Investigación finalizada

El diagnóstico pedagógico-didáctico (Dpd)

en la infancia

Directora: Dra. María Mercedes Civarolo 1

Integrantes del equipo: Lic. Diego Villafañe, Lic. Erika Aiello, Lic. Mónica Pérez

El presente trabajo forma parte de una investigación realizada en la Univer­

sidad Nacional de Villa María (2010-2012). Su propósito es conocer qué entien­
den por diagnóstico pedagógico-didáctico (Dpd) los educadores y cuáles son las
acciones que realizan en su nombre; como así también, evaluar las diferencias
cognitivas y madurativas relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo de niños
de sala de cinco años y de primer grado, de diferente sexo, en escuelas públicas
de Villa María. Las hipótesis sostienen que los educadores entienden el diagnós­
tico-pedagógico como una idea de intervención para revertir déficit o problemas
de aprendizaje; y que los niños agrupados bajo el supuesto de la homogeneidad
presentan diferencias madurativas y cognitivas que se instituyen como datos
relevantes para la enseñanza en la diversidad. El estudio propone resignificar el
diagnóstico desde una perspectiva pedagógica, como herramienta para que el
educador pueda conocer mejor a cada niño/a del grupo clase y construir pro­
puestas metodológicas respetuosas de las diferencias.

Diagnóstico pedagógico-didáctico - Infancia

Proceso cognitivo - Enseñanza

Pedagogical didactic/educational Diagnosis - Chilhood

Cognitive process - Teaching

1 D octora en C ie n c ia s de la E d u ca ció n . D o cen te e in v e s tig a d o ra de la U n iv e rs id a d N a cio n a l de Villa

M a ría . S e c re ta ria de In v e s tig a c ió n y E x te n s ió n d e l I n s titu to A c a d é m ic o P e d a g ó g ic o de C ie n c ia s
H um anas de la U niversidad N acional de Villa María, Córdoba, A rgentina. E-mail: m m civa@ yah oo.com .ar

114 Da&gos Pedagógicos. A ñ o X I , N ° 22, o c tu b r e 2 0 1 3 . P á g . 1 1 4 - 1 1 7

 INVESTIGACIONES

Presentación del problema de inves­ están destinadas a especialistas del

tigación campo de la psicología y psicopedago-
gía. En su gran mayoría, son concebi­
En los últimos años, una de las prin­
das por los educadores como algo aje­
cipales preocupaciones de la didáctica
no y desconocido por falta de formación
ha sido la buena enseñanza, aquella
para su utilización. Esta carencia mani­
que tiene fuerza moral y epistemológica
fiesta se hace extensiva a la mayoría
(Fernstermacher, 1989) y que reconoce
de los aspectos relacionados con el
la singularidad del alum no y de sus
diagnóstico.
aprendizajes. Esta postura revaloriza
las diferencias individuales como elemen­ Esta situación consolidó el objeto
tos relevantes para la enseñanza en el de nuestro estudio y motivó un doble
aula diferenciada2 (Tomlinson, 2008). En propósito: en primer lugar, conocer qué
consecuencia, intensificar el conocimien­ idea tienen los educadores sobre el
to del alumno a partir del diagnóstico le­ diagnóstico pedagógico, de qué mane­
gítimo (Civarolo, 2007) implica encontrar ra lo llevan a cabo, con qué objetivos,
una herramienta significativa para la en qué momento lo realizan y con qué
toma de decisiones en la enseñanza y instrumentos. En segundo lugar, descu­
para evitar la marginación académica; brir qué d ife re n c ia s m ad u ra tiv as y
este es sin duda uno de los aspectos cognitivas existen entre los alumnos de
más importantes si se desea dar a to­ sala de cinco años que finalizan el jar­
dos la posibilidad de construir aprendi­ dín y/o entre los que ingresan a primer
zajes significativos y potenciar procesos grado, en escuelas públicas de Córdo­
de co m p ren sió n y d e s a rro llo único ba, a través de actividades diferentes
(Gardner, Feldman & Krechevsky, 2000). a las propuestas en las pruebas con­
Para ello, se torna imprescindible consi­ vencionales.
derar las dife ren cias m adurativas y
Para lograr estos propósitos, parti­
cognitivas entre los alumnos que con­
mos de la convicción de que la idea de
forman el grupo-clase, así como también
d iagnóstico enm ascara un potencial
las c o n fig u ra c io n e s de in te lig e n cia
para la enseñanza, pero requiere ser
(Civarolo, 2009), las capacidades des­
resignificada críticamente a la luz de los
tacadas como las debilidades y los inte­
avances sobre la inteligencia, el apren­
reses de cada uno.
dizaje y el desarrollo, en procura de
La oferta de pruebas disponibles en derivar aportes para la didáctica, espe­
el m ercado (W ISC, Bennet, W PPSI, cialmente, para definir intervenciones
BAPAE, e tc .), c o n s id e ra d a s test docentes a manera de andamiajes ade­
psicotécnicos de aplicación individual, cuados y pertinentes (Civarolo, 2007)

2 Aula d ife re n c ia d a es aq u ella que re co n o ce que las d ife re n c ia s e n tre los e s tu d ia n te s son e le m e n to s
im portantes en la enseñanza y el aprendizaje. Im plica diversos enfoques de contenido, en el proceso y
p roducto de la enseñanza, anticipánd ose y en respuesta a las diferencias de aptitud, interés y n ecesi­
d ad es de a p re nd izaje. V e r T o m linso n, 2005.

D iá lo g o s P e d a g ó g ic o s . A ñ o X I , N ° 22, o c tu b r e 2 0 1 3 . P á g . 1 1 4 - 1 1 7 115
El diagnóstico pedagógico-didáctico (Dpd) en..

que potencien el desarrollo cognitivo, 2. Los niños esco larizad os por edad
valorativo y praxológico de los niños. cronológica y bajo el supuesto de la
homogeneidad presentan diferencias
madurativas y cognitivas que fluctúan
Objetivos por el influjo de múltiples variables, y
1. Conocer qué entienden los educado­ que se instituyen como datos relevan­
res por diagnóstico pedagógico-di- tes para programar la enseñanza en
dáctico, y qué acciones realizan y qué la diversidad en la educación de la in­
herramientas utilizan en su nombre. fancia.

2. Analizar las diferencias madurativas

y cognitivas vinculadas al desarrollo Trabajo de campo
real de alumnos de diferente sexo, de
sala de cinco años de nivel inicial (en Se inició con la realización de en­
su momento de culminación del año trevistas focalizadas a psicopedagogos,
lectivo), y de primer grado de educa­ psicólogos educacionales, supervisores
ción p rim a ria (al co m e n za r la y directores para conocer sus concep­
escolarización) de escuelas públicas ciones sobre la idea de diagnóstico. La
de Villa María. información recogida y la actualización
h e u rística p o sib ilita ro n , adem ás de
3. Interpretar y comparar las diferencias
construir el estado de la cuestión del
en función de la edad y el sexo de
niños y niñas del grupo clase, con el problema y conceptualizar diferencias
objeto de generar mejores prácticas entre el diagnóstico psicopedagógico,
de enseñanza en la diversidad. psicológico y pedagógico-didáctico, di­
señar una encuesta semiestructurada
5. D ise ñ a r un kit de e v a lu a ció n
para docentes de sala de cinco años de
d iagnóstica para educadores, que
nivel inicial y de primer grado de educa­
comprende una prueba de aplicación
ción primaria.
grupal para profundizar el conocimien­
to de cada n iñ o /a , en su perfil En la segunda etapa, se diseñó una
cognitivo y que permita relevar dife­ prueba evaluativa grupal, no convencio­
rencias en la constitución del grupo- nal para maestros, a partir del libro ál­
clase en un momento determinado. bum de Anthony Brown El juego de las
form as y de algunas categorías pro­
p u e sta s por Raths y W asserm ann
Hipótesis (1992), la que fue administrada a niños
1. Los educadores tienen una concep­ de cinco y seis años de educación inicial
ción de diagnóstico pedagógico-di- y primaria. Prueba que forma parte de
dáctico circunscrita a la idea de défi­ un kit de d ia g n ó s tic o d e n o m in a d o
cit o problema de aprendizaje, lo que ¿Quién es m i alumno? Con posterioridad,
impide visualizar sus posibilidades se procedió a realizar el análisis cuanti­
como herramienta para la "buena en­ tativo, cualitativo y comparativo de los
señanza". datos con ayuda del programa SPSS.

116 D iá lo g o s P e d a g ó g ic o s . A ñ o X I , N ° 22, o c tu b r e 2 0 1 3 . P á g . 1 1 4 - 1 1 7
 INVESTIGACIONES

Conclusiones e intereses de los niños. A pesar de que

le otorgan un alto valor para la prácti­
La heurística muestra polisémicas
ca, lo perciben como un trámite obliga­
interpretaciones sobre el diagnóstico a
nivel educativo. Se evidencia un vacío torio que hay que cumplir, deslegitimi-
de conocimiento en la ausencia de pu­ zándolo.
blicaciones concretas sobre la temática La prueba grupal diseñada permi­
y una escasísim a oferta de recursos tió establecer diferencias en el desarro­
específicos para educadores. Las hipó­ llo real de los niños por sexo; ello per­
tesis planteadas fueron confirmadas: los
mitió confirm ar la segunda hipótesis.
educadores tienen una concepción del
Este recurso, que junto a otros confor­
Dpd circunscrita al trabajo del psicope­
ma un kit de diagnóstico, se constituye
dagogo y/o psicólogo, no obstante, rea­
en el principal producto de la investiga­
lizan al comienzo del año lectivo una
ción que resulta un aporte importante
evaluación inicial que denominan diag­
para educadores, aunque también para
nóstico, para identificar conocimientos
psicopedagogos y psicólogos educacio­
previos y/o las dificultades de aprendi­
zaje de los alum nos, desatendiendo nales ya que permite conocer procesos
variables como capacidades destacadas y logros alcanzados por los niños.

Referencias bibliográficas

Civarolo, M. M. (2007). Cuando la escuela dificulta el desarrollo de la inteligencia.

Revista In tern a cio n a l M agisterio, N° 24, 20-23.

Civarolo, M. M. (2009). In teligen cias m últiples. Com o de tecta r capacidades de sta­

cadas en los niños. Villa María: EDUVIM.

Fernsterm acher, G. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la in vestigación sobre

la enseñanza. En M. W ittrock, La in vestigación en la enseñanza I (pp. 150-181).
B arcelona: Pa id os-M .E .C .

Gardner, H., Feldman, D. & Krechevsky, M. (2000). E l Proyecto Spectrum. Tomo I,

II y III. Madrid: Morata.

Raths, L. & W asserm ann, S. (1992). Cóm o e n señ a r a pensar, teoría y aplicación.
Buenos Aires: Paidós.

Tom linson, A. (2005). Estrategias para trabajar con la d iversidad en e l aula. Bue­
nos A ires: Paidós.

Tom linson, A. (2008). E l aula diversificada. Barcelona: Octaedro.

DiáOgo* Pedagógicos. A ñ o X I, N ° 2 2 , o c tu b re 2 0 1 3 . P á g . 1 1 4 -1 1 7 117