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El legado de Piaget
Ileana Enesco, M.a Oliva Lago y Purificación Rodríguez

Introducción

Piaget se basó en observaciones cuidadosas de sus hijos- para formular su teoría del
desarrollo intelectual en la primera infancia. Sus libros El nacimiento de la inteligencia
en el niño (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y La formación del
símbolo en el niño (1946) recogen buena parte de sus ideas sobre los orígenes del
conocimiento, la inteligencia y la representación en la infancia, y en ellos nos hemos
basado para describir los logros del bebé en sus primeros dos años de vida, un periodo al
que Piaget denominó sensoriomotor, enseguida veremos por qué.
Piaget pensaba que el recién nacido no tiene ninguna actividad conceptual en el
sentido de pensamiento ni tampoco conocimientos a priori- del mundo circundante. No
sabe nada de sí mismo ni de los otros; tampoco conoce qué son los objetos y qué las
personas, ni distingue entre su acción y los efectos de ésta en el entorno. Sólo dispone de
unos recursos limitados para relacionarse con el mundo que son, por una parte, sus
sistemas sensoriales y, por otra, sus reflejos y una inclinación o impulso general a actuar,
es decir, a no permanecer pasivo.
Ahora bien, si el repertorio conductual del neonato es tan limitado ¿cómo supera su
estado inicial de «desamparo cognitivo» y se convierte en un individuo que conoce y
actúa eficazmente sobre el mundo? Una respuesta posible sería: mediante la maduración.
Un «reloj interno» controlaría los pasos sucesivos en el desarrollo sensorial y motor
hasta alcanzar las conductas características del individuo «maduro». Sin embargo, pese a
que en distintos momentos a Piaget se le ha atribuido esta posición, nada está más lejos
de su perspectiva. Según él, el desarrollo intelectual no se explica por simple maduración
o emergencia de capacidades preprogramadas, como tampoco lo explica la mera
experiencia sensorial o perceptiva. Sin despreciar ambos factores, su propuesta, conocida
como constructivismo, difiere tanto del maduracionismo como del empirismo, y en ella
el papel de la acción como motor del progreso cognitivo es crucial. Según Piaget, la
información que nos proporcionan los sentidos es generalmente incompleta o incluso
engañosa y, en todo caso, distinta a la que proporciona la acción y sus efectos en el
medio. Esta última es más estable y tiene propiedades diferentes de la información
sensorial, entre otras cosas, porque la acción termina estando bajo el control del

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individuo y eso, como veremos, abre posibilidades inalcanzables para la percepción.
Piaget dividió este primer periodo en seis estadios que se suceden en un orden
invariante. Cada estadio representa una forma de relación del individuo con el mundo y
se define por sus propios logros y limitaciones. Los cambios de uno a otro no se reducen
a mejoras desde el punto de vista motor, perceptivo o de memoria, sino que implican
transformaciones cualitativas en la organización de las acciones y, en consecuencia, en la
comprensión del mundo. Antes de entrar en la descripción de los estadios, nos
aproximaremos a algunos conceptos fundamentales de la teoría piagetiana.

1. Para entender a Piaget: algunos conceptos básicos

El propósito de Piaget fue desentrañar la naturaleza del conocimiento humano y los

cambios que experimenta a lo largo del tiempo. Esta preocupación teórica, que sin duda
nos remonta a su formación como biólogo y su interés filosófico por la epistemología,
preside toda su obra y hace que ésta alcance una densidad conceptual a menudo difícil de
entender. Por este motivo y para facilitar la comprensión posterior del periodo
sensoriomotor, examinaremos algunos rasgos generales que caracterizan su visión sobre
el desarrollo intelectual. Quizás sea atrevido por nuestra parte pretender reunir en unas
cuantas páginas esos conceptos básicos y seguramente el lector especializado echará de
menos muchos otros, pero nuestro objetivo es acercamos al nuevo lector con la
esperanza de despertar su interés por las aportaciones que ha hecho Piaget a este periodo
de la vida. Por ello, haremos referencia al concepto de acción, que nos conduce a la idea
de que el sujeto conoce el mundo actuando sobre él; el concepto de esquema, entendido
éste como una entidad psicológica dinámica que refleja el conocimiento del niño sobre el
objeto; la asimilación y la acomodación, que constituyen los dos procesos a través de los
cuales el individuo se adapta a los cambios constantes que tienen lugar en el entorno y,
finalmente, la noción de objeto permanente, que entraña la elaboración de un mundo
exterior dependiente de la causalidad y ordenado en el tiempo.

1.1 La acción: motor del desarrollo

Según Piaget, aunque el bebé no pueda pensar ni representarse el mundo dispone de una
forma de organizarlo y darle sentido: su acción. Sin ella no habría posibilidad de
supervivencia ni de desarrollo intelectual. Por supuesto, su concepto de acción es amplio
e incluye no sólo conductas motoras visibles, sino también la actividad mental o
interiorizada que surgirá en etapas posteriores. Por otro lado, no toda reacción o
respuesta debe considerarse acción en el sentido piagetiano. Por ejemplo, reflejos como
el estornudo, procesos fisiológicos como respirar o digerir, o incluso los movimientos
aleatorios de un recién nacido (como los movimientos iniciales no controlados de piernas

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o brazos) no son acciones, propiamente hablando, porque carecen de dos requisitos
básicos: una orientación hacia objetos específicos del entorno y la posibilidad de
modificarse según sus objetivos. Así, que las pupilas se dilaten o contraigan debido a la
luz, o que los ojos se acomoden a la distancia del objeto, no constituyen acciones en ese
sentido, pero que el bebé siga con su mirada un móvil que gira sobre su cuna, es acción
en la medida en que puede modificar la trayectoria de sus ojos, dejar de mirar el móvil,
etc. Asimismo, la succión, pese a su origen reflejo, se convierte en acción en tanto que
hay un objeto exterior al bebé sobre el que mantiene una actividad (chupar) que puede
modificar —aunque al principio sólo mínimamente— como, por ejemplo, cuando
aumenta la fuerza de succión o simplemente deja de chupar. Pero, sobre todo, porque esa
acción puede realizarse sobre otros objetos, generalizarse a situaciones análogas y
diferenciarse de otras acciones. De este modo, durante las primeras semanas el bebé irá
ampliando el repertorio de «objetos a chupar»: tetinas, dedos, muñecos, sábanas, casi
cualquier cosa que se le ponga al alcance de sus labios, y conforme adquiera experiencia
distinguirá cada vez más rápidamente unos de otros.
Por último, las acciones —a diferencia de las actividades fisiológicas o los reflejos
simples— no se mantienen aisladas, sino que llegan a coordinarse entre sí de manera que
lo que al principio era una conducta simple e inconexa (como la succión) termina
relacionándose con otras acciones, como mirar y tocar. Siguiendo con el mismo ejemplo,
el bebé llegará a coordinar su acción de mirar el chupete, dirigir su mano hacia él y
llevárselo a la boca, en una secuencia organizada.

1.2 Los esquemas: ladrillos del conocimiento

En el epígrafe anterior hemos esbozado sin nombrarlo el concepto de esquema- , una

noción central en la teoría de Piaget para explicar cómo se organiza el conocimiento. El
esquema suele definirse como una sucesión organizada de acciones que se aplica
regularmente a situaciones semejantes. Cuando, por ejemplo, el bebé repite una misma
conducta en distintas circunstancias o sobre objetos diferentes, hay una parte de su
conducta que se mantiene relativamente constante: esa parte común es el esquema. Sin
embargo, los esquemas también son dinámicos y flexibles, es decir, se modifican con el
tiempo. Los primeros esquemas se forman a partir de la experiencia del bebé con
acontecimientos y regularidades de su entorno. Su acción sobre los objetos y las
personas es el «material» del que el bebé abstrae esas regularidades o constantes del
mundo (desde las propiedades puramente físicas de los objetos, hasta las relativas a la
acción de las personas, incluida la del propio bebé).
Piaget describe dos tipos de esquemas en el periodo sensoriomotor: primarios y
secundarios. Los esquemas primarios surgen de la puesta en funcionamiento de los
reflejos y las actividades sensoriales como ver, oír, oler, chupar o tocar; por eso se
llaman también esquemas reflejos. Son, por usar una metáfora común, los ladrillos más

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sencillos del conocimiento. Los esquemas secundarios resultan de la coordinación de dos
o más esquemas primarios, como veíamos en el ejemplo del bebé que consigue coger un
chupete con sus manos (esquema primario de prensión) y llevárselo a la boca (esquema
primario de succión). Aunque los esquemas pueden seguir combinándose entre sí en
secuencias cada vez más complejas, como veremos en este capítulo, Piaget no habla de
esquemas «terciarios», sino de «combinaciones de esquemas secundarios».
Ni los esquemas primarios ni, por supuesto, los secundarios son «heredados», ya que
surgen como resultado de la experiencia.

1.3 Asimilación y acomodación: dos caras de la misma moneda

Para comprender cómo se transforman y evolucionan los esquemas necesitamos analizar

dos conceptos complementarios: asimilación y acomodación. Empecemos con un par de
definiciones antes de ilustrarlas con algún ejemplo. En el ámbito cognitivo, la
asimilación es el mecanismo por el que se incorporan las nuevas experiencias a
estructuras o esquemas previos del individuo; en otras palabras, es una forma de reducir
o incorporar «lo nuevo a lo viejo». La acomodación es el proceso complementario de
modificar los esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situación
u objeto nuevos. Hay adaptación cuando ambos procesos alcanzan cierto equilibrio entre
sí, de manera que los esquemas previos asumen lo nuevo y se transforman, pero sin
aniquilarse. Por el contrario, si la acción se repite a sí misma sin ningún ajuste a la
novedad (asimilación sin acomodación), decimos que no ha habido adaptación
intelectual.
Según Piaget, la asimilación se expresa siempre en fases crecientemente complejas.
La más simple es lo que llama asimilación funcional o repetitiva, referente a la práctica
repetida de una conducta como resultado de la cual termina por consolidarse. El dominio
progresivo de la acción permite ir ampliando el número y tipo de objetos sobre los que se
aplica (asimilación generalizadora) con las consiguientes modificaciones de la acción
que requiere cada nuevo objeto. Pero al tiempo que se amplía el «campo de acción», se
hace necesario afinar el reconocimiento y la discriminación entre unos y otros objetos
(asimilación recognoscitiva). Cuando, finalmente, se pueden poner en relación distintas
acciones (o, mejor dicho, esquemas de acción), estamos ante la asimilación recíproca.
Ahora, pensemos de nuevo en la succión del recién nacido para ilustrar estos distintos
tipos de asimilación y su relación con la acomodación. Desde el nacimiento, el bebé
ejercita la succión refleja tanto sobre objetos (el pezón o la tetina) como en el vacío.
Gracias a la repetición (asimilación fúncional) adquiere más y más eficacia chupando
objetos y progresa de forma definida en la distinción y localización del pezón. Poco a
poco, va incorporando nuevos objetos para chupar, como el chupete, el biberón, los
dedos (asimilación generalizadora), adaptando sus movimientos de boca, lengua y labios
a las características de cada objeto (proceso de acomodación), y distinguiendo unos de

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otros de manera que cuando chupa un juguete, por ejemplo, lo hace sin fines
alimenticios, es decir, sin confundirlo con el biberón o el pezón (asimilación
recognoscitiva). Llegará un momento en que su capacidad discriminatoria sea tan fina
que no haya forma de distraer al bebé hambriento, ni siquiera unos segundos, con un
objeto chupable que no sea el biberón o pezón.
Para Piaget, asimilación y acomodación son funciones constantes —o invariantes—
de la actividad psicológica, lo que significa que están presentes a lo largo de toda la vida
y en niveles crecientemente complejos de actividad intelectual (desde la acción motriz
hasta la representación mental). Pero, ¿de dónde vienen estas funciones? Según Piaget,
su origen es biológico y remoto pues forman parte del proceso de adaptación de los
organismos a su entorno. Siendo la inteligencia una de las adaptaciones características
del ser humano, se entiende por qué Piaget considera la adaptación intelectual como un
producto de la adaptación biológica.
El bebé, según Piaget, no nace inteligente pero sí con la potencialidad de desarrollar
capacidades cognitivas que serán inteligencia. Aunque el concepto de inteligencia es
intuitivo pues todos tenemos alguna idea de qué es ser inteligente, su definición es más
complicada de lo que parece. ¿Qué consideramos una conducta inteligente? Podríamos
pensar que toda la que suponga una adaptación al medio y sus exigencias, pero si la
definiéramos así se confúndiría con el propio concepto de adaptación, aplicable a todas
las especies, y perdería valor como concepto.
La definición de inteligencia debe hacerse necesariamente teniendo en cuenta las
características del individuo y de su conducta. Será inteligente una conducta que
suponga resolver un problema nuevo (para el individuo, aunque no lo sea para el
observador) siempre que esa conducta no esté pre-especificada o pre-programada en el
individuo. Por ejemplo, la succión alimenticia (o sea, mamar) es una conducta
adaptativa, que resuelve el problema de alimentarse, pero que no es inteligencia pues se
trata de una conducta que está en el repertorio del recién nacido (un reflejo) y que se
pone en marcha automáticamente frente a ciertos estímulos (contacto del pezón o la
tetina con la boca). No hay en esa conducta ninguna «invención» ni descubrimiento por
parte del bebé... Otro ejemplo puede ser el llanto. Frente al malestar o al dolor, el bebé
sano llora y consigue así llamar la atención de sus cuidadores. Pese a ser una conducta
adaptativa (pues, gracias a ella, es atendido por el adulto) no se trata de un
descubrimiento ni hay intencionalidad en su conducta.
Por otro lado, desde un punto de vista ontogenético, se puede decir que hay distintos
tipos de inteligencia (práctica, conceptual...). La inteligencia práctica, que es la que nos
interesa especialmente en este libro, se refiere a la capacidad de enfrentarse a un
problema práctico y descubrir, mediante una combinación nueva de acciones, la manera
de resolverlo. Piaget entiende por problema una situación que el individuo quiere
abordar (lo que implica cierto grado de intencionalidad) pero para la que carece de una
respuesta disponible, preparada de antemano. El término práctico se refiere al nivel de

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acción material sobre el mundo, diferente al nivel conceptual, en el que las acciones son
mentales, internas. El nivel práctico pone en juego, necesariamente, los sistemas
sensoriales y la acción motora.
El bebé puede disponer de un amplísimo repertorio de conductas o esquemas de
acción, ninguna de las cuales le sirve para resolver el problema. A partir de ese
repertorio, sin embargo, puede realizar ensayos que desembocan en una síntesis
novedosa de varias acciones consecutivas... (como se verá en el estadio V, son las
conductas de «bastón», «soporte», rodeo...). Aquí estamos ya a mitad de camino entre la
acción puramente sensoriomotriz y las primeras anticipaciones que requieren una forma
de representación (en-acción) o primitivas combinaciones mentales, todavía muy sujetas
al aquí y ahora. Todo este proceso es lo que Piaget entiende por combinación nueva de
acciones.

1.4 La noción de objeto permanente

Uno de los conceptos cruciales de la teoría piagetiana del desarrollo sensoriomotor es el

de objeto permanente. Al hablar de objeto, Piaget se refería a todo un conjunto de
conceptos relacionados que se desarrollan solidariamente: espacio, tiempo, causalidad y
objeto.
Hemos visto que, para Piaget, no existen nociones innatas, ni siquiera las más
elementales de espacio, tiempo o causalidad, sino que todas ellas se construyen mediante
la experiencia con objetos y personas, en un proceso de adquisición largo y secuencial.
En lo que se refiere al objeto, un conjunto de características definen lo que sería una
noción madura de objeto:

1. Los objetos —incluidas las personas— se sitúan en un espacio que es común a

todos. Tienen un volumen y ocupan un lugar en el espacio.
2. Los objetos permanecen en el espacio y en el tiempo aunque dejemos de
percibirlos. Podemos actuar sobre ellos, pero existen con independencia de nuestra
acción.
3. Un objeto puede permanecer en el mismo lugar en que lo vimos por última vez, o
puede desplazarse (si tiene movimiento propio) o ser desplazado a otros lugares.
4. El yo es un objeto más entre otros objetos: el yo puede ser agente causal tanto
como receptor de causas; puede también ser ajeno a una relación causal.
5. Los objetos mantienen su identidad y conservan sus propiedades, aunque cambien
de posición o dejen de estar a la vista.
6. Los acontecimientos se ordenan en una sucesión temporal (antes-después; primer
evento-segundo...) y los desplazamientos de los objetos se suceden en un orden
temporal.

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2. El periodo sensoriomotor

Basándonos en los tres libros de Piaget antes mencionados, ofreceremos una visión de
conjunto de las distintas adquisiciones de este periodo. En cada estadio, empezaremos
explicando sus logros generales (es decir, los pasos que conducen desde los reflejos
hasta el nacimiento de la inteligencia sensoriomotriz), luego, adquisiciones más
específicas relativas al origen de dos funciones psicológicas fundamentales en la
formación del símbolo: la imitación y el juego. Por último, describiremos los logros en la
construcción de lo real hasta alcanzar la noción de objeto permanente. Sin embargo,
dado que en el primer estadio tan sólo podremos encontrar los prolegómenos de las
adquisiciones específicas posteriores (imitación, juego, etc.), las abordaremos de manera
conjunta con los avances correspondientes al segundo estadio.
Debe advertirse que las edades que señala Piaget son aproximativas y, por tanto, no
han de tomarse como una referencia rígida. De hecho, autores posteriores (por ejemplo,
Bower, 1974) han reorganizado algunos de los límites de edad de acuerdo con sus
hallazgos empíricos.

2.1 Estadio I (0 a 1 mes). La dotación del neonato: los reflejos y su

capacidad de acción

En este primer estadio, que Piaget describe como «El uso de los reflejos», una mirada
cuidadosa de la conducta del bebé permite detectar cambios pequeños pero no
despreciables, algunos de los cuales se han descrito al hablar de las funciones de
asimilación y acomodación.
En el capítulo 2, «Antes de nacer», hablamos de los reflejos del recién nacido
mencionando algunos de los más importantes, por lo que aquí sólo discutiremos el papel
que tienen en el desarrollo psicológico posterior.
¿Cuál es el curso evolutivo de los reflejos? Hoy sabemos que muchos de ellos
empiezan a funcionar durante la vida prenatal y que su desarrollo postnatal puede seguir
distintos cursos:

a) Algunos no sufren cambios evolutivos y permanecen prácticamente inalterados

toda la vida (estornudo, bostezo, pupilar...).
b) Otros desaparecen a los pocos meses (Moro, Babinski), y su permanencia es
síntoma de patología.
c) Un tercer grupo tiene en común con los anteriores que desaparecen tras pocos
meses pero, a diferencia de aquéllos, tienen un papel fúndamental en el posterior
desarrollo psicológico del bebé, y sufren importantes cambios evolutivos.

Así, reflejos como la succión, la prensión y movimientos de la mano, los

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movimientos de los ojos y la cabeza, entre otros, terminan desapareciendo como
respuestas subcorticales para dar lugar a conductas voluntarias que permitirán al bebé
actuar sobre su mundo. Otras conductas espontáneas como las implicadas en movimiento
de manos, brazos, piernas y cabeza, seguirán un curso similar en cuanto al creciente
control voluntario por parte del bebé.
El proceso de desarrollo de la succión refleja en el primer mes, ilustrado en el
epígrafe anterior, es análogo al que siguen otros sistemas sensoriales y de acción en este
primer estadio. Así, la prensión y los movimientos del brazo; la visión y movimientos de
ojos; la audición y los giros de cabeza, etc., sufrirán cambios casi imperceptibles pero
igualmente importantes. En todos ellos se observan los tres tipos de asimilación
(funcional, generalizadora y recognoscitiva) en sus formas más primitivas.

2.2 Estadio II (1-4 meses). Más allá de los reflejos: aparecen los
primeros hábitos

Además de seguir progresando en la práctica de sus esquemas de acción primarios

(succión, visión, prensión, audición, vocalización, etc.), el bebé de este estadio empieza
a introducir pequeñas modificaciones en su acción cada vez que se «tropieza» con un
objeto o evento que se resisten a ser asimilados de la forma habitual. Por pequeños que
sean esos ajustes (abrir más la boca para chupar un objeto; succionar más intensamente
una tetina de la que sale menos leche de lo usual...) producen un ligero cambio en la
estructura del esquema en cuestión y esto hace que las futuras acciones sean algo más
eficientes que las iniciales.
Pero el avance más importante de este estadio reside en la coordinación de esquemas
primarios, dando lugar a los esquemas secundarios. Por ejemplo, ahora el bebé puede
anticipar que va a mamar o tomar el biberón en cuanto se le coloca en la postura en que
se le da de comer, o incluso cuando ve el biberón o el pecho de la madre. Esto indica que
está relacionando por primera vez la información de dos sistemas independientes (la
succión y los indicios propioceptivos, en el primer ejemplo, o la succión y la visión en el
segundo).
Veamos un ejemplo de los avances en la coordinación de dos esquemas: la succión y
la prensión. Al principio, el bebé puede chupar su dedo o mano sólo si accidentalmente
se tocó la boca (este azar puede ocurrir incluso en el útero materno, como ha podido
verse en algunas fotografías de fetos chupándose el dedo). Luego, va consiguiendo que
su mano permanezca más tiempo en la boca e incluso se esfuerza por hacerlo por sí
mismo, aunque todavía con poco éxito. Por fin, hacia el tercer mes, consigue llevar su
dedo a la boca, ya no por casualidad, y puede, igualmente, dirigir su mano a la boca para
coger el chupete... Piaget insiste en que esta conducta no es instintiva, es decir, no hay
un instinto de chuparse el dedo sino que es un hábito (o adaptación adquirida) que se ha
formado por la experiencia.

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 El bebé también adquirirá otras coordinaciones, como girar la cabeza hacia el lugar
del que procede un sonido «interesante» (por ejemplo, la voz de su madre) (coordinación
audición-visión- ) o emitir sonidos vocales al oír los producidos por otra persona
{coordinación fonación-audición), entre otras adquisiciones.
Una pregunta importante es: ¿hasta qué punto es deliberada e intencional la conducta
del bebé? Pues bien, pese a que en muchos momentos podría parecer que el bebé tiene
propósitos u objetivos que se empeña en conseguir, en realidad todavía actúa movido por
sus necesidades básicas (que están vinculadas a sus reflejos: mirar, succionar, llorar) y
no por necesidades o intereses secundarios. Estos últimos tienen fines «derivados o
diferidos», en palabras de Piaget, como chupar un objeto para conocerlo —y no
simplemente para alimentarse— o dirigir la mano a un objeto para empujarlo —y no
sólo para cogerlo—, algo que el bebé de este estadio ni siquiera contempla.
Al comienzo de este estadio, no hay un espacio único, sino muchos espacios que
están inconexos (el bucal, el táctil, el visual, el auditivo, etc.). Hacia el final, en tomo a
los 4 meses, conseguirá una de las coordinaciones más importantes para su desarrollo
psicológico, que permite al bebé constmir un espacio único, no fragmentado: nos
estamos refiriendo a la coordinación visomotora u «ojo-mano», es decir, entre los
esquemas de visión y prensión. A partir de ahora, irá afinando su capacidad de coger lo
que está viendo y, a la inversa, mirar (llevar a su campo visual) lo que tiene en sus
manos. Se trata de un esquema secundario que podría describirse como «las cosas que
veo se pueden coger y las que cojo se pueden ver». Esta coordinación es muy importante
para la objetivación del mundo y para la acción del bebé sobre él. Sin embargo, al
principio estas conductas no son propiamente intencionales pues, según Piaget, el bebé
no busca de antemano un objetivo ni hay una finalidad en su acción sino que hace
tanteos que, a veces, le llevan a un resultado nuevo y placentero. Cuando eso ocurre,
tiende a repetir la acción (gracias al mecanismo de asimilación fúncional) y es esa
tendencia a la repetición lo que Piaget denominó reacción circular (RC). Esta última
constituye el mecanismo sensoriomotor por excelencia a través del cual se producen
nuevas adaptaciones.

Reacción circular es la repetición de una acción sensoriomotriz (por asimilación

fúncional) que inicialmente es casual, y cuyo efécto (no buscado de antemano) es
interesante o placentero para el bebé.

En este estadio se da un tipo de reacción que se denomina reacción circular

primaria y que consiste en conductas centradas en el propio cuerpo del bebé. He aquí un
ejemplo:
Obs. 53. Laurent, desde los 0;2(3)- manifiesta una reacción circular que se hará más definida y constituirá el
comienzo de la conducta sistemática de asir o agarrar, rasguña y trata de coger, suelta, rasguña y coge de nuevo,
etc. A los 0;2(3) y 0;2(6) esta conducta se observa sólo durante la alimentación. Laurent rasguña suavemente el

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hombro desnudo de su madre. A comienzos de 0;2(7) esta conducta se observa ya en la cuna. Laurent rasguña la
sábana que está doblada..., luego la coge un momento, la suelta... y vuelve a comenzar sin interrupción. A los
0;2(11) la conducta dura un cuarto de hora cada vez, varias veces al día. A los 0;2(16) hay una progresiva pérdida
de interés (NI, pág. 96).

La conducta analizada es un buen ejemplo de reacción circular primaria: empieza al

azar, tras un tanteo inicial; luego se convierte en una actividad rítmica y regular
(rasguñar, coger, mantener y soltar), perfectamente dominada, y por último, desaparece.

Reacción circular primaria: repetición de conductas casuales centradas en el propio

cuerpo.

Es en este estadio cuando se observan las primeras adquisiciones propiamente dichas,

puesto que ninguna de las coordinaciones mencionadas estaba presente en el nacimiento
y sólo la experiencia explica su formación.
Ahora bien, el niño de este periodo es precausal en el sentido de que no disocia su
acción del resultado o efecto. A esto le llamó Piaget fenomenismo o causalidad mágico-
fenomenista, en oposición a la noción madura de causalidad física. En este nivel, el bebé
puede asimilar la contigüidad temporal de dos fenómenos como si se tratara de hechos
asociados, sobre todo si interviene su acción. Por ejemplo, si a la vez que está moviendo
sus manos suena casualmente el teléfono, el bebé podría asimilar esta contigüidad como
si hubiera sido provocada por su conducta e incluso mostrar una cierta conducta
anticipatoria.
Finalmente, percibe el tiempo como una sucesión de percepciones pero sin
percepción de la sucesión. Los sentimientos temporales están intrínsecamente asociados
a los de necesidad o de espera. Es decir, el bebé empieza captando la sucesión temporal a
través de la secuencia de sensaciones que provoca la necesidad y la tensión resultante
(por ejemplo, el hambre), seguidas de la acción que desemboca en su satisfacción
(mamar).

2.2.1 La imitación y el juego en los dos primeros estadios

Imitar es la acción por la cual se reproduce un modelo, lo cual no implica

necesariamente la representación [mental] de ese modelo, puesto que puede ser
simplemente percibido, dice Piaget en su libro La formación del símbolo (p. 20). Aunque
no descarta que pueda existir una tendencia hereditaria a imitar (una conducta
característica del ser humano y, en sus formas elementales, de algunos primates), Piaget
sostiene que el bebé aprende a imitar de forma voluntaria durante el periodo
sensoriomotor y se pregunta cuándo empieza a desarrollarse esa capacidad. Merece la
pena señalar que ya en su época (hablamos del año 1930 en adelante) había diferencias
de opinión al respecto. Algunos autores pensaban que la imitación estaba presente desde
el nacimiento, siendo una conducta heredada, mientras que otros situaban su origen ¡en

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el segundo año de vida! Actualmente, sin haber tanta divergencia en lo que se refiere a la
edad de aparición de la imitación voluntaria, hay muchos debates sobre el significado de
las primeras imitaciones del neonato. Por ello, nos extenderemos más en estos primeros
estadios que en los posteriores, al hablar de la imitación.
Las finas observaciones de Piaget le llevaron a detectar, desde el primer día de vida
de sus hijos, un tipo de respuesta que sería precursor de la imitación.
Obs. 1. La noche siguiente a su nacimiento, Laurent es despertado por el llanto de los bebés del nido y se pone a
llorar en coro con ellos. A los tres días, estando somnoliento, otro de los bebés se pone a gritar, entonces él
también llora. Al cuarto y sexto día L. gime y luego se pone a llorar cuando yo imito sus gemidos. En cambio mi
simple silbido o gritos provenientes de otros lados no desencadenan ninguna reacción (FS, pág. 20).

Piaget no cree que estemos ante una conducta de imitación sino que interpreta esta
reacción como desencadenamiento reflejo de un excitante externo: así, los llantos que
oye el bebé refuerzan sus propios llantos, siendo esta respuesta automática, además de
haber una intensa emoción vinculada a la reacción vocal. Semanas después, sin embargo,
surge una conducta nueva que Piaget describe como contagio vocal que se prolonga en
una imitación global mutua:
Obs. 2. Al mes y veintidós días, Laurent emite algunos sonidos espontáneos como «e», «i», [...] parece que esos
sonidos se refuerzan [...] cuando se reproducen ante él inmediatamente después de haberlos emitido.
A los 0;2( 11), después de emitir sonidos como «la», «de», etc., los reproduzco: entonces él los repite de forma
clara, siete de nueve veces (FS, págs. 22-23).

Más tarde, en un «esfuerzo de imitación claramente diferenciada», Laurent consigue

reproducir un sonido nuevo, pero Piaget admite que se trata de momentos excepcionales
pues, a esta edad, sólo ocurre ocasionalmente:
Obs. 2. A los 0;2(25) hago «a» frente a Laurent: largo esfuerzo impotente con la boca abierta y después un ligero
sonido. Finalmente, sonríe e imita el sonido (FS, pág. 23).

Veamos otro interesante ejemplo, esta vez en relación con la imitación de

movimientos:
Obs. 5. Lucienne, a los 0;1(26) mueve la cabeza espontáneamente de un lado a otro. Al día siguiente, me mira
mientras inclino mi cabeza de derecha a izquierda: reproduce inmediatamente este gesto, tres veces seguidas (FS,
pág. 26).

Piaget repite la misma experiencia con sus tres hijos, variando incluso sus
movimientos de cabeza (arriba-abajo, etc.) y observa reacciones análogas en todos ellos.
Pese a ello, no piensa que estas imitaciones indiquen capacidad de representarse el rostro
ajeno y el propio (como van a sugerir autores posteriores). En realidad, dice Piaget, lo
que hace el bebé es ajustar sus movimientos de cabeza a los del modelo para seguir los
movimientos que éste hace- . Además, en cuanto el bebé mueve su cabeza de un lado a
otro, tiene la impresión de ver balancearse la del otro, un resultado que posiblemente es
«interesante» para él, pero que todavía no tiene nada que ver con el conocimiento del
rostro ajeno. En efecto, el hecho de que los bebés den respuestas similares frente al

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movimiento de una mano o de cualquier objeto indica, según Piaget, que lo que imitan es
el movimiento como tal y no los movimientos específicos de cabeza.
Respecto al juego, Piaget señala algunas conductas que podrían considerarse
precursoras del juego motor, aunque lo usual es que todavía no pueda distinguirse
netamente la actividad lúdica de la no lúdica. Conviene advertir que un esquema no es en
sí mismo lúdico o no, sino que depende de como el niño lo utilice y, a lo largo de estos
dos primeros estadios, el juego empieza a diferenciarse de la asimilación adaptativa. En
la siguiente observación, el bebé repite una y otra vez una actividad que ya domina (una
RCP) y, según Piaget, la propia repetición posiblemente termina por convertirse en algo
lúdico, sobre todo si la acción va acompañada de risas y no busca un resultado
determinado como en la RC:
Obs. 36. Laurent, a los 0;2(21) adoptó el hábito de echar la cabeza hacia atrás para mirar cosas familiares desde
esta nueva posición [...] A los 0;2(24) repetía ese movimiento cada vez con más goce y con menor interés por el
resultado exterior [es decir, por los objetos que podía mirar [...] [Laurent] vuelve la cabeza a la posición normal y
luego la vuelve a echar atrás, mía y otra vez, riéndose intensamente [...] (NI, págs. 75-76).

2.2.2 La noción de objeto en los primeros dos estadios: un mundo sin objetos permanentes

Antes de exponer los hallazgos de Piaget sobre la noción de objeto, es imprescindible

conocer cómo la estudió, por lo que remitimos al lector al cuadro 1.1 donde se expone su
procedimiento.
Observando la conducta visual de sus hijos, Piaget encuentra que en el primer mes de
vida pueden seguir con su mirada un objeto que se mueve, pero dejan de interesarse por
él en cuanto sale de su campo visual. No encuentra indicios de que lo busquen o esperen
volver a verlo. Sólo en circunstancias limitadas pueden recuperar el objeto «perdido»,
pero más como un modo de reanudar una actividad en marcha, señala Piaget, que como
búsqueda activa.
Obs. 1. Laurent, el segundo día de vida, parece buscar con los labios el pecho que se le escapa. Desde los 0;1(2)
busca también el pulgar que le ha rozado la boca [...] Parece que el contacto de los labios con el pezón y el pulgar
da lugar a una búsqueda de estos objetos cuando desaparecen, búsqueda ligada a la actividad refleja en el primer
caso [reflejo de succión] y a un hábito naciente o adquirido en el segundo [hábito de chuparse el dedo] (CR, pág.
16).

Entre el segundo y el tercer mes (estadio II), hay ciertos cambios en la mirada del
bebé. Ahora no sólo observa un objeto que se mueve sino que, cuando éste desaparece,
se queda mirando unos instantes ese lugar como si esperara volver a verlo, pero sin
intentar ampliar su campo visual.

Cuadro 1.1 Aspectos metodológicos en el estudio de la noción de objeto

¿Qué conductas, según Piaget, indican que el bebé concibe los objetos como entidades que permanecen en el
espacio y el tiempo?
Piaget estudió dos tipos de conductas de acuerdo con las capacidades perceptivas y motoras del bebé: la
mirada y la conducta manual. Dado que hasta aproximadamente los 4 meses los bebés carecen de coordinación

26
 visomotora, antes de esa edad observó su conducta de exploración visual frente a objetos que entran en su
campo de visión y se desplazan hasta salir de él. Su objetivo era comprobar si hay algún indicio de que los
bebés esperan que un objeto que acaban de dejar de ver vuelva a aparecer.
Desde los 4 meses, cuando están establecidos los rudimentos de la coordinación ojo-mano, Piaget solía
plantear tareas que consistían en lo siguiente:

• Se presenta al bebé un objeto atractivo (mi juguete o similar) asegurándose de que despierta su interés, ya
sea porque lo mira fijamente o porque intenta agarrarlo.
• Luego, delante del bebé, se esconde el objeto en algún lugar próximo, al alcance del niño (por ejemplo, bajo
la almohada o sábana de la cuna).
• En otras ocasiones, el objeto se cubre sólo parcialmente, de modo que se puede ver una parte de él (por
ejemplo, la cabeza o la cola de un animal de juguete).
• Se anotan cuidadosamente las conductas del bebé: si intenta recuperar el juguete quitando el obstáculo que
lo cubre, si pierde interés en cuanto ha desaparecido...

A partir de esta situación básica, la tarea se puede ir complicando, según las destrezas del bebé. Por ejemplo,
tras haber escondido dos o tres veces el juguete en un lugar (A), y habiéndolo recuperado el bebé, se vuelve a
esconder pero esta vez en otro sitio (B), siempre delante del niño.
La situación más compleja consiste en lo que Piaget llamó «desplazamientos invisibles» del objeto: por
ejemplo, escondemos un caramelo en la mano y la desplazamos sucesivamente (siempre cerrada) a distintos
lugares: bajo dos o más cojines.
Para Piaget, el criterio definitivo de que el bebé posee un concepto maduro de objeto es que lo busque
teniendo en cuenta sus desplazamientos objetivos, aunque sean invisibles. Por ejemplo, en la última situación
descrita se considera que el niño ha desarrollado plenamente el concepto de objeto si busca en la mano y, en
caso de no hallar el objeto allí, sigue buscándolo bajo los distintos cojines hasta encontrarlo. Cualquier
conducta que se separe de ese criterio objetivo, como buscar en algún lugar diferente de los desplazamientos
observados, revelaría que la noción no está plenamente lograda. Como veremos en el capítulo sobre «El
Mundo de los Objetos», este criterio es bastante más exigente que los utilizados posteriormente por otros
autores.

Obs. 2. Jacqueline ya sigue con la mirada a su madre a los 0;2(27) y en el momento en que sale del campo visual
continúa mirando en la misma dirección, hasta que el cuadro [perceptivo] reaparece.
Lo mismo ocurre con Laurent a los 0;2(1). Lo miro desde la capota de la cuna y cada cierto tiempo aparezco
por el mismo punto. Laurent observa el punto en el momento en que desaparezco de su vista y espera
evidentemente verme surgir de nuevo (CR, pág. 17).

Esta conducta precede a una un poco más compleja: buscar con la mirada un objeto
que ha estado en su campo visual poco antes y que ha desaparecido.
Obs. 5. Lucieime, a los 0;3(9) me descubre en el extremo izquierdo de su campo visual y sonríe vagamente. Mira
después a lados diferentes, al frente y a la derecha, pero vuelve sin cesar a la posición en la que puede verme y
permanece mirando ahí durante mi instante (CR, pág. 17).

Sin embargo, si el objeto no reaparece en pocos segundos, el bebé deja de mirar, lo

que indica que no se trata aún de una búsqueda activa.
A partir de estas conductas, Piaget interpreta que el objeto desaparecido todavía no es
para el bebé un objeto permanente que se desplaza en el espacio: es un simple cuadro
perceptivo que aparece y desaparece sin razón objetiva. En los primeros meses, pues, los
objetos existen sólo mientras el bebé los percibe o actúa sobre ellos y dejan de existir
cuando desaparecen de su campo de acción/percepción.

27
2.3 Estadio III (4-8 meses). Hay cosas interesantes en el mundo:
¿cómo producirlas?

La coordinación visomotora, iniciada al final del estadio II, va a permitir una nueva
forma de conducta, la reacción circular secundaria (RCS), que implica que el bebé
establece relaciones espaciales entre los objetos percibidos. Piaget plantea la interesante
hipótesis de que, en la coordinación prensión-visión, el bebé regula la percepción de la
profundidad tomando su cuerpo como punto de referencia.

Reacción circular secundaria: repetición de conductas casuales dirigidas al exterior.

Como toda forma de reacción circular, la secundaria consiste en la repetición de

conductas casuales (es decir, no anticipadas por el bebé) que tienen un efecto interesante
para él. La gran diferencia con la RCP está en el interés del bebé por las consecuencias
ambientales de sus actos y por aprender las propiedades de los objetos y
acontecimientos. Es decir, mediante la RCS el bebé mantiene, mediante la repetición, un
cambio interesante que su acción produjo por azar en el ambiente:
Obs. 104. A los 0;3(29) Laurent coge un cortapapeles que ve por primera vez; lo mira un momento y luego lo
agita en su mano derecha. Durante esos movimientos el objeto se roza contra el cesto: Laurent entonces agita su
brazo con vigor y evidentemente trata de reproducir el sonido que acaba de oír, pero sin comprender la necesidad
de contacto entre el cortapapeles y el mimbre y, en consecuencia, sin lograrlo sino por casualidad.
[...] A los 0;4(6) [...], apenas el niño tiene el objeto en la mano lo refriega regularmente contra el cesto.
Posteriormente, hace lo mismo con muñecas y sonajeros (NI, pág. 165).

En suma, aunque el bebé no anticipa la meta hasta haberla descubierto por azar, se
pueden apreciar atisbos de conducta intencional si bien, como dice Piaget, la
«intencionalidad» de la RCS está en la repetición, todavía no en el acto original. Los
medios tan sólo se diferencian de los fines a posteriori, después de la experiencia que
comienza simplemente por azar.
En otra observación, Piaget describe la conducta de Laurent que repite a menudo la
misma acción (sacude la cabeza o agita el brazo) como si quisiera reproducir distintos
efectos (el sonido de un sonajero, el chasqueo de un dedo, etc.) o cada vez que quiere
prolongar o provocar un espectáculo de interés. Esta conducta dura varios meses, nada
menos que desde los 4 hasta los 8 meses:
Obs. 118. Laurent, a los 0;3(23) mueve la cabeza de un lado a otro cuando se encuentra ante un sonajero colgante,
como si tratara de darle a éste un verdadero movimiento (NI, pág. 199).

Obs. 112. A los 0;7(7) mira una caja colocada sobre un almohadón frente a él, demasiado alejada para que la
alcance. Con los dedos tamborileo sobre la caja un momento y esto le hace reír [...], vuelve a mirar la caja y agita
su brazo mientras la mira, se incorpora, golpea sus mantas, agita su cabeza... es decir, usa todos los
procedimientos que conoce esperando que el fenómeno vuelva a producirse (NI, pág. 195).

También cuando explora objetos nuevos lo hace sin modificar sustancialmente sus

28
viejos esquemas. Por ejemplo, si ve un nuevo juguete que le interesa, actúa poniendo en
práctica todos los esquemas que posee: agarrar, zarandear, golpear, chupar... pero sin
realizar conductas genuinamente nuevas.
Igualmente en este momento surge un tipo de asimilación recognoscitiva muy
interesante, que toma la forma de reconocimiento motor. Así, ante un objeto que se
asocia con un esquema determinado el niño no hace sino esbozarlo, como demostrando
que conoce su significado. Por ejemplo, inicia la acción de golpear el móvil que está en
la cuna levantando las piernas, pero después simplemente las baja sin llegar a desplegar
totalmente el esquema.
Se entiende que Piaget describiera este estadio como la etapa de los «procedimientos
para prolongar espectáculos interesantes», aunque los medios que usa el bebé no estén
relacionados con el fin. Por eso no se puede afirmar inequívocamente que el niño
distingue entre su propia acción y el efecto que produce, algo que sí se manifestará
plenamente en el siguiente estadio.
Las anteriores conductas ilustran la causalidad mágico-fenomenista de la que
hablábamos en el estadio II, según la cual el único agente causal que conoce el bebé es
su propia actividad. Del mismo modo, el bebé capta la seriación temporal sólo cuando
intervienen sus propias acciones en la sucesión.
Piaget señala, por otra parte, que un importante logro de este estadio es la aparición
de los primeros elementos sensorio-motores análogos a las clases y relaciones1. En el
ejemplo de Laurent en el cual atrapa el cordón que cuelga de su cuna consiguiendo que
se muevan los sonajeros suspendidos y que repite varias veces esa conducta, graduando
su intensidad, se puede decir que el cordón pertenece a «la clase de cosas que se agitan y
hacen ruido». Asimismo, la graduación de intensidad del acto de sacudir (y la
observación de sus efectos) constituye un anuncio de las relaciones, casi cuantitativas,
entre la acción y sus resultados.

2.3.1 La imitación y el juego

El niño puede realizar ya imitaciones deliberadas de sonidos y movimientos pero con

dos restricciones:

1) Imita sólo conductas que forman parte de su repertorio, es decir, ya aprendidas por
él. Ahora bien, el niño de esta etapa no puede imitar fragmentos de todo lo que
sabe hacer, a no ser que hayan sido asimilados a esquemas independientes. Por
ejemplo, si el modelo produce un gesto consistente en abrir y cerrar la mano, que
interviene continuamente en la prensión, este gesto no es imitado por el bebé hasta
que constituye un esquema espontáneo.
2) Imita sólo conductas que puede ver en sí mismo. Todos las imitaciones de
• • • • Q
movimientos del rostro (abrir-cerrar la boca, los ojos, sacar la lengua- , etc.) están,
por tanto, fúera de su alcance.

29
 Se trata pues de una imitación conservadora, que no intenta acomodarse a los
modelos nuevos. Veamos un ejemplo:
Obs. 17. A los 0;6(1) hago el gesto de «adiós» frente a ella [Jacqueline], después saco la lengua, y luego abro la
boca en la que meto el pulgar. No se presenta ninguna reacción, pues el primer gesto corresponde a un esquema
conocido y los siguientes se relacionan con partes no visibles del rostro [...] A los 0;7(21), aprovecho varios
bostezos sucesivos para bostezar frente a ella, pero ella no me imita. Hago la misma observación a propósito del
esquema de sacar la lengua y de abrir la boca sin bostezar. Desde los 0;7(15) hasta los 0;8(3), intento
sistemáticamente llevarla a imitar el movimiento de las marionetas, o el acto de golpear las manos, o aun el de
sacar la lengua, meter los dedos en la boca, etc. Fracaso continuo (FS, pág. 47).

El juego sigue estando poco diferenciado de la actividad «seria» aunque cada vez es
más evidente que el bebé disfruta con el placer que le produce su propia actividad, es
decir, con la mera repetición de conductas ya adquiridas.
Como ejemplo de ello, Piaget describe el modo en que Laurent, a los 3 meses y
medio, descubrió la posibilidad de balancear unos móviles que colgaban del techo de su
cuna. Al principio, esta actividad la realizaba apenas sin sonreír, como si estuviera
concentrado en un esfuerzo «serio» por estudiar el fenómeno. Sin embargo, desde los 4
meses, Laurent empezó a realizar esta misma actividad mostrando una intensa alegría,
quizá porque ya no había un esfuerzo de comprensión, sino sólo el placer por la
actividad misma.

2.3.2 Un mundo con objetos: primer desarrollo

Respecto a la noción de objeto, un primer logro consiste en anticipar posiciones futuras

de los objetos en función de la dirección que han seguido sus movimientos anteriores.
Por ejemplo, si el bebé está mirando un objeto que de pronto se cae, no se limita a mirar
el lugar donde desapareció sino que se inclina para buscarlo. Pero además, con el logro
de la coordinación visomotora, el bebé no sólo busca los objetos con la mirada sino que
intenta también alcanzarlos con su mano. Sus limitaciones, sin embargo, son notables:
hasta aproximadamente los 8 meses, busca el objeto sólo cuando puede ver una parte de
él, no cuando se oculta totalmente.
Obs. 28. A los 0;7(28) Jacqueline trata de coger un pato de goma que está encima de su manta. Cuando está a
punto de conseguirlo, lo mueve y el pato... cae muy cerca de su mano, pero detrás de un pliegue de su sábana. J.
ha seguido con los ojos el movimiento, al tiempo que dirigía su mano extendida hacia el juguete. Sin embargo, en
cuanto el pato desaparece... ¡no hace nada más! No se le ocurre buscar detrás del pliegue de la sábana, cosa que le
resultaría muy fácil (la agita mecánicamente, pero sin buscar en absoluto) [...].
Entonces, saco el pato de su escondite y lo coloco al alcance de su mano tres veces. Las tres veces trata de
agarrarlo, pero cuando está a punto de hacerlo lo muevo de forma muy ostensible hasta ponerlo bajo la sábana. J.
inmediatamente retira la mano y abandona el intento.
La segunda y la tercera vez hago que coja el pato a través de la sábana y ella lo agita un momento, pero no se le
ocurre levantar la sábana (CR, págs. 40-41).

Obs. 22. A los 0;8(15) Lucienne mira una cigüeña de goma que acabo de cogerle y que tapo con una tela. No
intenta levantarla para coger el juguete [...] Cuando una parte de la cigüeña aparece fuera de la tela, L. coge
enseguida esa parte como si reconociera el conjunto del animal (CR, pág. 33).

30
 Como siempre, Piaget repite estas experiencias con distintos juguetes y variando las
condiciones de ocultación, y observa reacciones similares en sus tres hijos. Cuando
queda una parte del objeto a la vista, el bebé lo recupera sin problema pero deja de
buscarlo tanto si se cubre por completo como si la parte visible es poco significativa. Por
ejemplo, mientras que la cabeza del animal de juguete provoca inmediatamente su
reconocimiento, las patas no lo consiguen.
Su interpretación es que, para el bebé, el objeto forma un todo con las impresiones
sensoriomotrices. Al dejar de percibir visualmente el objeto, incluso aunque siga
manteniéndolo en su mano, se produce una desconexión con los otros esquemas y por
eso deja de actuar. En otras palabras, no puede disociar sus propias acciones de las cosas
sobre las que actúa de tal manera que, mientras el objeto esté presente lo asimila a su
acción, pero no puede concebirlo fuera de ésta. Su problema no es meramente motor ni
de memoria, dice Piaget, sino que el propio «universo infantil es sólo un conjunto de
cuadros que surgen de la nada en el momento de la acción y vuelven ahí cuando ésta
acaba...» (CR, pág. 46).

2.4 Estadio IV (8-12 meses). Metas que quiero alcanzar...

Uno de los logros más representativos de este estadio es que el bebé puede ya organizar
sus acciones para alcanzar metas que se ha propuesto. La prueba más clara de ello es
que, cuando un obstáculo se interpone entre el niño y su objetivo, se las apaña para
superarlo y conseguir lo propuesto. A esta conducta compleja, Piaget no duda en atribuir
intencionalidad. Hasta ahora, cuando el niño se encontraba en una situación de este
tipo, su reacción consistía en repetir esquemas de acción viejos, inadecuados para
alcanzar su objetivo, sin ser capaz de adaptarlos (acomodarlos) a la nueva situación.
Por ejemplo, hasta los 0;7(28) Laurent se limita a golpear las cosas que se interponen
entre su mano y un objeto que le interesa. A partir de ese esquema de «golpear» empieza
a surgir un nuevo esquema más provechoso a la hora de apartar obstáculos para alcanzar
algo deseado:
Obs. 123. A los 0;7(28) le muestro una campanita detrás de una esquina del almohadón [...] golpea el almohadón,
como antes, pero luego lo aplasta con una mano mientras agarra la campanita con la otra [...] A los 0;7(29) aplasta
inmediatamente el almohadón para alcanzar el objetivo [...] Hace lo mismo a los 0;8(1): cuando mi mano se
interpone como obstáculo [...] la empuja hacia abajo, cada vez con mayor fuerza (NI, pág. 211).

Una conducta algo más compleja, que se desarrolla a partir del esquema descrito,
consiste en utilizar el obstáculo para alcanzar la meta.
Obs. 127. A los 0;8(13) Jaqueline mira a su madre que mueve un fleco con su mano. Cuando deja de hacerlo, J.
busca la mano de su madre, la coloca frente al fleco y la empuja para hacerla reanudar su actividad [...] A los
0;10(30), J. coge mi mano, la coloca delante de una muñeca que se mueve y a la cual no puede poner en
movimiento ella misma, y presiona mi dedo índice para que realice el movimiento necesario... (NI, págs. 215­
216).

31
 Estas observaciones ponen de manifiesto que el niño puede ya subordinar los medios
a los fines, relacionando dos objetos: el objeto-obstáculo o medio y el objeto-meta. Sabe
ya que el obstáculo está antes (espacial y temporalmente) que la meta, es decir, que debe
empezar apartando la causa (obstáculo) para llegar al efecto deseado. Todo ello indica
que el espacio, tiempo y causalidad han sufrido un rápido progreso hacia la objetivación.
Pero los medios que pone en marcha para alcanzar la meta provienen de esquemas de
asimilación conocidos. No hay descubrimiento de medios nuevos, no hay invención.
Sólo aplica los medios conocidos a las circunstancias imprevistas mediante la
coordinación de los esquemas secundarios.
Por otra parte, mientras que en el estadio III los objetos «sirven de alimento a los
esquemas habituales del bebé», como dice Piaget (es decir, el bebé se interesa no tanto
en el objeto como tal sino en su utilización), ahora el niño se interesa por el objeto en sí
mismo y lo explora e intenta comprenderlo actuando sobre él.
Veamos dos ejemplos en los que el niño investiga las perspectivas de los objetos y,
rotándolos o moviéndolos, parece hacer «experimentos para comprobar la constancia de
tamaño y forma»:
Obs. 86. Lucienne, a los 0;10(7) y en los días siguientes, acerca lentamente su cara a los objetos que coge
(sonajeros, muñecas, etc.) hasta presionar su nariz contra ellos. Luego se aleja de los objetos mientras los mira con
mucha atención, y repite esta conducta una y otra vez. (Constancias) (CR, págs. 146-147).

Obs. 91. A los 0;11(23) J. se encuentra en su columpio y percibe su pie a través de una de las aberturas destinadas
a colocar las piernas. Lo mira con gran interés y visible sorpresa, luego deja de mirar para inclinarse sobre el
borde y descubrir su pie desde fuera. Más tarde vuelve a la abertura y mira su pie desde esta perspectiva. Alterna
cinco o seis veces los dos puntos de vista. (Perspectivas) (CR, pág. 150).

2.4.1 La imitación y el juego

La imitación ha superado las dos limitaciones del estadio anterior. El niño reproduce
nuevos modelos y, además, puede imitar movimientos que no ve en sí mismo, como son
todos los del rostro, así como sonidos y gestos que resultan nuevos para él:
Obs. 21. 0;9(11) A intervalos regulares me meto el dedo en la boca después de habérselo mostrado. No reacciona
primero, pero después, por cuatro veces seguidas, la veo [Jacqueline] enderezar su índice derecho mientras los
otros dedos están plegados y la mano entera descansa sobre las sábanas fuera de su campo visual. Después de esto,
termina por meterse tres veces seguidas el índice en la boca lentamente y como si siguiera con atención lo que está
haciendo (FS, pág. 53).

La razón por la que en el estadio anterior no había intentado imitar lo nuevo se debe a
que la imitación procedía de esquemas simples y no coordinados entre sí, que en su
esencia no se diferenciaban de la reacción circular. Es decir, en presencia del modelo
nuevo tan sólo intentaba prolongar el espectáculo interesante recurriendo a un esquema
ya conocido. Afirma Piaget que la imitación de lo nuevo exige la ductibilidad de los
esquemas y su coordinación y esto es precisamente lo que acontece en este estadio. Es
entonces cuando los modelos nuevos atraen el interés del niño, siempre y cuando éstos
guarden cierta analogía con los esquemas propios. En efecto, los modelos que resultan

32
demasiado nuevos para él, por ejemplo movimientos que ha de reproducir con partes no
visibles del cuerpo, le dejan indiferente, pero si son similares a los que sabe hacer
provocan en el niño un esfuerzo inmediato de reproducción. De este modo, la imitación
prolonga lo conocido mediante un esfuerzo de acomodación de los esquemas ya
construidos a los nuevos y se convierte en fuente de nuevas adquisiciones. Ahora bien,
este proceso no tiene lugar de manera brusca, sino a través de una búsqueda vacilante
que pone en marcha diferentes esquemas para ver cuál de ellos guarda más semejanzas
con el modelo. Por ejemplo, Lucienne ante el nuevo sonido «gaga» dice «mama», «aha»,
«baba»... hasta conseguir la convergencia con el modelo. Hemos de esperar al estadio V
para que se desarrolle un método general de imitación.
La conducta medios-fines, propia de este estadio, permite distinguir plenamente el
juego de otras actividades; el niño puede abandonar el fin para jugar con los medios:
Obs. 61. A los 0,7(13), después de aprender a quitar un obstáculo para alcanzar su objetivo, T. empieza a disfrutar
con este tipo de ejercicio. Tras haber colocado varias veces mi mano entre él y el juguete que desea, llega un
momento en que T. se olvida del juguete y, riéndose, aparta el obstáculo... (FS, pág. 130).

En concreto nos hallamos ante dos novedades importantes en este estadio:

1) Las conductas más características de este periodo se repiten una y otra vez como
simple manifestación lúdica, es decir, por el simple placer de actuar y sin intención
de alcanzar un fin determinado.
2) La movilidad de los esquemas provoca, además, que éstos se combinen entre sí por
el puro placer que esto produce. Así pues, los esquemas son extraídos de su
contexto adaptativo para formar parte de una especie de ritual, que constituye el
antecedente del juego simbólico. Por ejemplo, Jacqueline efectúa al azar todo el
ritual de irse a dormir: acostarse, succionar el pulgar, coger la fúnda de la
almohada... bastaría con que, en vez de realizar estos movimientos habituales,
hiciese «como que» se duerme para transformarse enjuego simbólico.

2.4.2 El objeto. El error de lugar o error A-no B

Hacia los 8 meses se han superado las limitaciones del anterior estadio, pues los bebés
buscan y encuentran objetos aunque estén totalmente escondidos, lo que supone un logro
importante en el desarrollo de esta noción. Pero cometen un error francamente curioso
que se ha denominado «error de lugar» (o A-no B). Las siguientes observaciones sirven
para ilustrarlo:
Obs. 40. A los 0;10(18), Jacqueline está sentada sobre una alfombra [...]. Le quito un loro de sus manos y lo
escondo dos veces seguidas bajo la alfombra, a su izquierda, en A. Ambas veces J. busca y encuentra el objeto
inmediatamente. Luego se lo vuelvo a coger y, delante de ella, lo traslado muy despacio hacia su derecha, bajo la
alfombra (en B). J. observa este movimiento con mucha atención, pero en cuanto el loro desaparece en B, ella se
vuelve hacia su izquierda y lo busca en el lugar anterior, en A (NI, págs. 53-54).
[Piaget repite cuatro veces más la prueba, escondiendo el loro en B sin haberlo puesto antes en A. Pese a que
Jacqueline mira atentamente la operación, busca siempre en A. La sexta vez que lo hace, la niña ya no busca más,

33
¡ni en A ni en B! Respuestas semejantes las observa en sus otros hijos, en edades parecidas.]

Lo interesante de estas respuestas es que se observan incluso respecto a personas

familiares, y no sólo objetos. Piaget describe, por ejemplo, la siguiente experiencia con
su hija Lucienne, cuando tenía un año y tres meses:
Obs. 51. L. está en el jardín con su madre. Yo llego, me ve venir, me sonríe, sin duda me ha reconocido (estoy a
metro y medio). Su madre le pregunta: ¿Dónde está papá? Curiosamente, ella se da la vuelta hacia la ventana de
mi despacho, donde me suele ver normalmente, y señala esa dirección. Poco después, repetimos la experiencia:
acaba de verme a un metro y cuando su madre pronuncia mi nombre, Lucienne se gira de nuevo hacia mi
despacho (CR, pág. 60).

Una reacción parecida tiene Lucienne cuando, después de haber visto varios días a su
hermana Jacqueline recluida en una habitación por una enfermedad, sube rápido a la
habitación a buscarla, a pesar de que acaba de dejarla abajo, en el salón, donde estuvo
jugando con ella tras su recuperación.
Aunque estas conductas se van superando en los meses sucesivos, en ocasiones
vuelven a aparecer como «reacciones residuales» que indican el carácter gradual de los
logros en la permanencia del objeto. En el siguiente ejemplo, que proviene de uno de los
sobrinos de Piaget, se ilustra esa «vuelta atrás» transitoria en el desarrollo del objeto:
Obs. 52. A los 13 meses, Gérard [...] juega a la pelota en una gran sala. Tira la pelota [...] y [...] se apresura a
recogerla. En un momento dado, la pelota va a colocarse debajo de un sillón. G. la ve y, no sin dificultad, la saca
para proseguir el juego. Luego la pelota va a parar debajo de un sofá [...] G. la ha visto pasar bajo los flecos del
sofá: se inclina a recogerla. Pero como el sofá es más profundo que el sillón y los flecos le impiden ver con
claridad, G. abandona la búsqueda por un momento; luego se levanta [...], va directamente debajo del sillón y
explora detenidamente el lugar donde estaba antes la pelota (CR, pág. 61).

La interpretación de Piaget de estas asombrosas conductas es que el objeto sigue

vinculado al contexto o a la acción del propio niño: si obtuvo éxito al encontrar un objeto
en «A», a partir de ahora «A» se convierte en el lugar-donde-encontrar-el-objeto. En el
ejemplo de Gérard, la pelota sigue vinculada al sillón con relativa independencia de sus
movimientos posteriores. Piaget señala la dificultad que posiblemente subyace para
ordenar los acontecimientos en el tiempo y, por tanto, tener en cuenta la sucesión de
desplazamientos («cuál fue el primero, el segundo...») pero insiste también en la
naturaleza todavía egocéntrica de la noción de objeto que aún no se ha independizado de
la acción del niño. El que el niño atienda más a los resultados de su propia acción que a
los datos perceptivos es una forma residual de lo que Piaget llamó fenomenismo (véase la
descripción de éste en el estadio III del desarrollo sensoriomotor).

2.5 Estadio V (12-15/18 meses). Un científico empírico... en ciernes

Hemos visto que los primeros actos de inteligencia práctica se han ido gestando en el
estadio anterior. Pero la adaptación intencional a lo nuevo, característica de ese estadio,
estaba restringida al uso de medios conocidos, un procedimiento que limita mucho el

34
éxito cuando uno se enfrenta a problemas nuevos.
En este estadio, cuando el niño se da cuenta de que sus medios de acción son
insuficientes para resolver un problema, busca nuevas conductas aplicando el método de
las reacciones circulares, esta vez de un nuevo tipo: la reacción circular terciaria
(RCT)
La RCT es una forma avanzada de exploración de los objetos y de sus propiedades
que, como las anteriores, busca repetir efectos interesantes en el entorno pero con la
novedad de que el niño varía deliberadamente su conducta para observar sus
consecuencias.
Obs. 146. Jaqueline, al 1;2, ha conseguido de modo casual que una caja se bambolee presionando en uno de sus
bordes, y repite varias veces la operación desplazando su dedo y presionando en distintos lados de la caja para
observar el efecto de su acción (desplazamiento de la caja, bamboleo, caída, etc.) (NI, págs. 260-261).

Reacción circular terciaria: repetición de conductas casuales introduciendo

modificaciones en la acción.

El niño pone su acción al servicio de los objetivos, ensaya sus conductas y observa
sus consecuencias, hace verdaderos experimentos para ver cómo se comportan las cosas
y para descubrir las propiedades de los objetos. Mediante esta exploración activa del
entorno llega a descubrimientos que le permiten resolver problemas hasta ahora
inabordables.
Entre los logros más importantes de este estadio están aquellas conductas que
implican una comprensión más avanzada de las relaciones medios-fin. El niño no sólo
coordina medios y fines (como en el estadio IV) sino también medios entre sí, y esto le
lleva a descubrir nuevas relaciones espaciales. En otras palabras, si el fin no se consigue
por la coordinación de los esquemas conocidos, introduce variaciones en el esquema que
sirve de medio a través de la experimentación activa. Por ejemplo, descubre que puede
aproximar un juguete que está fuera de su alcance atrayendo hacia sí la manta sobre la
que reposa (relación de soporte) o tirando del hilo al que está atado (relación de la
cuerda) o usando un objeto «intermediario», como pueda ser un palo (relación del
bastón). Piaget describe diversas conductas de sus tres hijos, entre los 11 y 16 meses, que
muestran cómo descubren paso a paso estas relaciones. Empiezan tanteando la situación,
al principio usando sus esquemas «viejos» o sus «medios conocidos» (como alargar el
brazo), pero al no alcanzar la meta perseguida tienen que innovar.
Obs. 154. A la edad de un año, Jacqueline está sentada en su silla frente a una mesa. Le muestro su cisne de goma
que lleva una cuerda larga atada al cuello, y coloco el cisne sobre la mesa [fuera de su alcance] dejando la cuerda
en su silla [...] Al principio, coge la cuerda y la sacude [produciendo a veces un movimiento del cisne, pero sin
lograr acercarlo] (NI, págs. 277-278).

Esta experiencia se repite varios días, y la niña observa atentamente la cuerda y el

cisne, sin conseguir aproximarlo. Sin embargo, poco a poco va afinando su conducta:

35
sacude menos la cuerda y tira más de ella. Al fin, dos semanas después, Jacqueline
consigue atraer hacia sí el juguete tirando de la cuerda. En días sucesivos, aplica su
«descubrimiento» a otras situaciones análogas. La misma secuencia evolutiva observa
Piaget con sus otros hijos. Cuando han comprendido la relación espacial implicada,
cualquier «cuerda» o «soporte» se usa como medio para alcanzar el objeto deseado.
La relación de bastón, la más complicada de las tres, surge algo más tarde y su
evolución es muy interesante. El niño empieza usando un palo, una regleta o cualquier
otro objeto para golpear distintas cosas. Al hacerlo, observa atentamente cómo produce
un movimiento o desplazamiento del objeto. Al principio, aunque consiga golpear con su
«palo» un juguete alejado, no se le ocurre que pueda aproximarlo usando el palo. Piaget
describe cómo, a pesar de la frustración del niño en sus intentos por alcanzar el preciado
juguete, hacen falta días, si no semanas, para que llegue a descubrir la relación y ajustar
su conducta coordinando distintos esquemas: golpear con el bastón, coger y atraer hacia
sí. Por fin, alcanza el dominio de esta conducta que se expresa cuando el niño la
generaliza a prácticamente cualquier «intermediario»: usa un libro, otro juguete, una
cuchara de madera, etc., para alcanzar un «objeto-meta». Se trata ya de conductas
propiamente inteligentes.
El niño ha aprendido también otros muchos esquemas de acción que le permitirán
resolver problemas prácticos como, por ejemplo, introducir un palo a través de los
barrotes de su cuna (inclinándolo), hacer pasar una cadena a través de un agujero, etc. Es
en este estadio, también, cuando aprende a encajar unos objetos en otros, dándose cuenta
de que no puede introducir una caja grande en otra más pequeña, etc. Todas estas
conductas son medios de acción que ha descubierto a través de una experimentación
activa por ensayo-error. Recordemos que estamos en edades comprendidas entre el año y
año y medio, precisamente cuando el niño empieza a disfrutar con los llamados
«juguetes didácticos» que requieren poner en práctica estas habilidades (cubos de
inclusión, ensartar anillas, introducir objetos por agujeros que corresponden a su
forma...).

2.5.1 La imitación y el juego

Respecto a la imitación, las diferencias con el estadio anterior son más de grado que de
calidad: el niño imita al modelo de manera sistemática y con una gran precisión,
intentando reproducir con exactitud su conducta. La imitación de sonidos y de los
movimientos no visibles crece cuantitativamente con respecto al estadio anterior. No
obstante, la reproducción de movimientos con partes no visibles del cuerpo todavía
supone titubeos y necesita la presencia de esquemas auxiliares:
Obs. 46. Al 1;1(19) J. está frente a mí cuando me toco la punta de la lengua con el índice. Inmediatamente intenta
imitarme y procede por medio de tres etapas: en primer lugar, se toca el labio con el índice; en segundo lugar, saca
la lengua sin mover el índice; y finalmente, en tercer lugar, lleva el índice en dirección de la boca y se busca
manifiestamente la lengua hasta que termina por tocar su punta (FS, págs. 80-81).

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 Se trata de verdaderas acomodaciones de los esquemas a la conducta del modelo lo
que lleva al niño a reproducir conductas cada vez más complejas. Se puede decir que la
imitación se ha convertido en una fuente inagotable de nuevos aprendizajes.
El juego y la conducta seria son ya actividades muy bien diferenciadas, a la vez que
se observa una gran flexibilidad en el paso de uno a otro tipo de actividad. El niño puede
descubrir un nuevo medio de acción (por ejemplo, abrir cajones) y casi inmediatamente
convertirlo en ritual de juego, repitiendo insaciablemente la acción:
Obs. 63. Al 1;1(21), se divierte moviendo una cáscara de naranja que está tirada sobre la mesa. Pero como antes
de moverla había mirado bajo la cáscara, repite ritualmente este gesto por lo menos una veintena de veces: coge la
cáscara, le da la vuelta, la deja en su sitio, luego la balancea, etc. (FS, pág. 132).

Estos comportamientos tienen como punto de partida las RCS y RCT, pero
constituyen una extensión de la función asimiladora más allá de la mera adaptación. Los
rituales de este estadio se forman con un fin lúdico, mientras que en el anterior consistían
sólo en la repetición de esquemas construidos con un fin no lúdico. Este progreso se
acompaña de una cierta capacidad de simbolización, en cuanto que el ritual engloba
esquemas serios (como el gesto de sonarse o el de pedir una cuchara), que se evocan
simbólicamente. Sin embargo, no estamos ante una representación simbólica
propiamente dicha, ya que el niño se limita a reproducir los esquemas tal cual, sin
aplicarlos simbólicamente a objetos nuevos.

2.5.2 El objeto: dificultades con desplazamientos invisibles

La superación del error A-no B ocurre después del primer año. A partir de ahora, el bebé
busca activamente objetos escondidos teniendo en cuenta sus desplazamientos, pero
todavía le queda una dificultad por superar: inferir los cambios de posición del objeto
cuando éstos han sido invisibles para el niño. Piaget encontró que hasta los 18 meses
aproximadamente, el niño se limita a buscar en el último lugar donde vio desaparecer el
objeto.
Obs. 53. Al 1;0(20), Jacqueline me ve esconder el reloj debajo de un cojín A, situado a su izquierda, y luego
debajo del cojín B, a su derecha [...] La niña busca de inmediato en el lugar correcto. Si escondo el reloj más
profundamente, ella lo busca largo rato y termina desistiendo, pero no vuelve a A (como haría en el estadio
anterior) [...] La niña sabe que el reloj no está en A (CR, pág. 67).

Obs. 55. Al 1;6(8) J. está sentada en una alfombra jugando con una patata [...] Dice «pa-ata» y disfruta metiéndola
en una caja vacía y volviéndola a sacar. Cojo la patata y, ante la mirada de J., la coloco en la caja. Después pongo
la caja [con la patata dentro] debajo de la alfombra, le doy la vuelta y dejo así la patata tapada por la alfombra [...]
y saco la caja vacía. Le digo a J., que no ha apartado la mirada de la alfombra, y que se ha dado cuenta de que
hacía algo por debajo: «Dale la patata a papá». Busca entonces el objeto en la caja, después me mira, mira de
nuevo la caja con más detenimiento, mira la alfombra... pero no se le ocurre levantar la alfombra para encontrarla
debajo (CR, pág. 68).

La interpretación de Piaget, en este caso, es que el niño no puede representarse o

imaginar los desplazamientos del objeto que no ha podido ver. Por esa razón busca la
patata sólo en el último lugar donde la vio desaparecer (en la caja), incapaz de inferir que

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de no estar ahí debe encontrarse bajo la alfombra.

2.6 Estadio VI (18-24 meses). Puedo resolver problemas imaginando...

Las grandes conquistas de este estadio se basan en la aparición de la función simbólica,

es decir, la capacidad para representarse internamente acciones, objetos y
acontecimientos. Según Piaget, hasta los 18 meses aproximadamente no puede decirse
que haya imágenes mentales ni evocación intema de objetos. Al menos, ninguna de las
conductas del bebé hasta entonces revela la presencia de representación entendida como
simbolización. Este concepto se refiere a la capacidad de usar significantes diferenciados
de sus significados, es decir, se abre a los niños la posibilidad de utilizar acciones o
palabras, etc., para evocar un objeto o suceso ausente.
En este estadio, Piaget observa indicios claros de que el niño es capaz de
representarse internamente la realidad: puede resolver algunos problemas prácticos,
nuevos para él, sin que medie una actividad previa de ensayo-error, como era típico en
estadios anteriores. Esta nueva posibilidad se debe a la intervención de imágenes
mentales y de combinaciones mentales que permiten la resolución de tareas por un
proceso de descubrimiento o de comprensión repentina (el Insight).
La gran diferencia con el estadio V es precisamente la exploración intema de medios
posibles antes de ser aplicados a la realidad. Esto desemboca en procesos de
representación e invención que, combinados internamente, permiten deducir soluciones
sin necesidad de experimentarlas.

2.6.1 La imitación y el juego

La aparición de la función simbólica hace posible la imitación diferida y las primeras

formas de juego simbólico.
La imitación diferida consiste en la reproducción de la conducta de un modelo en
ausencia de éste, pasado incluso un cierto tiempo. Esto supone que la imitación se
independiza de las acciones presentes y se convierte en representación. Por tanto, exige
la intervención de imágenes mentales y pone de manifiesto la presencia de un nuevo tipo
de memoria de evocación:
Obs. 52. Al 1;4(3), J. recibe la visita de un niño de 1;6 al que ve de tiempo en tiempo y que por la tarde ha tenido
un terrible acceso de ira: chilla, porque quiere salir de su corralito y da patadas contra el suelo. J. no ha visto nunca
antes una escena parecida y lo mira estupefacta e inmóvil. Ahora bien, por la mañana es ella quien chilla y grita en
su corralito e intenta moverlo golpeando con el pie varias veces seguida [...]. Al 1;4(17) después de una visita del
mismo niño, lo imita claramente de nuevo, pero con otra actitud: se echa hacia atrás, cuando está de pie, y se ríe
con una risa parecida a la de su modelo (FS, pág. 86).

Además de la imitación diferida los niños de este estadio realizan imitaciones

inmediatas, cada vez más complejas, de los modelos nuevos y de los objetos materiales.
Veamos algunos ejemplos:

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Obs. 51. Al 1;4(0), J. me mira cuando cruzo y descruzo rápidamente los brazos y me golpeo los costados con la
mano (gesto de recalentarse) [...], inmediatamente consigue una imitación correcta (FS, pág. 86).

Obs. 58. Al 1;0(10), L. mira una caja de cerillas que sostengo en sentido vertical y que abro y cierro
alternativamente: encantado con este espectáculo que mira con la mayor atención, imita la caja de tres maneras:
primero, abre y cierra la mano derecha, mirando el objeto; segundo, hace «tff, tff» con la boca para reproducir el
ruido del objeto, y tercero, reacciona como L. al 1;4(0), es decir, que abre y cierra la boca (FS, pág. 89).

El juego simbólico implica ya la utilización de significantes diferenciados. Tales

significantes (símbolos) pueden ser de naturaleza muy diversa: un gesto (p. ej., cerrar los
ojos como representación ficticia de dormir); un objeto cualquiera como representación
de otro (p. e., una caja como símbolo de un camión, una escoba como símbolo de un
caballo), etc. Por ejemplo:
Obs. 64. En J. el símbolo lúdico con todas las apariencias externas de la conciencia del «como si» comenzó al
1;3(12) en las circunstancias siguientes: ve una tela cuyos bordes ondulados se parecen a los de su almohada y la
toma, la retiene con la mano derecha, succiona el pulgar con la misma mano y se acuesta de lado riendo mucho.
Tiene los ojos abiertos, pero cada cierto tiempo hace un guiño como para hacer alusión a los ojos cerrados. Por fin,
riendo cada vez más, grita «nene» (= dormir). La misma tela desencadena el mismo juego los días siguientes, al
1;3(13) se sirve con este mismo objeto del cuello de un abrigo de su madre. Al 1;3(30), la cola de su asno de
peluche le sirve de almohada. Finalmente, a partir del 1;5, hace que sus animales hagan «nene»... (FS, pág.134).

Estos comportamientos no pueden ser descritos como simples juegos motores, sino
que son característicos del juego simbólico. Los esquemas conocidos se asimilan ahora a
objetos nuevos, que no dan lugar simplemente a esquemas cada vez más complejos, sino
también a la evocación por simple placer de acciones u objetos.

2.6.2 Logro completo de la noción de objeto

El niño ha superado todas las dificultades anteriores pues es capaz de dirigir su búsqueda
mediante la representación mental de los movimientos de los objetos.
Obs. 64. A los 1;7(20) J. ve que pongo una moneda en mi mano, luego pongo mi mano debajo de una manta [a su
derecha]. Retiro mi mano cerrada; J. la abre, luego busca debajo de la manta hasta encontrar el objeto. Vuelvo a
poner la moneda en mi mano, y la deslizo cerrada debajo de un cojín situado al otro lado (a su izquierda); J.
inmediatamente busca el objeto debajo del cojín.
Complico la prueba del siguiente modo: coloco la moneda en mi mano, luego ésta bajo el cojín. La saco
cerrada y la escondo bajo la manta. Por último, la retiro y se la enseño cerrada. J. aparta mi mano sin abrirla
(adivina que no hay nada dentro, lo que supone una novedad), busca bajo el cojín y luego inmediatamente bajo la
manta, donde encuentra la moneda (CR, pág. 78).

En días sucesivos se complica la situación, con más objetos y pasos intermedios:

Obs. 65. Al 1;7(23) J. está sentada frente a tres objetos: una boina (A), un pañuelo (B) y su chaqueta (C). Escondo
un lápiz en mi mano y le digo que lo busque. Cierro mi mano, la pongo debajo de A, luego de B, luego de C,
donde dejo el lápiz. En cada paso le enseño mi mano cerrada. J. busca en C inmediatamente... [La experiencia se
repite muchas veces, alterando el orden de ocultación, por ejemplo, C, A, B o B, C, A y cambiando el lugar donde
deja el objeto, y la niña busca siempre de modo objetivo mostrando su capacidad para inferir los desplazamientos
invisibles] (CR, págs. 78-79).

Como puede verse, el objeto es concebido con todas sus propiedades objetivas dentro

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de un sistema espacio-temporal y causal. Hemos pasado de un primer momento en que
los objetos no son más que una prolongación de las propias acciones del bebé, estando
totalmente indiferenciado su yo del mundo circundante, a un nivel intermedio en el que
empieza a disociar su acción del objeto, aunque todavía éste no es independiente de los
lugares «privilegiados» en los que lo ha encontrado, hasta finalmente desligar por
completo el objeto de la propia subjetividad.

Conclusiones

Como muchos de los grandes psicólogos del siglo XX, Piaget se planteó preguntas
fundamentales sobre la naturaleza humana y, en particular, sobre el progreso del
conocimiento y el origen de la inteligencia. Sus minuciosas observaciones de la conducta
de sus hijos y otros bebés le llevaron a la convicción de que incluso las capacidades
aparentemente más básicas de la cognición humana son resultado de un desarrollo. Ni el
conocimiento del mundo ni la inteligencia están determinados en el momento del
nacimiento. En otras palabras, cuando el recién nacido mira, toca, oye, chupa o huele,
desconoce las fronteras entre su actividad sensorial y los objetos sobre los que ésta se
aplica, no sabe que los objetos existen independientemente de él y, posiblemente, su
mundo se limita a las impresiones del «aquí y ahora». Sólo tras un proceso lento y
gradual alimentado por su actividad constructiva, llegará el bebé a conformar una
imagen coherente del mundo, completando la información fragmentaria, y a menudo
engañosa, que nos ofrecen nuestros sentidos.
Comprender las relaciones entre acontecimientos (causalidad), la sucesión temporal
de éstos, las propiedades del espacio y de los objetos dentro de él, las diferencias entre
las personas (agentes causales) y las cosas... son las conquistas más importantes del niño
en sus primeros 18 meses. Sin embargo, esta perspectiva del bebé y de sus logros
cognitivos difiere de la de autores posteriores a Piaget que, como se verá en otros
capítulos (especialmente, en los capítulos 4 y 5), llegan a plantear hipótesis muy distintas
sobre la dotación cognitiva del recién nacido.

1 Piaget observó la conducta de sus tres hijos (Jacqueline, Luciemie y Laurent) desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 3 años de edad. Además de anotar minuciosamente su conducta espontánea, realizaba
experimentos sencillos para observar sus reacciones ante los «problemas» que les planteaba, como esconderles un
juguete, alejarlo de su alcance o producir un efecto novedoso.

2 Por conocimiento a priori se entiende aquél que existe antes de adquirir experiencia mediante los sentidos. Es
una idea antigua que se remonta a Platón y que no ha dejado de existir entre algunos filósofos a lo largo de la
historia del pensamiento.

3 El concepto de esquema se ha utilizado profusamente en la psicología cognitiva, a menudo con un sentido

bastante diferente al de Piaget. En todo caso, ninguno de los autores posteriores le da tanta importancia al papel de
la acción (material o mental) en su definición de esquema.

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4 En el capítulo 3 «El desarrollo de la percepción» se observa que una conducta similar, pero muy rudimentaria,
está presente en el neonato, si bien luego se pierde y no se recupera hasta este estadio.

5 Las edades se citan, siguiendo la fórmula usada por Piaget, en años, meses y días. Así, 0;2(3) significa que el
bebé tiene 2 meses y 3 días. Las observaciones se han adaptado eliminando, en ocasiones, algunas partes del
original con el fin de agilizar su lectura. A partir de ahora, se citan la obra correspondiente y las páginas usando
las iniciales de cada libro El nacimiento de ¡a inteligencia (NI), La construcción de ¡o real (CR) y La formación
del símbolo (FS).

6 Los perros muestran ocasionalmente una especie de «contagio de movimiento» semejante: inclinan su cabeza de
un lado a otro frente a un humano que hace lo mismo. Son, no obstante, mucho menos sistemáticos que los bebés
en la repetición.

2 Desde los años ochenta, diversos autores han investigado la formación de categorías perceptivas en bebés.
Siendo mi enfoque distinto al de Piaget, tiene en común el interés por buscar los orígenes de las capacidades
inferenciales que llevan a abstraer propiedades comunes entre los objetos.

$ En el capítulo 3 se comentan estudios que muestran que estas conductas de imitación están presentes en recién
nacidos, y se discute su interpretación y desarrollo posterior.

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