxito académico sirve para que el hijo
supere la situación y reconstruya la trayectoria:
“Yo quiero que mi hijo estudie, no quiero que vaya fuera a estudiar nada. Si vale,
que repita pero que siga estudiando. Su tío es ingeniero y en la familia han estudia-
do. Yo quiero que él estudie y tener un buen trabajo mañana”
[Padre de Ibrahim]
Estas familias también desean que sus hijas sigan estudiando. No obstante y en
comparación con los hijos, las oportunidades que se conceden a las hijas son menores
y estas se ven sometidas a mayores presiones9. La posible aparición del fracaso aca-
démico puede hacer abandonar el apoyo familiar con mayor facilidad, aunque se
hubiera promovido hasta entonces:
“Queremos que siga estudiando pero si suspende, ya está. Ya lo sabe. Yo no estudié
y mira. Hanan puede, pero si pierde el tiempo, si no está bien, lo deja. Ya lo sabe”
[Hermana de Hanan]
Pero hay que destacar que ante estas estrategias diferenciales de las familias con sus
hijas, y a menudo por concederles erróneamente un peso real más allá del discurso que
éstas a menudo acomodan a presiones comunitarias intra-étnicas, la escuela puede
involuntariamente contribuir a la interrupción de trayectorias académicas de las chicas,
que de otro modo no se hubieran llegado a producir. Sin pretender generalizar a partir
del siguiente ejemplo, sí es necesario observar qué tipo de situaciones refleja:
“Estuve un curso entero dando apoyo extraescolar por mi cuenta a un grupo de cinco chi-
cas en cuarto de ESO que tenían grandes aspiraciones para cursar bachillerato y llegar a
la universidad; las chicas y las familias confiaban en mi labor, sus profesores lo sabían,
aprobaron todas. El mes de septiembre siguiente me encontré con algunas de ellas por el
barrio y ninguna se había podido matricular para continuar porque al acudir al instituto
les habían dicho que su cuarto había sido un curso ‘adaptado’, que no tenían el nivel ade-
____________
9
En este sentido, los hallazgos de la investigación coinciden para este tipo de familias con otros
análisis sobre la fragilidad de las trayectorias de éxito de las chicas de clase trabajadora, inmigrantes y
de minorías (Abajo y Carrasco, 2004; Ponferrada, 2008).

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cuado, ¿no tenían nivel? Claro que tenían nivel ¿Y cómo fue posible que no informaran
nadie? Ni las chicas ni sus familias tenían idea de esto. Fue frustrante.”
[Mediadora cultural de origen marroquí, Licenciada universitaria]
En aquellas familias en posiciones económicas más débiles en destino y/o que no

cuentan con modelos de éxito académico y económico en la familia las trayectorias de
éxito y fracaso escolar determinan en mayor medida la opción de continuidad. En el
segundo caso, las familias optan por reconducir las expectativas iniciales depositadas
en el hijo o la hija y aceptan que pueda ser un buen trabajador y no un buen estudiante:
“No sabía que mi hijo no quería estudiar. Nosotros queremos que estudie pero si él
quiere ir a trabajar, qué vamos a hacer. No sabía que había ido a una UEE a pedir
sitio para estudiar. Lo ha dicho en casa hace tiempo pero no le hicimos caso”
[Padre de Abdelilah]
Un tercer grupo de familias, el menos numeroso según nuestros datos, interpreta

la escolarización obligatoria como una carga. Serian aquellas familias con menor
capital cultural (convencional) y/o que siguen en las situaciones económicas más
vulnerables. Sus hijos e hijas describen con mayor frecuencia trayectorias escolares
de fracaso y las familias esperan que cumplan la edad y las condiciones legales para
que se incorporen al mercado laboral o al ciclo reproductivo o incluso propician que
se produzca el abandono prematuro de la escuela. Estas familias son conscientes del
poco éxito de su proyecto migratorio, confían poco en que la escuela pueda contri-
buir a la mejora de su situación o la ven con imprecisión y muy a largo plazo, y ocu-
pan una posición de escaso prestigio dentro de la comunidad:
“Mounir no puede aguantar más. Ni yo tampoco. No tengo trabajo ahora. No sé qué
vamos a hacer. Además tampoco va a aprobar. Y si aprueba….”
[Padre de Mounir]
Son familias que no han conseguido, por diversos motivos, mejorar de forma os-
tensible las condiciones iniciales de integración socioeconómica y comunitaria y que
se hallan menos protegidas ante la presión negativa de los procesos de minorización.
En esta situación, los hijos se muestran críticos con el espacio social ocupado por sus
familias, ya que éste representa un referente indeseable y refleja el fracaso del es-
fuerzo migratorio, comparable y compartido, por otra parte, con la situación de mu-
chos de sus vecinos españoles procedentes de otras zonas del estado.
Las formas de apoyo: Estrategias familiares y comunitarias

En la etapa de asentamiento inicial de las familias marroquíes en el territorio, tras
las formas variadas de reagrupamiento que se produjeron, los riesgos y los costes

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individuales y familiares se redujeron a partir de la articulación de vínculos de soli-

daridad y confianza de carácter informal:
“Cuando llegué aquí ya estaba el padre de Nora, de Yasmine y el padre de Houria.
Estaban también solos, después fuimos a buscar a sus mujeres. Me ayudaron mucho”.
[Padre de Idris]
Estas redes sociales se desarrollaron generalmente en espacios poco integrados en

las poblaciones de asentamiento –visual, simbólica y efectivamente-, y estructuraron
las relaciones de los miembros de la comunidad. En la actualidad y, en la mayoría de
los casos ocupando espacios más integrados10 desde el punto de vista de la mayoría
pero también de la minoría, el parentesco y la amistad intra-étnica siguen estructu-
rando las relaciones:
“Estamos juntos. Si necesitas dinero… siempre juntos. Si necesitas algo… la fami-
lia. Hay muchas familias que dicen… ya me gustaría. Nunca tendrás nada malo de
la familia [nuestra]”.
[Miembro de asociación marroquí]
En los momentos iniciales, los mayores esfuerzos de las familias se centraron en

mejorar las condiciones de integración ejerciendo escasos mecanismos de control
sobre los hijos en edad escolar que avanzaban por el sistema educativo obligatorio.
Pero este capital social no resultó suficiente para obtener los resultados esperados de
los hijos en la escuela y los padres se refieren a un proceso de reacción en las segun-
das fases del asentamiento familiar:
“Lo que pasa han llegado a hacer eso por los padres […] Pero está en este mundo,
no es suficiente el dinero, una parte para vivir y otra parte la educación y la gente
que tenga buena relación humana y social con todo el mundo, por lo menos que res-
peta. Que digan los hijos de fulano son muy buenos, respetan, hacen trabajos, no
beben, no fuman”.
[Padre de Tarek]
En la actualidad, la mayor parte de las familias marroquíes del estudio muestran su

cautela ante los efectos asimiladores de la escuela porque interpretan que pueden poner
en riesgo el proyecto migratorio mismo, a través de socavar los modelos vigentes de
____________
10
Nos referimos, en parte, a la reaparición del chabolismo y la infravivienda en los noventa que han
sido objeto de actuaciones públicas en los últimos años, aunque en muchos casos todavía no han ido
mucho más allá de intervenciones de urgencia y siguen siendo procesos abiertos en la mayoría de los
municipios de Cataluña, a través de la llamada ‘Ley de Barrios’ (Llei 2/2004, de 4 de juny, de millora de
barris, àrees urbanes i viles que requereixen una atenció especial), que sigue sin poder frenar la segre-
gación urbana aunque se haya hecho en ellos un esfuerzo por la mejora de las infraestructuras y las
comunicaciones.

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autoridad familiar y la cultura expresiva comunitaria, debilitar la cohesión interna11.

Pero en especial muestran sus precauciones ante el contacto que consideran nocivo de
sus hijos e hijas con jóvenes autóctonos de clases populares que son representados
negativamente, en la escuela y en el barrio, en términos académicos y morales:
“Yo no quiero que mi hijo esté en las plazas, sin hacer nada como están […] como
un vago, bebiendo, fumando, todo lo malo. Quiero que tenga un sitio donde estar y
que haga. ¿Estar en la calle? No, es mejor que esté en un sitio.
[Padre de Farid]
Para ello articulan diversas estrategias que pasan por formalizar los canales de apo-
yo y participación intracomunitaria, desde el asociacionismo hasta la observancia reli-
giosa. La asociación permite una reconstitución comunitaria de base familiar y se espe-
ra que un mayor control sobre los hijos e hijas favorezca el éxito académico y la
integración social a través de la mejora laboral y económica, al apartarlos de prácticas
juzgadas como no deseables, es decir, como prácticas que suponen un horizonte limita-
dor de sus expectativas de promoción social, para las cuales están llevando a cabo con
esfuerzo el proyecto migratorio. Así se fortalezcan las pautas culturales de cohesión y
supervisión comunitaria. Los documentos de la asociación de uno de los barrios donde
se ha realizado trabajo de campo en destino explicitan claramente este extremo:
“[…] Ante la necesidad de mantener viva la cultura árabe y formar unos jóvenes de
origen magrebí con la finalidad de ser unos representantes de la cultura árabe en di-
cha ciudad [...] ante la gran preocupación de los padres de jóvenes de origen magre-
bí, de que sus hijos puedan caer entre las redes de la vida callejera. La asociación ha
creado una ludoteca, que esta abierta a todos los jóvenes, especialmente los alumnos
y los que colaboran en la asociación o hacen actividades durante toda la semana. Este
espacio ha sido creado para los jóvenes que quieren reunirse, tengan un local ade-
cuado para hacerlo, bajo el lema de un futuro limpio y sano lejos de otras actividades
no recomendables, tal como empezar a fumar en los primeros años de su adolescen-
cia, tomar drogas, etc. Dicho espacio permite a los jóvenes conocer el mundo exterior
a través de Internet, además disfrutar del tiempo libre jugando a los videojuegos se-
leccionados y juegos de mesa” (Memoria de la Asociación 2004/05).
Su mayor preocupación se centra en frenar las presiones que reciben sus hijos e
hijas para “españolizarse”, que para ellos equivale en estos momentos a comportarse
como lo hacen los jóvenes autóctonos que conocen en las escuelas y barrios donde
están mayoritariamente asentados. Lejos de representar un repliegue étnico, esta pre-
ocupación está directamente vinculada a aspiraciones de integración social por enci-
ma de las posiciones representadas por los vecinos españoles de clases populares.
____________
11
En este sentido, aunque no es objeto de este trabajo, no podemos dejar de llamar la atención sobre
la suma prudencia necesaria ante las propuestas de redistribución del alumnado extranjero en la medida
en que pueden debilitar redes comunitarias formales e informales con potencial para actuar positivamen-
te ante el extrañamiento y empoderar a la minoría desde el reconocimiento de su agencia.
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Comprender esto es vital para empezar a establecer la relación de confianza y

promover la participación que reclama la escuela. Así, se constata que las trayecto-
rias escolares que siguieron los chicos y chicas que asistían a la asociación fueron
exitosas independientemente del momento de llegada y del tiempo de permanencia
en el nuevo contexto, siguiendo estudios postobligatorios. En este sentido, los efec-
tos sobre las identidades fueron claros: estos últimos chicos y chicas se identificaban
por encima de todo como musulmanes, en contraposición a aquellos que habían esta-
do sometidos a procesos de asimilación más profundos, quienes lo hacían como ma-
rroquíes tras experimentar la persistencia de barreras sociales a pesar de su mayor
asimilación efectiva, porque decían, lejos de ser considerados españoles de origen
marroquí “eran vistos y tratados como marroquíes”, con toda su carga negativa. Es-
tos últimos tuvieron trayectorias de fracaso escolar. Uno de los padres que pertenecía
a la asociación se pronunciaba en estos términos:
“Los jóvenes marroquíes aquí son totalmente diferentes, que fuman, beben, no res-
petan a los padres, no respetan sus vecinos, no da interés a las personas, a los veci-
nos, a los hermanos. No tiene educación. ¿Cómo va a vivir con la gente? Se nota
una gran diferencia entre los que tenemos aquí [en la Asociación] y los que están
fuera. Es totalmente diferente. Los chicos de 18, 19, 20, en la esquina del bar que
beben, fuman, que iban al instituto”.
[Padre de Tarek]
Paradójicamente, la estrategia de este padre se oponía la de aquellas familias que

habían apostado de forma activa para que sus hijos, nacidos en destino, realizaran un
proceso de asimilación más profundo, supuestamente favorecedor de su integración
escolar y social. Estos padres elaboraban estrategias de distinción y distanciamiento
respecto al grupo de origen cuando se reunían con el profesorado. En sus discursos
negaban que sus hijos participaran en las prácticas comunitarias estigmatizadas por el
profesorado y por la sociedad mayoritaria, aunque ante la comunidad debieran adaptar
su discurso: “cuando la llaman mora yo ya se lo digo, que ella es de aquí, catalana”,
“yo no soy como los otros marroquíes”, “cuando se han juntado aquí los de mi raza,
mal”. En realidad se convertía en una estrategia encaminada a mostrar el alto nivel de
integración de la familia en destino y a promover que su hijo o hija fuera visto “como
de aquí”, por las ventajas que la familia le atribuía. Sin embargo, esta estrategia acabó
resultando contraproducente. Como contrapunto, y para reforzar esta idea, nos parece
importante señalar que, entre las familias dominicanas estudiadas dentro del proyecto
más amplio en el que se inscribe este trabajo, estas trayectorias divergentes resultaron
menos claras debido al carácter no holístico del instrumento nuclear de cohesión utili-
zado por los padres en su asociación12, el béisbol, en comparación con el referente
global arabomusulmán13, a pesar de contar además, inicialmente, con mayor capital
____________
12
Para una aproximación comparativa a las diferentes estrategias de control de los hijos por los pa-
dres a través de las asociaciones de inmigrantes, ver Carrasco, S; Ballestín, B., y Borison, A. (2007).
13
Es importante recordar que este referente identifica a la asociación, no a la mezquita.

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académico en las familias y de la ventaja que debería suponer la mínima distancia lin-
güística entre la variedad dialectal del español de la familia y el catalán y el castellano
de la escuela y la sociedad receptora, en comparación con el árabe o el amazig de las
familias marroquíes.
Reflexión final: Algo más sobre capital social, escuela e inmigración

El trabajo realizado aporta evidencias para cuestionar la tesis de la diferencia y la
distancia cultural en las visiones del profesorado sobre las familias inmigrantes de ori-
gen marroquí, que se concretaría en su supuesto desinterés por la educación y su su-
puesta capacidad socializadora menor como explicación de las trayectorias académicas
de sus hijos e hijas. Deben seguir explorándose, por lo tanto, otras hipótesis.
Observamos que los hijos e hijas de la inmigración pueden incorporarse a la socie-
dad receptora con éxito sin ser asimilados por ella, especialmente entre las familias
marroquíes de la muestra estudiada que apuestan, en una segunda fase del asentamien-
to comunitario, por una acomodación –y aculturación- sin asimilación (Gibson, 1988)
que pasa por el refuerzo de los vínculos comunitarios aglutinados en torno a la partici-
pación asociativa de base familiar, articulando una autoimagen positiva a partir del
origen étnico-religioso como fundamento de un sistema normativo compartido, en la
línea de la hipótesis de Bankston y Zhou (2002) y del caso estudiado por Dwyer, Mo-
dood, et al. (2006). Así, respondiendo a la pregunta que formulaba Terrén (2004) para
sintetizar el debate sobre los efectos de los distintos tipos de capital social en la promo-
ción de la trayectorias escolares positivas entre el alumnado de origen inmigrante,
nuestros resultados indican que el capital social que emana de la inmersión de la vida
familiar en la vida cultural de la comunidad étnica sí puede ser fuente de disposiciones
pro-escuela. Sin embargo, la posibilidad de que la escuela española se convierta en un
“espacio de igualdad participativa”, como él mismo reclamaba, coincidiendo con los
planteamientos para la transformación inclusiva de la misma (Booth y Ainscow, 2000;
Ainscow, 2005), parece todavía una utopía. Esto es así incluso en aquellas primeras
etapas de relación entre familias inmigrantes y servicios educativos para la pequeña
infancia, en las cuales la complicidad por el bienestar y el desarrollo infantil en un
contexto pluricultural se ve empañada por una deslegitimación poco justificable, a
juzgar por el desconcierto socializador y la dependencia institucional que parecen afec-
tar en mayor medida, y a pesar de todos los obstáculos que aquella deben enfrentar en
general, a las familias no inmigrantes (Bertran, 2005). En cualquier caso, podríamos
plantear nuevos interrogantes en la relación: ¿participa la escuela en y de su entorno
comunitario plural? Y, en caso afirmativo, ¿cómo lo hace?
Finalmente, estos resultados contribuyen a cuestionar dos persistentes creencias
del profesorado y de algunas recomendaciones emanadas de la política educativa,
aunque a menudo bajo la retórica intercultural: en primer lugar, y una vez más, no es
cierto que la asimilación sea una condición sine qua non para la integración, y, en
segundo lugar, no cierto que el proceso de ‘preparación para el éxito’ deba tener
lugar a través del capital cultural adquirido por los hijos de los inmigrantes al ser
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expuestos a formas y contenidos culturales mayoritarios, más allá de la mejora en

aspectos primordialmente instrumentales, como la lengua, valorados y priorizados
por la escuela de la sociedad receptora como medio para la consecución del mismo.
Como consecuencia, la escuela debería hacer un esfuerzo por evitar prácticas de de-
sempoderamiento de las familias inmigrantes, revisando los prejuicios y estereotipos
a través de los cuales a menudo juzga erróneamente las estrategias educativas y so-
cializadoras de las familias, y explorar seriamente la promoción de su participación
de -en el sentido del aprovechamiento de- los elementos de capital social familiar y
comunitario como recursos educativos. Hasta cierto punto, esto respondería al con-
cepto holístico de educación al que aluden las familias. Y de esta manera la escuela
podría desempeñar mejor su papel como institución integradora, tendiendo puentes.
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school”, Universidad de la Coruña (no publicado).

Vol. 20 Núm. 1 (2009) 55-78
Correspondencia con los autores:

Jordi Pàmies.
Departamento de Pedagogía Sistemática y Social.
Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad Autónoma de Barcelona.
Edificio G-6. 08193 Bellaterra (Barcelona)
E-mail:[email protected]

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Familias inmigrantes y escuela: Desencuentros, estrategias y capital social

Article in Revista Complutense de Educacion · February 2009

Silvia Carrasco Jordi Pamies

SEE PROFILE SEE PROFILE

Marta Bertran Tarrés

RESL.eu Reducing Early School Leaving in Europe View project

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Recibido: Agosto 2008

Una proporción importante de las familias inmigrantes experimenta procesos de

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“A Mohamed al principio le costó adaptarse a la escuela porque era el primer año

Comentarios como éste a menudo van seguidos de alusiones a la invisibilidad o

Precisamente por esta consideración inadecuada o deficitaria de la socialización

Se interpreta la pelea como indicador de mala adaptación, se relaciona con la inter-

Además, en las etapas de escolarización obligatoria aunque en general los profe-

Pero, por encima de todo, en la educación primaria y secundaria la atribución de

62 Revista Complutense de Educación

que se producen a través de las reuniones de grupo-clase y las reuniones individuales

Es más, aunque en el trabajo de campo se constató la presencia efectiva de la ma-

Un ejemplo clásico lo constituye esta breve conversación entre una educadora y la

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Para este profesorado el desinterés de las familias se demuestra también a través

La perspectiva de las familias: Valoración y extrañamiento

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Por ello sus desavenencias también se centran en el tratamiento de la disciplina en

frente a unas conductas anti-escolares reincidentes, consideran que la solución a los

Y es precisamente la consideración que las familias tienen del profesorado como

Sin embargo, es evidente que existe un proceso de extrañamiento que se nutre

Este extrañamiento es también la causa de algunas de las situaciones de tensión

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En los momentos iniciales, los mayores esfuerzos de las familias se centraron en

En la actualidad, la mayor parte de las familias marroquíes del estudio muestran su

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