Psicología general - teórico “B”

• UNIDAD 8. Emoción.

• ELICES y LEDOUX

Emoción, estado de ánimo y rasgo de personalidad

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» Emoción: reacción afectiva específica que se da momentáneamente por un corto periodo de tiempo,
segundos o minutos. Son estados mentales en respuesta a algo, tienen un objeto elicitante real o
imaginario. Por ejemplo: estoy cruzando la calle, un auto frena muy cerca, y me dio miedo.
» Estados de ánimo: estados mentales de mayor duración, días o meses. Son difusos, inespecíficos, y son
el estado interno de la persona. Por ejemplo: alguien puede tener días o meses de mayor ansiedad, días
en las que cualquier evento social o laboral le da miedo o desconfianza, pero no es el evento en sí, sino
la proyección del propio estado afectivo sobre la situación. Un estado de ánimo puede originarse en una
emoción, por ejemplo: me enojo porque me chocan el coche (emoción de corta duración con un
estímulo que la provoca) y durante varios días estoy irritable, ya sea enojándome con otras personas,
con el trabajo o en otras situaciones. Puede volverse desadaptativo, transformándose en un trastorno
del estado de ánimo que merece atención psicológica.
» Rasgo de personalidad: cuando un estado de ánimo es el que caracteriza a una persona en gran parte
de su vida como una forma típica de su regulación emocional. Hablamos de una persona melancólica,
irritable, alegre, etc.

No se diferencia por la intensidad. Una emoción puede ser leve o puede ser muy intensa, y lo mismo un
estado de ánimo. La diferencia es la duración, y si tienen o no un objeto o situación elicitante.

Sistemas o niveles componentes de la emoción

» Funciones adaptativas: preparan al organismo para responder en una situación. Ponen al organismo,
al medio interno en un estado particular, por ejemplo: el corazón late más rápido, se moviliza la sangre
hacia ciertas partes del cuerpo para actuar en determinada situación.
» Funciones sociales: comunican nuestro estado y buscan un tipo de respuesta en el otro, por ejemplo:
puedo comunicar hostilidad o cariño, y estoy buscando una respuesta acorde en el otro, o una reacción
acorde en el otro.
» Funciones motivacionales: promueven conductas específicas en relación a los otros y las situaciones,
por ejemplo: la culpa promueve acciones de reparación hacia el daño causado en una situación o hacia
otro.

Postura de Darwin sobre las emociones, observaciones y función de las emociones

Darwin en su libro “la expresión de las emociones en el hombre y en los animales”, observa similitud o
equivalencia funcional en la expresión emocional de animales de diversas especies, personas de diversas
culturas, ciegos de nacimiento y bebes. Darwin emplea esta equivalencia funcional o similitud en la
expresión a favor de su teoría de la evolución. Para Darwin, las emociones son programas
filogenéticamente heredados que comparten todos los animales. Son mecanismos innatos, útiles para la
supervivencia, estados del cuerpo fisiológicos y de expresión que posibilitan la supervivencia, por
ejemplo: para atacar, defenderse, cuidar a la cría, reproducirse, señalar fuentes de alimento
contaminado, y así sucesivamente.

• Las emociones para Darwin tienen dos funciones:

» En primer lugar, la reparación corporal y conductual para la acción. Frente a una tarea determinada,
por ejemplo: defenderse, atacar, cuidar de la cría, reproducción, el cuerpo se prepara de un modo
determinado, es decir, se predisponen determinados estados fisiológicos y determinadas tendencias de
acción.
» En segundo lugar se comunica intra e interespecies cuál es la intención conductual, cuál es la
tendencia de acción. Las emociones son la principal forma de comunicación no verbal que tenemos
todas las especies, la cara, el gesto, la voz comunican si se va a atacar, si se va a defender, si va a huir.
Esta perspectiva tuvo seguidores a lo largo de la psicología, uno de los principales es Paul Ekman.

Teoría de Ekman sobre las emociones básicas

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Para Ekman, cuando experimentamos una emoción, estamos tratando con una respuesta a tareas
fundamentales de la vida en modos que eran adaptativos en el pasado evolutivo. Esto no excluye
variaciones individuales debidas al aprendizaje, lo que es innato en la emoción es la respuesta
fisiológica, conductual y expresiva. El estímulo que se desencadena es producto del aprendizaje, por
ejemplo, nuestro gato o perro pueden aprender a tenerle miedo a una puerta, lo cual es aprendido por
mecanismos, incluso de condicionamiento, pero cuando estamos en un estado emocional tenemos un
estado corporal fisiológico y una expresión facial, vocal y conductual características que son producto de
programas filogenéticamente heredados. Para la perspectiva de las emociones básicas, la emoción es un
conjunto consistente de respuestas de la fisiología, la conducta, la tendencia de acción y de la expresión
facial, corporal y del tono de voz. Les habla de módulos que tienen base neural.
Las emociones básicas son universales, no tienen variación cultural, suceden muy rápidamente, tienen
una duración corta, ocurren de manera involuntaria. Hay una asociación automática entre el
desencadenante y esta respuesta, y además vendrían con pensamientos recuerdos imágenes y una
experiencia subjetiva característica. En la teoría de Ekman hay seis emociones básicas (a la que después
agregó una séptima): el enojo, el miedo, el asco, la sorpresa, la alegría y la tristeza, y la séptima que ya
estaba en Darwin es el desprecio.

Reglas de expresión para Ekman - Dif. entre emociones básicas y reglas de expresión

En la teoría de Ekman hay otro componente que es aprendido, que son las reglas de expresión o de
exposición, son reglas aprendidas en función de la experiencia individual y cultural, lo que hacen es
modular este mecanismo innato, son reglas internalizadas sobre cuánto, cuándo, cómo y con quién
puedo mostrar esta reacción, por ejemplo, en el miedo podría llegar a amplificar la respuesta de miedo
dando lugar a reacciones de pánico o a una amplificación de la conducta o podría llegar a sofocar la
respuesta de miedo no mostrándola o podría llegar a cambiarla en otra emoción.

Perspectiva constructivista sobre las emociones – argumento de Ortony y Turner

Para Ortony y Turner, las emociones no son básicas, sino que existen elementos básicos dentro de
aquellas. Elementos básicos de respuesta, que pueden ser innatos o no. La emoción lleva consigo
procesos cognitivos superiores o evaluaciones que organizan las diferentes respuestas según la situación
a la que se enfrenta el organismo. Aceptan que las respuestas pueden estar determinadas
biológicamente, pero sitúan a la emoción del lado psicológico más que del biológico.
Según esta teoría, el miedo no es una estructura biológica que se despliega ante el peligro, sino un
conjunto de respuestas y experiencias elaborado psicológicamente y adaptado a una situación particular
de peligro. Para ellos, no existen respuestas emocionales, sino que aquellas se dan evaluando la
situación en particular. Ciertas evaluaciones ocurren con frecuencia y solemos hablar de ellas, las
expresamos de manera sencilla con palabras precisas en la mayoría de las lenguas por lo que parecen
básicas o universales, solo porque nos entendemos. Pero cada persona o cada cultura actúan ante
determinada situación por su adaptación a la situación en particular. Una persona puede llorar por
felicidad, pero también llorar por tristeza, por ende, la expresión no está atada a una sola emoción. Si no
existen expresiones universales se invalida la prueba de que las emociones están determinadas
biológicamente.
Igualmente, que una evaluación sea mental no significa que no sea bióloga y la condición innata de los
elementos de respuesta no excluye la posibilidad de que niveles superiores de expresión sean innatos.
Ortony y Turner dejaron claro que los teóricos de las emociones básicas no podían continuar diciendo
que estaban de acuerdo en que las emociones básicas existen y, a la vez, no estar de acuerdo en cuáles
son o no son básicas. Sin embargo, Ortony y Turner fueron severos con la corriente de las emociones
básicas. Algunas de las diferencias entre las listas de las emociones básicas realizadas por los
investigadores tienen que ver con el uso de las palabras más que con las emociones que éstas denotan, 3
por ejemplo, la alegría y la felicidad, emociones que aparecen en listas diferentes, son dos palabras
distintas que expresan la misma emoción. Aceptando esto, resulta que existen numerosas coincidencias
en las listas. La mayoría de las discrepancias se refieren a estados periféricos como el interés, el deseo o
la sorpresa.

Teoría de James - Lange sobre el proceso emocional

Se considera a la teoría de James la primera teoría psicológica sobre las emociones, y fue formulada
alrededor del año 1900. James estaba influido por la visión darwinista de las emociones, es decir, que la
emoción es principalmente una respuesta corporal y fisiológica.
Plantean que la corteza cerebral recibe e interpreta los estímulos sensoriales. Es una reacción corporal,
conductual y expresiva frente a un estímulo/situación, que mediante el mecanismo de “feedback
propioceptivo”, proceso donde surge el reingreso de la información de nuestro estado corporal a la
mente, hace surgir la emoción. Ej.: “tengo miedo porque corro”. Primero sucede algo en el cuerpo que
luego hace despertar la emoción.
James dice hay que dar vuelta a la noción de sentido común, no es que tengo miedo y entonces corro,
no está primero el estado central y después la respuesta fisiológica y corporal, sino al revés, lo que es
primero es la respuesta corporal, la respuesta periférica y después viene el estado central, el
sentimiento, no es que tengo miedo y entonces corro, sino que tengo miedo porque corro, porque tuve
una respuesta fisiológica y corporal y mi mente registró a mí mismo en ese estado.

Teoría de Cannon – Bard sobre el proceso

Cannon, un fisiólogo que estudiaba la respuesta fisiológica en distintas emociones, por ejemplo,
comparaba la fisiología del miedo con la del enojo, publicó que la respuesta neurofisiológica en
emociones cualitativamente distintas era similar, era excitatoria o inhibitoria.
A la respuesta excitatoria la llamo la respuesta de arousal, de preparación fisiológica para la huida o la
lucha. En algún escrito también mencionó la palabra estrés. Como es la respuesta excitatoria, cuando
uno tiene mucho miedo o enojo, o incluso cuando tiene una alegría muy grande, se dilata la pupila, se le
seca la boca, se relajan los bronquios, se acelera el ritmo cardíaco, se libera glucosa por el hígado, se
liberan las hormonas de estrés adrenalina y norepinefrina, se relaja la vejiga, se contrae el recto. Por
contra, la respuesta del sistema parasimpático, la respuesta de relajación, contrae la pupila, estimula la
salivación, reduce el ritmo cardíaco, etcétera. Según Cannon, no puede haber la diferenciación
emocional, no puede residir en la respuesta fisiológica.
En la emoción como un estado del sistema central, la situación provoca directamente un estado al
sistema nervioso central (por ej. en el tálamo), la cual genera una reacción conductual y corporal que
desencadena la emoción. Ej.: situación → se activa la zona del cerebro → provocando tanto el
sentimiento de la emoción en el cerebro, como la expresión de la emoción en los sistemas nerviosos
autónomo y somático.

Críticas de Cannon a la teoría de James – activación fisiológica en la emoción

» Cannon dice que si la esencia de la emoción son los cambios fisiológicos habría diferentes reacciones
autonómicas por cada emoción, sin embargo, él observaba una sola.
» La falta de feedback sensorial eliminaría las emociones. Por ejemplo: si la emoción depende del estado
corporal y fisiológico, en los pacientes cuadripléjicos no deberían sentir emociones y, sin embargo, dicen
sentir miedo, enojo, entre otras.
» La reacción autonómica tendría que ser muy rápida y anterior al sentimiento, sin embargo, lo que él
observa en sus investigaciones, es que la reacción autonómica lleva segundos hasta que se desarrolla.
» Basándose en los experimentos de Marañón, argumenta que la estimulación autonómica por sí sola no
produce emoción.
• Conclusión a la que arriban las investigaciones respecto de la activación fisiológica en la emoción
(diferenciada o no):
Cannon desestima la idea de la especificidad fisiológica (es decir, que a cada emoción le corresponde un
patrón de activación fisiológica específico) postulando que las reacciones fisiológicas podrían 4
relacionarse con la intensidad emocional, pero no con un patrón de respuesta diferenciado.

Teoría bi - factorial de Schacter y Singer sobre el proceso emocional

La teoría del bi-factorial de Schachter y Singer, surge en el marco de la psicología social. La misma
plantea que hay dos factores que llevan a un sentimiento: uno es la reacción fisiológica y corporal, y el
otro, la evaluación cognitiva y la atribución de significado.
Schachter y Singer propusieron que la activación fisiológica estaría vinculada a la intensidad de la
emoción, mientras que la cualidad emocional se determina por la interpretación cognitiva que hace el
sujeto de esta activación.
• La emoción surge como consecuencia de la acción conjunta de dos factores:
» La activación fisiológica y
» La interpretación cognitiva; si falta uno de estos dos factores no se produce la emoción.
• Experimento que da apoyo inicial a la teoría:
Administraron una inyección de epinefrina (adrenalina), una hormona que aumenta el ritmo cardíaco y
la tensión arterial, a un grupo de sujetos voluntarios. Posteriormente, formaron 4 grupos
experimentales con estos sujetos al azar (todos de igual tamaños). Mientras que se informó a 2 de los
grupos que la inyección causaría algunos efectos fisiológicos en su organismo, a los otros 2 grupos no se
les dio esta información.
Por otro lado, a uno de los 2 grupos informados, se les puso en una situación que les inducía a estar
contentos, mientras que en el otro grupo de sujetos informados se les puso en una situación que les
inducía a estar enfadados. Además, se hizo lo mismo con los otros 2 grupos de sujetos con la condición
de no información; a uno se le indujo una situación contenta y al otro, una situación que enfadaba.
Resultados:
Lo que se vio en los resultados, es que se podía confirmar, en líneas generales, la Teoría de la emoción
de Schachter y Singer. Esto fue así porque los sujetos informados de los efectos de la inyección no
fueron proclives a sentirse especialmente enfadados o tristes, ya que atribuyeron su reacción fisiológica
a los efectos de la propia inyección de adrenalina.

Se puede pensar que su evaluación cognitiva de la información que se les había proporcionado, les
motivó a pensar que las reacciones fisiológicas del organismo provenían de la propia inyección.
Sin embargo, en el caso de los sujetos no informados de los efectos de la adrenalina, ocurrió lo
“contrario”; sí que experimentaron las respuestas fisiológicas (activación) (igual que el grupo anterior),
pero no atribuyeron tales respuestas a los efectos de la inyección, ya que no habían sido informados de
ello.

Concepto de appraisal en el proceso emocional – planteo general de las teorías

Magna Arnold introduce el concepto de valoración -o evaluación- cognitiva (appraisal), para explicar las
diferencias individuales en las reacciones emocionales. Según Arnold, la valoración cognitiva se define
como la evaluación que hace el sujeto ya sea del daño o del beneficio de una situación. Es así que ante
un acontecimiento evaluado positivamente existe la tendencia de acercamiento y a la aparición de
emociones positivas, mientras que, por el contrario, los acontecimientos evaluados como dañinos
promueven el alejamiento y las emociones negativas. El primer paso en la génesis de la respuesta
emocional es la valoración cognitiva que hace el sujeto del estímulo.
Lazarus y Folkman toman el concepto de evaluación (appraisal) de Arnold y sostienen que la cognición
ocurre en el inicio del proceso emocional, seguida de la activación fisiológica y las consecuencias de
esta. Plantean tres conceptos claves para entender su teoría:
» Valoración primaria,
» Valoración secundaria y
» Afrontamiento.
La valoración primaria supone una evaluación de las consecuencias negativas o positivas que puede
tener una situación dada para el sujeto, mientras que la valoración secundaria se relaciona con evaluar 5

los recursos adaptativos que se tienen para hacer frente a dicha situación. El afrontamiento (coping) es
explicado como aquellos procesos cognitivos y conductuales que se dan de forma dinámica para
manejar las demandas (ya sean internas o externas). Existen dos tipos de afrontamiento: el dirigido al
problema (el sujeto despliega estrategias orientadas a la resolución del problema) y el dirigido a la
emoción (se trata de estrategias enfocadas en regular o manejar la emoción).
•Experimento clásico (Speisman, Lazarus, Mordkoff, y Davison, 1964).
El experimento se basaba en que los individuos debían ver un video en el que se mostraba una
circuncisión. A los efectos de manipular la valoración cognitiva los sujetos fueron divididos en cuatro
grupos a los que se les mostró el video acompañado de distintos relatos:
1. sin relato,
2. audición que relataba el hecho desde un punto de vista traumático,
3. relato en el que se mostraba el hecho como una ceremonia alegre,
4. relato desde un punto de vista científico.
Durante el experimento se tomaron medidas de frecuencia cardíaca y de autoreporte. Los participantes
expuestos al relato traumático y al video sin relato fueron los que mostraron mayores índices de estrés
demostrando que la valoración cognitiva de los eventos influye en la respuesta emocional.
Pasos en el procesamiento emocional según la teoría de Lazarus

En 1991, Lazarus reformula su modelo y presenta la teoría cognitiva-motivacional-relacional. En este

modelo (Smith y Lazarus) se plantean distintos componentes de la valoración primaria y de la
secundaria.
•En la valoración primaria intervienen:
1. La relevancia motivacional: se relaciona con el grado en que la situación es relevante para esa
persona. Ejemplo: ¿Es importante la situación desde el punto de vista de mis objetivos/metas?
2. La congruencia motivacional: indica la evaluación que hace el sujeto acerca de si la situación es
consistente o no con sus metas y objetivos. Ejemplo: ¿Me ayuda a lograr un objetivo/meta?
Cuando la congruencia motivacional es alta, se producirá una emoción positiva, mientras que si la
situación es incongruente con las metas del sujeto se producirá una emoción negativa.
•Los componentes de la valoración secundaria son:
1. Responsabilidad: el sujeto valora quién es responsable del éxito o de la culpa de la situación. Ejemplo:
¿Quién merece el crédito o la culpa por la situación?
2. Potencial de afrontamiento dirigido al problema: el sujeto valora si tiene habilidades o recursos para
actuar sobre el problema y resolverlo. Ejemplo: ¿Cuento con los recursos necesarios para actuar y resolver el
problema?
3. Potencial de afrontamiento dirigido a la emoción: remite a la valoración que hace el sujeto acerca de
sus capacidades o recursos psicológicos para actuar sobre sí mismo y regular o cambiar su emoción.
Ejemplo: ¿Cuento con los recursos psicológicos necesarios para manejar la situación?
4. Valoración de expectativas de futuro: el sujeto valora cuáles son las probabilidades de que la situación
cambie en el futuro. Ejemplo: ¿Cuáles son las probabilidades de que la situación cambie en el futuro?
Las emociones pueden distinguirse por:
a. Los componentes evaluativos (tanto de la evaluación primaria como de la secundaria) involucrados.
b. La interacción entre estos componentes evaluativos.
•Ejemplos: la ira, la culpa o la tristeza tienen en común componentes de evaluación primaria vinculados
a una alta relevancia y a una alta incongruencia motivacional, dado que solo ocurren cuando los
objetivos o metas del individuo no pueden alcanzarse. Sin embargo, los componentes de evaluación
secundaria que definen cada una de estas emociones son distintos. En el caso de la ira, el sujeto puede
atribuir la responsabilidad tanto a sí mismo, como a otros, mientras que en el caso de la culpa el sujeto
atribuye la responsabilidad a sí mismo. Por otra parte, una persona que sienta miedo evaluará como
insuficiente su capacidad para realizar afrontamientos dirigidos a la emoción. Si analizamos el caso de la 6
tristeza, suele haber una alta relevancia e incongruencia motivacional y una baja expectativa futura.
En el caso de las situaciones valoradas como estresantes y de alta relevancia motivacional, dependerá
de si la persona evalúa que tiene alto potencial para resolver el problema (entonces podrá sentir que la
situación representa un desafío) o de si piensa que tiene bajo potencial para resolver el problema (es
probable que se sienta triste o resignado).

Polémica entre Lazarus y Zajonc

Lazarus y Zajonc sostenían posturas opuestas sobre la importancia de los procesos cognitivos en la
emoción.

Lazarus Zajonc
» Sostenía que la evaluación cognitiva era » Creía que las emociones eran absolutamente
indispensable para la génesis de la emoción. independientes de fenómenos cognitivos.
» Defendía la idea de que la cognición es una » La emoción y la cognición son dos fenómenos
condición necesaria y suficiente para la aparición independientes, sosteniendo que la experiencia
de una emoción. emocional puede incluso anteceder el trabajo
» La discusión sobre si la emoción podía tener cognitivo.
lugar o no sin las cogniciones no era tan » Para defender esta postura sostiene que la
importante, sino que lo importante era investigar independencia de estos fenómenos se da porque
qué tipo de cogniciones son capaces de provocar en ellos están involucrados distintos sistemas
una respuesta emocional u otra. neurales.
» Puntualiza que las valoraciones cognitivas no » Zajonc le crítico a Lazarus que había cognitizado
son siempre conscientes y sostiene que existen demasiado las emociones, que las emociones no
dos tipos: una que opera de forma automática, sin eran pensamientos o creencias sobre las
que el sujeto sea consciente, y otra que es situaciones.
consciente y deliberada.

Contrapunto sobre el appraisal primario entre Lazarus y LeDoux

Para Lazarus y otros investigadores, este procesamiento es conceptual, semántico, y por lo tanto en
alguna medida se puede acceder verbalmente, mientras que para LeDoux y otros investigadores, el
appraisal primario es una asociación de tipo estímulo-respuesta, una reacción asociativa entre algún
rasgo del estímulo y un estado corporal o una respuesta fisiológica.
 • UNIDAD 9. Motivación.

• HUERTAS y REEVE

Definición de motivación según Huertas

Según la Academia la motivación es “un ensayo mental preparatorio de una acción para animarse a
ejecutarla con interés y diligencia”. A esta definición, se agregaron dos aspectos: el primero hace
referencia a la necesidad de que la motivación se entiende como un proceso psicológico (la energía qué
7
proporciona la motivación tiene un alto componente afectivo, emocional) que determina la planificación
y la actuación del sujeto. En el segundo se puede aplicar el concepto de motivación cuando nos
referimos al comportamiento humano qué tiene algún grado de voluntariedad, el que se dirige hacia un
propósito personal más o menos internalizado.
El proceso motivacional incluye factores cognitivos (memoria, lenguaje, etc) y procesos afectivos que
van a determinar porque se elige determinada meta, porque se inicia una conducta, porque se sostiene,
finaliza y porque dedicamos mayor o menor intensidad a la realización de esa conducta en busca de una
meta.
• Idea de que en una acción determinada pueden estar actuando diferentes motivos. Desarrolle un
ejemplo que ilustre la primera y segunda parte de esta pregunta.
Ante un escenario cotidiano concreto aparece una gran variabilidad interindividual de motivos y metas
en las personas que participan en esa situación. Una misma persona en situaciones similares puede
optar por acciones y metas distintas, según el momento, dependiendo de una serie de circunstancias
muy difíciles de delimitar.

Dimensiones que regulan a la motivación

» Primera dimensión: aproximación - evitación.

• Aproximación: refiere al acercamiento de las metas. Ejemplo: el deseo de aprobar.
• Evitación: refiere al poder evitar ciertas metas, como por ejemplo evitar contagiarme de covid.
» Segunda dimensión: autorreguladora (intrínseca) - reguladora externamente (extrínseca).
• Autorreguladora (intrínseca): refiere a conductas motivadas internamente, es decir, el fin es realizar
la conducta que nos satisface. Ejemplo: hacer un hobbie como gimnasia.
• Reguladora externamente (extrínseca): refiere a que la conducta persigue determinado fin externo, es
decir, determinada consecuencia o refuerzo proveniente del ambiente. Ejemplo: trabajar de algo que no
me gusta para conseguir un sueldo.
» Tercera dimensión: profundo (implícita) - superficial (autoatribuido).
• Profundo (implícito): refiere al intento de superación.
• Superficial: refiere al hecho de estudiar para aprobar un parcial en particular.

Esquema motivacional profundo y superficial según Huertas

• Esquemas motivacionales profundos: predisponen hacia metas e interpretaciones generales y básicas.

Son el caso de los motivos que caracterizan nuestras intenciones en las actividades básicas en la
estructura social y cultural, como al trabajar, amar, relacionarme con otros, etc.
Por ser tan básicos, pueden tener un funcionamiento poco consciente, en el sentido de poco
premeditado o automático. Las metas de alto nivel que contienen forman parte de la identidad de cada
persona, son maneras de entenderse a sí misma en su moral y en su consideración general.
» Un ejemplo de motivos profundos lo encontramos en el patrón básico de activación, como sentir
cariño por otro, ser afectivo con alguna persona, prestar atención a sus necesidades. Se dispara en
ocasiones diversas, por ejemplo cuando uno ve a un viejo cargado en un camino.
• Esquema motivacional superficial: en él se encuentran esquemas de acción que se refieren a metas
más concretas y determinadas por situaciones estándar. Es el caso de los guiones que formamos y
activamos cuando nos sometemos a acciones sociales típicas, como estudiar un examen preciso, realizar
un trabajo especifico, convencer a otra persona, etc.
Suelen provenir de un planteamiento más consciente del proceso motivacional. Estas situaciones
activan un proceso que implica el uso consciente de motivos, metas, expectativas, atribuciones, etc. En
estos casos se nota el papel del control consciente de la atención, la forma de planificar la actuación
hacia una meta. Los motivos más superficiales están más afectados por el resultado de los análisis
cognitivos que se hagan de las acciones anteriores, como son las atribuciones y las expectativas.

Teoría del instinto como motor motivacional - críticas al concepto de instinto 8

El determinismo biológico tuvo dos grandes efectos sobre el pensamiento científico. Completo a la
biología con su idea más importante, la evolución, y desvió la atención de los científicos de los
conceptos motivacionales mentales (la voluntad) para orientarla hacia los mecanicistas y genéticos.
Para explicar el comportamiento preestablecido, Darwin propuso el instinto. El logro de Darwin consistió
en que su concepto motivacional explicaba lo que la voluntad de los filósofos no podía hacer. En primer
lugar, de dónde viene la fuerza motivacional. Los instintos surgen de una sustancia física, a partir de una
herencia genética. Los instintos estaban en los genes y por tanto existían como una tendencia innata
para actuar en una forma específica.
James fue el primer psicólogo en promover una teoría del instinto de la motivación. James dotó a los
seres humanos con un generoso número de instintos físicos tanto como los mentales. Todo lo que se
requería para traducir un instinto en un curso específico de comportamiento dirigido hacia una meta era
la presencia de un estímulo apropiado.
McDougall propuso una teoría del instinto que presente instintos para explorar, pelear, crianza, etc.
Para él, sin instintos, los seres humanos no iniciarán ninguna acción. Toda la motivación humana debe
su origen a una colección de instintos heredados en forma genética.
Muy pronto la teoría del instinto quedó por completo fuera de control, cuando las distintas listas de
instintos crecieron hasta incluir cerca de 6000. El problema reside en la tendencia a confundir definición
con explicación. Si el instinto dirige el comportamiento, entonces 2 animales genéticamente
equiparados deberían comportarse casi de la misma manera, a pesar de las diferencias de sus
circunstancias y experiencias de vida. Cuando los investigadores realizaron tales experimentos, los
animales actuaron de formas muy diferentes entre sí.
Al principio el concepto de instinto surgió para explicar lo que es la motivación y de donde viene, pero
finalizó con una negación rotunda. Así como la psicología había abandonado antes la voluntad, desechó
al instinto y se encontró a sí misma en busca de un concepto motivacional sustituto para explicar la
naturaleza intencional del comportamiento.

Teoría del impulso de Hull - términos de hábito o aprendizaje, impulso, incentivo

Teoría de las pulsiones de Hull: La pulsión consistía en una fuente de energía compuesta por todas las
perturbaciones corporales actuales. En otras palabras, las necesidades particulares de comida, agua,
sexo, sueño, etc. se suman para constituir una necesidad corporal total. Para Hull, como para Freud, la
motivación tiene una base puramente fisiológica, así q la necesidad corporal era la base fundamental de
la motivación.
La teoría de las pulsiones de Hull poseía una característica destacable que ninguna teoría anterior de la
motivación presentaba: la motivación podía predecirse a partir de condiciones antecedentes en el
ambiente. Con el instinto y con la voluntad era imposible predecir cuándo una persona sería motivada o
no.
Una vez que surgió la pulsión, ésta energiza el comportamiento. Aunque la pulsión energice el
comportamiento, no lo dirige. El hábito, no la pulsión, dirigen el comportamiento. La pulsión brinda
energía, no dirección. Los hábitos que guían el comportamiento surgen del aprendizaje, y éste ocurre
como consecuencia del reforzamiento. Si a una respuesta le seguía de inmediato una reducción de la
pulsión, ocurría el aprendizaje y el hábito se reforzaba. Para demostrar cómo el hábito y la pulsión (el
aprendizaje y la motivación) causaban el comportamiento, Hull desarrolló la siguiente fórmula:

sEr = sHr x D
La variable sEr significa la fuerza del comportamiento (E representa “potencial de excitación”) en
presencia de un estimulo particular; sHr la fuerza del habito (la probabilidad de una respuesta particular
reductora de pulsión, dado un estimulo particular), y D la pulsión. Los aspectos observables del
comportamiento (correr, persistir, etc) son expresados mediante sEr. Las variables sHr y D se refieren a
las causas subyacentes, no observables, del comportamiento. El signo de multiplicación expresa que el
comportamiento ocurrió solo cuando el hábito y la pulsión estuvieron en niveles distintos de cero. En
otras palabras, sin pulsión (D=0) o sin habito (H=0), no hay potencial de excitación (E=0).
Luego, Hull extendió su sistema de comportamiento más allá de H x D, para incluir una tercera causa del
comportamiento: la motivación incentiva, resumida a K. Además de las propiedades motivacionales de 9
D, el valor incentivo de un objeto meta (su calidad, su cantidad, o ambas) también energizan al animal.
Debido a que reconoció que la motivación podía surgir de fuentes internas (D) o externas (K), Hull
propuso la siguiente fórmula:
sEr = sHr x D x K
Tanto D como K eran términos motivacionales. La diferencia entre las dos consistía en que D estaba
enraizada en la estimulación interna por medio de las perturbaciones corporales, mientras que K lo
estaba en la estimulación externa mediante la calidad del incentivo.

Teoría del refuerzo de Skinner - reforzador positivo, negativo, castigo y extinción

Un reforzador es cualquier suceso extrínseco que aumenta la emisión de la conducta.

• Características que determinan que es un reforzador:
» Un reforzador resulta efectivo para una persona pero no para otras, lo cual sugiere que el ajuste
persona/reforzador es tan importante como cualquier característica particular del reforzador per se.
» El mismo reforzador es efectivo para una persona en un momento pero inefectivo en otro.
» Los reforzadores varían en su intensidad.
• Reforzador positivo: es cualquier estímulo ambiental que, cuando se presenta, aumenta la
probabilidad de que la conducta que produjo tal estímulo ocurra en el futuro. Resulta más probable que
la persona que recibe el reforzador positivo repita la conducta, que una persona que no recibe tal
consecuencia reforzante por la misma conducta. Ejemplos: dinero, elogio, atención, calificaciones,
premios, aprobación.
• Reforzador negativo: es cualquier estímulo ambiental que, cuando se elimina, aumenta la
probabilidad de que la conducta que quitó dicho estímulo ocurra en el futuro. Los reforzadores
negativos aumentan la probabilidad conductual, pero quitan los estímulos desagradables. Los
reforzadores negativos motivan conductas de escape y evitación. El escape aleja a una persona de un
estímulo desagradable, la evitación previene que el estímulo desagradable ocurra. Las conductas de
escape son reactivas, las de evitación son proactivas. Ejemplos: llanto, quejas de un niño, vigilancia,
límites de tiempo, toda suerte de dolor.
• Castigo: es cualquier estímulo ambiental que, cuando se presenta, disminuye la probabilidad de que la
conducta que produjo tal estímulo ocurra en el futuro. Existe una confusión al distinguir entre castigos y
reforzadores negativos porque ambos son estímulos desagradables. Los castigos disminuyen la conducta
(indeseable), los reforzadores negativos aumentan la conducta (por escape y evitación). Todos los
castigos negativos involucran la administración de un estímulo desagradable para suprimir una conducta
futura. Pero existe el castigo positivo, que involucra la eliminación de consecuencias positivas para
suprimir la conducta en un futuro. El castigo vía la eliminación de consecuencias positivas constituye en
esencia el retiro de los reforzadores positivos. Por ejemplo, incluyen una licencia de conducir
suspendida para evitar el manejo bajo los efectos del alcohol.
• Extinción: hace referencia al retiro de un reforzador positivo, es decir, la eliminación de
consecuencias positivas para suprimir una conducta indeseable. Por ejemplo: retirar el registro de
conducir durante un periodo para suprimir el manejo bajo los efectos del alcohol; prohibir a un niño ver
televisión durante un periodo para suprimir una conducta inapropiada, es decir, estamos tratando de
que la persona en el futuro no repita la conducta para evitar una extinción futura, ya que se trata de una
conducta no deseada.
 Motivación extrínseca - incentivo y refuerzo

La motivación extrínseca surge a partir de incentivos y consecuencias ambientales, es decir, de una

especie de motivación “haz esto y obtendrás aquello”. Es una razón creada de forma ambiental para
incentivar o persistir en una acción. La motivación extrínseca significa un medio para un fin: el medio es
la conducta y el fin es la consecuencia. Ejemplos: por un lado, los niños que estudian mucho para la
escuela tal vez lo hagan por un deseo de obtener una buena calificación ganar una nota o agradar a sus
padres; y por otro lado, el caso de un niño que come alguna comida que no le gusta tanto porque
después le prometen que habrá un postre, lo cual es algo que es de su agrado, algo que desea.
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Entonces, comer la comida que tal vez no le agrade demasiado, va a ser un medio para llegar a lograr,
alcanzar el postre, que va a ser el reforzador o la consecuencia deseada.
» Incentivos: sucesos ambientales que aumentan la probabilidad que una persona realice la conducta.
Incitar a que una persona se aleje o acerque a una acción particular. Siempre están presentes antes de la
realización de la conducta y generan expectativas con lo que se va a lograr. No son la causa de la
conducta son factores externos que aumentan o disminuyen las chances de que se realice una acción.
» Un reforzador es cualquier suceso extrínseco que aumenta la emisión de la conducta.
• Características que determinan que es un reforzador:
» Un reforzador resulta efectivo para una persona pero no para otras, lo cual sugiere que el ajuste
persona/reforzador es tan importante como cualquier característica particular del reforzador per se.
» El mismo reforzador es efectivo para una persona en un momento pero inefectivo en otro.
» Los reforzadores varían en su intensidad.
Los incentivos difieren de las consecuencias en cuándo ocurren y cómo motivan el comportamiento. Los
incentivos siempre preceden al comportamiento y refuerzan o debilitan el inicio de la conducta. Las
consecuencias siempre van después del comportamiento y aumentan o disminuyen la persistencia
(probabilidad de recurrencia) del comportamiento.

Motivación intrínseca y extrínseca - costo oculto de la recompensa

La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación reside en la fuente que energiza y dirige la
conducta. Con la conducta motivada intrínsecamente, la motivación emana de necesidades internas y la
satisfacción espontáneas que la actividad proporciona. Con la conducta motivada extrínsecamente, la
motivación surge de incentivos y consecuencias que se hacen contingentes en el comportamiento
observado.
• Costo culto de la recompensa:
Para que se dé el efecto de costo oculto tenemos que tener motivación intrínseca previa y presentar
recompensa que sean esperadas y materiales, lo que vamos a lograr es bajar los niveles de motivación
intrínseca. El costo impone una recompensa extrínseca para una actividad intrínseca interesante, con
frecuencia tiene efectos negativos sobre la motivación intrínseca futura. Las recompensas sirven para
activar conductas cuando no hay ningún nivel de motivación intrínseca previa, por eso hay que tener
cuidado cuando hay motivación intrínseca, porque dependiendo de las características de la recompensa,
puede sumar al proceso motivacional o bajar los niveles. El individuo abandona la explicación de la
autodeterminación por la de una determinación de la recompensa, cambia su postura de sentirse
esclavo y cambia el locus interno a uno externo, ya que la recompensa lo que hace es hacer sentir a la
persona controlada por un factor externo.
• Hay dos factores que disminuyen la motivación intrínseca:
» Recompensas esperadas: la gente suele involucrarse en conductas para recibir una recompensa. Y, por
lo general, se comprometió con un comportamiento particular cuando sepa que recompensa recibirá. La
recompensa esperada mina la motivación intrínseca, en tanto que la recompensa inesperada no lo hace.
» Recompensa tangible: las recompensas q uno puede ver, tocar, sentir y saborear por lo general
disminuyen la motivación intrínseca, en tanto q las recompensas verbales, simbólicas o abstractas no lo
hacen.
Los experimentos de Mark Lepper y sus colegas ilustran los costos ocultos de las recompensas
extrínsecas. Los niños preescolares con un gran interés en dibujar se clasificaron en una de tres
condiciones experimentales: recompensa esperada, ninguna recompensa y recompensa inesperada. En
el grupo de recompensa esperada (orientación motivacional extrínseca), a los niños se les mostro una
recompensa extrínseca (un certificado de buen dibujante que contenía el nombre del niño y un gran
listón azul) y se les pregunto si querían dibujar para ganar la recompensa. En el grupo sin recompensa
(orientación motivacional intrínseca), se les pregunto si querían dibujar. En el grupo de recompensa
inesperada, se les pregunto si querían dibujar, pero de manera inesperada recibieron un certificado de 11
buen dibujante, luego de dibujar. Una semana después los experimentadores proporcionaron a los
niños otra oportunidad de dibujar a su elección. Durante dicha semana, quienes al principio dibujaron
para ganar el certificado (grupo de recompensa esperada) pasaron menos tiempo dibujando, en
comparación con los niños de los otros grupos. En efecto los del grupo de recompensa esperada
perdieron su interés intrínseco en el dibujo. Los grupos sin recompensa y de recompensa inesperada no
mostraron tal declive en su interés. El mantenimiento del interés por parte del grupo de recompensa
inesperada resulta importante porque muestra que la orientación motivacional extrínseca fue el agente
causal que disminuyo el interés de los niños en dibujar. No fue la recompensa la que minó el interés,
sino la contingencia "para" entre "lo que haces" y "lo que obtienes" la que perjudicó la
autodeterminación y la que provoco el cambio del lugar percibido de la causalidad de uno interno a uno
externo.

¿Cómo actuaria este efecto en el ámbito educacional? (costo oculto de la recompensa)

El costo oculto de recompensas tiene como conflicto provocar cambios en la motivación sean para bien
o para mal.
» Un ejemplo podría ser un chico en sus estudios le dedica más tiempo a matemática que a las demás
materias, porque le gusta mucho, le genera placer (motivación intrínseca). La profesora empezó a
recompensarlo por ello, y cada día le llevaba golosinas por lo bien que le iba, y se comportaba. Esa
costumbre hizo que al niño le interese más la recompensa por ese objeto externo que su placer por
estudiar esa materia. (Motivación extrínseca).

Motivos o necesidades sociales

Los motivos sociales son grandes agrupaciones teóricas de metas, de deseos, propios de un rango
amplio de actividades sociales.
» Se aprenden durante el proceso de sociabilización.
» Permiten el bienestar físico y la integración social.
» Son exclusivos de la especie humana.
» Están relacionados con el crecimiento.
» Hacen referencia a los esquemas motivacionales profundos que tenemos y que regulan nuestras
maneras de comportarnos.
Los motivos sociales serán en el individuo grandes tendencias de acción, guiones motivacionales
profundos que hacen referencia a modos de comportarse y de desear, que se activan en contextos
sociales determinados, como los relacionados con la eficacia personal, el afecto interpersonal y la
influencia social.
• Tres tipos de motivos sociales:
» Ejemplo de motivo de logro: un caso en que una persona va a dar una conferencia acerca de su último
trabajo estaría orientada hacia comunicar los resultados de determinada investigación y obtener el
reconocimiento de los otros, por su parte, en la tendencia de evitación del fracaso, si la persona es
tímida o fóbica social intentaría evitar una situación que lo pueda hacer sentir muy mal como, por
ejemplo, el hecho de hablar en público y equivocarse, pasar vergüenza. Entonces, en esta tendencia de
evitación del fracaso la persona estima que sería más doloroso el fracaso que lo gozoso que puede ser la
obtención del éxito, por ende, evitaría dar esa conferencia en público; en cambio en el caso de otra
persona en donde esa tendencia de evitación del fracaso no sea tan marcada le permitiría a la persona
comunicar su investigación en una conferencia pública.
» Ejemplo de motivo de poder: un bebé llora y va a su mamá para calmarlo porque tiene hambre,
porque le duele la panza o porque se hizo pis, lo que va a aprender el bebé es que, a través de su llanto,
va a tener algún efecto de control sobre la conducta de otro que es el cuidado de la madre, entonces
esta búsqueda de tener impacto en el ambiente esta búsqueda de controlar a los otros también va a ser
central como lo era el motivo de logro en el desarrollo de la vida de una persona.
» Ejemplo de motivo de afiliación: una persona que prefiere trabajar en un proyecto en grupo que solo.
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Motivo de logro

Se consideraba como la tendencia a esforzarse para conseguir algo difícil, para superar los obstáculos de
forma independiente. Es la propensión a ser eficaz y a conseguir un resultado con un cierto nivel de
excelencia.
» La motivación de logro se constituye en un motivo doble que incluye dos tendencias:
• La tendencia de aproximación al éxito: es una disposición afectiva que nos lleva a experimentar
orgullo con el éxito, con la consecución de un buen resultado. Intervienen tres variables:
» Me: un factor de motivación por el éxito, que es el resultado del conocido TAT.
» Pe: la probabilidad o expectativa de éxito, la percepción que tiene el sujeto del futuro de acuerdo con
su experiencia.
» Ie: es el incentivo del éxito en cada situación, el beneficio que produce realizar bien la tarea. Depende
de la dificultad de la tarea o de la probabilidad de éxito; las tareas más difíciles tienen más valor, luego
Ie= 1-Pe.
El resultado es que esta tendencia depende del producto de esos tres factores: Te = Me x Pe x Ie
• La tendencia de evitación del fracaso: lleva consigo cierto grado de vergüenza cuando no se consigue
el éxito y el sujeto entonces evita las comparaciones, lo que pretende, en general, es evitar caer en un
resultado negativo. Los factores que intervienen en la tendencia a la evitación del fracaso son:
» Mef: o el valor de la motivación por evitar el fracaso. Se evalúa con otro cuestionario: el de Ansiedad -
Ejecución de Mandler (TAQ).
» Pf: la probabilidad de fracaso, que será el inverso a la probabilidad de éxito Pf=1-Pe.
»If: el incentivo de fracaso es 1-Pf, si Pf=Ie, que es lo mismo que Pe.
En consecuencia, la tendencia de evitación del fracaso es el resultado del producto de la motivación de
evitación por el incentivo de éxito por la probabilidad de éxito: Tf = Mef x Ie x Pe.
• La motivación de logro resultante será la combinación de las dos tendencias y, el valor de la tendencia
de evitación se resta del valor de la tendencia de aproximación.
Luego: ML = Te - Tef, sacando los factores comunes y simplificando la formula, la motivación de logro
será igual a: ML = (Me - Mef) (Pe x Ie).
De estas formulas se deduce que la fuerza hacia el éxito será mayor cuando el nivel de la tarea sea
intermedio (si Pe = 0.5, entonces Ie = 0.5, que hacen máximo a Te). Por el contrario, los individuos
orientados al fracaso tenderán a buscar las tareas más fáciles y las más difíciles (lo mejor es conseguir en
este caso que Tef sea mínimo, o sea igual a cero para esto basta que Pef sea igual a 0 ó 1, porque harán
que todo el producto sea cero). Es decir, cuando se tiende a ser lo más eficaz posible en una actividad se
prefieren tareas moderadamente desafiantes.
» Estudio longitudinal sobre el desarrollo de la motivación de poder:
Atkinson y McClelland desarrollan una teoría de la motivación de logro que, con el tiempo, el segundo
de estos autores se encarga de enriquecer y completar hasta dar con una teoría general de la
motivación humana. McClelland expande la idea de que la fuerza del motivo depende más del
aprendizaje social que de la necesidad.
• La socialización de la motivación de logro:
Por lo que se refiere a su idea del desarrollo ontogenético de los motivos, McClelland, en una primera
etapa, destacaba el origen de los motivos como resultado de ciertas prácticas educativas desarrolladas
en los primeros momentos de vida. Enfatizó la posibilidad de incrementar los niveles de un determinado
motivo e incluso diseño métodos de instrucción de la motivación de logro.
Finalmente, en estos últimos 20 años, tras revisar diferentes aportaciones dentro de este campo y de
otros adyacentes, propone una perspectiva ontogénica bastante desarrollada. Mantiene que el ser
humano viene predeterminado a reaccionar y a activarse diferencialmente ante ciertos indicadores-
estímulos o incentivos naturales. A partir de estos primeros momentos de la vida, el proceso se 13
complica. Estos incentivos naturales se combinan, forman una compleja red de situaciones, emociones,
metas y cogniciones o expectativas. Todo este proceso se produce en el ámbito de la experiencia, en el
aprendizaje social, en donde intervienen los valores culturales y sociales y el propio desarrollo cognitivo
que hacen que, al ir variando las capacidades del niño, varían sus motivos.
Según McClelland, este desarrollo tiene que mucho que ver con la insistencia de los padres en niveles
elevados de rendimiento y en su evaluación explícita, es decir, que éstos hagan que el niño empiece a
ver lo que queda bien hecho y mal hecho. Para desarrollar el logro, no se trata tanto de que los niños
realicen sus obligaciones, sino de que las hagan solos y puedan obtener una evaluación realista,
entonces esto produce que los niños tengan altos niveles de motivo de logro en su adultez.
Por el contrario, cuando el modelo familiar se sustenta en un alto autoritarismo de una de los cónyuges,
suele derivar en un bajo desarrollo de los niños de la motivación de logro. Los padres que ayudan a sus
hijos a hacer una tarea difícil, tomando las decisiones por ellos, que a la vez se muestran dominantes y
controladores, suelen tener hijos con bajo nivel de aspiración, bajo nivel de motivo de logro en la
adultez.
Después de uno de los trabajos longitudinales más largos que conocemos, que abarca un periodo nada
más y nada menos que de 26 años, sus autores llegaron a la conclusión de que los padres que tuvieron
en la infancia de sus hijos un comportamiento más definido, claro y congruente y que habían dejado
más nivel de autonomía, solían conseguir en sus hijos ya jóvenes o adultos una más alta tendencia de
logro.
En resumen, la mayoría de los trabajos al respecto parecen mantener que la educación en la
responsabilidad, en el control y en la autonomía del comportamiento posibilita una mayor activación
por la eficacia, y que, los padres que proporcionan mejores modelos de logro a sus hijos consiguen que
estos acaben produciendo esas aspiraciones, y es que la socialización de los motivos es irremediable.
Motivo de poder

Se entiende por motivo de poder el interés por ejercer impacto, control o influencia sobre otra persona,
un grupo o el mundo en general. Se refiere a cualquier meta que pretenda cierto grado de control sobre
lo que le rodea. El poder es una estrategia para la eficacia que se busca. El motivo de poder es la
motivación por controlar a otra persona o a otras personas influenciar su manera de pensar su manera
de comportarse y así dominarlos.

• Ámbitos en los que se da:

» El ámbito más íntimo del motivo de poder va a ser el del grupo de referencia próximo tratar de ejercer
poder sobre nuestras familias sobre nuestros amigos que nuestras conductas tengan cierto efecto
control sobre la vida de nuestros seres cercanos.
» En segundo lugar, están las esferas más alejadas en el grupo de referencia próximo que va a ser el
universo de los compañeros de trabajo los compañeros de estudio en donde también vamos a buscar
con nuestra conducta influenciar a vida o la forma de pensar de ellos.
» Por último, están las esferas lejanas consistentes en personas desconocidas que con las cuales no
tengo contacto directo sobre las que también en algunos casos se puede buscar ejercer poder en
términos generales habitualmente todos buscamos ejercer poder sobre nuestro grupo de referencia
próximo y sobre los ámbitos cercanos en los que nos movemos para así tener cierto efecto a través de
nuestras conductas en la vida de los demás en algunos casos el ejercicio del motivo de poder se
extiende a las esferas más lejanas como por ejemplo en el caso del ejercicio de la presidencia de un país
o estar a cargo del control de determinado oculto o creencia en donde se busca el dominio y el control
de otras personas que no son allegados a nosotros.
• Características de las personas con alto motivo de poder:
» Las personas con alto motivo de poder van a ser personas que siempre intenten mandar así que
siempre intenten controlar a los otros.
» Van a tener un disfrute del uso de la autoridad no les va a dar vergüenza ni se van a sentir cohibido de
ejercer la autoridad sino que van a disfrutar de el uso de dicha autoridad.
» Van a asumir la palabra del grupo van a tomar de manera personal la palabra del grupo. 14

» Van a tener un claro interés una clara vocación por ocupar papeles y funciones que les den poder
sobre los demás.
» Las personas con alto motivo de poder van a preferir al tener un lugar de alto poder en un grupo más
pequeño que un lugar de poder moderado poder bajo en un grupo más grande.
• Estudio longitudinal sobre el desarrollo de la motivación de poder:
En el trabajo longitudinal de McClelland y Pilon se encontró una relación entre pautas educativas
tolerantes sobre el sexo y la agresión y un alto nivel de poder posterior. Parece que a los niños que se
les tolera, que se les permite asociar actividades relacionadas con el sexo y la agresión, desarrollan más
el motivo de poder.
En este sentido, algunos tipos de inhibición de la conducta asertiva o impulsiva pueden alterar el
desarrollo del motivo de poder. Por ejemplo, el haber sido educado por padres fuertes y autoritarios
desemboca en hijos con un exacerbado gusto por causar impacto con los demás. Algunos trabajos
sugieren que las posiciones sociales de control activan el motivo de poder. La opresión, la incomodidad
social, suele ser un aliciente típico para liberar el gusto por el poder en las personas. McClelland señala
un aspecto: en la mayoría de las situaciones históricas en donde se ha infligido opresión a un pueblo,
cuando este se ha liberado suele tender a ser opresor como otros.
La mayoría de los estudios han intentado relacionar las características típicas del motivo de poder y las
funciones sociales que ocupan las personas con una supuesta tendencia al poder han seguido una
metodología correlacional y a posteriori.
Es un principio se decía que a mayor tendencia hacia el poder mayor tendencia a comportamientos
agresivos. Algunos trabajos destacaban que en situaciones de estrés los hombres con una mayor
tendencia hacia el poder cometían más abusos físicos a las personas cercanas que los que no
manifestaban esa tendencia. Boyatzis concluye que las personas con mas tendencia al poder tienen más
impulsos agresivos que el resto, lo cual no significa que acaben siendo más agresivos realmente, tan solo
son mas irascibles, les entran más ganas de insultar al conductor torpe, de gritar a los que le obstruyen
sus planes, etc (esta relación es exagerada). El que sea más agresivo depende de valores sociales,
culturales y de la situación.
Motivo de afiliación

El motivo de afiliación hace referencia a la necesidad o la búsqueda de establecer relaciones afectivas

positivas con una o varias personas. Es la necesidad o la motivación por ser socialmente aceptados e
integrados en grupos, y así mantener relaciones personales positivas.

• Características que tienen las personas con alto motivo de afiliación:

» Van a ser personas que busquen tener muchas amistades que busquen tener muchas relaciones
afectivas positivas.
» Van a preferir trabajar en grupo, interactuar con otros.
» Van a establecer y mantener durante largo tiempo y (si en algún momento se quiebra) restaurar las
relaciones afectivas a lo largo de su vida.
» Van a focalizarse en las metas grupales más que en las metas individuales.
» Van a buscar satisfacer la realización del grupo que la realización personal.
» Van a ser personas muy dependientes de la aprobación y de la mirada de los otros, en función de
depender o buscar siempre la aprobación de los otros.
» Van a evitar causar molestias o perjuicios a los demás, por eso muchas veces alto motivo de afiliación
va a estar asociado con cierto nivel de ansiedad por no conseguir relaciones interpersonales y altos
niveles de ansiedad en función del miedo que puede provocar el rechazo.
» Las personas con alto motivo de afiliación van a ser personas que tengan amplias redes sociales y
dichas relaciones sociales van a ser duraderas. En el ámbito laboral las personas con alto motivo de
afiliación buscan más cooperar y colaborar en el trabajo grupal que competir con sus compañeros.

Los dos polos de la afiliación son la tendencia a acercarse a otros, a establecer relaciones afectivas
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positivas con otros, y el polo de evitación, negativo, es el miedo al rechazo. Por alta motivación de
afiliación, hacer cosas por miedo a que otros/as lx rechacen, aparten, dejen solo/a.

• Estudio longitudinal sobre el desarrollo de la motivación de afiliación:

No se ha encontrado en la investigación longitudinal de McClelland y Pilon una relación clara entre
pautas parentales y motivo de afiliación. El que no podamos marcar con claridad la senda de este
desarrollo puede también estar determinado porque para la afiliación no hace falta una enseñanza de
ninguna habilidad o técnicas concretas, por muchos talleres que aparezcan en la mercantilización del
ocio de enseñar a ligar. Parece que la afiliación está relacionada más con la calidad de cada una de las
relaciones sociales que con características especificas a esas relaciones con los demás. En este sentido
una utilización frecuente de la abalanza o de expresiones de cariño puede desarrollar un mayor motivo
afiliativo.
El miedo al rechazo social, también puede ser causa de que se genere en el individuo cierto tipo de
motivos afiliativos. Los niños criados en instituciones se obtienen puntuaciones más altas en el motivo
de afiliación qué los niños que viven cosas familias.

Fenómeno de desamparo o indefensión aprendida

El desamparo aprendido es un estado psicológico que se instala como resultado de estar expuesto a
sucesivas situaciones que nos resultan incontrolables. El resultado del desamparo aprendido va a ser
que no tengamos ganas de realizar ninguna conducta porque lo que vamos a aprender después de ser
expuestos a sucesivas situaciones incontrolables, es que no tenemos control del ambiente.

• Experimento en el que se basa: Experimento con tres grupos de perros a los que se les administraron:
1) Choques eléctricos inevitables.
2) Choques eléctricos evitables.
3) Ningún choque (grupo control).
Los perros en los dos grupos con choques se colocaron en un cabestrillo y les aplicaron ligeros choques
eléctricos de cinco segundos una vez cada día durante 64 días. En el grupo de choques inevitables, estos
ocurrían al azar y ninguna respuesta podía terminar el choque.
En el grupo de choque evitable, los perros podían terminar el choque. Si el perro presionaba un botón
montado en la pared (colocado junto frente a su morro), el choque se detenía. Los perros, por lo tanto,
tenían una respuesta disponible para evitar el choque: oprimir el botón.
En el grupo control sin choque, los perros se ubicaron en un cabestrillo pero no recibieron choques.
La exposición al choque inevitable, al choque evitable o a ningún choque constituyo la primera fase (fase
de aprendizaje) del experimento en dos etapas. En la segunda fase (fase de prueba) a todos los perros se
les trato igual. Cada perro se coloco en una caja contenedora en la que sus dos compartimientos tenían
el mismo tamaño y eran similares, excepto que el primero tenía una rejilla en el piso a través de la cual
se podía evitar un ligero choque eléctrico, mientras el segundo compartimiento estaba protegido del
choque. En cada intento durante la fase 2, los perros se ubicaron en el compartimiento con la rejilla del
piso y se les envió un ligero choque eléctrico. Este choque siempre fue precedido por una señal (una
reducción de la luz en la pared). Una vez que las luces se reducían, el choque eléctrico se presentaba 10
segundos después. Si el perro saltaba sobre la reílla, escapaba del choque. Si no saltaba en 10 segundos,
el choque eléctrico comenzaba y continuaba durante un minuto o hasta que el perro saltaba sobre la
rejilla.
Condición experimental Fase 1 Fase 2 Resultados
Choque recibido,
ninguna respuesta para Recibió un choque Fracaso para escapar
Choque inevitable hacer frente a la evitable. del choque.
situación podría
suprimir el choque.
Choque recibido, Aprendió rápidamente
Choque evitable presionando la nariz Recibió un choque a escapar del choque al 16
contra un botón podría evitable.
saltar sobre la barrera.
eliminar el choque.

Recibió un choque Aprendió rápidamente

Control, ningún choque No recibió choques. a escapar del choque al
evitable.
saltar sobre la barrera.

Los perros del grupo de choque inevitable del grupo sin choque aprendieron con rapidez la forma de
evitar el choque en la caja contenedora. Cuando se les aplicó un choque, estos perros primero corrieron
con frenesí, y luego en forma de accidental trepaban, caían, gateaban o saltaban sobre la barrera. Esto
es, mediante prueba y error, los perros aprendieron que si de alguna manera sobrepasaba la barrera,
podía escapar al choque. Luego de sólo unos cuantos intentos, tales perros saltaron la barrera para estar
a salvo tan pronto como la luz de advertencia se reducía.
Los perros del grupo de choque inevitable se comportaron de manera muy diferente. Cuando se les
aplicaba el choque, al principio se comportaron igual que los otros perros: corrieron frenéticamente y
aullaron. Sin embargo, a diferencia de los perros de los otros dos grupos, pronto dejaron de correr y el
lugar de ello gimieron hasta que el ensayo (y el choque) terminó. Luego de unos cuantos ensayos, estos
perros dejaron de intentar escapar y aceptaron en forma pasiva el choque. En los ensayos son
subsecuentes, los perros no hicieron ningún movimiento de escape. Lo que aprendieron en el cabestrillo
(el inicio, la duración, la intensidad y la terminación del choque (fase 1) estaban más allá de su control)
tuvo un efecto que se prolongaba en la casa contenedora: los perros percibieron que el escape estaba
más allá de su control.
La asombrosa generalización emergió de este estudio es que siempre que los animales se colocan en
una situación en la que perciben que tienen poco o ningún control, desarrolla la expectativa de que sus
acciones futuras tendrán poco o ningún efecto sobre lo que les ocurra. La expectativa aprendida de la
conducta voluntaria de uno no afectará los resultados deseados en la esencia del desamparo aprendido.
• Ejemplo: casos de maltrato infantil. Si un niño en su casa se porta bien y su papá le pega, y otro día se
porta mal y su papá le pega, y otro día no se porta de ninguna manera y su papá le pega, lo que va a
aprender es que el hecho de que su padre le pegue no depende de su conducta, por lo cual va a
aprender que nada puede hacer para evitar los golpes que le da su padre. Esto hace que baje la
motivación, es decir, que no esté motivado por portarse bien ni mal; lo que va a aprender es que no
importe la manera en cómo se porte, su papá cuando tenga ganas le va a pegar. La constante amenaza
de maltrato va a hacer que se generen estados de ansiedad y estados de depresión como respuesta a
esta situación violenta constante.