Caracterización Teórica Del Modelo de Evaluación Comunicativa

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Caracterización teórica del modelo de evaluación comunicativa
Article · June 2014
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Miguel Del Pino Sepúlveda

Universidad Católica del Maule
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Del Pino, M. (2014). Caracterización teórica del modelo de evaluación comunicativa. Revista de
evaluación educativa, 3 (1). Consultado el día de mes de año en:
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Caracterización teórica del modelo de evaluación comunicativa
Miguel Del Pino Sepúlveda

Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza. Argentina
Resumen
La presente investigación consta de un estudio preliminar centrado en

evaluación educativa y racionalidad de la acción (Habermas, 1987, 2008). El
estudio tiene por objetivo caracterizar teóricamente el modelo de evaluación
comunicativa, distinguiéndolo de los otros modelos presentes en la literatura
científica, en función de develar bajo qué racionalidad operan los modelos de
evaluación más trascendentes en educación. En términos metodológicos, se
trabajó bajo un paradigma comunicativo (Ferrada, 2012; Ferrada y Gómez,
2013; Gómez et al, 2006) en función de un estudio de muestra documental
utilizando como técnica de recogida de datos el análisis de contenido de
carácter comunicativo. Entre los resultados se constata una serie de elementos
de evaluación que se configuran en relación a un eje articulador de
construcción intersubjetiva que caracteriza una evaluación orientada a alcanzar
el entendimiento entre todas las personas involucradas.
Palabras clave: evaluación educativa, racionalidad de la acción,

intersubjetividad, evaluación comunicativa
Abstract
This research consists of a preliminary study focusing on educational evaluation

and rationality of action (Habermas, 1987, 2008). The study aims to
characterize the model theory of communicative evaluation, distinguishing it
from other models found in the literature, according to unveil operate under
what rationality models most significant educational assessment. It worked with
the communicative approach (Ferrada, 2012; Ferrada and Gomez, 2013;
Gómez et al, 2006) based on a study of documentary shows using as data
collection technique analyzing communicative content. Among the results finds
a number of assessment items that are set in relation to a linchpin of
intersubjective construction that characterizes a strategy for achieving
understanding among all persons involved evaluation.
Keywords: educational evaluation, rationality of action, intersubjectivity,

communicative evaluation
Fecha de recepción: 20 de marzo 2014

Fecha de aceptación: 25 de julio 2014
Caracterización teórica del modelo de evaluación comunicativa.
1. INTRODUCCIÓN: PROBLEMATIZACIÓN
En Latinoamérica se observa un arraigo a la visión técnica en evaluación,

materializada principalmente por modelos que orientan su acción a la
consecución de metas/objetivos por medio de distintas estrategias procesuales.
Se indican al respecto los estudios del Programa para la Promoción de la
Reforma Educativa en América Latina (PREAL), que a partir del año 2000
realiza varios estudios sobre el estado situación de la medición y evaluación de
la calidad educativa en países de la Región 1, observándose el fuerte ímpetu de
las pruebas nacionales dirigidas a la medición de logros/objetivos.
En relación a lo anterior, se concuerda con el planteamiento de Ferrada (2012),

en que en América Latina ha regido el paradigma de la Efectividad y Mejora
Escolar, que tiene en cuenta el logro académico en relación a reformas
educativas y mejora educativa. Entre las principales influencias de este
paradigma, en cuanto a la Efectividad Escolar, se encuentran la instauración de
políticas estandarizadas, mecanismos de accountability, referidos en
evaluación a enfoques dirigidos a la responsabilidad del programa como los
centrados en objetivos; e indicadores para medir y comparar resultados
educativos del sistema escolar. Y en cuanto a la Mejora Escolar, se encuentran
las siguientes influencias: la instauración de procesos de autoevaluaciones,
promovidas por metodologías centradas en el proceso evaluativo; impacto de la
autoevaluación, que debe ser direccionada, es decir, dirigida a estándares
fijados. Esto concluye en, como dice la autora, la evidencia del fuerte impacto
que posee la desventaja social en la adquisición del lenguaje, y las actitudes
hacia el aprendizaje de los estudiantes. En síntesis, Ferrada plantea que el
paradigma de la investigación educativa se centra en la homogeneización
educativa, que en evaluación, está arraigado a la tradición conductista-
mecanicista. Es decir, aún hoy dicha tradición (que se podría llamar tyleriana)
tiene un impacto altamente importante en las decisiones políticas de los
gobiernos en los sistemas de evaluación.
Con respecto a modelos de evaluación que se centran en el proceso, el

Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE) (1974), plantea que prestan una
función de servicio a los administradores y a los decidores encargados de la
conducción del programa. Una de las críticas elaboradas por House respecto a
estos enfoques de evaluación es en relación a los responsables de las
decisiones y al concepto de poder que
…suponen la existencia de unos pocos responsables clave de las
decisiones que toman los resultados de la evaluación y, de acuerdo con
sus partidarios, adoptan decisiones que afectan a muchas personas en
un gran radio de acción, como sucede con los programas federales. Las
técnicas de evaluación de gestión están pensadas para que
1
Casi todos los países de la Región tienen sistemas nacionales de evaluación que miden logros de
aprendizaje en educación básica o primaria, y media o secundaria. También en algunos países como
Chile, República Dominicana y Costa Rica, se aplican pruebas terminales “de salida” del nivel de
educación media o secundaria, como requisito o criterio de selección para el ingreso a la educación
superior. Hasta el momento, se observa el fuerte ímpetu de las pruebas nacionales dirigidas a la medición
de logros (o por objetivos), no obstante, en algunos países se utilizan estos resultados para un uso de toma
de decisiones de política o para el diseño de programas de mejoramiento (Ferrer, 2006).
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014
proporcionen una agregación y resumen de datos que faciliten la

decisión de los responsables. Aunque las relaciones de poder no
carezcan completamente de interés, no se prevé que dominen la
evaluación. (1997, p.170).
El interés de House, se focaliza en dos partes, primero, que entiende esta

evaluación como modelo de gestión, dada su gran expansión en los programas
federales norteamericanos, y segundo, el concepto de poder, que aunque no
se hace visible, se tiene en cuenta dado que el modelo actúa bajo una política
estatal. Por lo tanto, son modelos bidireccionales, que el perfeccionamiento va
de la mano a la buena gestión en relación a la cuota de éxito del programa de
evaluación.
Finalmente, con respecto a modelos que se centran en el valor del juicio

argumentativo, en Latinoamérica se han dado a llamar holísticos,
constructivistas y significativos. Stufflebeam y Shinkfield (1995), señalan que
entre las ventajas de estos modelos se encuentra que quien toma las
decisiones tiene una amplia gama de información del caso o problema, dado
que cada una de las posturas presenta sus argumentos. Cada uno de los lados
debe presentar los mejores argumentos para buscar convencer de las
bondades de su propuesta. También disminuye el síndrome de conocer la
predilección de quien toma la decisión por cierto tipo de resultados. El concepto
y la metodología ayuda a clarificar y cambiar las percepciones que se originan
en un desacuerdo. No obstante, Stenhouse (1991), critica la evaluación de este
tipo, planteando que los evaluadores dentro de este modelo se preocupan del
valor o el mérito de un currículo o una práctica educativa, pero que los criterios
son poco claros y que su preocupación por las audiencias y la presentación de
los resultados no es más que un enmascaramiento del problema. Tiene, este
autor, problemas con los criterios, debido a que piensa que algunos
evaluadores pueden bloquear el progreso de la innovación basada en la
investigación.
No obstante, circunscribiéndose a un paradigma de la Igualdad Educativa

(Ferrada, 2012), se encuentran algunos antecedentes de un modelo dialógico
en evaluación educativa. El origen del modelo dialógico en educación, se sitúa
en varias experiencias socioeducativas que han logrado resultados de éxito en
el marco del sistema educativo. Estas experiencias se dirigen a contextos
educacionales desfavorables, es decir, a mejorar las posibilidades de distintas
comunidades educativas en sectores de alta vulnerabilidad social y económica.
A este respecto se encuentran siete referentes clave que se encuentran
documentados en la literatura científica, que reportan un saber científico
construido desde el conjunto de personas que participan en estos programas:
Círculos de Cultura2, Programa de Desarrollo Escolar3, Escuelas Aceleradas4,
2
El autor y principal representante de los Círculos de Cultura es Paulo Freire, y sus inicios se remontan a
la década del sesenta en Brasil, dada las altas tasas de analfabetismo. Los Círculos de Cultura son
espacios en donde se desarrolla un diálogo verdadero y creativo, a base del reconocimiento de que todos
saben algo al mismo tiempo que todos ignoran algo, pero que, desde este círculo, en conjunto se puede
llegar a saber más y a ser capaces de transformar la realidad opresora en otra realidad en que la igualdad
sea el principal sueño a conseguir (Ferrada, 2012; Freire, 2006).
3
El modelo del Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program, SDP), tiene sus inicios
en el año 1968, y está relacionado con la comunidad afroamericana y con aspectos religiosos, dado que en
Éxito para Todos y Todas5, Escuelas Democráticas6, Comunidades de

Aprendizaje7 y el Proyecto Pedagógico Enlazando Mundos8.
Los programas mencionados, comparten algunos ejes clave que sustentan una
evaluación dialógica: 1. Consideran el consenso, por medio del diálogo y el
entendimiento que facilita la toma de decisiones respecto del programa
educativo; 2. Consideran la colaboración que caracteriza el trabajo en equipos
en relación al programa educativo; 3. Consideran el trabajo colaborativo entre
estudiantes, profesorado y familias para el consenso de todos los ámbitos de
un programa educativo; 4. Centran su atención en aprendizajes instrumentales
y sociales; 5. Consideran una participación democrática; 6. Centran su atención
en altas expectativas de aprendizaje; 7. Se centran en el progreso permanente;
8. Permite que los estudiantes participen en el desarrollo de sus propias
valoraciones, y; 9. Centran su atención en un proceso de evaluación en
espacios participativos.
sus inicios se vieron implicadas dos escuelas de New Heaven que tenían problemas graves tanto de
aprendizaje como de conducta. Dichos problemas llevaron a pedir ayuda a la Universidad de Yale, quien
por medio del Child Study Center, dirigidos por James Comer, dan inicio al SDP. Comer, se hace cargo
de un proverbio africano: “Se necesita de un pueblo entero para criar a un niño”.
4
Las Escuelas Aceleradas fueron fundadas como un programa piloto en dos escuelas en 1986 por Henry
Levin, y se han desempeñado en más de 1.800 escuelas públicas en 42 estados. Actualmente (2012), hay
162 “Accelerated Learning Academies™” (K-8) y “Accelerated High Schools™” en los Estados Unidos.
El objetivo de Escuelas Aceleradas es crear oportunidades de aprendizaje potentes en todos los
estudiantes.
5
El programa de Éxito para todos y todas, comenzó su primera escuela en 1987 en Baltimore en una
cooperación entre la Universidad John Hopkins y el Departamento de Educación de la ciudad. Robert
Slavin fundó esta experiencia en investigaciones sobre psicología educativa. Entre los objetivos del
programa, se encuentran: conseguir que todos y todas los alumnos y alumnas, incluso los menos
aventajados/as, y los que viven en situaciones de mayor riesgo de fracaso escolar, tengan firmes raíces
cognitivas y se aproveche su tendencia natural al aprendizaje para que ganen confianza en su propia
capacidad de aprendizaje y, así, acabar su formación básica aprobando sin necesidad de recurrir a ningún
tipo de educación especial o compensatoria, es decir, todo alumno/a es capaz de explotar todo su
potencial (Santos, 1999).
6
Las Escuelas Democráticas son distintos programas educativos, que se derivan de intentos explícitos de
los educadores de poner en vigor las disposiciones y oportunidades que darán vida a la democracia. Estos
programas son sistematizados y presentados en un libro por Apple y Beane (1997), que recoge cuatro
experiencias clave, que como plantean sus autores: “cada una representa la respuesta creativa de los
educadores a las realidades de la pobreza, la injusticia y el desplazamiento. Y todas muestran las ricas
experiencias de aprendizaje que se derivan de la determinación de las personas por hacer de sus aulas
centros de practica democrática y de crear límites permeables entre la escuela y la sociedad en general”
(p. 43).
7
Las Comunidades de Aprendizaje tienen su origen en la Escuela de Personas Adultas La Verneda-Sant
Martí. El proyecto surge en 1978 cuando un grupo de vecinos de La Verneda de Barcelona decidieron
comenzar y poner en marcha un sueño: construir la escuela con la participación de todos y todas. El
modelo de comunidades de aprendizaje se basa en propiciar una educación que colabora en la formación
de sujetos libres, democráticos, participativos y solidarios. Es parte fundamental de la escuela el uso de la
acción comunicativa ya que con ella se dialoga en igualdad y se acepta el aporte de todos y todas (Aubert,
Duque, Fisas y Valls, 2004; Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002).
8
En Chile a raíz del sostenido deterioro de la calidad de la educación pública, al interior de la Facultad de
Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción se organizó un grupo de investigación
e intervención para la promoción de la igualdad educativa denominado Enlazador de Mundos. Tiene
como base para su construcción como grupo de investigación e intervención pedagógica referentes
teóricos que tienen que ver, con la discusión internacional sobre el debate de teorías sociales que
sustentan al grupo la posibilidad de llevar adelante un proyecto de carácter dialógico (Ferrada, 2008;
2012).

Ferrada (2012), denomina estos programas educativos dentro de un paradigma

de Igualdad Educativa, que tiene poco impacto en Latinoamérica, pero que
existe gracias a numerosos intentos de mejorar la educación en vías de la
transformación educativa. Al paradigma que hace referencia la autora, se
centra en soluciones para producir igualdad educativa en escuelas que se
desempeñan en contextos de adversidad, asumiendo la intersubjetividad como
base de la construcción de conocimiento. Este paradigma se centra en la
comunidad para generar igualdad construida por todos y todas.
Un aspecto a considerar es el contexto en donde surge el paradigma de

Igualdad Educativa, a este respecto Ferrada plantea que es
… necesario avanzar en una investigación que incorpore la variable
contexto, único aspecto que permitirá aproximar a la comprensión de la
diversidad existente entre una escuela y otra (dado que la comprensión
de la homogeneidad ya está siendo estudiada), de manera especial
cuando se trata de escuelas caracterizadas como vulnerables. En Chile
esto implica la necesidad de realizar investigación en los siguientes
contextos escolares: contextos urbano-marginales, contextos rurales-
geográficos y contextos étnicos. (Ibíd., pp. 35-36).
Así, el modelo dialógico requiere de aspectos técnicos que los modelos de

evaluación puedan dar soporte metodológico. Por ejemplo, los contextos en los
que han sido puesto en marcha los modelos de evaluación, y en qué medida
presentan vías de solución o posibilidades para superar problemáticas dadas
en los contextos que Ferrada menciona.
El Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), en un estudio evaluativo

sobre el sistema educativo en Chile, entre los años 2005 y 2006, plantea que
en materia de evaluación el país ha avanzado mucho y que es referencia en los
países de la Región. Esto dada la alta escolarización, la inclusión de niños más
desfavorecidos, son algunas de dichas señales de los logros. Pero que, los
logros en materia académica, es decir, resultados, no son simétricos con los
esfuerzos realizados y en este sentido, plantea el estudio, se necesita de una
evaluación más crítica de algunas políticas.
Dado lo anterior, este estudio se interesa por estudiar la racionalidad de la

acción en la que opera cada uno de los modelos/enfoques de evaluación más
trascendentes, con el propósito de distinguirlos de una caracterización
preliminar del modelo de evaluación comunicativa, que trabaja en función de la
racionalidad comunicativa dirigida a alcanzar el entendimiento correspondiente
al modelo dialógico mencionado.
A continuación de presenta una tabla síntesis de las principales diferencias

entre los modelos que se orientan a la consecución de objetivos, procesuales,
holísticos y los antecedentes del modelo dialógico en evaluación educativa.

Tabla 1. Principales diferencias en los modelos de evaluación

Modelos Modelos Modelos Antecedentes del
orientados a los orientados en orientados al modelo dialógico
objetivos/metas el proceso de valor del juicio en evaluación
evaluación argumentativo educativa
Concepto Como proceso Como toma de Como una Como instrumento
de para determinar en decisiones propuesta y práctica de
evaluación qué medida han sobre el holística de la mejora que
sido alcanzados programa y la experiencia, fundamentan
los objetivos instrucción y, que destaca la planes y proyectos
establecidos y; sobre la calidad recopilación de de acción
como proceso del sistema, información, transformadora,
científico que debe profesores y dirigiéndose a que considera
considerar organización; facilitar una toma todas las voces de
parámetros como para identificar, de decisión justa las personas que
la validez de la obtener y y abierta, que participan en el
evaluación y proporcionar consiste en la proyecto
diseños información recopilación y evaluativo; centra
investigativos descriptiva combinación de la intersubjetividad
acerca del valor datos de trabajo; como eje en la
de las metas, la formula juicios de acción de
planificación, valor acerca de evaluación;
realización y el fenómenos promueve criterios
impacto de un importantes que develan un
objeto desde una óptica quehacer
determinado, educativa; se evaluativo como
con la finalidad comprende como construcción
de ser guía en un proceso colaborativa;
la toma de hermenéutico de promueve un
decisiones construcción de aprendizaje
consensos dialógico
respetando la
diferencia de cada
persona para la
concreción de
distintas
posibilidades de
elección que la
evaluación pueda
ofrecer
Metodología Medidas técnicas La evaluación Evaluaciones Metodologías

de la de recopilación de del contexto, la formativas y participativas de
evaluación datos objetivos; evaluación de sumativas, y acción (Grupos
diferentes tipos de entrada, la evaluaciones sin interactivos);
evaluación como evaluación de metas; etapas evaluación dirigida
métodos de proceso y la dirigidas a a la resolución de
investigación: evaluación de descubrir y problemas reales
evaluación última, producto; contemplar el de la escuela y
investigación metodología de programa como sus participantes;
preevaluativa y revisión del un todo, por se trabaja sobre la
evaluación a corto proceso: medio de base de la
plazo; considera descripción y contextos de diversidad de
distintas variables juicio del evaluación donde experiencias y
únicas que se programa; se enfatiza la capacidades,
manejan con el metodología manifestación sobre dimensiones
propósito de procesual de discursiva de las de inclusivas de
conseguir las recogida de personas acción.
metas establecidas información participantes;
tanto metodología de

cuantitativa proceso
como hermenéutico-
cualitativa. dialéctico en
función de grupos
de trabajo.
2. METODOLOGÍA
Esta investigación optó por una metodología comunicativa de corte cualitativo

(MC) (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006; Ferrada, 2011; Ferrada y
Gómez, 2013), cuyo carácter principal es que se centra en la construcción
intersubjetiva del conocimiento.
Se entiende a la sociedad como dialógica, lo que permite metodologías en

torno al diálogo que den respuestas a los retos y problemáticas de hoy. En este
sentido el proceso de investigación se enmarca en la acción comunicativa, lo
que implica que se construye el conocimiento desde la intersubjetividad y la
reflexión. Como sus autores explican, es comunicativa porque supera la
dicotomía objeto/sujeto por medio de la categoría intersubjetividad,
característica que le permite romper con la jerarquía epistémica entre
investigador e investigado; y porque parte de la capacidad de reflexión y
autorreflexión de las personas y de la sociedad.
2.1. DISEÑO METODOLÓGICO
Esta fase da respuesta al objetivo: Caracterizar teóricamente el modelo de

evaluación comunicativo, distinguiéndolo de los otros modelos presentes en la
literatura científica.
El universo teórico lo constituyó el estado del arte en cuanto a textos que

desarrollan modelos de evaluación.
Criterios de selección de la muestra: 1. Textos que desarrollen uno o más

modelos de evaluación que tengan en cuenta al menos dos de las siguientes
categorías: concepto de evaluación, concepto de profesor-evaluador, concepto
de programa evaluativo, y; 2. Textos que contengan una clasificación de los
modelos evaluativos en función de paradigmas a los que pertenecen. Una vez
aplicados los criterios se seleccionaron los textos, quedando un total de 26
textos: 15 libros9 (L1, L2, L3, L4, L5, L6, L7, L8, L9, L10, L11, L12, L13, L14,
9
L1: Alkin, Marvin C., Christie, Christina A. Chapter Two: An Evaluation Theory Tree. En Alkin, Marvin C. (Ed)
(2004). Evaluation Roots. Tracing Theorist´s Views and Influences. United States of America: SAGE. L2: Eisner,
Elliot W. (1998a). Educar la visión artística. España: Paidós. L3: Ferrer, Gerard. Capítulo 2: Las comunidades de
aprendizaje y su sostenibilidad. Hacia un modelo de evaluación inclusiva. En Castro, Mª. M., Ferrer, G., Majado, Mª.
F., Rodríguez, J., Vera, J., Zafra, M., Zapico, Mª. H. (2007). La escuela en la comunidad. La comunidad en la
escuela. España: GRAÓ. L4: Guba, E. G.; Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation. United States of
America: SAGE Publications. L5: Hamilton, David. (1976). Curriculum Evaluation. London: Open Books
Publishing. L6: House, Ernest R. (1997). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. L7: MacDonald, B. La
evaluación y el control de la educación. En Gimeno Sacristán, J., Pérez Gómez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y
su práctica. Madrid: Akal. Pp.467-478. L8: Owston, Ron. Chapter 45: Models and Methods for Evaluation. En
Merrill, David M; Van Merrienboer, Jeroen J.G; Driscoll, Marcy P. (Eds) (2008). Handbook of Research on
Educational Communications and Technology. USA: Lawrence Erlbaum Associates. L9: Parlett, M., Hamilton, D.
La evaluación como iluminación. En Gimeno Sacristán, J., Pérez Gómez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su
práctica. Madrid: Akal. Pp.450-466. L10: Pérez Gómez, A. I. Modelos contemporáneos de evaluación. En Gimeno
Sacristán, J., Pérez Gómez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. Pp.426-449. L11: Stake,

L15), 10 artículos10 de revistas especializadas (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8,
A9, A10), y 1 conferencia11 (C1). Constituyendo un total de seiscientos setenta
(670) párrafos seleccionados. Los once (11) modelos de evaluación
seleccionados fueron: Modelo de consecución de objetivos, Modelo científico
de la evaluación, Modelo de planificación educativa UTO, Modelo de
evaluación dirigido hacia el perfeccionamiento, Modelo de evaluación de la
figura, Modelo de evaluación judicial, Modelo de evaluación iluminativa, Modelo
de evaluación dirigido al consumidor, Modelo de evaluación de crítica artística,
Modelo de evaluación constructivista y Modelo de evaluación inclusivo.
Se utilizó una muestra documental, para lo cual: Primero, se levantan

categorías de acción y racionalidad comunicativa de acuerdo con Habermas
(1987, 2008), para analizar los modelos de evaluación en función de develar la
racionalidad en la que operan y; Segundo, los modelos de evaluación se
analizan en función de categorías definidas como elementos de la evaluación
dirigidos a la racionalidad comunicativa, para evidenciar si alguno entrega
elementos para dar cuenta de una evaluación comunicativa.
2.1.1. TÉCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Se utilizó la técnica de análisis de contenido de carácter comunicativo. El

análisis de contenido ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del
discurso, y en este estudio, del discurso escrito (textos). En este sentido, el
análisis de contenido comunicativo supone identificar unidades de textos
(párrafos) que se correspondan a dar respuesta a categorías teóricas definidas
con anterioridad, con la finalidad de establecer un diálogo crítico e interpretativo
de conceptos, definiciones, que procuren explicitar un horizonte de
comprensión y crítica que permita contextualizar el texto en función del objeto
de estudio. El análisis de textos comunicativo tiene un carácter intersubjetivo
debido a que se realiza una validación por medio de pretensiones de validez
R. E. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. España: Graó. L12: Stenhouse, L. (1991).
Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. L13: Stufflebeam, Daniel. L.; Shinkfield, Anthony. J.
(1995). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. España: Paidós. L14: Merwin, Jack C. Chapter two:
Historical review of changing concepts of evaluation. En Tyler, R. W. (Ed.) (1970). Educational evaluation: new
roles, new means. Chicago: University of Chicago Press. L15: Tyler, R. W. (1979). Principios básicos del currículo.
Buenos Aires: Troquel.
10
A1: Carden, F., Alkin, M. (2012). Evaluation Roots: An International Perspective. Journal of MultiDisciplinary
Evaluation, Volume 8, Number 17, pp. 102-118. A2: Escudero Escorza, T. (2003). Desde los test hasta la
investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE. Vol.
(9), N°1, pp. 11-23. Revisado el 7 de septiembre de 2011, en:
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. A3: Hernández, V., Montes, M., Delijorge, G. (2013).
Evolución de la Evaluación. Revisión bibliográfica. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo, Publicación 10, Disponible en Internet, Revisado el 10 de Junio de 2013. A4: Mora Vargas, A. I. (2004).
La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. En Revista Electrónica Actualidades Investigativas en
Educación. Vol. (4), N°2, pp. 1-28. Revisado el 20 de septiembre de 2011, en:
http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Especialidad/eval_apren_entor_virt/unidad_1/act_16_EvalEducConcepPeriodos
Modelos_U1.pdf . A5: Mendez, J., Monescillo, M. (2002). Estrategias para la evaluación de programas de
orientación. XXI, Revista de Educación, 4, Universidad de Huelva, pp. 181-202. A6: Rivera, M. E., y Piñero, M. L.
(2006). La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes: concepciones y modelos. Laurus. Vol. (12),
N°022, pp.26-48. A7: Scriven, M. (1975). Evaluation Bias and Its Control. Occasional Paper Series, Paper #4,
University of California, Berkeley. A8: Scriven, M. (1991). Prose and Cons about Goal-Free evaluation. American
Journal of Evaluation. Vol. (12), N°1, pp.55-76. A9: Stake, R. E. (1967). The countenance of educational evaluation.
Teachers College Record. 68, pp. 523-540. A10: Stufflebeam, D. (2001). Evaluation Models. New Directions for
Evaluation, n° 89, pp. 7-98.
11
C1: Stake, R. E. (1973). Program evaluation, particularly responsive evaluation. Presentation at a conference on
“New Trends in Evaluation”, in October, at the Institute of Education at Go teborg University.

(Habermas, 1987) con un grupo de consejo asesor, quienes aprueban o

desaprueban por medio de pretensiones argumentadas el análisis realizado,
con la finalidad de alcanzar acuerdos en relación a la categoría utilizada y el
texto seleccionado para que se corresponda a la categoría. Para este trabajo
se planificó diversas reuniones plenarias durante el desarrollo de la
investigación bibliográfica con un consejo asesor. El análisis de contenido de
textos comunicativo se realizó en cada texto seleccionado en relación al(los)
modelo(s) de evaluación que presenta(n), en función de categorías teóricas
referidas, por un lado, a racionalidad y acción comunicativa, y por otro lado, a
elementos de la evaluación.
2.1.2. CATEGORÍAS TEÓRICAS USADAS
La primera tabla corresponde a las categorías de análisis de los modelos de

evaluación en función de la acción social y racionalidad en la que operan. Se
trabajó con la TAC12 para el levantamiento de esta categoría matriz y sus
respectivas categorías; todos ellos en relación a la evaluación educativa.
Tabla 2. Categorías de Acción social y racionalidad

Tipos de acción social
Categoría Teleológica Regulada por Dramatúrgica Comunicativa
normas
Tipo de Se entiende Se entiende Se entiende como Se entiende
argumento y como discurso como discurso manifestaciones como
manifestaciones teórico, es práctico, es dirigidas al ámbito comunicativa, es
decir, cuando la decir, cuando la evaluativo, decir, cuando la
evaluación se evaluación se expresivo y evaluación de los
orienta a orienta a explicativo, es aprendizajes es
manifestaciones manifestaciones decir, cuando la orientada hacia
al ámbito dirigidas a evaluación se el entendimiento
cognitivo- acciones orienta a valorar a a través de
instrumental en regulativas los sujetos acciones
evaluación como ámbito implicados en mediadas por el
práctico-moral relaciones lenguaje como
en evaluación interpersonales coordinador de la
acción entre los
sujetos
implicados
Relación con el Cuando los Cuando los Cuando los sujetos Cuando los
mundo sujetos en la sujetos en el en el desarrollo de sujetos en todo
evaluación proceso de la evaluación el proceso y
interactúan con evaluación, acceden e desarrollo de
el mundo interactúan con interactúan con su evaluación se
objetivo: el mundo mundo subjetivo y relacionan
relación entre objetivo y social: con el mundo simultáneamente
un actor y un relación entre objetivo. Con el con los tres
mundo de un actor y dos mundo subjetivo, mundos. Es
estados de mundos. Con el como mundo decir, los
cosas mundo objetivo interno, representa enunciados que
existentes el actor puede sus el actor hace son
intervenir para manifestaciones verdaderos
realizar sus expresivas y, con (mundo objetivo),
propósitos y, el mundo objetivo, el acto de habla
con el mundo como un mundo es correcto de
12
Teoría de la Acción Comunicativa (Habermas, 1987, 2008).
social, el actor externo acuerdo con el

pertenece como contexto
destinatario de normativo
las normas, y (mundo social), y
puede contraer de que la
relaciones intención
interpersonales expresada por el
legítimamente actor coincide
reguladas con lo que él
piensa (mundo
subjetivo)
Tipo de En función de si En función de si En función de un En función de si
enjuiciamiento el actor en la los motivos y enjuiciamiento el actor en la
evaluación pone acciones del objetivo, el actor evaluación
en actor en la en la evaluación se realiza actos de
concordancia evaluación enfrenta a la forma habla
sus concuerdan o de entenderse a sí constatativos
percepciones y no con las mismo por medio acordes con lo
opiniones con normas vigentes de sus que es el caso
aquello que es de la institución manifestaciones en el mundo; si
el caso en el y del Estado y, realiza actos de
mundo (lo verificar si las habla regulativos
evaluado) y, si normas vigentes de acuerdo al
puede poner en están contexto
concordancia justificadas y si normativo y, si el
aquello que es merecen ser actor expresa lo
el caso en el reconocidas que siente
mundo con sus
deseos e
intenciones
(propósitos
personales)
Pretensiones de Los sujetos Los sujetos Los sujetos Los sujetos
validez argumentan y argumentan y argumentan y se argumentan y se
se enfrentan a se enfrentan a enfrentan a la enfrentan a la
la evaluación en la evaluación en evaluación en evaluación en
función de función de función de criterios función de una
criterios de criterios de de veracidad y triple validez: si
verdad y veracidad y autenticidad el enunciado es
eficacia rectitud verdadero, si es
correcto en un
contexto
normativo y, si la
intención
expresada
coincide con lo
que realmente
piensa
Lenguaje Se produce en Se presenta en En la evaluación el En la evaluación,
la evaluación un la evaluación lenguaje tiene el lenguaje
entendimiento como un medio lugar para la presupone un
indirecto de un que transmite autoescenificación, medio de
actor que sólo valores tanto el significado entendimiento,
tiene presente culturales y se cognitivo de los en el que los
la realización de entiende como componentes hablantes y
sus propios una acción proposicionales y oyentes en la
fines consensual de el significado interacción
aquellos que se interpersonal de hacen referencia
limitan a los componentes a su mundo de la
actualizar un ilocucionarios. Su vida y a algo en

acuerdo función es el mundo

normativo ya expresiva objetivo, mundo
existente social y en el
mundo subjetivo
en función de
llegar a un
acuerdo acerca
de la validez que
pretenden para
sus
manifestaciones,
es decir,
reconocen el
carácter
intersubjetivo.
Relaciones con
el mundo de
forma reflexiva
Racionalidad Racionalidad Racionalidad Racionalidad Racionalidad
con arreglo a práctico moral práctico expresiva comunicativa
fines
(Extraído parcialmente de Ferrada, 2001, 2004; Habermas, 1987, 2008)
La segunda tabla tiene el propósito de develar qué elementos de los modelos

de evaluación, permiten levantar una evaluación comunicativa. Se levanta la
categoría matriz Elementos de la evaluación, y las subcategorías que
responden a ella, para finalmente presentar aquellos elementos que se
observan en el aula.
Tabla 3. Categoría matriz: Elementos de la evaluación dirigidos a la

racionalidad comunicativa
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS ELEMENTOS CONSTRUCCIÓN
MATRIZ QUE SE CATEGORIAL
INCLUYEN
EN EL AULA
Elementos de la Orientadores: expresan Finalidad Se entiende como los fines
evaluación: se las finalidades a las que educativa y objetivos de la
entienden como los tiende la evaluación evaluación consensuados
elementos que por todos los agentes
integran un involucrados en la
concepto de institución educativa y se
evaluación comprenden como medio
orientado a la para la búsqueda de una
acción y sociedad dialógica, donde
racionalidad predomina la racionalidad
comunicativa, y que comunicativa
orientan el Concepto de Se entiende como la
desarrollo del evaluación totalidad de acciones
proceso intersubjetivas que
intersubjetivo de componen el concepto de
evaluación evaluación en su praxis
pedagógica
Generadores: son Rol del Se entiende como la
aquellos elementos que estudiante participación intersubjetiva
son portadores de que tienen tanto en la
cultura, se entiende selección, desarrollo y
como éstos a los actores ejecución de la evaluación

del proceso de Rol del Se entiende como la

evaluación y el contexto profesor participación y función que
social en el que están cumplen en la selección,
insertos y se inserta la planeación, desarrollo y
evaluación ejecución de la evaluación
Contexto Se entiende como la
social cultura aportada desde el
contexto nacional y
contexto social cercano, es
decir, la relación
simultánea entre los tipos
de mundo y el mundo de la
vida que convergen en la
institución educativa
Reguladores: son los Objetivos Aquellos fines
componentes que consensuados
norman el proceso de intersubjetivamente para
evaluación, de acuerdo a lineamientos generales,
la normativa nacional específicos y transversales
vigente y los acuerdos que se pretenden
alcanzados con la desarrollar y alcanzar con
comunidad educativa la evaluación
Contenidos Se entiende como aquella
de la selección de conocimiento
evaluación sistematizado como
conocimiento proveniente
de la cultura del mundo de
la vida que se evalúa en el
educando
Activadores o Metodología Se entiende como aquellas
metódicos: son los de la metodologías de aula
elementos que guardan evaluación utilizadas en el proceso de
relación con la ejecución evaluación de corte
del proceso de interactivas que
evaluación promueven el diálogo
intersubjetivo y
manifestaciones
comunicativas (triple
validación)
Se promueve instancias
comunicativas de
evaluación que están
insertas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
intersubjetivo
Multimedios: son los Materiales Se entiende como aquellos

recursos que se emplean evaluativos recursos de evaluación
en la ejecución de la utilizados como
evaluación mediadores entre lo
enseñado y lo aprendido
dirigidos a promover el
diálogo intersubjetivo,
relaciones de cooperación
y la posibilidad de realizar
manifestaciones
comunicativas (triple
validación)
(Extraído parcialmente de Bolaños y Molina, 1990)

2.1.3. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Implica la identificación de las categorías en las unidades de textos

seleccionados en función de su dimensión transformadora, exclusora y
conservadora en un nivel básico de análisis (Ferrada, 2011; Ferrada y Gómez,
2013).
La dimensión transformadora se encuentra presente en las unidades de textos

analizados que contribuyen o permiten superar barreras que impiden la
transformación o la inclusión. Es decir, cuando en las unidades de textos existe
presencia de pretensiones de validez de verdad, rectitud y autenticidad,
intersubjetividad y compromiso.
En cambio, cuando las unidades de textos presentan barreras que impiden el

proceso transformador, o en este caso, sólo pretensiones de verdad, que
indican los hechos o problemáticas sin realizar reflexión, se está en presencia
de la dimensión exclusora.
No obstante, cuando existen unidades de textos que no presentan

simultáneamente las pretensiones de validez, ni tampoco sólo el aspecto de
verdad, sino que el autor deja en evidencia un posible cambio, o revela un
problema bajo aspectos de verdad y rectitud, o bajo aspectos de verdad y
autenticidad, se está frente de la dimensión conservadora. Es decir, todas
aquellas categorías que se aceptan como parte de la interpretación, pero no
como parte del cuestionamiento (Ferrada, 2011; Ferrada y Gómez, 2013;
Gómez y otros, 2006).
3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los modelos son agrupados según racionalidad, en función de criterios

Elementos de la evaluación y el análisis de la MC para determinar su
dimensión transformadora, exclusora o conservadora.
Tabla 4. Resultados modelos de evaluación que operan bajo la

racionalidad con arreglo a fines
Elementos de la Resultados modelos de evaluación
evaluación
Elementos que Modelo por objetivos Modelo científico de la evaluación
se incluyen en el
aula
Orientadores: Medición por el logro de Medición de logros por medio de metodología
Finalidad los objetivos científica
educativa
Orientadores: Proceso para determinar Como proceso científico que debe acercarse a
Concepto de en qué medida han sido la metodología investigativa y tiene como
evaluación alcanzados los objetivos propósito determinar hasta qué punto un
establecidos programa dado, ha conseguido los resultados
deseados

Generadores: Sujeto ahistórico y Como depositario de contenidos, objeto de

Rol del mecanicista, el proceso investigación
estudiante se centra sólo en la
clase y el profesor
Generadores: Como técnico educativo, Como investigador evaluativo, rol externo
Rol del profesor verificador de resultados
alcanzados
Generadores: No se recurre al contexto No se recurre al contexto social
Contexto social social como fuente
esencial para la
evaluación
Reguladores: Se definen en términos Se definen en términos de recursos e
Objetivos de conductas indicadores de logro
observables
Reguladores: Se priorizan los Se prioriza en los métodos para alcanzar los
Contenidos de la resultados, no se hace objetivos, como los valores implicados,
evaluación hincapié en lo enseñado, recursos y esfuerzos, actividades y juicios
sino en los objetivos
propuestos
Metódicos: Medidas técnicas de Diferentes tipos de evaluación diseñados
Metodología de recopilación de datos como métodos de investigación: evaluación
la evaluación objetivos última, investigación preevaluativa y
evaluación a corto plazo. Se tiene en cuenta
aspectos de fiabilidad y validez de las
herramientas evaluativas
Multimedios: Se centra en la Se centra en aspectos metodológicos de

Materiales adquisición de fiabilidad y validez de los instrumentos
evaluativos contenidos, en el logro
de objetivos
Los modelos de evaluación que operan bajo una racionalidad con arreglo a
fines presentan dimensiones exclusoras en todos los criterios de elementos
de la evaluación. Esto se debe en gran medida al concepto de evaluación que
guarda relación entre ambos modelos como un fin en sí mismo (alcanzar metas
y objetivos), lo que hace concebir tanto la episteme como la ontología de los
sujetos desde una óptica mecanicista, lo que contribuye a una concepción
segmentada de la evaluación. El estudiante es un agente pasivo de la
educación y el profesor es un técnico experto, que no se interesa en sus
alumnos sino más bien en los resultados en función de los objetivos
propuestos. Aunque son dos modelos diferentes en su metodología, una
meramente objetivista, y otra cientificista, concuerdan en sus finalidades. En
estos modelos el saber queda plasmado en teorías, debido al discurso práctico
teórico que les subyace en el quehacer evaluativo. Son modelos que se rigen
bajo pretensiones de eficacia y verdad en relación a objetivos o metas
preestablecidas. Los modelos no se centran en los contenidos de la evaluación,
sino en los métodos para la consecución de fines. Esto conlleva a utilizar
metodologías objetivistas centradas en lo cognitivo del estudiante. Por lo tanto,
ambos modelos se preocupan de la fiabilidad y validez de los instrumentos de
medición.

Tabla 5. Resultados modelos de evaluación que operan bajo la

racionalidad práctico moral
Elementos Resultados modelos de evaluación
de la
Evaluación
Elementos Modelo Modelo dirigido Modelo de Modelo Modelo
que se UTO al la figura judicial dirigido al
incluyen en perfeccionamien consumidor
el aula to
Orientadore Valoración Recogida de La Toma de Análisis de
s: Finalidad tanto del información para valoración opiniones las
educativa proceso toma de del proceso para una necesidades
como del decisiones y de los decisión del
producto resultados consumidor
Orientadore Evaluación Evaluación como Evaluación Evaluación Evaluación

s: como toma proceso de procesual, de proceso como una
Concepto de de identificar, obtener en base a entendida actividad
evaluación decisiones y proporcionar evaluaciones como metodológica
sobre el información formativas y método que consiste
programa y descriptiva acerca sumativas para en la
la del valor de las facilitar recopilación y
instrucción, metas, la una toma combinación
sobre los planificación, de de datos de
alumnos y, realización y el decisión trabajo
finalmente, impacto de un justa y
sobre la objeto abierta
calidad del determinado con
sistema, la finalidad de ser
profesores y guía en la toma
organizació de decisiones
n
Generadore Como sujeto Como sujeto del Como sujeto Como Como sujeto
s: del proceso proceso de del proceso sujeto con inserto en el
Rol del de evaluación, se de derecho a proceso de
estudiante evaluación toma en cuenta su evaluación voz en toma de
contexto de función de decisiones
aprendizaje y su definir
evolución argumento
s
Generadore Como Como regulador e Debe prestar Como Como
s: regulador informante de los atención a árbitro del evaluador
Rol del del proceso procesos que todo el debate en externo de
profesor de ocurren en cada conjunto de el proceso las
evaluación, una de la etapas la dialéctico necesidades
debe de la evaluación evaluación, del
recoger identificar y consumidor,
datos analizar capaz de
durante todo todos los emitir juicios
el proceso datos y juzgar el
para el pertinentes valor del
mejoramient proceso de
o del evaluación
programa

Generadore Como Se recurre en Se entiende Se hace Como un

s: comunidad cuanto al contexto como las partícipe agente que
Contexto que de los evaluandos relaciones en forma requiere de
social participa en y de las que tienen de servicios de
la toma de necesidades que los audiencia la institución
decisiones tienen estudiantes educativa
con familias,
otros
estudiantes
y profesores
Reguladores Se plantean Se definen en Se definen Se definen Se definen en
: en términos términos de en términos en términos de
Objetivos de valoración de operativos términos determinar el
operaciones necesidades y de en relación a de juicios valor objetivo
en relación su mérito (calidad) los a ser del trabajo
a criterios para la toma de antecedente debatidos sistemático,
bien decisiones s, sin ser
definidos transaccione propenso a la
sy tendenciosida
resultados d
Reguladores Se prioriza Las necesidades Los Se toma Todos los
: en las educativas en antecedente cualquier efectos del
Contenidos unidades de función de las s, las aspecto programa
de la evaluación, necesidades del transaccione del
evaluación el estudiante y de s y los programa
tratamiento las familias resultados que resulte
y las como
operaciones problema
a ser
solucionad
o
Metódicos: Metodología Metodología de Metodología En forma Metodología
Metodología de proceso proceso: se de revisión de juicio de proceso,
de la (UTO), se evalúa el del proceso: oral, en la con
evaluación utilizan contexto, la descripción y que los evaluaciones
técnicas de entrada, el juicio del actores formativas y
recogida de proceso y el programa, presentan sumativas, y
información producto fuentes de argumento evaluaciones
tanto datos, s frente a sin metas
cuantitativas congruencia un juez y
como y jurados
cualitativas contingencia
, y las
normas
Multimedios No se Se centra en Se centra en Se centra Se centra en
: centra en materiales para la la en las
Materiales materiales, recogida de identificación procesos necesidades
evaluativos sino en las información para y descripción de juicios de los
directrices e el mejoramiento y de orales, con participantes
instruccione mayor capacidades roles en el
s para la comprensión del y logros, específico desarrollo del
recogida de fenómeno actitudes y s: juez, programa
información implicado aspiraciones testigos y
de los audiencia
sujetos
Estos modelos se inclinan a la dimensión conservadora. Si bien, conservan y

mantienen relaciones de poder, incorporan en sus prácticas evaluativas
elementos que permiten el cambio educativo. Estos cinco modelos de

evaluación convergen en el desarrollo de la evaluación orientada en el proceso.

El estudiante es tomado en cuenta como sujeto inserto en el proceso, y la
comunidad es relevante en cuanto a que aporta a manera eminentemente de
audiencia y en la toma de decisiones. El rol del profesor cambia, de ser un
técnico experto a un juez que toma decisiones, responde a necesidades
propias del estudiante y, preferentemente, como regulador del desarrollo de la
evaluación. Se hace hincapié a la toma de acuerdos en estos modelos, para el
mejoramiento del programa curricular y de evaluación. Así también, al trabajar
bajo la racionalidad práctico moral, todas las normativas acordadas deben
respetar a cada uno de los miembros participantes (Ferrada, 2001).
Dentro de la dimensión conservadora, que se manifiesta mayoritariamente en

estos modelos, se encuentran finalidades educativas que se centran en el
proceso de la evaluación. Los conceptos de evaluación priorizan identificación
de información sobre el programa para la toma de decisiones en función del
mejoramiento del mismo. El rol del estudiante es como agente inserto en el
proceso de evaluación. El rol del profesor es como un regulador del desarrollo
del programa curricular. El contexto social se tiene en cuenta en relación a la
información que reporta y las necesidades que tiene la comunidad. Los
objetivos se preocupan de recoger las necesidades, los valores de los sujetos y
prioriza el carácter operacional de la evaluación. Para ello, se preocupan los
modelos de proponer metodologías procesuales, es decir, se tiene en cuenta
varios aspectos del programa, como los contextos de la evaluación y varias
instancias evaluativas del mismo. Dado esto, los materiales evaluativos están
dirigidos a recoger información relevante acerca del desarrollo del proceso de
evaluación. La evaluación es un proceso; se tiene en cuenta varios tipos de
evaluación: metaevaluación, coevaluación, evaluaciones de distintos contextos
(contexto, entrada, proceso y producto).
Tabla 6. Resultados modelos de evaluación que trabajan con la

racionalidad práctico expresiva
Elementos de Resultados modelos de evaluación
la Evaluación
Elementos que Modelo de Modelo de evaluación de Modelo de evaluación
se incluyen en evaluación crítica artística constructivista
el aula iluminativa
Orientadores: Valoración, Interpretación crítica de la Construcción conjunta
Finalidad interpretación e acción educativa de significados
educativa iluminación de las
necesidades y
comprensión de los
componentes de un
programa
Orientadores: Como una propuesta Como un proceso por Evaluación como un
Concepto de holística de la medio del cual se proceso hermenéutico-
evaluación experiencia formulan juicios de valor dialéctico de
destacando la acerca de fenómenos construcción de
recopilación de importantes desde una consenso
información óptica educativa.
Evaluación de corte
cualitativo y procesual

Generadores: Como sujeto capaz Como sujeto con derecho Como sujeto capaz de
Rol del de manifestar a expresarse en diversas expresarse en función
estudiante expresiones y manifestaciones de argumentos en un
opiniones, se toma comunicativas proceso dialéctico
en cuenta su
situación psicológica
y socio-cultural
Generadores: Como promotor de la Como sujeto que Como colaborador y
Rol del interpretación por los recepciona e interpreta controlador del
profesor significados manifestaciones proceso, rol tanto de
comunicativas para profesor como de
formular juicios educativos aprendiz. Es un agente
más al interior del
proceso
Generadores: Se recurre al Se valora en cuanto a las Se valora en cuanto al
Contexto contexto social competencias que trae contexto cultural e
social debido a que todo consigo el estudiante histórico de los actores
proceso es histórico involucrados
y contextual, interesa
lo físico-psíquico-
cultural
Reguladores: Se definen en Se definen en términos de Se definen en términos
Objetivos términos de valoraciones en relación a de mérito y valor en
descripción e la formulación de criterios relación a procesos
interpretación dirigido interpersonales
al análisis de los
procesos bajo
condiciones
naturales o de
campo
Reguladores: Tanto los elementos Tanto el contexto como el Tanto el aspecto
Contenidos de que configuran la proceso y las relaciones cultural y político del
la evaluación acción educativa de los actores, y el contexto histórico
como el sistema de impacto o resultados en el
enseñanza y medio contexto
de aprendizaje
Metódicos: Métodos dirigidos a Por medio de contextos de Metodología de
Metodología descubrir y manifestación proceso hermenéutico-
de la contemplar el comunicativa para dialéctico en función de
evaluación programa en su recolectar datos grupos de trabajo
totalidad relevantes para la
evaluación
Multimedios: Se centra en medios Se centra en contextos de Se centra en trabajos
Materiales de aprendizaje, emisión de de construcción
evaluativos dirigidos al contexto manifestaciones interpersonal dialéctica
material, psicológico discursivas en relación a de los instrumentos y
y social de los los contenidos recursos
participantes
Los tres modelos de evaluación que operan bajo una racionalidad práctico
expresiva presentan dimensiones transformadoras. Al trabajar bajo una
racionalidad práctico expresiva, todas las manifestaciones son fundamentales
en cuanto son valores que subyacen a la interpretación de las necesidades, de
los deseos y actitudes afectivas (Ferrada, 2001).

Tabla 7. Resultados modelo de evaluación que trabaja con la racionalidad

comunicativa
Criterios Elementos Resultados modelos de evaluación
de la Evaluación
Elementos que se Modelo de evaluación inclusiva
incluyen en el aula
Orientadores: Evaluación para comprender problemáticas sociales para
Finalidad educativa transformarlas
Orientadores: Como instrumento y práctica de mejora que fundamentan planes y
Concepto de proyectos de acción transformadora
evaluación
Generadores: Comprendido desde el aspecto vivencial, y la evaluación lo dota de
Rol del estudiante poder para decidir sobre su realidad, sus elecciones y su futuro
Generadores: Evaluador como colaborador y comparte conocimientos de evaluación

Rol del profesor para empoderar a los demás involucrados
Generadores: Crucial, la evaluación le pertenece a la comunidad. Implicación de

Contexto social todas las personas vinculadas a la escuela en el proceso de evaluación
Reguladores: Dirigidos a reconducir los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia

Objetivos la calidad educativa. Objetivos como metas y procesuales, construidos
colaborativamente
Reguladores: Contenidos instrumentales y sociales articulados en valores como
Contenidos de la democracia participativa, justicia e igualdad
evaluación
Metódicos: Metodologías participativas de acción. Evaluación dirigida a la
Metodología de la resolución de problemas reales de la escuela y sus participantes, se
evaluación trabaja sobre la base de la diversidad de experiencias y capacidades.
Grupos interactivos.
Multimedios: Se centra en la participación de las personas, y cómo surgen las
Materiales posibilidades de acción para la toma de decisiones al trabajar juntos.
evaluativos No especifica materiales concretos
La evaluación inclusiva presenta todas las categorías en su dimensión

transformadora. Se observa que este modelo evaluativo trabaja bajo la
racionalidad comunicativa, dado que en todos los procesos está presente la
reflexión sobre el mundo. Los involucrados tienen la posibilidad de interactuar
con el mundo objetivo, lo instrumental y tener metas fijadas; así también con el
mundo social, todas las normas que se consensúan y las que rigen en la
sociedad o comunidad en que está inserta la escuela; y el mundo subjetivo
como todas aquellas manifestaciones que posibilitan el trabajo colaborativo en
espacios intersubjetivos de construcción de significados para los planes de
acción dirigidos a la transformación por medio de pretensiones de validez
conducidas racionalmente al entendimiento.
En relación a las dimensiones transformadoras presentes en los modelos

que operan bajo la racionalidad práctico expresiva y racionalidad comunicativa,
se puede concluir que: se encuentran finalidades educativas que priorizan la
interpretación crítica de las acciones educativas, y la construcción conjunta de
significados educativos, además de la evaluación como herramienta de
transformación educativa. Por ello, el concepto de evaluación se entiende como
un medio por el cual se recopila información para formular juicios de valor
sobre fenómenos educativos; además de ser un proceso hermenéutico y

holístico donde predomina la construcción conjunta con todos los participantes

involucrados en el programa educativo; y también como la construcción de
planes de acción dirigidos a la transformación. La evaluación permite fijar
objetivos procesuales; reporta recursos para una evaluación procesual y no
terminal; permite una evaluación flexible, no estática; permite tomar decisiones
en función del desarrollo de la evaluación y no sólo en su término; permite
comprender al estudiante como sujeto socio-histórico-cultural y dotarlo de
poder frente a decisiones particulares; permite desarrollar la capacidad de
trabajar en contextos de colaboración interpersonal e intersubjetiva; permite
entender a la evaluación como una herramienta que recoge tanto
conocimientos de tipos instrumental, socio-cultural y valóricos. Entiende a los
estudiantes como sujetos capaces de manifestarse expresivamente; permite
que los estudiantes argumenten en procesos de construcción conjunta; da
cuenta de la cultura que portan los estudiantes, lo que reporta información
relevante para la evaluación. El rol del profesor es de intérprete de
manifestaciones discursivas, y como mediador y colaborador del proceso de
construcción colaborativa; permite, además, un rol de aprendiz por parte del
profesor. El contexto social es fundamental debido a que es entendido como el
contexto histórico y psíquico-físico-cultural de todos los agentes involucrados.
Se toman en cuenta como contenidos de la evaluación, tanto los saberes
instrumentales, como los socio-culturales, además del propio sistema de
enseñanza y el contexto político histórico. Se utilizan metodologías de
evaluación centradas en el descubrir y contemplar el todo del programa;
metodologías de procesos argumentativos; metodologías de construcción
colaborativa en grupos reducidos y metodologías participativas en vías de la
resolución de problemas reales de la escuela. Por ello, los materiales
evaluativos se centran en dirigir las acciones a la construcción en conjunto; se
centran en propiciar instancias de diálogo; se centran en propiciar instancias de
recogida de información de los estudiantes.
3.1. CARACTERIZACIÓN TEÓRICA DEL MODELO DE EVALUACIÓN

COMUNICATIVO
A partir de los resultados teóricos obtenidos de la muestra documental, en

función de los criterios de acción y racionalidad, y de los elementos de la
evaluación, se propone una caracterización teórica:
En la finalidad educativa, se presenta la importancia que se le debe dar a la

recogida de datos como información necesaria para la comprensión del
proceso educativo, debido a que es una de las razones para promover la
transformación hacia la mejora. Se entiende como recogida de información
para la comprensión del proceso educativo-evaluativo dado que es importante
responder a los problemas que se confrontan en el aula, describiendo y
ofreciendo un retrato completo y holístico del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los
participantes, con el fin de responder a las necesidades de información y al
nivel de conocimiento de quienes participan en el proceso. La evaluación va
dirigida a comprender todo el proceso, por medio de la información que sus
participantes manifiesten. Es relevante recoger aquellos datos que tanto los
estudiantes como familiares y comunidad educativa involucrada expresen para

delinear posibilidades de acción. Se entiende como aquellas directrices que

orientan a la evaluación como instrumento y práctica para comprender
procesos educativos y posibilitar proyectos de acción que se dirijan a la
transformación. (L1, L2, L3, L4, L5, L9, L11, L13, C1)
El concepto de evaluación está dirigido a la mejora de la educación. Se concibe

un concepto continuo, una evaluación que en función de las necesidades de la
comunidad educativa variará de elementos y herramientas evaluativas. Un
concepto de evaluación que tiene en vistas todos los aspectos del programa
evaluativo en relación a las problemáticas instrumentales, sociales e
intersubjetivas. Concepto de evaluación dirigido a la mejora educativa en
relación a calidad. Ésta última entendida no como medición por logros, sino por
los logros alcanzados en relación a los planes de acción motivados hacia la
reconducción de proyectos de enseñanza y aprendizaje en torno a la
evaluación. La evaluación comprendida desde la concepción de la “mejora”
educativa, es por consecuente, un concepto propuesto desde los sujetos
involucrados en el proceso, por ello no es estático inamovible, sino
transformable. (L1, L2, L4, L5, L7, L9, L10, L13, A9, A10)
En los roles de los participantes, el rol de los estudiantes es como agentes

insertos en el proceso de evaluación. Se plantea una inserción constructiva por
parte de los estudiantes. Se entiende como un sujeto inserto en todo el proceso
evaluativo, lo que significa que se comprende desde su dimensión cognoscitiva
e histórica, archivo cultural, vivencial. Sujeto que participa en la construcción de
criterios, herramientas evaluativas, y decide intersubjetivamente en las fases de
la metodología de evaluación. (L2, L4, L13, A2, A4)
El rol del profesor es el de mediador de demandas educativas, y el de aprendiz,

descubridor y transformador. Se observa una gama amplia de roles por parte
del profesorado cuando se enfrenta a una evaluación de este tipo: dirigida al
entendimiento. En su rol de evaluador promueve la construcción conjunta de la
misma, en sus diferentes fases o dimensiones. Se comprende como
negociador de todos los componentes de la evaluación y que comparte con los
demás agentes insertos. No actúa jerárquicamente sino que posibilita
condiciones de igualdad en la evaluación, dando paso a los otros agentes
educativos como enseñantes y colaboradores. Se connota la dimensión
transformadora de la evaluación en su rol de propulsor de alternativas
evaluativas que se adecúen al contexto dado, lo que se condice con el
concepto de evaluación transformable. (L2, L4, L13, A2, A4, C1)
El contexto social es entendido como la comunidad que es fuente de

conocimiento En la evaluación convergen tanto aspectos instrumentales como
aspectos extraídos de la comunidad tales como necesidades educativas,
problematizaciones en evaluación, contextos de donde proviene el alumnado
para rescatar conocimientos. De esta manera la evaluación requiere del
contexto social para construir planes de acción que favorezcan el desarrollo del
estudiante en todos los aspectos del conocimiento y praxis comunitaria. (L2,
L4, L5, L7, L9, L11, A2, A4)

Los objetivos se dirigen a la expresividad de los estudiantes: a rescatar o

recoger datos de los involucrados sobre cualquier aspecto del programa y del
sistema educativo para mejorarlo; se dirigen al dominio disciplinar, dominio
cultural y dominio crítico reflexivo. No sólo se centran en aspectos
instrumentales, sino que contextuales históricos, además de ampliar los
contenidos e introducir el campo crítico discursivo como contenido. Se
entienden como objetivos dirigidos a la expresividad. Es decir, que en la
construcción conjunta de objetivos se puedan manifestar aquellas
problematizaciones de aula que puedan resolverse mediante la evaluación.
También, los objetivos son construidos por todos los agentes insertos en
evaluación. (L2, L4, L5, L7, L9)
Los contenidos de la evaluación se entienden como dominio productivo,

dominio cultural y dominio crítico. Es decir, se consideran en evaluación los
contenidos o saberes instrumentales “oficiales”, los saberes provenientes de la
cultura (internacional, nacional, regional y comunitaria), y los saberes en el
dominio crítico, que aluden a la reflexión e interpretación intersubjetiva de los
otros saberes cuando se trabaja colaborativamente. (L2, L5, L7, L9, L13)
La metodología de la evaluación se define como metodología centrada en los

cambios, se preocupa de todos los contextos (inicio, desarrollo y final) del
programa, por la finalidad de comprensión de cada uno para determinar dónde
está o están los problemas de la evaluación. Es decir, una metodología
modificable, no estática o absoluta, sino que cambia en relación al contexto
educativo. Así también es una metodología centrada en contextos distintos en
los que el estudiante tiene posibilidades de evaluarse a sí mismo, evaluar a sus
compañeros, y evaluarse respecto de un criterio construido
intersubjetivamente. (L2, L8, L10, L13, A1, A2)
El material evaluativo, se presenta como promotor de manifestaciones

discursivas, no sólo como emisión de opiniones sin argumentos, sino como
juicios, es decir, con bases argumentativas. Se entiende como material que
promueva las manifestaciones discursivas (juicios). Es decir, que posibilite
distintos tipos de manifestaciones comunicativas tanto para la construcción de
evaluaciones como en el proceso de evaluación. (L2, L4, L13, A5, A6)
4. CONCLUSIONES
Dada esta caracterización el modelo de evaluación comunicativa se distingue

de los otros modelos. En primer lugar, el modelo comunicativo opera bajo una
acción y racionalidad comunicativa que se operaliza en todos sus elementos,
es decir, desde la finalidad educativa de la evaluación hasta los materiales
evaluativos, es requisito actuar en función de la triple validación –o
enjuiciamiento- del discurso, porque sólo así se construye intersubjetivamente
entre todos los sujetos involucrados en evaluación.
Se diferencia de los modelos centrados en los objetivos, porque no se dirige a

finalidades preestablecidas, rígidas, e impuestas por los directivos o metas
Gubernamentales; sino que las metas o el proyecto de acción evaluativa es

construido por los agentes insertos en evaluación, y va en correlación con una

demanda surgida desde el contexto evaluativo.
Además, cambia el rol de los sujetos involucrados, el estudiante no es pasivo y

receptor de la evaluación, sino que toma decisiones y ayuda en su
construcción; así también el profesor, no actúa como transmisor de la
evaluación en etapa final, sino que es coordinador de la misma y mediador de
todo el proceso evaluativo, dotando de autonomía a los estudiantes.
El objetivo de evaluación se construye a partir de las demandas y necesidades

de la evaluación en su desarrollo. Si bien, se contempla un objetivo
instrumental-final, éste se complementa con objetivos sociales culturales y
objetivos provenientes del mundo de la vida. En correlación a lo anterior, los
contenidos de la evaluación no sólo son disciplinares.
La metodología utilizada no es científica unilateral, sino centrada en cambios y

contempla la evaluación de aprendizajes cualitativamente como
cuantitativamente.
El modelo comunicativo de evaluación se diferencia de los modelos centrados

en el proceso dado que, si bien es un modelo procesual, los acuerdos tomados
no se alcanzan sólo entre quienes deciden la evaluación (evaluadores y
directivos), sino entre todos los agentes interesados y constituyentes de la
comunidad educativa, dado que la evaluación les pertenece como herramienta
educativa para la superación del fracaso escolar, como así también para
posibilitar vías de acción de transformación educativa.
Y por último, la evaluación comunicativa se diferencia de los modelos

centrados en el valor del juicio argumentativo, porque éstos últimos promueven
alcanzar acuerdos pero quienes deciden son los que dirigen la evaluación, es
decir, evaluadores y directivos, aunque tienen en consideración algunas
premisas estudiantiles. Sin embargo, en el modelo comunicativo, la evaluación
la deciden todos, y el consenso en función del juicio valorativo del discurso no
se realiza en pro de convencer al otro, sino todo lo contrario, se realiza en pro
de alcanzar el entendimiento con el otro sin establecer vínculos de superioridad
discursiva.
En segundo lugar, el modelo comunicativo de la evaluación al trabajar bajo la

racionalidad comunicativa, opera en una constante triple relación reflexiva con
el mundo, es decir, todos los sujetos interactúan con el mundo objetivo, mundo
social y mundo subjetivo simultáneamente en todas las fases y elementos de la
evaluación.
En tercer lugar, la evaluación comunicativa, no ejerce como un proyecto dado a

modo de pauta a “colocar” en funcionamiento; sino que se comprende como los
lineamientos a tener en consideración en un proyecto de acción evaluativa que
surge de un determinado contexto educativo, y que cobren relevancia en
función de una demanda de evaluación.

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Caracterización teórica del modelo de evaluación comunicativa

Article · June 2014

Miguel Del Pino Sepúlveda

Pedagogía Dialógica Enlazando Mundos. La transformación del aula View project

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Caracterización teórica del modelo de evaluación comunicativa

Miguel Del Pino Sepúlveda

La presente investigación consta de un estudio preliminar centrado en

Palabras clave: evaluación educativa, racionalidad de la acción,

This research consists of a preliminary study focusing on educational evaluation

Keywords: educational evaluation, rationality of action, intersubjectivity,

Fecha de recepción: 20 de marzo 2014

En Latinoamérica se observa un arraigo a la visión técnica en evaluación,

En relación a lo anterior, se concuerda con el planteamiento de Ferrada (2012),

Con respecto a modelos de evaluación que se centran en el proceso, el

proporcionen una agregación y resumen de datos que faciliten la

El interés de House, se focaliza en dos partes, primero, que entiende esta

Finalmente, con respecto a modelos que se centran en el valor del juicio

No obstante, circunscribiéndose a un paradigma de la Igualdad Educativa

Éxito para Todos y Todas5, Escuelas Democráticas6, Comunidades de

REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014

Ferrada (2012), denomina estos programas educativos dentro de un paradigma

Un aspecto a considerar es el contexto en donde surge el paradigma de

Así, el modelo dialógico requiere de aspectos técnicos que los modelos de

El Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), en un estudio evaluativo

Dado lo anterior, este estudio se interesa por estudiar la racionalidad de la

A continuación de presenta una tabla síntesis de las principales diferencias

REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014

Tabla 1. Principales diferencias en los modelos de evaluación

Metodología Medidas técnicas La evaluación Evaluaciones Metodologías

REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014

Esta investigación optó por una metodología comunicativa de corte cualitativo

Se entiende a la sociedad como dialógica, lo que permite metodologías en

2.1. DISEÑO METODOLÓGICO

Esta fase da respuesta al objetivo: Caracterizar teóricamente el modelo de

El universo teórico lo constituyó el estado del arte en cuanto a textos que

Criterios de selección de la muestra: 1. Textos que desarrollen uno o más

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Se utilizó una muestra documental, para lo cual: Primero, se levantan

2.1.1. TÉCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Se utilizó la técnica de análisis de contenido de carácter comunicativo. El

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(Habermas, 1987) con un grupo de consejo asesor, quienes aprueban o

2.1.2. CATEGORÍAS TEÓRICAS USADAS

La primera tabla corresponde a las categorías de análisis de los modelos de

Tabla 2. Categorías de Acción social y racionalidad

social, el actor externo acuerdo con el

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acuerdo función es el mundo

La segunda tabla tiene el propósito de develar qué elementos de los modelos

Tabla 3. Categoría matriz: Elementos de la evaluación dirigidos a la

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del proceso de Rol del Se entiende como la

Multimedios: son los Materiales Se entiende como aquellos

REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014

2.1.3. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Implica la identificación de las categorías en las unidades de textos

La dimensión transformadora se encuentra presente en las unidades de textos