DIDACTICA DE LA LENGUA ORAL.

El proceso de alfabetización.

El estudio del proceso de adquisición de la lectura y la escritura en el niño, antes de su ingreso

a la escuela primaria, se puede remontar a la década de 1960 cuando Durkin realiza un trabajo
pionero sobre los lectores precoces. En él había observado, como lo hacen las maestras a
diario, que algunos niños ya saben leer y escribir cuando ingresan a Primer Grado. Comprobó
que no solo el aprendizaje temprano de la lectura no afectaba al niño sino que, por el
contrario, favorecía su progreso.

La atención está dirigida al análisis de las características del medio familiar donde los niños han
aprendido a leer sin instrucción formal de la escuela. La asistencia de los padres, su forma de
intervenir, es el factor más importante asociado a los logros tempranos de la lectura. Resulta
interesante analizar no solo las características socioculturales de las familias sino también las
actividades que realizan en el hogar para promover dicha alfabetización.

Desde el momento en que se reconoce que los niños llegan a la escuela con conocimientos
sobre la escritura, se infiere que adquieren este conocimiento en la casa a través de sus
padres. Se identifican así eventos de lectura y escritura en los hogares, que fueron clasificados
según tipo o dominio en: actividades de la vida diaria, entretenimientos, actividades referidas
a la escolarización, al trabajo, a la religión, a la comunicación interpersonal, lectura de cuentos,
actividades de enseñanza de la lectura. En muchos de estos eventos los niños estaban
presentes, pero no implicados, con el texto; entre otros, como la lectura de cuentos, los niños
eran el foco de la interacción con el texto.

La escritura es parte del mundo social de los niños, u que las familias leen y escriben para
resolver problemas prácticos y mantener relaciones sociales. El papel de los adultos
alfabetizados es fundamental, en el aprendizaje temprano de la lectura y la escritura, y la
relevancia que tienen las características de la interacción adulta, para explicar los
conocimientos que los niños adquieren en el medio familiar. Es evidente que, siendo la
escritura un objeto cultura, su aprendizaje requiere de alguna forma de instrucción o
intervención de una persona alfabetizada.

Desde una nueva forma de conceptualizar el desarrollo temprano de la lectura y la escritura,

se acuña el término de alfabetización emergente. El proceso de alfabetización emergente es
definido técnicamente como los conocimientos y acciones de lectura y escritura, que preceden
y conducen a la alfabetización convencional. Este desarrollo comprende el periodo entre el
nacimiento y el momento en que el niño lee en forma convencional –atiende y hace uso de las
claves de la escritura- y escribe en forma convencional; es decir, escribe un texto que una
persona alfabetizada puede leer y que el niño puede leer convencionalmente.

El proceso de alfabetización comprende también el desarrollo del lenguaje oral en tanto hablar
y escuchar. Leer y escribir forman parte del proceso de adquisición del lenguaje. En efecto,
aprender el lenguaje implica poseer todo el poder de comunicación que brinda una sociedad
alfabetizada. Es un hecho reconocido que el niño que está aprendiendo a leer y escribir en una
lengua, debe poseer un dominio suficiente de esa lengua.
El desarrollo del lenguaje oral.

Bruner expresa el interrogante planteado por este proceso en los siguientes términos: ¿Cómo
pueden aprender los seres humanos tan rápida y eficazmente, con tal flexibilidad de uso, un
sistema de reglas tan complejo para producir y comprender mensajes, que aun aquellos
abocados al estudio del lenguaje tienen dificultad para decidir cómo describirlo?

Desde dos posiciones teóricas opuestas –la teoría conductista y la innatista- se trata de
responder a dicho interrogante. En el marco de la teoría conductista, el lenguaje era
considerado como un comportamiento más, que se aprendía por medio de los mismos
mecanismos que cualquier otro tipo de conducta: el refuerzo y la imitación. Según la teoría
conductista del aprendizaje, los padres refuerzan –mediante la atención y la aprobación-
aquellos sonidos, palabras o emisiones propios de la lengua materna del niño. También se
considera que la imitación del habla adulta es un componente importante del aprendizaje. Los
niños imitan las producciones correctas y reciben refuerzo por hacerlo.

Una de las principales críticas que se ha hecho a la teoría conductista es que concibe al niño
como un receptor pasivo de la estimulación del medio y del refuerzo. Es aun más significativo
el hecho de que el niño pueda construir activamente el lenguaje, aspecto no atendido por el
conductivismo.

Noam Chomsky, sintetiza las bases de una teoría innatista de la adquisición del lenguaje, al
postular que el lenguaje es una facultad cognitiva innata y específica de la especie humana. El
niño aprende el lenguaje porque está dotado de un sistema de adquisición (SAL) formado por
dos componentes: un generador de hipótesis, y los principios de la Gramática Universal (la
forma de los sistemas lingüísticos posibles). El niño posee entonces un conocimiento tácito de
los universales lingüísticos y, sobre la base de los datos que el medio le proporciona, construye
la gramática de la lengua de su comunidad. A través del generador de hipótesis el niño
propone sistemas, usa sus hipótesis para encontrar el sistema del lenguaje. El niño produce
una serie de hipótesis que están estrictamente reguladas por la GU. Con un mínimo de
estímulo, los datos del lenguaje accionan una serie de hipótesis correctas, en un lapso de
pocos años. El SAL está preparado para producir una gramática del lenguaje específica, sino
que tienen un conocimiento innato de los universales lingüísticos, de los principios universales
que rigen la estructura del lenguaje y pueden, por ello, aprender la lengua de su comunidad.
Los principios están en la mente del niño y son puestos en funcionamiento por el input
lingüístico, es decir, por los datos del medio.

Los datos que le proporciona la lengua de su medio van fijando las opciones de cada lengua.

Por otro lado la autora Delmonte Violeta, amplía la teoría de Chomsky tras el siguiente
análisis. Hablar de gramática es hacer referencia a una teoría sobre la formación de las
oraciones inserta en una teoría general del lenguaje. Chomsky (1965), acuñó la expresión
"teoría de la competencia lingüística" para la gramática entendida como la caracterización
idealizada de un estado interno del sujeto, la representación abstracta del estado cognitivo
que precede a la producción del lenguaje.
La pregunta necesaria es, ¿Cómo surge esta concepción de la gramática? ¿Cuáles son las
distinciones conceptuales sobre las que se sustenta?

La mayor parte de la reflexión filosófica sobre el lenguaje como del análisis concreto de éste a
lo largo de los tiempos se ha llevado a cabo desde una óptica que parte de querer explicar lo
que se ve a partir de lo que no es directamente accesible a la observación.

Una concepción mentalista del estudio del lenguaje se ha manifestado con dos variantes:

Un lado, el lenguaje se ha entendido como una investigación acerca de la mente y el

pensamiento, porque se suponía que las lenguas son el espejo de la mente humana.

Una segunda variante se apoya en In suposición de que el lenguaje humano es el producto de

una "facultad" que revela un saber específico.

En la evolución actual de esta vertiente, el estudio del lenguaje se convierte en parte de la

psicología y de la biología. En esta perspectiva se define como la indagación sobre el lenguaje 1
(interiorizado). El estado inicial común a toda la especie, el conjunto de condiciones que
identifican los lenguajes a los que pueden acceder los seres humanos. Este lenguaje I es
distinto del lenguaje E (exteriorizado) o conglomerado de eventos lingüísticos producidos por
los hablantes en las diversas lenguas conocidas.

Esta manera de entender el estudio de los fenómenos lingüísticos resultaría el único tipo de
enfoque realizable para llevar a cabo progresos en el conocimiento. En su libro "Reglas y
representaciones” Noam Chomsky (1980), propone una distinción entre gramática y lengua,
en donde el objeto de estudio identificable es la lengua (conjunto de hechos que
denominamos lenguaje E) y que existen muchas gramáticas posibles para poner orden en el.

Ahora bien, las lenguas humanas son objetos heterogéneos, que no constituyen entidades
reales del mundo sino construcciones arbitrarias y, hasta cierto punto, artificiales. El lenguaje
definido así como un órgano cognitivo debe estudiarse de manera similar a como se estudian
las ciencias físicas. La tarea del lingüista es ahora descubrir los principios estructurales que
hacen que ese organismo funciones de una manera y no de otra, su proceso de desarrollo, los
mecanismos físicos que lleva consigo y acaso sus interacciones con otros sistemas. El cometido
de este lingüista no será el de formular generalizaciones inductivas, o el aproximar
intenciones, sino establecer hipótesis, formular leyes y enlazar unos principios con otros.

PRECISIONES CONCEPTUALES.

Si la gramática es una representación abstracta del conocimiento lingüístico interiorizado, esta

gramática se puede definir como una teoría de las propiedades universales de las lenguas
humanas y llamársela "Gramática universal". La recurrencia sistemática de propiedades tiene
fuertes posibilidades de estar relacionada con algún factor de principio determinante de ella.
Sin embargo, éste no es el único camino de acceso a la Gramática universal.

La Gramática interiorizada (universal) estuvo caracterizada por un sistema de reglas que

permitía la formación y la transformación de construcciones específicas. Esos han sido
sustituidos "modelo de principios y parámetros". En este modelo llámase "principios" a un
conjunto muy restringido de condiciones sobre la buena formación de las oraciones, que se
asocia con un conjunto mínimo de reglas y parámetros a los valores que pueden tomarse esos
principios. El conjunto de principios susceptibles de parametrización constituyen la gramática
universal, pero los hablantes que aprenden una lengua, en realidad ponen en actividad esos
principios (como en cualquier proceso de maduración) solo a través de la fijación de
parámetros. Esta fijación se realiza en un medio lingüístico concreto, a través de la exposición
a un conjunto reducido de datos y en un periodo relativamente breve (un niño de 5 años ya
conoce los parámetros que tipifican a su lengua).

El aprendizaje de una lengua puede definirse asi como un proceso de fijación de parámetros. El
ejemplo de variación paramétrica seria: el inglés, a diferencia de otras lenguas romances, no
puede tener sujeto tácito. (Pro)." Talked" es una oración agramatical, pero es correcta una
oración así en español: Hablo con su amigo. Ahora bien, si la gramática se define como una
teoría del conocimiento lingüístico ¿en qué medida ese sistema forma parte o no del sistema
cognitivo general?

La lingüística generativa ha sostenido la hipótesis de que el conocimiento lingüístico constituye

un dominio específico independiente de los otros sistemas del mundo cognitivo. El sistema de
principios es un conglomerado de varios subsistemas (o teorías o módulos) g una única regla
"Muévase X" (donde X es igual a cualquier constituyente) que se manifiestan en cuatro niveles
de representación de las propiedades de las oraciones. Esquema:

ESTRUCTURA -P (estructura profunda)

ESTRUCTURA -S (estructura superficial)

FORMA FONÉTICA FORMA LOGICA

En cada uno de estos niveles se representa un conjunto de propiedades empíricamente

observables y todos ellos están conectados por un superprincipio, el "Principio de proyección”
El nivel de ESTRUCTURA - P (EP), es aquel en el que las oraciones aparecen en su forma más
básica o pura (probablemente sea un reflejo directo del léxico), y en la determinación de esa
estructura básica intervienen 2 subsistemas del conocimiento lingüístico: el Módulo de la X con
barras y el Módulo temático.

En el nivel de la ESTRUCTURA - S (ES), aquella estructura básica puede haber sufrido

modificaciones si ha sido afectada por la regla "Muévase X". En esta representación "derivada"
parece que influyen ciertos principios estructurales como por ejemplo, los de la "Reacción" y
los de la "Reacción apropiada", entre otros.

La relación entre EP y ES se realiza a través de esa única regla transformatoria, irrestricta y

opcional, la que expresa que todo X (cualquier constituyente) puede desplazarse en la
estructura de la oración con algunas variantes posibles, el asunto más problemático pareciera
ser la longitud de ese movimiento (Principio de la Subyacencia). Para concluir, todos los
subsistemas que se mencionaron son autónomos, todos parecen ser exclusivamente
lingüísticos con excepción del que da cuenta de cómo las exigencias léxicas de las palabras
presentes en la oración inciden en la configuración sintáctica (Modulo Temático). En la medida
en que la estructura conceptual conecte con otros subsistemas del sistema cognitivo general,
el módulo temático haría esa labor de mediación entre el conocimiento lingüístico y el
conocimiento general.

LA GRAMATICA GENERATIVA.

A comienzos de los años sesenta aparecen en el campo de la lingüística las ideas racionalistas
de Noam Chomsky. De acuerdo con este autor, la lingüística es una rama de la psicología del
conocimiento (y, en último término de la biología) con lo que se contrapone al criterio de su
antecesor. Ferdinand de Saussure, que la considera una rama de la psicología social. Al definir
el objeto de estudio de la lingüística, Chomsky establece una clara distinción entre el sistema
de la lengua y el uso que el hablante hace de ella. De esta forma llama competencia al
conocimiento que las personas tienen de su lengua y actuación al conjunto de enunciados
producidos por ellos mismos La competencia equivale al conocimiento de la gramática de su
lengua materna y esto hace posible las emisiones lingüísticas del uso (actuación) El nombre de
Gramática Generativa proviene de la noción de que un sistema de reglas genera un conjunto
infinito de oraciones de una lengua, de esta forma cualquier oración resulta de aplicar en un
determinado orden ganas de las reglas del sistema. Veamos en forma práctica como procede
el hablante en la etapa de adquisición del lenguaje a los efectos de comprender el concepto
anterior.

Los niños que aprender a hablar, de forma innata, abstraen las reglas de la gramática a partir
de lo que escuchan sin necesidad de tener ninguna información gramatical. Ellos elaboran
hipótesis sobre las formas lingüísticas que van desarrollando y éstas al ser cotejadas con los
llamados universales lingüísticos terminan convirtiéndose en oraciones, lo que hace posible la
infinita creatividad del lenguaje. Dichos universales lingüísticos están contenidos en la herencia
genética del ser humano y son los que delimitan la forma de la gramática. Además se cumplen
en todas las lenguas naturales, a pesar de las diferencias que éstas presentan entre si y pueden
pertenecer a cualquiera de los tres componentes de la gramática: semántico, sintáctico o
fonológico o a la interrelación entre los tres subsistemas.

Chomsky clasifica los universales lingüísticos en sustantivos y formales y los describe así:
"Universales sustantivos… se refieren al vocabulario para la descripción del lenguaje... los
universales formales implican más bien el carácter de las reglas que aparecen en las
gramáticas y sus posibles modos de interconexión.

Aprender una lengua es, entonces, interiorizar las reglas de la gramática, Cualquier hablante
que domina el vocabulario preciso podrá producir y comprender oraciones aunque no las haya
oído anteriormente, dado que éstas se ajustar a las reglas gramaticalmente adquiridas.

COMPONENTES DE LA GRAMÁTICA.

Durante siglos la unidad principal de la gramática fue la palabra. El objetivo de la descripción

gramatical era la clasificación de las palabras en categorías (sustantivos verbos, adjetivos,
adverbios, artículos, preposiciones, conjunciones, pronombres) y el establecimiento de
modelos que reflejaran los cambios morfológicos de dichas palabras. La gramática generativa
toma a la oración como su unidad y a la sintaxis como el componente central que ordena y
combina dichas palabras hasta formar oraciones.
Estos componentes o subsistemas son:

Componente léxico: (EP.) es el vocabulario. Almacena las unidades significativas básicas de una
gramática.

Componente sintáctico: (ES) genera las reglas para formar las representaciones sintácticas.

Componente fonológico: (EF) convierte las representaciones sintácticas en representaciones

fonéticas (sonidos).

Componente semántico: (F.L.) a partir de la información dada por el componente sintáctico,

obtiene la información semántica (forma lógica de la oración).

Todos estos componentes o subsistemas -hoy llamados teorías o módulos- parecen ser
exclusivamente lingüísticos con excepción del componente léxico (E.P.) que se conecta con el
conocimiento general. Son, además, autónomos pero se relaciona entre sí para «la origen a los
diversos fenómenos lingüísticas. Le gramática universal, innata y común a todos los seres
humanos que inaugurar Noam Chomsky en el ámbito de la lingüística ha sido sustituida
posteriormente por el llamado modelo de principios y parámetros.

Entre 1981, 1986, 1988 el autor introduce una variación a dicha gramática universal para
caracterizar mejor la gramática interiorizada. El nombre de modelo se debe a que el lingüista
construye una gramática que aspira a ser un modelo explicito de la gramática innata del
hablante.

Los principios son un conjunto restringido de condiciones para formar bien las oraciones y que
se asocian con un conjunto mínimo de reglas. Los parámetros son los valores que pueden
tomar esos principios.

Para describir mejor este modelo vamos a reproducir la analogía que usa Chomsky: Se trataría
de algo así como un complejo e intrincado entrelazamiento de cables algunas de cuyas
conexiones no han sido establecidas todavía y con, digamos, una caja de interruptores que
deben estar en una de varias (quizás solo dos) posiciones, para que así el sistema en su
conjunto puede comenzar a funcionar. A estos interruptores es a lo que denominaremos
parámetros y éstos tienen que ser fijados por la experiencia que es la que dice cómo deben
colocarse esos interruptores.

El conjunto de los principios susceptibles de parametrización constituyen la gramática

Universal, pero los hablantes que adquieren" una lengua, en realidad, ponen en actividad tales
principios como en cualquier proceso de maduración. Todas las oraciones deben llevar sujeto
(principio de predicación), sin embargo el inglés no puede tener sujeto tácito:

"Talked" (habló) es una oración agramatical. Sin embargo, las dos formas (sujeto expreso o
sujeto tácito) son aceptables en las otras lenguas. Esto es un claro ejemplo de variación
paramétrica.
Por lo antes expuesto, ¿cómo se entienden los errores que los niños cometen cuando
aprenden hablan? Dichos errores nunca afectan a las reglas más generales de la gramática
(principios) sino que corresponden a la fijación de parámetros que diferencia una ningún de
otra. Ejemplo: ningún niño dice "Dame pelota la ": pero sí: SI TENGARA UNA PILETA ME METO
(Clara 4 años). La causa es porque Tener es verbo irregular y ella lo regulariza en etapa de
fijación de parámetros de su lengua 1 (materna).

Es evidente que las madres (y los adultos) hablan en forma especial a los niños que están
comenzando a desarrollar el lenguaje, y el modo de interactuar con ellos es diferente a las
interacciones adulto-adulto. Se ha denominado habla de estilo materno a estas variaciones
sistemáticas del habla adulta, dirigida al niño.

Los adultos expanden naturalmente las emisiones de una y dos palabras de los niños. Cuando
un niño usa una palabra, lo hace en un contexto situacional muy limitado. El adulto, en su
intento por interpretar la emisión infantil, se apoya en las pistas proporcionadas por ese
contexto y sobre la base de la interpretación que hace de ellas, expande la emisión.

La contingencia semántica en las expresiones –el hecho de que el habla adulta mantiene y
depende del tópico o tema del enunciado previo del niño-, ha mostrado una correlación
positiva con avances en el desarrollo lingüístico. La madre sintoniza su discurso al tópico o
contenido semántico de las emisiones infantiles, así como a la actividad del niño y al contexto
de situación. Se trata de retomar lo que el niño dice, y completar su emisión tratando de
interpretar la intención del mensaje del niño, para que no se interrumpa el intercambio. La
contingencia en sus diferentes tipos –repeticiones, reestructuraciones, continuaciones de
tópico- caracterizan la continuidad semántica del discurso interactivo del adulto con el niño.
Las reestructuraciones –que mantienen el tópico del enunciado del niño, pero producen
cambios estructurales modificando o proporcionando algunos de sus componentes principales:
sujeto, verbo, objeto- representan un ajuste en el habla adulta y proveen al niño una nueva
información que éste puede codificar en relación con su propia emisión. Las
reestructuraciones dan apoyo al análisis sintáctico, al marcar las propiedades sintácticas,
mediante un cambio mínimo en la estructura de la emisión anterior.

Si el niño dice “ato papá” el adulto reestructura diciendo “sí, es el auto de papá” e introduce
cambios mínimos en la emisión del niño, a los que este puede atender comparando su emisión
con la del adulto.

Cazden estudió y describió tres formas a través de las cuales el adulto da apoyo al niño que
adquiere el lenguaje. Para una de estas formas adopta el término de andamiaje de Bruner, que
consiste en la extensión por parte del adulto del lenguaje del niño. En respuesta a una emisión
del niño, la madre formula una pregunta sobre el objeto referido o pide una elaboración.

Otro tipo de ayuda, es proporcionar modelos de lenguaje, en respuesta a alguna emisión del
niño, que no responde a las formas adultas. Así por ejemplo, si un niño dice “el perro estuvió
mirando” el adulto dirá, “sí, el perro estuvo mirando” y enfatizará la forma correcta según la
gramática adulta. Cazden, sugiere que los modelos no son ejemplos para copiar sino formas de
las cuales aprender. También los padres apoyan la adquisición a través de la instrucción
directa.

La instrucción directaes especialmente evidente en la enseñanza de convenciones sociales. El

contexto de estas situaciones ofrece al niño claves para hacer posteriormente en uso
espontaneo de las expresiones así aprendidas. Tanto si se asume que las formas y funciones
lingüísticas que las madres utilizan con los niños son necesarias para el aprendizaje, como si se
considera que aceleran el aprendizaje y reducen el error, existen actualmente consenso en
cuanto al reconocimiento de que el lenguaje adulto influye en el proceso de adquisición. Los
procesos de interacción social, en relación con la adquisición del lenguaje, han sido
especialmente atendidos en las investigaciones. Las rutinas crea contextos predecibles en los
que los niños pueden utilizar la estrategia de decir (o hacer) lo que han escuchado decir a otros
en ese mismo contexto. Estas situaciones recurrentes actúan como un andamiaje para la
actividad del niño que le posibilita realizar una tarea que está más allá de sus capacidades
individuales: el andamiaje consiste en aceptar lo que el niño es capaz de hacer, completando el
adulto el resto de la tarea. Bruner define como andamiaje a las conductas de los adultos
destinadas a posibilitar la realización de conductas por parte del niño que estarían más allá de
sus capacidades individuales consideradas en forma aislada. Los formatos constituyen un
ejemplo de andamiaje. Suponen una interacción contingente entre, al menos, dos partes
actuantes.

Los juegos rutinarios, como el cucú, la lectura de libros y las actividades diarias interactivas
como el baño, comidas y paseos, constituyen formatos en los que la madre ajusta su
intervención a las habilidades del niño, y aumenta en forma progresiva sus expectativas en
cuanto a lo que el niño puede decir o hacer. El adulto sirve como modelo, organizador y
monitos, hasta que el niño puede desempeñarse por sí mismo. El carácter asimétrico de los
formatos de los formatos le da al adulto un papel preponderante en todo proceso de
aprendizaje.

Los formatos son también un Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (SAAL). La
interacción verbal, que se produce en esas situaciones, da apoyo al funcionamiento del SAL
(Sistema de Adquisición del Lenguaje de Chomsky), al hacer más transparentes las estructuras
lingüísticas que el niño va adquiriendo.

El niño dispondrá entonces de un componente innato (el SAL), o predisposición para la

interacción social activa, y un componente de soporte y ayuda dado por el adulto (SAAL). El
niño solo adquiere las reglas de la gramática sino también competencia comunicativa, o el
conocimiento que necesitan hablantes y oyentes sobre: cuando hablar y cuando no hablar, con
quien, donde de qué hablar y de qué forma. Así mismo debe aprender las estructuras de los
diferentes tipos de discurso, para poder organizar sus emisiones y darles cohesión y
coherencia. Este aprendizaje, que implica poder argumentar, narrar, exponer, describir, es un
proceso largo y difícil para el niño, que requiere del apoyo de un adulto competente.

Nelson, considera que existen por lo menos tres fuentes de narratividad: las estructuras
mentales de la representación de los eventos, el modelo adulto y la lectura de cuentos.
También agrega que los guiones son las primeras estructuras de conocimientos que
mantienen ligada la información en la memoria. Las acciones están en el guión relacionadas
temporal y causalmente. El conocimiento de los eventos, junto con los modelos que
proporciona el habla adulta, permite a los niños construir narrativas. Nelson atribuye al habla
de los adultos sobre eventos pasados y futuros, un rol fundamental en la competencia
narrativa.
Adquisición de la fonología y la morfo-sintaxis.

La competencia lingüística: la adquisición del sistema gramatical.

Todo niño aprende, como miembro de un grupo social, las costumbres, normas y hábitos; los
modos de pensar y de actuar, las creencias, los valores y la lengua; es decir, la cultura de su
comunidad. La cultura de un grupo social consiste en todo lo que hay que saber o creer para
actuar de manera aceptable frente a los demás miembros. Parte de ese conocimiento es, el
dominio de su lengua y la competencia para utilizarla en distintas situaciones de comunicación,
porque cuando un niño aprende a hablar aprende a usar un sistema de signos o sistema formal
y aprende a usarlo en forma apropiada a la situación de comunicación. Decimos entonces que
ha alcanzado competencia lingüística, porque adquirió el sistema formal de su lengua, y
competencia comunicativa, porque aprendió a usar ese sistema para comunicarse con los
demás.

El lenguaje como sistema está formado por varios subsistemas que son: el fonológico, el
morfológico, el sintáctico y el semántico. El lenguaje es un sistema de relaciones o subsistemas
interrelacionados cuyos elementos, palabras, sonidos no poseen valor independientemente de
las relaciones de contraste que mantienen entre ellos. Los sistemas fonológico y sintáctico le
dan a la lengua el inmenso poder generativo que tiene para producir un número ilimitado de
mensajes. El sistema fonológico está constituido por un número limitado de fonemas, cuya
combinatoria permite la formación de un número ilimitado de palabras. A su vez el sistema
sintáctico está formado por un número limitado de reglas de combinación de palabras, cuya
aplicación da lugar a un número ilimitado de oraciones. Con respecto al sistema, la adquisición
de este sistema involucra el desarrollo de conceptos así como la percepción, la memoria, las
representaciones mentales de eventos y las interrelaciones entre ellos.

Adquisición de la fonología.

Hasta fines de la década de 1960 se pensaba que los niños adquirían el sistema fonológico de
su lengua a través de la incorporación progresiva de fonemas: así primero aprendían la
oposición labial/dental (los sonidos labiales) como la "b" y la "p", en contraposición con los
dentales como la "A" y la "t" y luego otras oposiciones de sonidos; y a partir de este
aprendizaje comenzaban a producir palabras. En la década de 1970 se observó que, cuando los
niños empezaban a producir palabras alrededor del año, la forma sonora de esas palabras no
era estable, esto quiere decir que las sucesivas emisiones de una misma palabra se producían
los mismos sonidos.

Este tipo de observación condujo a atender a las palabras y a Ias estrategias que los niños
utilizan para producirlas, considerando que la adquisición de la fonológica es un proceso de
diferenciación de estructural menos (los sonidos) partir de estructuras mayores (las palabras).
Los más pequeños no constituyen las palabras con fonemas sino que los fonemas emergen de
las palabras. Ellos tienen habilidades limitadas de articulación y percepción de sonidos y esas
limitaciones explican las omisiones, sustituciones y cambio de orden de sonidos y de
secuencias de sonidos que se observan hasta los 6 años.
La tarea que enfrente el niño indica que debe discriminar las palabras, diferenciarlas unas de
otras e identificarlas como unidades de significado. Los niños pequeños comprenden muchas
más palabras que las que producen. Para que el nene identifique una palabra debe formar
algún tipo de representación interna de la palabra, una referencia con la cual compara la
palabra que escucha.

Debido a la velocidad del habla adulta, se cree que al principio los niños no tendrían
representaciones en detalle y completas de las palabras, sino que almacenarían algunas
propiedades sonoras sobresalientes. A medida que aumenta el caudal del vocabulario se
incrementa la presión para que las formas de las representaciones de las palabras sean más
específicas, a fin de poder diferenciarlas de otras palabras similares.

Si una palabra contiene un sonido secuencia de sonidos que el pequeño no puede aun
reproducir, o bien evitará decir esa palabra o bien producirá alguna forma parecida con los
sonidos que pueda producir, cambiando y/o eliminando algunos o repitiendo los sonidos
fáciles.

Un aspecto muy importante del desarrollo fonológico, son las representaciones internas –
mentales- de las palabras se van completando, y se van especificando los sonidos que las
componen. Con el tiempo y la frecuencia que escuchan una palabra producida por un adulto,
sus representaciones fonológicas se van pareciendo cada vez más a las del habla adulta.

El desarrollo fonológico nos indica que el niño está adquiriendo un sistema para procesar el
habla, es decir un sistema que le permite identificar una secuencia sonora como una palabra
especifica y producir esa palabra cuando es necesario. A través de este sistema se van
formando representaciones mentales fonológicas de las palabras que comprenden pistas
acústicas para percibirlas y programas motores para producirlas. La conciencia fonológica
depende del sistema del procesamiento del habla.

Las variaciones en las palabras infantiles en relación con las formas sonoras adultas ponen de
manifiesto la habilidad limitada del niño para planear y ejecutar una actividad motora
compleja. Si una palabra contiene un sonido o secuencia de sonidos que el pequeño no puede
aun reproducir, o bien evitar decir esa palabra o bien producir alguna forma parecida con los
sonidos que pueda producir, cambiando o eliminando algunos o repitiendo sonidos fáciles:
“lalo” por "helado”.

La alteración del orden de los sonidos es muy frecuento entre los 2 y 3 años. Cuando los chicos
comienzan a producir emisiones de más de una palabra, o menudo manifiestan un retroceso:
al producir emisiones más largas, se vuelve más complejo el programa de control articulatorio.

Desarrollo de la conciencia fonológica y su incidencia sobre la facilidad o dificultad en el

aprendizaje de la lectura y la escritura depender de la precisión con que las palabras
fonológicamente representado en el léxico mental del niño.

Adquisición de la morfo-sintaxis.
Las primeras emisiones de los niños están formadas frecuentemente por una sola palabra.
Dichas emisiones deben ser interpretadas por el contexto y es difícil saber qué conocimientos
tienen los niños de las relaciones gramaticales.

El orden léxico parece ser uno de los primeros aspectos que controlan los chicos, pero la
comprensión de su emisión se logra por la forma en que "dice" o "entona" y por el contexto.
Sin embargo, las variaciones respetan la gramática adulta. Los niños preservan el orden de
palabras y morfemas de la lengua a la que están expuestos. Alrededor de los dos años muchos
han avanzado desde las emisiones de dos palabras a emisiones más largas y a la elaboración de
construcciones básicas por medio de artículos preposiciones, pronombres y formas verbales Se
produce de la siguiente manera:

- El artículo aparece cuando los niños comienzan a producir emisiones de más de dos
palabras. “El” y “La” son los primeros en ser adquiridos, siendo luego “un” “uno” y
"una" más frecuente en el reportorio. A partir de los 2:6 años se va completando la
serie de artículos, aunque hasta los 3 años se observan casos de falta de concordancia.
- El sustantivo: Es la primera clase gramatical representada en el habla del niño. La casi
totalidad de los nombres que aparecen en esta etapa pertenece al grupo de
sustantivos concretos. Alrededor de los 2 años, los niños, comienzan a adquirir
dominio del género y del número de los sustantivos.
- Los diminutivos: A los 2 años y 6 meses, los pequeños parecen tener ya una clara
noción del diminutivo en los sustantivos.
- El adjetivo: Alrededor de los 22 meses, cuando los chiquitos producen emisiones de
dos palabras y su uso va en constante aumento, hace su aparición el adjetivo. Se
puede usar antepuesto al sustantivo: "hay poquitos vagones” y se observan variedad
de formas: indefinido "no me pinches ningún pie"; demostrativos “esta escalera, este
pato, ese nene"; posesivos "mi mamá, tu osito, mis libros". También se pueden
observar formas superlativas: “yo tengo dos habitaciones grandísimas". La aparición
del género en el adjetivo es simultánea la del sustantivo. A los dos años el niño realiza
la concordancia con respecto a Ias personas; en cambio, con los objetos se registran
discordancias hasta casi los 32 meses.
- El pronombre: Entre los 22 y 25 meses, los niños comienzan a usar pronombres
personales; aparecen las formas objetivas ("me", "te"). El uso de pronombres
demostrativos es uno de los más tempranos y el "eta y eto" se vuelven frecuentes al
señalar objetos o imágenes. Las formas posesivas aparecen entre los 28 y los 33
meses; mientras que los interrogativos (¿que?) aparecen alrededor de los 32 meses. A
estos primeros que se añadirán los ¿por qué? entre el segundo y el tercer año. A partir
de los 2 años hace su aparición "donde”. La interrogativa con “¿cómo?" aparece más
tarde, a los dos años cuatro meses.
- La frase verbal: El verbo hace su aparición en el periodo holofrástico no sólo de
manera embrionaria, sino con pleno valor de categoría adulto. Una de las formas
verbales más tempranas es el imperativo desiderativo. Por ejemplo "catá, nena"
(canta, nena). La otra forma que aparece con frecuencia es el infinitivo, alrededor de
los 22 meses. Hasta los dos años las formas que más se observan son las del presente.
El pasado aparece con un matiz indefinido. Durante este periodo, el verbo tiene sólo
dos matices temporales: el presente, el imperativo y las formas del gerundio, y el
 pasado que se manifiesta por el indefinido. A partir de los 2 años ya se registran casos
de las tres conjugaciones (ar, er, ir). A partir de los 2 años y principio de los 3 aparece
el auxiliar "estar", en general para indicar un estado. Entre los 2 años y los 2 años y
medio surge el pretérito imperfecto.
- El adverbio: Alrededor de los 17 meses se observa el uso de adverbios,
particularmente la forma "ya", que irrumpe en bloque con el verbo estar. Un poco más
adelante entre los 21 y 22 meses, generalmente en bloques de dos palabras, se
registra el adverbio "aca" y luego en frases de dos palabras: "acá nene".
- Las preposiciones:
o Adjetivas y sustantivas: Alrededor de los 2 años y medio puede observarse la
aparición de estructuras más complejas, relacionadas con la partícula "que" en
función adjetiva y, a veces, sustantiva.
o Adverbiales: Entre los 3 años 6 meses y los 4 años hacen su aparición
oraciones que pueden calificarse de subordinadas adverbiales. Algunas con un
matiz pleno de causalidad.

Los elementos básicos del sistema formal ya han sido adquiridos a la edad de 5 años. A esta
edad todos los niños tienen una gramática oracional pero no todos han logrado el mismo
dominio de una gramática discursiva. Si bien pueden participar en una conversación, se
observan importantes diferencias entre los niños en cuanto a sus habilidades para relacionar
las partes de un discurso extendido, es decir, para producir un texto cohesivo.

Desarrollo de la lengua oral. Competencia comunicativa.

Al mismo tiempo que los chicos adquieren el sistema de su lengua (o dialecto) logran la
habilidad para usarlo en una variedad de situaciones y con diferentes propósitos; pueden
participar en la interacción social y evaluar el comportamiento lingüístico de los demás. Esta
habilidad depende del conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas propias
de la comunidad y es llamada competencia comunicativa.

¿Para qué usan el lenguaje los niños pequeños?

El lenguaje es para ellos un instrumento que les posibilita realizar sus intenciones y es, desde
edad muy temprana, el elemento mediador de todas sus experiencias. En primer lugar, el niño
usa el lenguaje para conseguir cosas (yo quiero), este es el modelo o uso instrumental El éxito
de tal uso no requiere una emisión bien formada que responda al modelo adulto, es suficiente
con un grito o un sonido, que se usa siempre con esa función.

Pero como instrumento de control, el lenguaje tiene otra cara que el niño pronto descubre:
que los demás lo utilizan para controlarlo a él (modelo regulatorio). La función reguladora
consiste en ordenar la propia conducta y la de los demás.

Halliday especifica qué es el lenguaje para el niño; muy concretamente, algo que le sirve para
satisfacer una serie de necesidades, tales como sus necesidades naturales, el estar con otros,
expresar su identidad, aprender sobre el mundo y explorar el mundo, crear mundos
imaginarios y comunicar eventos. En otras palabras, transmitir significado. Cuando el niño
expresa sus sentimientos y manifiesta su yo, está usan do el lenguaje para cumplir con una
función personal.

Del mismo modo, cuando se establecen y se mantienen relaciones con los otros, nace el uso
interpersonal del lenguaje. El uso personal del lenguaje también se manifiesta cuando, al
expresa su opinión, en oposición a otros, los chicos afirman su Yo.

Los niños usan también el lenguaje tanto para pedir como para dar información; esta es la
función representacional del lenguaje que se manifiesta tempranamente en relatos breves. En
su función representativa, el lenguaje es un medio para comunicar algo: un mensaje que hace
referencias especificas a personas, objetos, procesos, cualidades, relaciones y estados del
mundo que giran alrededor suyo. Para nenas y nenes, la transmisión de contenido es la
función menos importan te del lenguaje y no se transforma en dominante hasta que crecen.

En la función imaginativa, el niño usa el lenguaje para crear su propio mundo. En ocasiones, no
se trata del uso del lenguaje "sobre algo" sino que, de una manera puramente lúdica, el niño
combina sonidos y ritmos silábicos.

En la infancia, la diferenciación entre el sí mismo y el mundo da lugar al modelo heurístico,

derivado del conocimiento de cómo el guaje permite explorar el entorno. El lenguaje se
instituye como un medio para aprender sobre las cosas.

Las funciones para las cuales los niños usan el lenguaje les proporcionan las bases para el
desarrollo de algunos componentes esencia les de sus habilidades lingüísticas: los géneros
discursivos más elabora dos. Así, por ejemplo, las instrucciones y explicaciones de reglas son
elaboraciones del uso del lenguaje para regular la propia acción y la de otras personas.
Mientras que en un principio el niño sólo puede realizar simples demandas para controlar la
conducta de otro y exponer el proceso desarrollado para realizar una tarea, con el tiempo
podrá ensayar planes sobre la base de la observación y el registro de información. De ese
modo aprenderá a dar instrucciones en forma ordenada. Más tarde podrá transformar esas
instrucciones en reglas, incluso en reglas condicionales para, entre otras cosas, explicar los
principios de un juego.

Las primeras manifestaciones de la función representacional del lenguaje, designar objetos y

después formular relatos sencillos que conecten los objetos designados, constituyen el
comienzo de formas más complejas de discurso narrativo.

Cuando el niño no sólo relata acontecimientos, sino que además realiza conexiones u opina
sobre el hecho, está realizando una interpretación de los sucesos comunicados, y esto
constituye un precedente del discurso expositivo.

Las niñas y niños se enfrentan a menudo con oposiciones, versiones contrarias a las suyas. Los
padres u otros cuidadores en ocasiones niegan el permiso para que realicen una acción
determinada. Si el adulto acompaña la negativa con el reconocimiento de la opinión del niño,
argumenta el motivo que sustenta la decisión y ofrece una propuesta de acción alternativa,
está familiarizando al pequeño con la estructura del discurso argumentativo.
Lo que pueden hacer las niñas y los niños con el lenguaje.

En los fragmentos de intercambio más extensos, los niños ponen de manifiesto el dominio de
recursos lingüísticos específicos para producir textos cohesivos. La cohesión se logra a través
del uso de proposiciones relativas, conectores, referencia pronominal anafórica, relaciones
temporales. En el discurso narrativo de los niños, estos aspectos se evidencian en: a) el uso de
expresiones temporales y otras formas para establecer conexiones entre cláusulas y relacionar
acciones y estados en el relato (“para no caerme, me he escondido"), así como para ubicar el
relato mismo en el tiempo ("he ido", "estaba lloviendo"; "la otra vez", “entonces", "recién"); b)
el ordenamiento temporal de los eventos que se pone de manifiesto en la secuencia de
acciones ("he ido", "me he mojado", "me he escondido", "he esperado", "ha parado", "he
podido salir"); c) el uso de pronombres (y otros mecanismos) para expresar la relación entre
los actores.

Al referirnos al estilo de lenguaje escrito nos muestra que los niños van adquiriendo, junto a
una gramática oracional, una gramática textual, que se re fleja en el uso de recursos de
cohesión y de coherencia. Es por ello que los niños necesitan, en un principio, apoyo del adulto
para organizar su discurso. El niño vive inmerso en el lenguaje, pero este lenguaje no es ni el
de los diccionarios ni el de las gramáticas, este lenguaje es el de todos los días. A menudo los
niños no usan el lenguaje en la forma en la que lo requiere la escuela. Para que niñas y niños
tengan éxito en términos de escolaridad, es necesario que sepan cómo usar el lenguaje para
aprender y para participar dentro del patrón de interacción que genera la docente, respetando
las normas que ella considera adecuadas a la situación. Ya que las normas son sociales y, por lo
tanto, varían según la situación (el hogar, la escuela) en que se encuentra el niño, la escuela
debería construir discursos que atendieran a esta variación.

Cómo interactúan los niños.

Los chicos también aprenden a participar en la interacción social para ello tienen que saber
cuándo hablar y cuándo no hablar, sobre qué hablar, con quién, dónde y de qué manera. Los
niños aprenden normas de participación, se las denomina "normas" porque precisamente
definen qué comportamiento es considerado por un grupo social como normal o apropiado.
Cada grupo social define en forma implícita y explícita normas de habla, esto es, el
comportamiento que los hablantes deben tener en la comunicación y el intercambio. Las
normas de habla se refieren a:

1. Cantidad de habla.
2. Número de personas que hablan al mismo tiempo.
3. Número de interrupciones.
4. Ser informativo.
5. Tomar el turno.
6. Relaciones de poder y familiaridad.
7. Iniciar y cerrar un intercambio.
8. Cómo, qué y a quién preguntar, comentar, responder.
9. Marcadores de contenido.
10. Cambiar de tema.
Las normas de ambos entornos –hogar, escuela- chocan, es decir no son las mismas; es
entonces que el niño enmudece, se desorienta, no sabe cómo debe participar. Los actos
comunicativos no se dan de manera aséptica o aislada sino que completan su sentido dentro
del marco del intercambio social, concepto que entendemos como el comportamiento a través
del cual las personas influyen sobre otras y reaccionan ante otras.
El acto comunicativo no concluye en el intercambio lingüístico entre dos personas aisladas sino
que se verifica en un contexto social. Este contexto social en el que ocurre el habla comprende
gran número de factores que incluyen: el grupo o grupos a los que pertenecen el hablante y el
oyente, la estructura de la interacción (entrada, salida, toma de turno, etcétera); el tipo de
interacción (conversación casual, lección, transacción comercial) y el conocimiento que
comparten los participantes, que va de lo general (cultural) a lo especifico (respecto a esa
interacción específica).

En el caso de los niños collas, si bien intervienen en la interacción entre adultos contribuyendo
al tópico, no es frecuente que monopolicen la conversación, hecho que sucede a menudo
entre los pequeños de clase media urbana. Como se observa en el siguiente fragmento, los
chicos participan de modo contingente, agregando información sobre el tópico que es objeto
del intercambio; en este caso, entre la abuela y la observadora.

Cuando a los niños se les solicita información, manifiestan a me nudo una actitud
colaboradora, ya que no se limitan en sus respuestas a una participación mínima con una
emisión elíptica, sino que expanden el tópico propuesto por el interlocutor.

Las interacciones entre niños también ponen de manifiesto sus habilidades comunicativas
para participar y colaborar en el desarrollo y estructuración del tópico.

Desde pequeños, los niños se esfuerzan por comprender y hacer se comprender tanto por
otros niños como por adultos.

Frecuentemente se atribuyen las dificultades de los niños collas para aprender a leer y escribir
al retraimiento verbal que muestran en la escuela. Sin embargo, las observaciones realizadas
en sus hogares y en las comunidades ponen de manifiesto importantes habilidades
comunicativas, como se observa en los registros presentados. De ahí que el retraimiento de los
niños puede interpretarse como una respuesta contextual al formato de interacción tan rígido
que impone la escuela. Asimismo, podemos pensar que el hecho de que en el hogar el discurso
se encuentre "anclado" a un contexto comunicativo conocido, a diferencia de lo que sucede en
la escuela, donde el contexto es menos conocido, contribuye a que los niños tengan un
desempeño distinto.

Donaldson (1984) desarrolla la idea de que el lenguaje está "anclado": cuando comprendemos
una emisión no recurrimos sólo al significado de las palabras unidas gramaticalmente; nos
basamos también en otra información como son los gestos faciales o los movimientos
generales del que habla, un campo común de conocimientos, el lugar y el momento de la
conversación. Es decir, le damos a este conjunto "un significado", introduciendo las palabras
en un mundo conocido a través de la interacción cara a cara. Sin embargo, hay situaciones en
las que es necesario recrear el contexto a partir del texto mismo, apoyándose en el significado
de las palabras y de un conocimiento general del mundo. Esto sucede cuando leemos o nos
leen un texto, situación que no proporciona toda la información de la interacción cara a cara.
El poder desempeñarse en estas situaciones es parte de la competencia comunicativa, que se
conoce como el dominio de un estilo de lenguaje escrito.

Estilo de lenguaje oral vs. Estilo de lenguaje escrito?

El hablante en la comunicación cara a cara puede referirse al con texto inmediato visible para
ambos y el oyente puede interpretar el mensaje en base a ese contexto: por ejemplo, puede
decir "ahí está". Además, oyente y hablante comparten con frecuencia un mismo sustrato
social y, por ende, hipótesis sobre el mundo y sobre la historia individual de cada uno. El
discurso oral es el discurso del "aquí" y del "ahora".

Por el contrario, al estar quien escribe y sus interlocutores separados en el tiempo y en

espacio, el escritor debe crear con palabras el contexto del mensaje de manera tal que el
lector recupere las referencias en el texto; como escritores y lectores no comparten
necesariamente el mismo entorno social, la persona que escribe debe pre suponer
determinadas creencias, actitudes y conocimientos por parte del lector. Simons y Murphy
(1988) consideran que, aunque el lenguaje escrito puede descontextualizarse, tanto el
lenguaje hablado como el escrito requieren de la existencia de un contexto para su
interpretación. Proponen el término "dependiente de la situación” para referirse al lenguaje
que se apoya en el contexto verbal y el término "dependiente del texto” para referirse al
lenguaje que puede interpretarse sin referencia al contexto situacional inmediato.

La prosodia marca la estructura de cláusulas del mensaje oral, mientras que en la escritura
-excepto por los signos de puntuación que son sustitutos parciales de los rasgos prosódicos- el
lector sólo puede recurrir a su competencia sintáctica para segmentar en frases y cláusulas. Se
ha cuestionado el planteo dicotómico del lenguaje oral versus lenguaje escrito y se ha
comenzado a atender a los contextos de uso y a los tipos de discurso como factores que
inciden en las estrategias lingüísticas puestas en juego. Esto significa que se puede "hablar"
como si se estuviera produciendo un texto escrito y se puede "escribir" como si se estuviera
hablando.

Tannen (1985) considera que es preferible referirse a estrategias (o estilo) del lenguaje oral y
estrategias (o estilo) del lenguaje escrito que pueden utilizarse tanto en el habla como en la
escritura. Es común la comunicación focalizada en el mensaje a través del medio oral, como en
las conferencias o programas de radio y televisión.

Los niños deben desarrollar nuevas aptitudes de uso del lenguaje, nuevas estrategias de
procesamiento del discurso, cuando se enfrentan al aprendizaje de la lectura y la escritura,
debido precisamente a las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito. Al llegar a la escuela,
los chicos tienen que aprender a comunicarse y a cooperar con personas adultas y compañeros
que no comparten necesariamente su entorno comunicacional. En el marco escolar de ben
aprender a presentar la información de una manera que pueda ser interpretada por otros que
no poseen la misma base de conocimientos Asimismo para alcanzar un dominio del lenguaje
escrito, los niños necesitan aprender a pasar de sus estrategias de discurso interaccional
coloquial -con base en el hogar--a otras estrategias discursivas relacionadas con formas
autónomas de uso del lenguaje, que sirven de preparación para la prosa expositiva escrita.
Existen grandes diferencias entre chicos y chicas mientras algunos se apoyan en estrategias
apropiadas al lenguaje oral situación en la que puede hacer se referencia directamente a
entidades del entorno físico, otros ponen en juego estrategias adecuadas a la comunicación
escrita.

Se considera que los niños que crecen en un hogar de clase media con un alto nivel de
alfabetización adquieren desde muy pequeños tanto el lenguaje oral como el escrito, aun
antes de estar alfabetiza dos en un sentido convencional.

En sus estudios de lectura emergente de cuentos, Sulzby (1985) observa que los más pequeños
recurren a formas de lenguaje oral en sus primeros intentos por "leer" un cuento y, a medida
que tienen mayor experiencia, obtenida a través de la lectura repetida de los cuentos que rea
liza el adulto, ajustan gradualmente su habla hacia formas de monólogo escrito.

Al hacer que leen", los niños realizan elecciones léxicas y sintácticas que confieren a sus relatos
rasgos de un estilo de lenguaje escrito. El dominio del lenguaje escrito parece plantear
exigencias distintas a los niños, según hayan tenido o no posibilidades de interactuar con
textos y con adultos competentes en el uso de ese estilo. Wells (1986) enfatiza la importancia
de la lectura de cuentos, porque les proporciona oportunidades para aprender las
características esenciales del lenguaje escrito.

La limitación inicial de los niños a hablar sobre aspectos concretos del aquí y del ahora, y el
tiempo de aprendizaje que requiere el que puedan hablar sobre aspectos abstractos y
remotos. Las primeras emisiones de los niños están altamente contextualizadas.

Snow (1983) describe en detalle aquellos aspectos del lenguaje que se van independizando
progresivamente del contexto:

A) Las primeras emisiones se usan en forma performativa (ej.: br, brr, mientras hace
andar un autito) o socialmente (chau, chau). Luego se usan en forma referencial para
hablar sobre la experiencia y para compartir la experiencia.
B) Las primeras emisiones se refieren a objetos o acciones presentes: sólo
posteriormente los niños pueden referirse a objetos ausentes o a eventos pasados o
futuros.
C) La competencia conversacional inicial se apoya en interlocutores familiares, que harán
las preguntas esperadas y darán las respuestas esperadas; mientras que
posteriormente, los niños pueden conversar sobre hechos familiares con
interlocutores desconocidos.
D) Los niños más pequeños asumen que todos comparten sus conocimientos mientras
que, más adelante, pueden estimar lo que el oyente no sabe.

Todos estos cambios constituyen un apoyo decreciente en el presente o en el contexto

histórico de la interacción. Snow entiende por contexto histórico la experiencia previa del niño
con algún evento, lugar o texto que le sirve de apoyo para comprender algo o para reaccionar
ante un objeto o evento. Si interactúa con adultos -u otras personas alfabetizadas- y participa
con ellas en situaciones en que se leen cuentos y otros textos, puede entrar en contacto con
las características del estilo de lenguaje escrito: léxico variado y preciso, estructuras sintácticas
más complejas y una mayor integración de la información dada por el uso de recursos de
coherencia y cohesión.

El aprendizaje de las estrategias del lenguaje escrito puede también tener jugar en aquellas
oportunidades en las que una persona alfabetizada colabora con el niño en la reconstrucción
de eventos que no han compartido. Al contar una experiencia en la que su interlocutor no ha
participado, el niño debe ser explicito y atender a todos aquellos conocimientos que el otro no
posee, presentar el tema con claridad e incluir la información en forma integrada y sólo
aquella relevante a ese tema. De esa manera, el discurso se hace coherente, se explicitan a
través del lenguaje las relaciones entre enunciados que darán cohesión al relato. Se presenta
así la información como lo haría un texto escrito.

El control de los recursos lingüísticos para desarrollar relatos coherentes y cohesivos se pone
de manifiesto alrededor de los 3, 4 y 5 años, especialmente, en los relatos de expeciencias
personales. Aunque no todos los niños alcanzan tempranamente este control sobre el uso del
lenguaje.

En el intercambio con niños de 4 y 5 años, se observa a menudo que las intervenciones

infantiles breves, que contienen una sola unidad de información, responden a preguntas
cerradas del entrevistador y su interpretación no plantea problemas. Pero en el nivel de
organización de fragmentos de relato producidos sin la intervención del entrevistador, en
varios niños se pone de manifiesto la dificultad para presentar la información en forma que
permita una rápida decodificación. Las diferencias entre los niños para producir relatos
coherentes y cohesivos, diferencias que resultan de las experiencias que han tenido con un
estilo de lenguaje escrito. Algunos manifiestan un gran control sobre los recursos lingüísticos
para producirlos, de manera tal que el contexto es generado en el mismo texto y el relato no
presenta dificultades para su comprensión: otros niños se apoyan en el contexto histórico del
evento -o recuerdo que tienen de lo que sucedió- y asumen que su interlocutor comparte ese
contexto.

Las reiteraciones, la información no explicitada y fragmentada, la alteración del orden

temporal reflejan el uso de un estilo de lenguaje oral, que sin duda le permite desempeñarse
en su medio, pero que le puede causar dificultades para responder a las situaciones
descontextualizadas dentro del aula.

Para trabajar con la oralidad dentro del aula, el maestro debe elegir los textos narrativos
porque poseen características de organización y coherencia de la información que los
convierte en ideales. Ahora bien, después de la lectura pausada del cuento elegido durante la
renarración de los niños, deben tener en cuenta:

1. Mantener la interacción (contacto) con el niño para que los interlocutores actúen en
función de la continuidad textual. Esto significa que la maestra debe usar todos los recursos
lingüísticos de los que dispone para que ese niño sostenga el tema. Por ejemplo: si leyeron un
cuento y lo recuentan, deberá asegurarse de que hable sobre lo que se leyó en el aula.
2. Usar pares de preguntas / respuestas, pero evitar en lo posible el uso de profases
(respuestas mínimas), a los efectos de que el niño agregue información a las respuestas.
Ejemplo: ayudarlo para que no responda:” sí .no “, a lo que se le formula.

3. Permitir la inversión de roles entre quién pregunta y quién responde a los efectos de
exigir el completamiento sintáctico de la respuesta, o sea, la maestra se coloca en el rol del
niño y viceversa. Completamiento sintáctico es: responder con una oración completa. Ejemplo:
Sí, el hombrecito vivía en una casa verde.

4. Emplear configuraciones discursivas (organizadores del nivel sintáctico, semántico y

fonológico), para organizar fragmentos mayores de la narración. Esto se emplea cuando el
niño no puede completar una idea por desconocimiento del léxico, la sintaxis o por mala
percepción de la fonología de las palabras. Ejemplos:

• Simetrías (misma estructura característica o con cambio en el orden de las palabras.

También se usa la rima o el ritmo). Ej.: “Ahora contá vos, No, vos contá “.”Y ahora qué ‘pasa
¿Qué pasa acá?

• Enumeraciones: con uso de los nexos coordinativos o yuxtapuestas. Ej: era una selva
con elefantes, jirafas, rinocerontes y leones.

• Paréntesis: se indica con pausa o tono de voz más bajo. Siempre debe otorgar
significados en la interacción. En la escritura, se marca con los signos de puntuación y
determina un breve apartamiento de la continuidad textual Ej.: ¿cómo se llamaba…?

• Factor común: organizadores textuales que encabezan una enumeración. Ej: (La
maestra) ¿¡Recuerdan qué animales había en la selva?¿Recuerdan de qué habla este
cuento ...!?

5. Respetar siempre la variedad lingüística del niño antes de enseñar la variedad

estándar. Evitar corregir con rigor los errores que pueden cometer. Ej. si un niño dice:” vamo
al fulvo”, la maestra se limitará al inicio, de reformular: Sí, vamos al futbol. Poco a poco, irá
incorporándole el registro estándar.

6. La fragmentación del texto (interrupciones) que afecta la continuidad del relato se

puede resolver con una adecuada interacción del docente. Esto ayuda a lograr una mejor
organización discursiva. Ej.: usando preguntas que se relacionen con las distintas secuencias
del cuento

7. Los niños no imitan las estrategias discursivas de los adultos ni la de los textos –
fuente, sino que usan recursos propios (reformulación) para producir un texto propio.

8. En todo relato oral, el docente debe procurar que las preguntas no sólo se refieran a
una secuencia textual, sino que, además, posibiliten integrar esas secuencias en una
configuración global de la historia. Paul Ricoer decía:” El arte de contar y recontar una historia
exige la capacidad de atender, tanto a la sucesión de episodios, como a la estructura del
conjunto” (estructura global).
9. Las dificultades más frecuentes en niños mayores se presentan en el establecimiento
de relaciones causales y/o temporales. (Preguntas con ¿por qué?, ¿para qué?), que son claves
en la estructura narrativa porque marcan la relación lógica, semántica y extra textual (o
contextual), imprescindibles para comprender el cuento.

10. Emplear recursos regulativos para orientar, organizar y promover la intervención del
niño. Ejemplo: ¿Te acordás cómo empiezan los cuentos?

11. Los quiebres enunciativos del niño (“no me acuerdo”, “no sé”), se resuelven con
anclajes que aportan la información. Ejemplo: ¿Qué animalito era?, ¿Qué estaba haciendo el
conejo?

12. La regulación debe hacerse en función de una adecuada organización textual.( ver
punto 8). Desde esta perspectiva; dice DESINANO, N. podemos considerar coherente aquella
narración que no solo avance sobre una línea secuencial (¿-y entonces, ¿qué ocurrió ‘?)-sino
que permita además integrar esas secuencias en una configuración global de la historia.

Camino hacia la alfabetización.

Aprender a leer y a escribir.

El caso de la enseñanza de los sonidos es necesaria la intervención de “otro” alfabetizado para

que los niños aprendan a leer y escribir. De ella dependerá el éxito o fracaso en este
aprendizaje. Para muchos niños la lectura y la escritura no son tareas fáciles y hay, aun hoy,
pueblos que no conocen la escritura.

¿De dónde proviene esta diferencia entre el habla y la escritura?

El habla es natural; mientras que la escritura es un instrumento inventado por el hombre, tiene
un origen social y cultural. Por eso, el habla se adquiere al estar el niño inmerso en un contexto
de intercambios y participar él mismo en ellos, por el contrario, la escritura requiere de la
enseñanza explicita.

Hay niños que al comenzar primer grado ya han recorrido un buen trecho del proceso de
alfabetización mientras que otros ni siquiera han ingresado a él. No es suficiente que el niño
vea "carteles" a su alrededor, como puede ser el caso de los chicos de sectores pobres de las
zonas suburbanas, dado que no se aprende por "inmersión", sino en un contexto de enseñanza
que recree situaciones significativas de lectura y escritura.

En la época en que se realizó esta experiencia, se había comprobado que no había "una edad
mental” determinada para aprender a leer y a escribir.

La edad mental de un niño no limita lo que éste pueda aprender, sino que plantea
requerimientos específicos en cuanto a formas más flexibles de enseñanza tanto las
observaciones realizadas en los hogares, que muestran las estrategias que los padres utilizan
para enseñar a niños pequeños y el desempeño de estos en esos contextos de interacción
alrededor de la lectura y la escritura, como las experiencias de alfabetización en el Jardin
constituyen una referencia válida para promover el pro ceso de aprendizaje que recurre a
formas adecuadas a la edad de los niños.
La noción de contingencia semántica, que presentamos como una de las estrategias de apoyo
para el aprendizaje del lenguaje oral, puede aplicarse también a la alfabetización. Se trata de
dar respuestas positivas, contingentes, a las demandas de los niños: si el niño está armando
palabras con letras móviles y pregunta por una letra, conviene orientar su búsqueda o
proporcionarle la letra; si pregunta por los dibujos de un libro, es acertado hablar sobre ellos;
si lo pide, habrá que leer y releer un libro en voz alta; si quiere escribir una palabra,
corresponde proporcionarle el modelo o ayudarlo a "oir" los sonidos y buscar las le tras
correspondientes. Asimismo, el concepto de andamiaje de Bruner es apropiado a situaciones
de alfabetización.

El proceso de aprendizaje perceptivo.

(Esto va antes de adquisición de lectura. NO RELACIONAR con el desarrollo del lenguaje oral.)

La percepción es el proceso de extraer información de la estimulación producida por los

objetos, lugares y eventos del mundo que nos rodea. El aprendizaje perceptivo consiste en
aprender a extraer información relevante que especifica las características permanentes, los
rasgos distintivos de un objeto los aspectos invariantes de un evento. Se trata de un proceso
activo y selectivo de búsqueda de la información útil, que permite distinguir un objeto de otro,
e identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que comparten una serie de
atributos que se combinan en cada letra. Un pequeño grupo de rasgos es suficiente para
distinguir las letras entre sí, y darle a cada una un patrón único de rasgos, porque los rasgos se
pueden combinar de muchas maneras distintas.

Gibson y Levin describieron un conjunto posible de rasgos, y realizaron una serie de

experimentos para evaluar qué rasgos eran utilizados por sujetos de diferentes edades en la
discriminación de letras. Observaron que los rasgos utilizados por los niños eran muy similares
a los de los adultos. Los rasgos considerados son: Horizontal, vertical, diagonal (/), curva
cerrada (U), abierta (H) intersección, cambio, simetría, discontinuidad vertical y discontinuidad
horizontal. Según este planteo sobre los rasgos de las letras, el proceso de aprendizaje
perceptivo del niño consiste en diferenciar por abstracción los contrastes percibidos entre las
letras, e ignorar la información irrelevante.

Las investigaciones han mostrado que alrededor de los 3 años todos los niños diferencian el
dibujo de la escritura. Para reconocer un estímulo como escritura utilizan diferentes criterios:
la variedad de grafías, la multiplicidad de grafías, el ordenamiento lineal de grafías y las
características y las características gráficas específicas del sistema de escritura al que están
expuestos. No se trata de un problema de discriminación visual sino de aprender a identificar
los rasgos importantes para diferenciar las letras entre si, en este caso la orientación.

En síntesis, los niños en este proceso de aprendizaje perceptivo, que se realiza

espontáneamente sin instrucción formal, aprenden a abstraer el conjunto de rasgos
contrastantes internos de las letras y algunas de las características globales de la escritura,
como la variedad de elementos y la multiplicidad de unidades. Aparentemente abstraen en un
primer momento los rasgos y luego diferencian las letras como formas únicas. Los niños
continúan su progreso en la discriminación de letras hasta los ocho años, aunque ya a los siete
detectan cambios importantes en los rasgos, como recto versus curvos, abierto versus cerrado;
y comenten menos de un 10% de errores en las formas reversibles.

Formas tempranas de lectura y escritura.

Durkin (1966) fue una de las primeras en señalar que las formas de escritura y de lectura de los
pequeños, aunque no sean iguales a las formas que utilizan los niños y adultos que lean y
escriben convencionalmente, constituyen parte del proceso de aprendizaje. Hemos visto que
este se inicia cuando el niño reconoce que la escritura tiene significado. Se observó que estas
formas varían con el tiempo y parecía haber una progresión desde:

- garabatos no organizados;

- garabato continuo en zig-zag sin variación (o con forma de onda);

- garabato continuo con variaciones en su estructura;

- formas más diferenciadas parecidas a las letras;

- secuencia de letras que no guardan ninguna correspondencia con los fonemas de las
palabras que el niño dice escribir (secuencias de letras al azar)

Se encuentran a menudo otras formas, como las llamadas patrones de letras, en la que se
repiten ciertas secuencias de letras copla u dibujo. Se observa una diferencia entre garabatos
con forma de ondas y garabatos con forma de letras ya que los segundos parecen mostrar un
proceso de abstracción de los patrones de rasgos de letras. En las escrituras formadas por
patrones o secuencias de letras, los niños recurren a secuencias que conocen como los
elementos de sus nombres, y las reordenan para formar otras palabras. Otra categoría que se
considera es la copia ya que algunos niños componen su texto copiando figuras palabras o
secuencias de letras de la escritura del medio.

Sulzby (1989) considera que copia es importante porque encuentra un patrón de desarrollo en
la habilidad para copiar de modelos de aula y porque los niños exploran, a través de la copia, la
formay lo nombres de las letras. Ante el pedido de escritura de un cuento los niños tratan el
dibujo y la escritura como formas relacionadas para representar el significado intentado.

Los niños utilizan diferentes formas para distintas tareas en un mismo momento de su
desarrollo. Los niños tienden a usar escritura inventada y aun convencional para escribir
palabras cortas y familiares y recurrir a formas menos avanzadas y más inmaduras al escribir
cuentos u otros textos. Sulzby enfatiza el hecho de que no parece haber una secuencia estricta
de desarrollo en las formas de escritura. Las formas de escritura que producen los niños desde
los 2 y 3 años reflejan rasgos que son característicos de la escritura, la linealidad y la
orientación horizontal.

A esa edad comienzan a diferenciar el dibujo do la escritura y desde los 3 años reconocen la
escritura en base a los rasgos visuales que perciben en ella: la linealidad, la multiplicidad y la
variedad de grafías.
Cuando los niños comienzan a escribir tratando de guardar alguna relación entre las gratis y
sonidos, recurren al nombre de las letras para hacerlo, atendiendo a la forma fonética o
sonidos comprendidos en el nombre. Llamaron a estas formas “Escrituras inventadas”.Los
niños no pueden lee sus propiasescrituras. Las escrituras Inventadas muestran el uso de
diversas estrategias basadas en algunos conocimientos del nombre de las letras y sobre
relaciones grafía-sonido.

La escritura inventada reviste distintas formas y está acompañadapor formas más inmaduras
de escritura.Cuando comienzan a usar escritura inventada, no recurren a la decodificación
fonética para leer su escritura, aunque se observa que escriben el texto fonéticamente. A
veces demuestran hacer uso de las pistas graficas para leer algunas palabras del texto escrito.

El proceso de inventar escrituras es esencialmente un proceso fónico. De ahí que la

precisiónfonética en cuanto al número y al tipo de sonidos representados está relacionadas
con el nivel de conciencia fonológica: cuantas más grafías se omiten en las escrituras
inventadas, menor será el conocimiento fonológico.

Una primera fase, o fase logográfica, en la que el niño utiliza una estrategia de “aprender de
memoria” algunas palabras a menudo su nombre y palabras de uso frecuente. Luego, cuando
descubre la relación entre el habla y la escritura, recurre a una estrategia analítica, en la fase
alfabética, a través de la cual se repite a sí mismo la palabra, la va analizando, sonido por
sonido y, según sean sus conocimientos de las correspondencias de los sonidos que logra
deslindar, podrá producir escrituras más o menos completas. Se trata de un proceso de
decodificación secuencial y de aplicación de reglas de correspondencia grafía sonido. Esta
estrategia se manifiesta en el autodictado: los niños se autodictan mientras escriben palabras
hecho que manifiesta este proceso de decodificación secuencial. El rito está analizando la
palabra, intentando aislar algún fragmento fonológico para representarlo gráficamente.

El autodictado indica que no parten del recuerdo de una forma gráfica memorizada sino del
análisis fonológico de la palabra. Los autodictados van disminuyendo a medida que la escritura
es más fluida: lo que mostraría que las operaciones de análisis empezarían a automatizarse.

Los niños utilizan una gran variedad de formas, recurriendo a formas más avanzadas para la
escritura de palabras que de textos. Se comprobó también que, en una misma pieza de
escritura, los niños pueden utilizar más de una forma, combinando un garabato con forma de
onda con otros con forma de letras.

¿A qué se debe la diferencia entre escribir palabras aisladas y textos?

Hay que tener presente que la estrategia que los niños usan para escribir es decir la palabra,
repetirla y mantenerla en la memoria operativa para poder extraer los sonidos; pero al escribir
un texto, tienen que mantener simultáneamente en la memoria el contenido que van a
escribir. Coma no pueden mantener la atención en ambas actividades mentales, representan
solo algunas letras porque si realizaran en análisis más detallado, esto les consumiría tiempo y
perderían la idea, o sea, el contenido del texto. Los niños atienden en un comienzo a las
características visuales de la que escritura, a la que perciben como una secuencia de letras con
variación y multiplicidad de caracteres. De ahí que una forma predominante en las primeras
escrituras sea una secuencia de letras al azar. Cuando comienzan a reconocer la relación
existente entre el habla y la escritura a través de la toma de conciencia de la estructura sonora
de las palabras y la inducción de las correspondencias letra sonido, buscan reproducir en sus
escrituras la/s correspondencia/s percibidas. Pero dado que el proceso de toma de conciencia
y de aprendizaje de las correspondencias es gradual, omiten en un principio muchas letras
principalmente consonantes. E inclusive, cuando la tarea impone una fuerte sobrecarga
cognitiva recurren a estrategias que demandan menos recursos, como reproducir letras sin
atender a las correspondencias. Por este motivo es posible observar que un mismo niño
escribe algunas palabras en forma convencional y textos con formas preconvencionales.

Es conveniente distinguir dos estrategias que no son necesariamente sucesivas para explicar
las formas tempranas de escritura:

- Una estrategia visual-perceptiva que daría cuenta de las formas en que aun no se
intenta representar ninguna correspondencia sonido-grafía que se basa en el conocimiento
perceptivo de la escritura la linealidad la multiplicidad de caracteres y las formas de las grafías.

- Otra estrategia, que podríamos llamar fonética que se basa en las habilidades en
conciencia fonológica y conocimiento de las correspondencias, que lleva a producir formas
más o menos completas según esos conocimientos.

Con respecto a la escritura convencional u ortográfica, esta es parte de la estrategia fonética,

pero implica un grado mayor de conocimientos de las convenciones ortográficas propias de
cada lengua. La escritura convencional se aprende mejor cuando los niños la estudian en
palabras aisladas y listas de palabras. Se ha comprobado también que es necesario leer una
palabra más de diez veces para aprender a escribirla correctamente.

La habilidad para leer una palabra no garantiza que se la pueda escribir. Otro aspecto a tener
en cuenta es la incidencia de la exposición a la escritura convencional. Con respecto a la
lectura, las estrategias que utilizan los niños para reconocer palabras escritas son similares a
las que utilizan para escribir. Cuando los adultos les señalan una inscripción con el nombre de
un producto y lo ven con frecuencia, asocian algún o algunos rasgos visuales perceptivamente
sobresalientes y leen lo que dice. A menudo esta estrategia logográfica, llamada así porque
consiste en asociar un rasgo visual con un significado y me anodizar esa asociación, como se
hace en los sistemas de escritura logo gráfica, se mantiene en la lectura mucho después de que
el niño ha comenzado a utilizar una estrategia fonética o analítica en la escritura. Por lo que
puede escribir muchas más palabras que las que puede leer.

La estrategia logográficano es productiva, ya que no permite leer palabras nunca vistas y, al

exigir un gran esfuerzo de memoria, los niños se confunden y "leen" una palabra por otra.

Otra forma de lectura temprana, que revisaremos al referimos a la lectura de cuentos, es

“hacer que leen". Los niños a los que se les lee cuentos en forma repetida y frecuente,
aprenden el texto de memoria y hacen como si leyeran, en base al recuerdo, o leen
fragmentos compartiendo la lecturacon los adultos. Si los niños desarrollan conciencia
fonológica y aprenden las correspondencias grafía-sonido, en algún momento comienzan a
aplicar es los conocimientos a la lectura. En un principio reconocen las palabras por la letra
inicial y/o final esta estrategia se pone de manifiesto en los errores que cometen: leen "lunes
por "lunaS". Luego transcurre un período durante el cual los niños van decodificando
lentamente las palabras, hasta que este proceso se automatiza y adquieren fluidez en la
lectura. Se cree que recurren a la decodificación como mecanismo autoenseñanza. En el curso
de este desarrollo, las representaciones mentales de las palabras, que en un principio estaban
formadas por una identidad fonológica, sintáctica y semántica, incorporan una representación
ortográfica –información sobre cómo se escribe esa palabra relacionada con la fonológica ya
adquirida. Por eso es más fácil para el niño aprender a leer y a escribir palabras que forman
parte de vocabulario oral porque estas palabras tienen como parte de su identidad fonológica
un programa motor para decirla: Esta representación puede ayudar a "poner juntos los
sonidos que resultan de la decodificación en la lectura, mientras que en la escritura esa
representación fonológica va a ser la base para hacer el análisis y buscar las correspondencias.
Cuando la forma o identidad ortográfica que se incorpora a la representación de la palabra
está completa (están todos los fonemas representados y es precisa (están las letras que tienen
que estar y no hay errores), la lectura y la escritura de esas palabras se automatizan.

Cómo operan los procesos cognitivos durante la lectura y la escritura.

El proceso de lectura tiene dos componentes fundamentales: el acceso léxico y la

comprensión. El acceso léxico es un proceso de reconocimiento de las palabras por el cual el
lector sabe cómo se pronuncian estas palabras, su significado, la función sintáctica y la
ortografía. El acceso léxico es una especie de diccionario mental.

Pero reconocer las palabras es una parte de la lectura, no todo el proceso. Es necesario que el
lector relacione las palabras para construir unidades mayores de significado, y pueda
relacionar fragmentos de información del texto entre sí y con sus saberes previos. Todos estos
procesos complejos forman parte del segundo componente de la lectura: la comprensión.

Tanto el acceso léxico como la comprensión implican operar con estructuras lingüísticas. Esos
procesos requieren de un estímulo visual: el texto escrito.

Es sin duda la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos la vía más eficaz para que el
niño adquiera muchos y variados conocimientos sobre la escritura, el sistema de escritura y el
lenguaje escrito.

Acciones emergentes de la lectura.

Entre las acciones de lectura emergente que el niño realiza antes de leer en forma
convencional se denominan “hacer como que leen” y “lectura” con apoyo en el contexto.

Es una acción que espontáneamente realizan los niños, e indica sus conocimientos en progreso
sobre la escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Surgen es situaciones
interactivas de lectura, especialmente en lectura de cuentos.

Manifiestan un incremento en sus habilidades para producir un discurso que es juzgado por los
adultos como congruente con la actividad de lectura, porque mantiene rasgos del léxico,
sintaxis y contenido del libro que han leído.
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MODELOS DE LECTURA

1° Modelo (Doble ruta)

¿Cómo actúa el lector experto?

El lector experto posee un léxico mental en el que están representadas todas las palabras que
conoce. Cuando el lector experto reconoce una palabra, activa simultáneamente el significado,
la función, la forma fonológica y la ortográfica.

Hay que tener en cuenta que el punto de partida del proceso son estímulos visuales: las
palabras escritas.

El lector aprende a reconocer las letras por sus rasgos constitutivos. Una vez que las letras han
sido reconocidas, como la forma ortográfica ésta asociada al significado, dicha forma activa
directamente el significado de las palabras. Esta explicación acerca de cómo lee el lector
experto corresponde a un modelo de reconocimiento de palabras conocido como modelo de
doble ruta y que podemos describir así:

- una ruta léxica o directa de la forma escrita al significado.

- una ruta fonológica o indirecta que aplica reglas de correspondencia letra – sonido.

Ambas rutas operan en forma independiente pero la ruta léxica (visual) opera más rápido que
la fonológica.

La ruta fonológica, una vez que las asociaciones letra / sonido se aprenden de memoria, las
reglas de correspondencia se aplican automáticamente y la lectura se vuelve más rápida.

2° Modelo

Fases en la adquisición de la lectura (Modelo de Ehri)

De entre todos los modelos que intentan describir y explicar el curso de adquisición de la
lectura y de la escritura, hablaremos en particular del modelo de Ehri (1992).

Considera Ehri que, en un principio, si a los niños se les muestran carteles, propagandas, etc. y
les indican: “Ahí dice”..., aprenden a leer esas palabras seleccionando algún rasgo visual y
asociándolo al significado. Los rasgos visuales o pistas que el niño emplea para reconocer las
palabras pueden ser parte de la misma palabra escrita o acompañar la escritura, pero en
ninguno de los dos casos la pista visual se asocia con la pronunciación. Por ejemplo: los niños
aprendieron a reconocer la palabra “XUXA” por los rasgos tan distintivos de la x, pero no
relacionaban esa letra con el sonido /YE/.

En esta fase llamada logográfica, aprenden a leer algunas palabras formando relaciones
arbitrarias, no sistemáticas, entre la palabra escrita y el significado. Sin embargo, estos
lectores logográficos no perciben las letras como miembros de una categoría específica como
por ejemplo: la C(k) tanto sea mayúscula o minúscula imprenta o cursiva tiene el mismo
sonido.

Esta fase es superada a medida que los niños van descubriendo el principio alfabético que,
como ya se señalara, se deriva del reconocimiento de la estructura fonológica de las palabras.

A medida que descubren ese principio y van aprendiendo las correspondencias letra / sonido,
se produce un cambio en su estrategia caracterizado por el establecimiento de conexiones
visual – fonéticas entre algunas letras iniciales y/o finales de la palabra escrita y algunos de los
sonidos percibidos en su pronunciación.

Se inicia así un proceso de inducción de las correspondencias cuyo conocimiento se

incrementará con el encuentro frecuente con las palabras escritas.

En este momento del aprendizaje los errores de los niños consisten en leer una palabra por
otra con la que coincide la letra inicial o final. Por ejemplo: si el niño aprende a leer “lunes”
porque establece conexiones con la letra inicial (l) o con la letra final (s), cuando se le presente
otra palabra con los mismos sonidos Ej: “limas”, leerá también “lunes” por asociación con las
pistas visual fonético en su diccionario mental.

En esta fase alfabética rudimentaria los niños no leen las palabras recodificándolas pues no
aplican sistemáticamente las correspondencias letra / sonido para leer las palabras. En
realidad, leen atendiendo a alguna o algunas letras como pista visua,l para acceder a la palabra
en el léxico mental pero, ya en esta fase asocian esa pista visual con un sonido.

Tanto en la fase logográfica como alfabética, el lector comete errores, pero la diferencia está
en que en la logográfica se lee una palabra por otra, en la alfabética hay alguna coincidencia en
cuanto a las letras entre la palabra leída y la escrita.

En la tercera fase llamada fase alfabética avanzada, aumenta el número de conexiones entre
las letras de una palabra y los sonidos de esa palabra tal como está guardada en el diccionario
mental.

En esta fase el lector no sólo establece conexiones entre grafemas y fonemas sino también
entre grupos de grafemas y de fonemas, o sea, entre unidades mayores.

¿Cuál es la objeción que hace Ehri al modelo de doble ruta? Ehri considera que uno de los
errores del modelo de doble ruta consiste en sostener que las palabras se aprenden a leer
visualmente, a través de la ruta visual, mediante un mecanismo de repetición de memoria
entre al forma visual y el significado. Ehri sostiene que en estas asociaciones no intervienen las
reglas de correspondencias, es por eso que se presentan asociaciones arbitrarias, las que
deberán aprenderse en forma correcta “de memoria” (fase logográfica).

Una vez que este mecanismo está internalizado, el lector mantiene este conocimiento
(correspondencia entre letra y sonido) en su memoria, por lo que puede acceder al significado
de la palabra conectando las letras, los fonemas y el significado de la palabra. Una vez
establecidas estas rutas los lectores verían las palabras e inmediatamente, sin recodificación
pero a través de las conexiones ya formadas, recuperarían la pronunciación y el significado.
Eso decir, los lectores ya tienen un acceso directo tanto a la pronunciación como al significado.

El modelo de Ehri para el aprendizaje de la lectura reconceptualiza el modelo de dos rutas

articulando ambos fenómenos en una explicación alternativa que no elimina los procesos
fonológicos pero omite la recodificación fonológica. Es decir, como las correspondencias letra /
sonido han sido usadas para reconocer las palabras, este conocimiento se mantendría al
usarse la ruta visual directa en la última etapa del aprendizaje.

3° Modelo (Constructivista e interaccionista)

Las prácticas extraescolares de los niños con la lectura y la escritura, según Ferreiro y
Teberosky.

La lectura y la escritura son prácticas sociales vinculadas a situaciones de interacción que le

dan sentido.

Las investigaciones llevadas a cabo desde el marco de la teoría psicogenética en este dominio
dieron visibilidad a los diversos saberes de los niños anteriores a la escritura convencional.
Pusieron en evidencia que se adquieren y construyen conocimientos acerca de la lengua
escrita desde edades muy tempranas y mucho antes de que haya una instrucción escolar
especifica. Mostraron que los niños se formulan preguntas acerca del sistema de escritura,
buscan regularidades, comparan, construyen hipótesis y teorías que en determinados
momentos les son útiles pero en otros abandonan y las reformulan por resultarles insuficientes
o no permitirles explicar los problemas que enfrentan. La adquisición de la lengua escrita
involucra actividades cognitivas muy ricas y no meramente perceptivas y motrices como se
consideró durante mucho tiempo. Parte de este proceso los niños lo realizar fuera de la
escuela.

¿COMO LEEN LOS NINOS ANTES DE LEER DE MANERA CONVENCIONAL?

Las investigaciones psicogenéticas mostrado como los niños cuando aún no son capaces de
leer o aún no conocen el valor sonoro convencional de las letras pueden asignar significados a
los textos pueden realizar diversas Interpretaciones aunque no coincida con la lectura en
forma convencional. En un primer momento, los niños sostienen que las letras dicen lo que
son, dicen "letras", no consideran lo escrito como objeto simbólico.

"Las letras representan el nombre de los objetos". Esto ha sido denominado "hipótesis del
nombre". Cuando una escritura está próxima a una imagen, para los niños allí dice el nombre
del objeto que aparece en la ilustración. La significación atribuida al texto inicial no se
mantiene, variará si varía el contexto.

Las primeras interpretaciones de los niños dependen de dos condiciones: una externa (el
contexto en el que aparece el texto escrito) y una interna (la hipótesis del nombre, es decir la
idea sostenida por los niños de que en el texto que está junto a una imagen está escrito el
nombre de la misma. La hipótesis del nombre,seguirá vigente por mucho tiempo, pero las
relaciones entre el texto y el contexto irán variando. La progresión se evidencia cuando los
niños no solo tienen en cuenta el contexto, sino que van teniendo en consideración, cada vez
más, las propiedades del texto, Llamamos propiedades de los textos a sus características tanto
cuantitativas (cantidad de líneas, cantidad de segmentos o la cantidad de letras en un
segmento) como cualitativas (las formas gráficas de las letras).

Si bien los niños elaboran interpretaciones a partir de la hipótesis del nombre y de las
características del contexto, progresivamente van tomando en consideración propiedades
cuantitativas y/o cualitativas de los textos y se ven obligados a coordinar diferentes elementos
para anticipar un posible significado.

Cuando a partir de la imagen atribuyen un solo nombra un texto con varios segmentos,
intentan una división silábica del nombre atribuido para ajustar lo anticipado a la
segmentación.

Los niños avanzan en la consideración de las propiedades cuantitativas y cuantitativas de los

textos. Al principio intentan divisiones silábicas, pero luego comprenden que deben ir más allá
de la silaba para ajustarse a las particiones del texto. Algunos realizan alargamientos del
nombre, otros recortes fonéticos. Tanto el hecho de que haya varios segmentos cortes en el
texto, segmentos más largos que otros, segmentos que empiezan con letras iguales o distintas,
empiezan a restringir o confirmar anticipaciones de significados realizadas a partir de las
características del contexto. Todo este esfuerzo muchas veces pasa desapercibido porque hay
una creencia muy fuerte de que solo se lee si se conocen las letras y su correspondencia
sonora convencional.

Pero todos los niños pueden realizar actividades de indagación y reflexión cuando re le ofrecen
situaciones de interacción con textos y con otros, ya sea pares o adultos, con los que puedan
conversar, intercambiar, recibir y dar información acerca de lo escrito. Las intervenciones de
los maestros son cruciales, pueden ubicar a los niños de manera diferente frente al texto
escrito y posibilitar que sus saberes se pongan en juego también de forma muy distinta.

Quien como todavía no puede manejar cada letra y su correspondiente valor sonoro
convencional necesita otros apoyos para poder otorgar sentido al texto. Al no brindar un
contexto que permita hacer anticipaciones, establecer alguna relación, por supuesto sin que
esta sea su intención, esta docente estimula el descifrado y coloca a María en una situación de
mucha desorientación. Al saber lo que está escrito, cuentan con un universo restringido y
pueden anticipar una opción utilizando sus conocimientos.

La docente a través de una pregunta (con cuál termina "Bepo"?) los ayuda a tener en cuenta
otra variable, la letra final. Resulta fundamental conocer este proceso que precede la lectura
convencional para poder comprender cómo llegan los niños al ingresar a primer grado y qué
problemas se plantean, así como para diseñar situaciones didácticas plantear intervenciones
que los acompañen en sus esfuerzos cognitivos por adjudicar sentidos a lo leído y que no se
convierten en meros descifradores al poner el acento exclusivamente en la letra y su sonido.

CONSTRUCTIVISMO E INTERACCIONISMO

1. ACERCA DE LAS TEORIAS SOBRE ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA

Jean Piaget, entiende al aprendizaje como un modo especial de construcción de conocimientos
en una situación donde existe una intervención intencional externa. De acuerdo con esta
formulación, el docente que enseña deberá presentar situaciones que él considere que puedan
favorecer la construcción del conocimiento. Esta construcción se realiza desde el sujeto,
siempre y cuando las situaciones de aprendizaje tomen en consideración aquellos esquemas
que el sujeto ya tiene y el modo de construcción de los esquemas asimiladores, es decir, la
forma en que espontáneamente van organizándose los nuevos instrumentos intelectuales
adquiridos. Emilia Ferreiro, en el marco de esta teoría constructivista e interaccionista, opina
que: "las modificaciones a los esquemas cognitivos no son el resultado de una tendencia al
cambio o de una maduración endógena, sino el resultado de la interacción con el mundo Cabe
destacar que esta metodología cuestiona el modo de la palabra generadora porque en el, las
palabras que se van enseñando incluyen una consonante por vez y sólo cuando ésta se ha
fijado se trabaja con otra. La objeción que se le hace a esto, es que los niños no almacenan
letras cuando tratan de comprender como funciona el sistema de escritura. Es cierto que
deben conocer las letras, pero básicamente, irán elaborando un sistema que dé cuenta de
cuáles son las relaciones entre esos elementos.

2. QUE HACEMOS CUANDO LEEMOS Y ESCRIBIMOS.

Según los estudios de la Psicolingüística, ciencia que estudia los procesos de comprensión y
producción de los textos, durante la lectura es fundamental lo que aporta el lector. Esto
significa: su competencia lingüística y cognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que
utiliza para comprender un texto, es decir, para construir su significado. Entre esas estrategias
pueden mencionarse:

- El muestreo, que consiste en seleccionar algunas letras y anticipar el esto, Por ejemplo:
el niño lee lunes y cuando se le muestra otro cartel que empieza con L (Luna, Lana) podrá
proceder por asociación con la palabra que le es familiar.

- Predicción de lo que vendrá (el niño lee, luego corrobora o se corrige).

- Inferencias el niño agrega información que no se ha incluido de manera manifiesta.

Ejemplo: Limón el niño podrá decir, ahí no dice lunes porque no está la U de Lu.

De acuerdo con esto, ensenar lectura será entonces plantearles a los niños situaciones que
estimulen y demandan la utilización de estas estrategias al enfrentar un texto escrito. Ahora
bien, ¿cómo se realiza la interpretación de un texto escrito? Las autoras Emilia Ferreiro y
Teberosky probaron que la lectura en niños que no sabían leer, se presentaba siempre
acompañado de un contexto gráfico o material o de un contexto verbal, esto es, información
por parte del adulto sobre el significado. En tal caso, el niño podrá elegir alguna letra como
índice para anticipar el contenido de la lectura o basar la anticipación en la longitud de las
palabras. También podrá cuestionarse o autocorregirse si algún dato del texto contradice su
anticipación, como así también coordinar los datos gráficos con otros elementos a fin de
obtener significados.

En el proceso de evolución de la escritura, E. Ferreiro interpreta que el proceso de

conceptualización se caracteriza por la construcción de sucesivas formas de diferenciación.
Antes de saber leer y escribir, el niño consigue:

- Diferenciar el sistema de representación de la escritura, de otros sistemas (por

ejemplo, los números).

- Lograr establecer diferenciaciones en el sistema de escritura. Por ejemplo: "ésta es la

A".

- Poder llegar a diferenciar las escrituras relacionándolos con el habla, Por ejemplo:
"ésta es la L de Lucas".

“El niño usa muchos elementos del idioma que aprendió socialmente, lo que no significa que
pueda realizar una toma de conciencia o "tematización” acerca del uso de la lengua en forma
inmediata (que convierte al instrumento de conocimiento en objeto de conocimiento) (...) para
que el niño tome conocimiento de las reglas, de la convención de su grupo social y pueda
relacionarlo con los aspectos representativos de la estructura propias de la lengua, es
necesario que realice un proceso que lleva tiempo y necesita de la abstracción reflexionante.
Es desde este lugar que consideramos importante la intervención pedagógica para ayudar y
acompañar al niño en la reconstrucción del sistema". Silvia Piovano (1993).

DIDÁCTICA DE LA LECTURA

La conciencia fonológica.(Toda junta.)

En las lenguas como la nuestra que utilizan un sistema de escritura alfabético, cuyo principio
consiste en representar los sonidos (o fonemas) de las palabras a través de formas gráficas
(letras), es de fundamental importancia que los niños descubran ese principio. Es
indispensable que tomen "conciencia" de que las palabras están formadas por sonidos y que
éstos son representados por las grafías. ¿Por qué los niños y niñas que no han aprendido a leer
y escribir no tienen conciencia fonológica? La respuesta es simple: cuando hablamos, no
articulamos los sonidos uno por uno separándolos (por ejemplo: m-a-m-a). sino que los
pronunciamos juntos. Nosotros, adultos alfabetizados, percibimos el habla como una
secuencia de vocales y consonantes, pero los chicos no se dan cuenta de que se pueden
deslindar esos segmentos del continuo del habla. Y si no perciben esos segmentos, no pueden
inducir las relaciones sonido grafía, porque nadie puede relacionar a con b si no percibe a. Al
ver y escuchar la palabra papá, es difícil que puedan relacionar el primer so nido con la letra
que están viendo, p. si la que percibe es pa y no p-a.

Los niños pueden cortar la palabra, segmentarla en silabas, por que al hablar usamos la silaba
como unidad de producción. Pero es mucho más complejo cortar las palabras en sonidos para
damos cuenta de que están ahí, es necesario prolongarlos y sentir su presencia en nuestra
boca en nuestra articulación. La conciencia fonológica consiste entonces, en ese "darse
cuenta", en atender a los sonidos o estructura fonológica de las palabras como algo distinto
que el significado. Numerosos trabajos de investigación realizados en todas las lenguas que
utilizan el alfabeto, inclusive en español, han mostrado que el tener conciencia fonológica
facilita el aprendizaje de la lectura y escritura y que las dificultades de aprendizaje están
asociadas a la falta de tal conciencia fonológica. Estas observaciones condujeron al desarrollo
de programas de alfabetización para Jardin y primer grado que integraban acciones con los
sonidos a otras acciones de lectura y escritura de palabras y textos (Borzone de Manrique:
1994).

Las acciones con los sonidos comprenden el reconocer y producir rimas, darse cuenta de que
las palabras comienzan o terminan con el mismo sonido (sonido inicial o final), contar los
sonidos de una palabra o decir cuántos sonidos tiene (segmentar la palabra), decir qué palabra
resulta de una secuencia de sonidos (síntesis: s-o-1 = sol), decir que palabra resulta si se omite
el primer sonido (que queda si a "sala" le quito la s = ala). Estas acciones se han ordenado de
acuerdo a su dificultad en relación con la edad de los niños en la tabla. Las rimas, que están
presentes ya en las canciones de cuna, conducen al niño a atender a los se nidos más que al
significado y, como los sonidos que forman la rima son varios, las palabras comparten un
segmento mayor que un sonido: de ese modo, es más fácil darse cuenta de ese parecido
sonoro. Es importante entonces, que el niño este expuesto desde muy pequeño a canciones,
poesías, juegos con rimas, adivinanzas, trabalenguas, jitanjáforas y otros juegos verbales.

El reconocimiento de rimas puede realizarse con títeres o con dibujos; es menos complejo que
la producción de rimas, actividad para la cual se pueden usar también esos objetos. El títere,
mientras canta o recita, se equivoca y altera las palabras, y los niños tienen que indicar el error
porque la palabra que produce no rima, y enseñarle al títere como es la canción o poesía. Con
dibujos, los chicos pueden agrupar los que riman (limón y camión) o buscar para cada objeto
ilustrado otra palabra que rime con esa (producción de rimas). Otra actividad consiste en
decidir si dos palabras dichas por la docente riman o no, o jugar a la palabra entrometida. Este
juego, que se puede realizar también para la identificación del sonido inicial consiste en la
presentación de tres palabras, dos que riman o comienzan con el mismo sonido y otra que no
por ejemplo: avión, pan, canción o bien, pala, pesa, mono, el niño tiene que identificar la
palabra "entrometido.

Los dibujos se pueden agrupar por sonido inicial o final. Otra actividad con sonido final consiste
en mostrar un dibujo decir la palabra sin ese sonido, y que los niños la digan. Por ejemplo, pez.
La docente dice pe y los niños ss. Las actividades de síntesis pueden realizarse en silencio u
oralmente. La maestra dice una palabra separando los sonidos, s-o-l y los, niños señalan el
dibujo correspondiente o dicen la palabra. La omisión de un sonido es la tarea mas difícil decir
mamá sin la m = amá o “ponemos la m a amá”. Pero puede comenzar a realizarse al promediar
los 5 años.

Otra situación de actividades con sonidos se presenta a continuación:

M: Algo que empiece con la c de casa.

N1: Cala.
N2: Caramelo.
N3: No sabes decir con esto (con la c)
N4: Cosa.
N1: Pero cosa no es nada.
N2: Carbón.
N1: ¡Sii!
Importancia de la conciencia fonológica.
La habilidad del lector para prestar atención a los sonidos de las palabras y operar con ellos se
denomina conciencia fonológica.

La conciencia fonológica promueve y facilita el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura:

cuanto mayor es la conciencia fonológica, mejor es el desempeño de los niños.

¿Por qué es importante la conciencia fonológica? Al tomar conciencia de que las palabras están
formadas por sonidos, ver palabras escritas y comenzar a escribir, los niños inducen las
correspondencias letra / sonido. El conocimiento de estas correspondencias les permite
recodificar las palabras escritas, recuperar la estructura fonológica y acceder a su significado
(Perfetti.1985). El dominio de este proceso lleva su tiempo y, a través de los errores y aciertos
en la lectura podemos darnos cuenta del tipo de conocimientos que posee de lector.

La importancia de la conciencia fonológica para la adquisición de la lecto-escritura hace que los

programas y propuestas de enseñanza deban incluir actividades con sonidos que contribuyan a
su desarrollo.

Conciencia fonológica y lectura.

Recordemos que todos nosotros llegamos a ser lectores expertos aprendiendo a convertir las
letras en sonidos y a juntar esos sonidos para formar la palabra. Este proceso es lo que se
llama recodificación fonológica.
Esta recodificación , lenta y trabajosa al comienzo, se vuelve automática con la práctica y
esta identificación rápida y precisa de las palabras es lo que facilita el proceso de
compresión. Es fundamental tener en cuenta que:

1°). Los niños logran identificar la palabra leída cuando terminan de pronunciarla. Por eso van
recodificando la palabra en voz alta Ej. Paa...Too. Pato. Esto hace que en algunos casos puedan
tener dificultades para establecer las correspondencias.

2°). Los niños recodifican en voz baja y luego pronuncian la palabra en forma fluida

3°). Los niños leen palabras con velocidad y precisión. Estas diferentes formas de leer palabras
no se presentan como etapas sucesivas sino que pueden darse en un mismo momento del
aprendizaje.

4º). Los niños pueden, eventualmente, apoyarse en el contexto de situación o en otras

palabras del texto para identificar una palabra o para reconocer un error cometido. Ejemplo:
Ana y Paula están leyendo una lista de nombres de animales.
Ana: Saaa-po
Paula: Maa-no ¿ Mano? (duda de su lectura )
Ana: No, mono
Paula: Mono
Paula se ha apoyado en la información que le provee el contexto de situación de la lectura
para corregir su error.

5º). Las palabras cortas se leen más fácilmente que las palabras largas. Ejemplifiquemos:
Ana : Maa-te
Paula : Paa-le-to ( duda )
Maestra: ¿ Acá hay una o ?
Paula: Paa-la
Maestra: Leamos juntas
Maestra y Paula : Paa-le-ta

6º). Las palabras con grupos consonánticos ( br, pr, cl, pl ) son más difíciles de leer.
Sara (lee): La mamá lo tomó del baa-ra-zo (duda)
Maestra : A ver, lee otra vez
Sara: Baa-ba. ¿Cómo se dice esto?
Maestra: Bra- bra (recalcando los sonidos )
Sara: Ya sé, brazo.

7º). La forma en que los niños leen depende de la familiaridad que tengan con las palabras. Por
ejemplo: un niño puede reconocer rápidamente las palabras “sol” o “gato” pero recodifican
con mucho esfuerzo palabras desconocidas.
La intervención del adulto.

LA INTERVENCION DEL ADULTO.

LA LECTURA DE CUENTOS.

Desde edad muy temprana, los niños participan de situaciones en las que la lectura de
cuentos, el relato de sucesos cotidianos, la narración de historias los ponen en contacto con el
mundo cultural y social de su medio. En las situaciones que posibilitan relatar, volver a contar,
transformar y reconstruir historias, escuchar y hablar sobre cuentos que les leen, donde se
produce la mayor parte del desarrollo lingüístico, cognitivo y social durante la primera infancia.
El discurso narrativo cumple, en este proceso de desarrollo, varias funciones:

- una función comunicativa, en tanto organiza los intercambios;

- una función cognitiva, que ya hemos señalado, en la configuración de la memoria

autobiográfica;

- y una función social y cultural, al transmitir mensajes relevantes, como costumbres,

formas de ser de sentir y de comportarse de una comunidad.

¿Cuáles son las características de este tipo de discurso?

La característica básica del cuento es que presenta una secuencia de eventos a través del
tiempo, sin embargo esta organización tempo; sin embargo esta organización temporal de
acciones no es suficiente. Si bien las relaciones temporales y causales constituyen el núcleo, la
estructura temática y lo que Bruner llama "la tierra de la conciencia" son también
componentes esenciales del cuento, es decir, el tema y acciones en términos de objetivos
motivaciones intenciones, creencias, afectos.

En los cuentos de tradición oral encontramos una forma prototípica de organización que ha
sido descripta a través de modelos conocidos como “gramática de las narraciones". Se trata,
por ejemplo, de un cuento canónico.
Los chicos tienen que internalizar la estructura canónica, formar un “esquema mental
narrativo" que les permitirá producir y comprender el discurso narrativo. Este aprendizaje se
logra a través de la participación en situaciones de lectura de cuentos.

A esta actividad posterior a la lectura de un cuento se le atribuye especial relevancia para la

comprensión del texto y la adquisición del discurso narrativo.

El lenguaje y la interacción social en torno a la actividad de lectura se internaliza hasta tal

punto que el niño es capaz de realizar esta actividad en forma independiente: le relata el
cuento a otros o hace “como que lee".

Los estudios sobre la lectura de cuentos han mostrado también la importancia que estas
situaciones tienen para la adquisición de diversas habilidades y conocimientos: derivar
conceptos abstractos sobre emociones, actitudes, caracteres; ampliar el mundo de
experiencias: atender a la variedad de roles que los personajes pueden desempeñar.

Al irse integrando a la lectura de cuentos, avanzan en su desarrollo cognitivo y lingüístico. Los

más pequeños participan señalando y nombrando los objetos y acciones representados en los
dibujos. Aprenden a pasar las hojas, a diferenciar el di bujo de la escritura, a identificar la
ficción mediante fórmulas ya establecidas, de comienzo ("había una vez") y, cierre ("colorin
colorado"). Los niños piden que les lean una y otra vez los mismos cuentos para tener el placer
de antipicipar lo que sucederá en la historia, comprender mejor los eventos y corregir al adulto
cuando este se aparta del texto conocido por ellos. Repiten junto con la madre o el padre
fragmentos, continúan el relato cuando el adulto les deja un espacio y luego buscan sus
cuentos preferidos para "leerlos" a sus amigos, hermanos o juguetes.

Cuando las niñas y niños aprenden de memoria un texto y realiza un apareamiento entre las
secuencias de habla y las formas escritas, descubren espontáneamente un método para
aprender a leer. Para que puedan seguir la lectura, se utilizan libros gigantes que permiten
escuchar la voz del adulto y, al mismo tiempo, ver la palabra escrita Y haciendo que leen
preguntando al adulto por palabras y letras, en el marco interactivo y comunicativo que
construye el adulto alfabetizado, aprenden sobre la escritura, la estructura del discurso
narrativo y lo que hemos llama do “estilo de lenguaje escrito”.

¿Seis mil experiencias de lectura de cuentos?

La lectura de cuentos era el factor que mejor explicaba el éxito o fracaso en el aprendizaje de
la lectura y la escritura.

El niño que más situaciones había experimentado (seis mil en cinco años -o sea, alrededor de
tres por día-), tuvo el mejor desempeño en pruebas de lectura y escritura, y la niña a la que
nunca le leyeron un cuento, aún no había aprendido a leer y a escribir al finalizar tercer grado.
El impacto de la lectura de cuentos a varios facto res, entre ellos, al hecho de que, en estas
situaciones, los niños actúan como espectadores, por lo que pueden adoptar una actitud más
reflexiva con respecto a los eventos que cuando participan de ellos, pueden alcanzar una
mejor comprensión de su experiencia al relacionarla con la de otros acceden a distintos
modelos mentales del mundo, es decir, al conocimiento que aportan disciplinas diversas.
Asimismo, entran en con tacto con un estilo de lenguaje escrito, con la representación de
significados ajenos a los contextos de experiencia concreta y personal, estilo que caracteriza a
la enseñanza formal en la que los contenidos son pre sentados de manera cada vez más
simbólica y descontextualizada.

El cuento es en sí mismo un sostén para el intercambio, en tanto proporciona una referencia

estable y compartida por el adulto y los chicos.. Las intervenciones del adulto que repiten
reestructuran y expanden las emisiones infantiles sostienen también su desempeño, ya que
son pistas a partir de las cuales los niños pueden continuar reconstruyendo el cuento.

La lectura de libros de cuentos.

La lectura de cuentos, como una experiencia de alfabetización, ha sido objeto de un número

mucho mayor de estudios que cualquiera de los otros eventos ligados a este proceso. Los
estudios mostraron relaciones positivas entre esa experiencia y el desarrollo del vocabulario, el
nivel del desarrollo lingüístico, el aprendizaje temprano de la lectura y los logros en el
aprendizaje escolar. Las investigaciones se han centrado en el lenguaje y la interacción social
durante la lectura de libros de cuentos, tanto en el hogar como en la escuela. Asimismo se han
analizado las acciones emergentes de lectura de los niños, o lecturas independientes, que se
generaban en eventos repetidos de lectura por parte del adulto, aspecto de que nos
ocuparemos al tratar acciones emergentes de lectura.

Las situaciones de lectura en el hogar muestran que se trata de una actividad creada
socialmente, en la que el niño no recibe solo la versión oral del texto. Las palabras del autor
están acompañadas por las del adulto y las del niño, e inmersas en la interacción entre ellos.
Se han identificado dos aspectos relevantes en los patrones de interacción durante la lectura
de cuentos: por un lado, un cambio progresivo en los formatos en relación con el desarrollo
del niño y, por otro, diferencias entre adultos en la forma en que estructuran el patrón de
interacción.

Se ha comprobado que existe un comportamiento diferente entre niños que estaban

acostumbrados a participar en situaciones de lectura y niños para los que estas situaciones no
eran familiares. Hay muchos niños que siguen atentamente la lectura y otros que se distraen.
Pero, como señalara al relatar nuestra experiencia, si se realizan lecturas con frecuencia, poco
a poco todos se interesan y participan. Las lecturas repetidas de un mismo cuento, que todos
los niños reclaman, generan asimismo cambios en las intervenciones de los niños en el curso
de las repeticiones.

En las diferentes lecturas de un mismo cuento, los padres apoyan las interacciones de los niños
en la lectura, de manera tal que, gradualmente, varía la participación de cada uno de los
miembros de la díada. Los padres estructuran la interacción para que el niño responda en su
nivel más alto de desempeño. En la lectura de libros de imágenes los niños inician cada vez un
número mayor de turnos referidos a la discusión de un objeto particular, aumenta su
participación verbal.

Una evolución en los comentarios de los niños durante las sucesivas lecturas de un cuento, en
un principio, se refiere a las ilustraciones del libro y, a medida que en lecturas sucesivas
aumenta el grado de familiaridad con el cuento, se focalizan en el significado de las palabras,
en detalles, en la estructura del cuento y en la escritura.

Observando la variación en la forma de leer cuentos a los niños, se han descrito diferencias
entre padres que leían el mismo libro, sugieren que ciertas formas de lectura tienen efectos
más positivos que otras en el desarrollo lingüístico de los niños, y en sus logros escolares
posteriores. NO ES SOLO EL LEER O NO LEER CUENTOS LO QUE INCIDE EN EL PROCESO DE
ALFABETIZACIÓN, SINO QUE ALGUNAS FORMAS DE LECTURA, EL LENGUAJE Y LA INTERACCION
A PARTIR DE UN TEXTO, PARECEN SER LOS FACTORES DETERMINANTES DE ESOS EFECTOS.

Si el padre o la maestra lee un cuento en forma monótona, sin producir cambios en la

entonación y enfatizar la caracterización de un personaje, crear suspenso, mantener la
atención, la lectura será una rutina más, sin interés para las criaturas. Si los cuentos se leen
como parte de una rutina diaria sin intercambio y discusión posterior, no tendrán un gran
efecto sobre los conocimientos del niño; o si se utilizan sólo para realizar una secuencia de
preguntas sobre elementos aislados –nombres de los personajes, detalles sobre eventos
particulares- no promoverán el tipo de pensamiento exploratorio que el lenguaje escrito
facilita. Es a través de la discusión y el intercambio que se anima a los niños a reflexionar y
preguntar sobre los eventos, sus causas, consecuencias y significado. No sólo se enriquecen
sus representaciones mentales del mundo, sino también su conciencia de la forma en que el
lenguaje puede ser usado para operar con estas representaciones.

Si, por el contrario, hacen uso de recursos expresivos y generan un animado intercambio
verbal alrededor de la historia, estarán promoviendo estrategias de comprensión y producción
de textos que contribuyan al aprendizaje de la lectura y la escritura. En efecto, algunas de las
intervenciones observadas caracterizan el estilo de aquellos docentes que, en el intercambio
posterior a la lectura del cuento, logran construir junto con los niños un relato cohesivo y
coherente del mismo.

La construcción grupal de un relato promueve el uso de estrategias de discurso narrativo y

favorece los procesos de comprensión, porque la coherencia del relato implica necesariamente
atender a la información importante y a las relaciones temporales y causales entre los eventos
del cuento.

La lectura frecuente de cuentos contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisición de

conocimientos sobre el libro y su manejo y sobre la orientación de la escritura. Promueve
también el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo. El
esquema narrativo es una representación mental de la estructura del cuento, que facilita la
comprensión y producción de discurso narrativo.

Aun cuando el cuento esté acompañado por ilustraciones, el texto no requiere para su
interpretación de otro contexto que el creado por medios lingüísticos en el mismo. Esto
proporciona al niño la oportunidad de descubrir las potencialidades del lenguaje para conocer
y explorar mundos posibles.

Los cuentos que el niño escucha y sobre los que habla validan sus propias historias, y le
proporcionan un modelo para que éstas logren un mayor desarrollo. En un principio los
cuentos extenderán las experiencias infantiles y promoverán el Juego de ficción sobre ellas y,
gradualmente, lo conducirán a reflexionar sobre sus experiencias, y a considerar
interpretaciones alternativas. La forma en que el adulto mediatiza el texto es tan importante
como el cuento mismo.

Tanto en el hogar como en la escuela, el factor clave del D efecto de la lectura de cuentos está
en la forma en que el adulto mediatiza el texto, a través de los marcos de participación
particulares que va creando y que constituyen entornos de aprendizaje bien diferenciados, en
cuanto a su posible incidencia en el desarrollo lingüístico y cognitivo de niños y niñas.

Comprensión de la lectura

Diferencia entre decodificación y comprensión (Abusamra)

Por decodificación se entiende a la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las

palabras que componen un texto, mientras que la comprensión implica la capacidad de
alcanzar el significado global del mismo. El termino decodificación incluye tanto el
reconocimiento de palabras escritas como la asignación de pronunciación, habilidades que se
apoyan en el manejo de las reglas de conversión (grafema-fonema) y en la posesión de un
vocabulario ortográfico.

Leer de manera silente un texto no garantiza que se lo comprenda, así como leerlo en voz alta
no lo impide. La expresión comprensión de textos se refiere de una manera más específica al
aspecto fundamental de la lectura experta dirigida a la compresión que es la intima relación ue
guarda con los procesos lingüísticos de alto orden.

La distinción entre decodificación y compresión lectora no solo implica aspectos cognitivos

subyacentes heterogéneos si no que además compromete objetivos y recursos de
intervención diferenciales. La discriminación entre estos procesos es relevante para fijarlos
objetivos y diseñas los métodos de la enseñanza y didáctica de la lectura como para
caracterizar las dificultades, elaborar los instrumentos de diagnósticos y desarrollar estrategias
de intervención. Seria banal afirmar que los dos componentes son íntegramente
independientes entre sí. La habilidad de decodificar es instrumental a la habilidad de
comprensión, la comprensión de hecho no podría existir si el lector no tiene la posibilidad de
decodificar el texto.

Para la decodificación, por ejemplo, la enseñanza deberá orientarse a la automatización del

mecanismo de reconocimiento de las palabras favoreciendo de una lectura basada en la
transformación Grafema/Fonema para cada palabra a la lectura guiada por el acceso al
llamado léxico de entrada visual que permite la recuperación de la forma fonológica de la
palabra. Para la comprensión será necesario promover la capacidad de individualizar la
información principal en un texto, de detectar la estructura del mismo. Los atributos que
hacen que un texto pueda ser más fácil o más difícil de comprender o la habilidad de generar
las inferencias léxicas y semánticas.

La comprensión lectora según Bárbara Gottheil y otros podría definirse como la capacidad de
decodificar un texto, extrayendo el sentido global del mismo y nutriéndolo con saberes previos
del lector. Se considera fundamental la habilidad para transcenderlo, en el sentido de ir más
allá del texto literal, completando los “huecos” de información con la producción de
inferencias. Este entramado por cierto complejo, puede considerarse un proceso activo,
constructivo, afectivo-motivacional y estratégico.

Activo, porque comprender implica a un sujeto que se compromete en la situación de lectura

en la que se encuentra. Ello se contrapone a aquellos lectores que "sobrevuelan" textos o que
mantienen una postura pasiva de procesamiento.

Constructivo, porque la construcción de significado que aporta cada texto se va apoyando

necesariamente en todos aquellos aprendizajes, saberes y experiencias que ya tenemos, y que
funcionan como pilares que permiten el acceso a la comprensión.

Afectivo-motivacional, porque el lector debe tener la motivación suficiente para mantener la

atención necesaria a lo largo de la lectura. En muchas ocasiones incluso puede generar estados
de movilización emocional que aportan a la comprensión.

Estratégico, porque un lector atento debe tomar decisiones estratégicas para mantener la
coherencia mientras lee. La comprensión de un texto va sucediendo automáticamente hasta
que en algunas ocasiones el lector entra en conflicto con lo leído y pasa a dirigir este camino
de manera controlada y planificada para resolver las dudas que se presenten.

La comprensión lectora es, por lo tanto, una tarea de gran complejidad en la que están
implicados diferentes procesos cognitivos y metacognitivos, desde la percepción visual de unos
signos gráficos hasta la construcción de una representación semántica de su significado.

Concluyeron que los siguientes procesos, habilidades o componentes son fundamentales para
acceder a la comprensión: el Vocabulario, la Producción de inferencias, el Monitoreo de la
comprensión y la Comprensión de la estructura textual.

Vocabulario: La reflexión sobre el vocabulario que presenta un texto es fundamental para

ayudar a la comprensión del mismo y, por otra parte, para lograr una lectura fluida. Los buenos
lectores tienen un vocabulario rico y amplio, lo cual contribuye a alcanzar la comprensión del
texto y a tener una lectura más veloz. Es conocida la reciprocidad existente entre el desarrollo
del vocabulario y la comprensión lectora: cada uno tiene un efecto beneficioso sobre el otro.
La relación recíproca entre ambos significa que los lectores pueden entrar en círculos virtuosos
o viciosos.

El vocabulario que maneja cada persona es crucial para la comprensión más o menos profunda
de aquello que se comunica oralmente y/o por escrito. Desde el campo de la psicología
cognitiva se hace referencia a este "vocabulario personal" como el "lexicón mental", especie
de diccionario mental que almacena las palabras en sus diversos formatos (fonológicos,
ortográficos, semánticos, morfológicos, etc.), del que disponemos de manera automática para
comprender e interpretar el mundo. Estudios citados por Dehaene (2014) indican que un
adulto pro- medio maneja entre 50.000 y 100.000 palabras en su léxico mental. El vocabulario
se enriquece en los primeros años de un modo exponencial y tiene la posibilidad de continuar
incrementándose a lo largo de toda la vida.
"La adquisición de vocabulario debería ser un foco importante en cualquier programa que
intente enriquecer y ampliar el desarrollo de la alfabetización, debido a su fuerte y muy bien
documentada relación entre la influencia de éste y el desempeño personal y escolar"

La conexión entre vocabulario y comprensión lectora, puede decirse que ésta circula en ambas
direcciones, es decir, se retroalimentan permanentemente. Cuando los niños aprenden a
decodificar con suficiente autonomía, incorporan nuevo vocabulario a través de la lectura, de
la enseñanza directa de los significados y de las inferencias léxicas que van realizando mientras
van leyendo. De manera que, la cantidad de experiencias de lectura por las que atraviesan los
niños en edad escolar temprana será determinante para el consecuente desarrollo del
vocabulario.

Producción de inferencias La producción de inferencias es un tema muy tratado por diversos

autores de diferentes áreas del conocimiento y es un aspecto central de la comprensión del
discurso oral o escrito. Una inferencia implica ir más allá de la información explícita. Los niños
deben tener conciencia de la existencia de información que está expresada concretamente en
los textos y otra que el autor no manifiesta literalmente. Es misión del lector "rellenar" la
información ausente con sus inferencias, basándose en sus conocimientos previos y
estableciendo las conexiones necesarias entre las diferentes partes del texto.

"Las inferencias son el núcleo del proceso de comprensión y por esta razón, constituyen el
centro de la comunicación humana. Con frecuencia, las inferencias son el punto principal del
mensaje". Las inferencias no se restringen a los textos: la observación del mundo, de la
naturaleza, las secuencias de imágenes sin textos, los afiches, videos, dibujos animados, todos
ellos son portadores de comunicación que requieren de procesos inferenciales para ser
comprendidos en su significado y mensaje.

Clasificamos las inferencias que abordaremos de acuerdo a la demanda que generan en el

lector: inferencias de cohesión local o conectiva, inferencias de coherencia global e inferencias
léxicas.

A. Las inferencias de cohesión local o conectiva son aquellas que nos permiten relacionar
dentro de un texto las palabras, ideas u oraciones entre sí. El lector las hace de manera
automática mientras está leyendo. Consideramos que estos procesos inferenciales de cohesión
local, que suceden automáticamente en los adultos, pueden requerir de más trabajo en los
niños, y por ello es beneficioso que se expliciten y se enseñen.

Ahora bien, para poder acceder a la comprensión de un discurso no es suficiente conectar las
diferentes oraciones de un texto (cohesión local), sino que además se necesita de otro
procesamiento de carácter global (inferencias de coherencia global).

B. Las inferencias de coherencia global permiten al lector adjudicar coherencia a un texto,

apuntan a que se alcance la coherencia de un texto como un todo. A través de ellas también se
conectan diferentes partes de un texto. Alcanzar la coherencia global constituye un aspecto
central de la comprensión general de un texto. Típicamente las inferencias de coherencia
global son las que permiten su poner el escenario o el lugar en el que ocurre la acción en un
texto, o las características de los personajes, los sentimientos o los propósitos que tienen,
inferidos a partir de las palabras clave de esos textos. En este tipo de procesamientos, de
orden global, incluimos las inferencias elaborativas.

Las inferencias conectivas ayudan al lector a establecer la cohesión local, mientras que las
elaborativas participan en la construcción de la representación global o comprensión profunda
de los textos.

C. Las inferencias léxicas son aquellas que se pueden realizar apelando al con texto discursivo,
es decir, si se desconoce el significado de una palabra o frase, puede inferirse su significado
teniendo en cuenta las otras palabras que la acompañan.

Generalmente, realizar inferencias léxicas permite alcanzar una noción de a qué categoría
pertenece la palabra. A los efectos del fluir de la lectura, realizar inferencias léxicas permite
resolver situaciones, entender en líneas generales de qué se trata, y continuar con la
construcción del significado global del texto leído.

Ana María Borzone hace hincapié en las inferencias en como guiar la comprensión de un texto
de la siguiente manera:

Muchos alumnos desconocen que ellos tienen ciertos conocimientos acerca de las cosas que
plantean los libros. Es importante, entonces, que los maestros los ayuden a descubrir esos
saberes que tienen almacenados en la memoria. De esa forma, los conocimientos acumulados
formaran un "contexto cognitivo" en base al cual realizarán operaciones mentales para
comprender situaciones nuevas.

La comprensión de situaciones nuevas, en el caso de lectores principiantes, requiere la

intervención permanente de la muestra para orientar la búsqueda de relaciones. En muchos
casos, el texto no explicita toda la información, decimos por lo tanto, que la información esta
implícita Se torna necesario en este caso hacer inferencias, es decir, completar la información
no dicha por el autor. Es en este momento cuando la intervención del docente se torna
imprescindible.

Si los lectores principiantes no recuperan esa información, no hacen inferencias, es imposible

que puedan establecer relaciones y, coherencia a la lectura. En conclusión, en todo texto
aparece:

Información dada (explicita)

Información no dada (implícita)

El tipo de inferencias que hacen los alumnos está en estrecha relación con la realidad próxima
a cada uno de ellos. Es por eso que se debe respetar la diversidad cultural en el momento en
que intentan comprender un texto porque esas formas diferentes de ser e interpretar el
mundo, pueden dar lugar a ciertos errores en la compresión. El maestro guiará las inferencias
con preguntas pero deteniéndose previamente en aspectos relacionados con el vocabulario
explicito de la lectura.

Las inferencias pueden ser demasiado complejas para que los alumnos las realicen solos. En
este caso, el maestro puede advertir la información que falta y explicarla. Cuando la inferencia
es sencilla, el maestro hará preguntas que les permitan a los lectores establecer esas
relaciones para ellos mismos.

Monitoreo de la comprensión

El monitoreo de la comprensión o autorregulación es la capacidad del lector de reflexionar y

evaluar su propio proceso de comprensión.

Cuando se trata de niños en proceso de alfabetización inicial o en aquellos que tienen

problemas en la decodificación, la habilidad de monitoreo puede verse obstaculizada, ya que
ponen mucha energía en el aspecto relativo al reconocimiento de palabras, dejando de lado
aspectos semánticos de la lectura.

El monitoreo no sólo se evidencia cuando el sujeto se da cuenta de que ha dejado de

comprender el texto o una parte del mismo, sino que además está relacionado con otras
tareas, a saber:

• Ser consciente si la información es totalmente nueva o alejada de los conocimientos

previos.
• Darse cuenta de que hay errores en la información o contradicciones dentro del mismo
texto.
• Reconocer que la información que se está leyendo es incongruente de los
conocimientos que se tienen del tema.
• Detectar fallas en la cohesión y/o coherencia del texto.
• Advertir que ha perdido el hilo de la progresión temática.
• Darse cuenta de que desconoce el significado de una frase y/o palabra y que no la
puede inferir por contexto.
• Detectar que el significado que se activa para una palabra no concuerda con el
contexto en el que está inserta.
• Reconocer que el tipo de información que aporta el texto no es objetivo de la lectura.

Comprensión de la estructura del texto.

En el conocimiento de la estructura del texto se distinguen dos componentes: tipo de texto, y
cómo el lector organiza la información que está contenida en éste.
Enseñarles a los niños a reconocer diferentes tipos textuales les facilita el acceso a la
comprensión. Este aspecto ha suscitado diferentes posiciones teóricas. La categorización que
haremos a continuación resalta los rasgos predominantes de los tipos textuales que poseen
mayor consenso y que consideramos importante trabajar con niños de estas edades. Nos
referimos a la clasificación que tomamos en esta propuesta: textos narrativos y textos
expositivos.

Si estoy frente a un texto de tipo narrativo, sabré que tengo que descubrir la cadena de
secuencias más importantes y la trama del relato. En cambio, si me enfrento a un texto
expositivo, necesito concentrarme en aquella información nueva y específica, incorporarla a
mis propios esquemas y conocimientos previos para ir comprendiendo el texto de acuerdo al
propósito y la motivación de mi lectura. Su objetivo es el de informar. Un típico ejemplo de
texto expositivo es un artículo científico. El Programa propone la lectura de textos narrativos
en la sección Mundo imaginario, que se encuentra dentro de cada bloque temático, y se
trabaja con cuentos y poesías.

El trabajo con textos de tipo expositivo se encuentra dentro de la sección Mundo real de cada
bloque temático. Además, al final de cada bloque figura una actividad llamada Interpretando
ideas gráficas cuyo objetivo es el de enseñar a los niños a interpretar información de manera
visual en distintos formatos.

El texto narrativo se relaciona más con la lectura por placer, produce sentimientos de empatía
que también se vinculan a nuestros conocimientos previos y a nuestra subjetividad, requiere
además por parte del lector realizar muchas inferencias.

Otros aspectos que asisten a la comprensión son la visualización y la interpretación de

imágenes.

Visualización: otro aspecto o acto cognitivo que tomamos en nuestra propuesta para estimular
las habilidades que intervienen en el proceso de comprensión lectora, está vincu lado con la
capacidad del ser humano de utilizar su imaginación para acceder al sentido del lenguaje. El
acto de pensar involucra la activación de dos subsistemas cognitivos distintos:

- Un subsistema verbal que se especializa en el manejo del lenguaje.

- Un subsistema no verbal que trabaja exclusivamente con estímulos no verba les como
son aquellos que nos aportan los sentidos.

El cognitivismo denomina a esta diferenciación de funciones "teoría de codifica ción dual". Esta
teoría plantea que para lograr la comprensión del lenguaje escrito o hablado no basta con el
manejo de estímulos puramente verbales sino que también es necesario implicar estímulos
sensoriales.

Numerosos investigadores cognitivistas han estudiado la conexión entre la lec tura y la

creación de imágenes mentales y han coincidido en que estas están vin culadas directamente.

Interpretación de imágenes: construir significado a través de imagines visuales.

Los seres humanos estamos permanentemente haciendo inferencias, tanto cuando

observamos el mundo, la naturaleza, como cuando miramos imagines de afiches, secuencias
de imágenes sin textos, videos, dibujos animados, etc. Claro que necesitamos realizar
diferentes tipos de procesos inferenciales para que estos portadores de comunicación –las
imagines- puedan ser comprendidos en su significado y mensaje.

La comunicación oral también es fuente de procesos inferenciales lingüísticos: en niños de

nivel inicial, cuanto más desarrollada este esta habilidad y practica, mas rica será la
interpretación del da este esta habilidad y practica, mas rica será la interpretación del mundo.
Trabajar procesos semánticos a través de ilustraciones es una actividad habitual y adecuada en
niños pequeños. Guiar a los niños en la observación de ilustraciones, o en otras palabras leer
imágenes, es una actividad que generalmente se realiza en el nivel inicial, y que se considera
de gran valor y complementaria en los procesos de comprensión a lo largo de los años
preescolares y durante el primer ciclo de la escuela primaria.
La "lectura de ilustraciones involucra los cuatros componentes mencionados en los apartados
previos: vocabulario incentivado a partir de la descripción de las ilustraciones), monitoreo de la
comprensión (en cuanto a la observación atenta de detalles), producción de inferencias (en
relación a la activación de las suposiciones que se generan, al aspecto interpretativo ya
mencionado) y comprensión de la estructura textual. "La comprensión puede ser evaluada en
contextos no lectores, a través de la presentación de historias en diferentes formatos o
medios. Por ejemplo, presentar historias a través de ilustraciones, auditivamente o por
televisión".

Dentro de la didáctica de la comprensión del lenguaje Ana María Borzone hace referencia a
encontrar el tema del texto.

Hay textos como las fábulas, que traen el tema explicito en la moraleja, pero en la mayoría de
los textos narrativos (cuentos, leyendas, historias) el tema debe ser extraído por medio de
inferencias, Hacer inferencias para reconocer el tema exige operaciones mentales muy
complejas para un lector no entrenado. Es más difícil para los alumnos descubrir el tema que
las ideas principales.

En primer ciclo, por lo general, los alumnos no llegan a descubrir el tema por si solos. El
maestro deberá decirlo explícitamente antes de guiar el proceso de comprensión.

Acerca de los textos expositivos

En el caso de los textos expositivos no hay narración de hechos ni un argumento. El tema

coincide con la idea principal. Esta dificultad por partida doble, puede resolverse si se eligen
textos bien construidos, es decir, textos que proporcionen el tema de manera explícita.

En conclusión, un texto puede presentar diversas dificultades para ser comprendido:

1) Palabras de significado desconocido.

2) Pocos conocimientos previos acerca del tema que desarrolla el texto. Esto no le permite al
lector principiante a hacer inferencias.

3) Información implícita que el lector debe responder mediante el uso de inferencias.

4) Dificultad para identificar las informaciones principales.

Un lector principiante no puede resolver estas dificultades y por ende, no comprende lo que
lee. Un lector experto tropieza con estas dificultades, pero inmediatamente busca solucionar
los problemas que se le presentan durante la lectura.

Para ayudar a los alumnos a ser lectores expertos, los maestros deberían enseñar:

A hacerse preguntas cuando leen. A usar el conocimiento que ya tienen.

A reconocer que no han comprendido algo.

A pedir o buscar aclaraciones o explicaciones cuando no comprenden.

A buscar la información principal del texto.

Como ayudar a los alumnos a ser lectores activos

La enseñanza de la comprensión lectora debe comenzar mucho antes de que los alumnos
dominen la lectura. Para ello es imprescindible que ellos participen de situaciones diarias de
lectura para facilitar el desarrollo de estrategias de comprensión. Esto se alcanzará en tanto y
en cuanto:

1) El texto esté bien estructurado y el adulto, que conoce el tema, motive alumno.

2) Las situaciones de lectura estén organizadas de forma tal que se les pidan a los alumnos
tareas que se adecuen a sus capacidades

3) Las situaciones se realicen con frecuencia y se propongan actividades creativas e

interesantes para los alumnos.

Textos bien estructurados

Cuando el maestro elige una narración debe observar si ese texto esta bien estructurado por
cuanto esto ayuda a que sea más fácil de entender. Una narración está bien estructurada
cuando:

Los hechos que se narran siguen un orden temporal (presentación-nudo-desenlace) Cuando

los hechos narrados presentan alteración en el orden dificulta la comprensión de los niños.

Narraciones canónicas: (narraciones de organización típica), Las partes que integran una
narración son:

a) Escena: presenta al protagonista y contiene información acerca del contexto social, físico y
temporal.

b) Evento inicial: Acción(es) que causa (an) una respuesta en el protagonista.

c) Respuesta interna: Emoción, cognición y/o propósito del protagonista.

d) Intento. Acción (es) para lograr el propósito del protagonista.

e) Consecuencia: Acción (es) que marcan el triunfo o el fracaso del protagonista

f) Reacción: emoción, cognición, acción o estado final que expresa los sentimientos del
protagonista acerca del éxito o fracaso del propósito.

Cómo debe prepararse el docente para leer un texto a los alumnos.

La lectura en voz alta requiere una articulación clara, precisa y con entonación adecuada.
Cuando el maestro leyó previamente el texto que luego leerá a los alumnos puede, no sólo
ejercitar esos aspectos, sino también identificar las palabras desconocidas, determinar qué
información está implícita, el tipo de relaciones que es necesario hacer y pensar con qué
información se puede relacionar el tema nuevo. El maestro buscará previamente información
relacionada con el tema. De esa forma podrá responder a las dudas de los alumnos y ampliar y
reformular la información que proporcionan. Esta revisión de la información le permitirá
orientarlos en la formulación de preguntas sobre aspectos que no conocen o tiene dudas,
antes, durante y después de la lectura del texto. Además, el maestro podrá escribir su propia
síntesis o esquemas que incluya toda esa información.

Las situaciones de lectura. Leer con otros y leer solos.

Ya hemos hablado de la importancia de que el maestro lea en voz alta a los alumnos para
ayudarlos en la comprensión del texto. Cuando esos alumnos alcancen un buen dominio de la
lectura, leerá en forma independiente. Entre la lectura con otros y la lectura solos hay muchos
pasos intermedios, es decir situaciones de lectura que permiten que el alumno vaya más allá
en sus habilidades de lectura, hasta poder leer y comprender con un apoyo mínimo del
maestro.

Lectura en voz alta a los alumnos.

Lectura compartida. Progresión

Lectura guiada.

Lectura independiente.

Lectura en voz alta a los alumnos

El docente lee un texto, previamente conversa con los alumnos y hace de la presentación de
texto. Durante la lectura, el maestro interrumpe según las dificultades que ha detectado en la
lectura previa y finalmente cierra la situación con un intercambio.

Conversación anterior a la lectura:

A partir de la lectura del título se puede iniciar un intercambio a través del cual se promueve la
participación de los alumnos y se los alienta a decir lo que saben sobre el tema. No se trata de
anticipar o de adivinar el contenido del texto sino de formar un "contexto cognitivo" con los
acontecimientos que los alumnos ya poseen y con otros que la maestra proporciona para
facilitar la comprensión del texto.

Durante la lectura: modelar el proceso:

La maestra modela el proceso de comprensión cuando simula "pensar en voz alta". Esto quiere
decir que, a medida que lee se hace preguntas a si misma o a los alumnos sobre el significado
de una palabra, señala cuando tiene que responder. La maestra se detiene en aquellos
fragmentos que, a su entender, requiere de algún comentario o explicación.

Luego de la lectura: pensar, conversar, escribir.

Después de la lectura, si se trata de un texto expositivo la maestra puede:

Retomar la información principal del texto para ampliar y reformularla. Enumerar la

información más importante y escribirla en el pizarrón. Revisar otros libros para contestar
preguntas y dudas pendientes, Incorporar otros aspectos sobre el tema no considerados en el
texto.
Lectura compartida:

Es una situación de lectura en la que el alumno participa, no sólo escuchando a la maestra sino
también leyendo el mismo algunas palabras y frases. Si se trata de alumnos que están
comenzando a leer, es importante que ya conozcan el texto antes de hacerlos participar Por
ejemplo: una maestra hacia un juego con los alumnos que consistía en que cuando ella se
quitaba los anteojos, los chicos, debían continuar leyendo. También se les puede proponer la
lectura "a coro" junto con ella, o haciéndolo después de ella como un eco La lectura
compartida puede realizarse sin la intervención del docente, asumiendo ese rol un alumno
mayor o un lector fluido.

Lectura guiada:

En esta situación los alumnos leen solos pero previamente facilitar la comprensión, a saber:

- Lee el titulo y plantea un interrogante a partir de este.

Explica el significado de las palabras desconocidas.

Señala y hace subrayar palabras que les proporcionan pistas para hacer inferencias.

Puede escribir en el pizarrón una / dos oraciones sean una guía general del proceso de
comprensión.

Lectura independiente:

Pueden ser situaciones de lectura planteadas por la maestra o generada por Se pueden diseñar
muchas situaciones para que lean textos solos o con otros alumnos. Lo importante es
alentarlos con la lectura de textos breves del tipo adivinanzas, historietas, chistes. Que los
alumnos lean en forma independiente dependerá del interés por la lectura que la escuela
promueva y de la dinámica del aula.

La autora Josette Jolibert define el acto de leer como La vivencia de situaciones donde
aprender a leer es leer y donde leer es atribuir sentido al lenguaje escrito a partir de una
interrogación efectiva nacida de una necesidad real (por información, por placer, etc.)
extrayendo verdaderos significados de todas las claves que se pueden detectar y
verificándolas.

Esto se aplica cualquiera sean los textos leídos independientemente de las necesidades (para
qué se lee) y de la edad de los niños. Jolibert enumera 7 niveles posibles de aproximación
lingüística de un texto que se corresponden con los 7 niveles de índices de lectura para
comprender un texto antes y durante la lectura del mismo.

Los mismos pueden ser instrumentos para que los docentes piensen y organicen su tarea y de
aprendizaje para los niños y van desde el análisis del contexto en el que se produce ese texto,
a la unidad mínima de las palabras que constituyen la información de dicho texto .Ellos son:

1. Noción de contexto: de situación; del texto

2. Parámetros de la situación comunicativa (destinatario, emisor propósito creador autora,
contenido)

3. Tipos textuales

4. Superestructura silueta textual o esquema narrativo (en el cuento).Es la distribución espacial

y la función de los bloques del texto que lo conforman permite diferenciar a los textos entre sí.

5. Lingüística textual

6. Lingüística oracional

7. Palabras y microestructuras del texto.

Se trata para el lector de detectar las huellas, las marcas, o sea, las claves que dejan en el texto
estos 7 niveles de operaciones lingüísticas y de poder usarlas como informaciones para
construir el significado de la lectura. Es importante aclarar que los 3 primeros niveles son
prioritarios y pueden ser trabajados desde el primer año, los demás se reconocen a partir de
ellos.

EL PROCESO DE LECTURA

La autora sostiene algunas ideas claves acerca del proceso de lectura en los niños y de la tarea
de acompañamiento por parte del docente. Ellas son:

- El proceso de la lectura tiene como protagonistas a niños que interrogan textos para
obtener su significado, con ayuda de un adulto o maestro. No se trata de docentes que
enseñan a leer mediante preguntas de comprensión textual.
- Aprender a leer y a escribir es aprender a comprender y a producir textos en
situaciones reales de lectura y escritura.
- Se trata de textos completos y no de palabras o frases sueltas en situaciones
concretas.
- El objetivo de las sesiones de interrogación es ayudar a los lectores principiantes a
construir competencias como lectores cada vez más complejas.
- Los textos por interrogar deben ser textos completos, textos que responden a
proyectos de lectura, textos acompañados de imágenes o de referencias de algún tipo,
textos pertenecientes a distintos tipos textuales.

ESTRATEGIAS PARA ACOMPAÑAR EL PROCESO DE LA LECTURA

Activar el espíritu de investigación en los niños (¿Qué podemos leer hoy?)

Identificar antes el tipo textual que se leerá (la silueta textual, elementos paratextuales, título,
tapa, contratapa, dibujos)

Buscar la mayor cantidad de información posible: antes, durante y después de la lectura.

Construir el significado por confrontación (con otros textos) y ordenamiento de las claves del
significado
Explorar la superestructura (silueta) bloque por bloque, antes de la lectura. Hay que tener en
cuenta que los últimos niveles de conceptualización lingüística (los 7 niveles), interactúan,
convergen o se contraponen permitiendo que el lector teja el significado textual.

Escritura.

Ana María Borzone hace referencia al proceso de aprendizaje perceptivo .

La percepción es el proceso de extraer información de la estimulación producida por los

objetos, lugares y eventos del mundo que nos rodea. El desarrollo temprano de la constancia
perceptiva es un ejemplo de este aprendizaje, esto es, la habilidad para percibir objetos en su
forma, tamaño y localización. Lo que caracteriza a este tipo de aprendizaje es un aumento en
la especificidad de la discriminación de la información del estimulo.

Se trata de un proceso activo y selectivo de búsqueda de la información útil, que permite

distinguir un objeto de otro, e identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos
que comparten una serie de atributos.

Gibson y Levi,n Observaron que los rasgos utilizados por los niños eran muy similares a los de
los adultos. Los rasgos considerados son: horizontal, vertical, diagonal (/), curva cerrada (U)...
abierta (H) intersección, cambio, simetría, discontinuidad vertical y discontinuidad horizontal.
Según este planteo sobre los rasgos de las letras, el proceso de aprendizaje perceptivo del niño
consiste en diferenciar por abstracción los contrastes percibidos entre las letras, e ignorar la
información irrelevante La exposición a la escritura desencadena en los niños este proceso de
discriminación progresiva de letras y palabras; los intentos que realiza el nene por dibujar y
copiar letras, contribuye también al aprendizaje de los rasgos críticos que las distinguen.

Las investigaciones han mostrado que alrededor de los 3 años todos los niños diferencian el
dibujo de la escritura. Cuando comienzan a contar o escribir a menudo cometen errores con
letras que tienen la misma forma pero que difieren en la orientación (bd-pq).En síntesis, los
niños en este proceso de aprendizaje perceptivo. que se realiza espontáneamente sin
instrucción formal, aprenden a 3 abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las
letras y algunas de las características globales de la escritura, como la variedad de elementos y
la multiplicidad de unidades Aparente- mente abstraen en un primer momento los rasgos y
luego diferencian las letras como formas únicas. Los niños continúan su progreso en la
discriminación de letras hasta los ocho años, aunque ya a los siete detectan cambios
importantes en los rasgos, como recto versus curvo, abierto versus cerrado; y cometen menos
de un 10% de errores en las formas reversibles.

Intervenciones del adulto.

A diferencia de lo que sucede con el lenguaje oral, en cuyo proceso de adquisición se reconoce
la influencia de factores tanto internos -predisposición innata del niño- como externos -las
características del habla adulta dirigida al niño, el aprendizaje de la lectura y la escritura
requiere necesariamente de la intervención de un adulto alfabetizado.

De hecho, todos los niños adquieren el lenguaje oral, pero son muchos los que tienen
dificultades para aprender a leer y escribir y algunos jamás lo logran. Las investigaciones
realizadas en el medio familiar han demostrado -como ya se señaló que los padres, niños
mayores, y otras personas alfabetizadas que conviven con el niño, dan apoyo al proceso de
alfabetización que se inicia mucho antes de que el niño reciba instrucción formal en la escuela.

Los niños de medios urbanos viven en un entorno donde abunda el material impreso, escritura
en envases, en los negocios, en las calles, publicidad en televisión, trenes, colectivos, etiquetas
en la ropa, marca de autos, listas de compras, menúes, material de lectura -libros, revistas,
guías de TV, gulas de teléfono, periódicos mensajes para personas ausentes, cartas. Todo este
material cobra significado para el niño y le proporciona oportunidades para aprender sobre la
escritura si el niño puede observar a otros realizando actividades de lectura y escritura y,
especialmente, si el niño está directamente implicado en la interacción con lo impreso. La
madre o el padre pueden escribir un mensaje, una lista de compras a la vista del niño y
simultáneamente hablarle sobre lo que están haciendo.

Formas de intervención.

Las nociones de contingencia semántica, andamiaje, rutinas e instrucción directa, elaboradas

en relación con el desarrollo del lenguaje oral, han sido también aplicadas al dominio de la
alfabetización. Los ejemplos de contingencia semántica a acciones que involucran la escritura
incluyen: responder preguntas sobre las letras, el nombre de los números, las palabras, leer a
los niños cuando lo piden, contestar preguntas sobre dibujos de los libros sostener
conversaciones coherentes con los chicos sobre las ilustraciones y los textos de los libros y
ayudarlos a escribir cuando lo demandan. Otro aspecto de la interacción adulto-niño que
facilita el desarrollo del lenguaje oral, el andamiaje, es también observado en numerosas
situaciones de alfabetización.

Snow (1983) describe una situación en la que una madre proporciona a su niño de 3 años un
andamiaje para que pueda realizar una tarea muy compleja para él : escribir su nombre con
letras móviles. La madre le recuerda constantemente lo que está haciendo, rechaza las
elecciones equivocadas, gula la búsqueda de las letras e, incluso, ordena las letras sobre la
mesita para que pueda encontrarlas más fácilmente.

En la lectura de libros de imágenes, de libros en los que se van presentando las letras y
palabras de referencia que comienzan con esa letra, así como el dibujo que ilustra la palabra, y
de cuentos. El hecho de que las prácticas de lectura de libros y cuentos respondan a estos
patrones permite explicar su contribución al aprendizaje de la lectura. Las rutinas en la lectura
de libros crean contextos altamente predecibles, pero no rígidos, que ayudan a los niños a
aprender como participar en estas situaciones. Asimismo, a través de estas interacciones
rutinizadas los chicos desarrollan expectativas sobre el tipo de lenguaje que encuentran en
textos específicos y en los libros en general.

Acciones emergentes de escritura

Gibson y Levin (1975) señalan el carácter espontáneo de las primeras producciones gráficas,
que surgen alrededor de los 18 meses, si el niño dispone de papel y lápiz para realizarlas.
Demuestran también que esta actividad está motivada por el interés del niño por los trazos
que él hace y, al avanzar en su evolución, contribuye a la discriminación de rasgos gráficos
como continuidad, intersección, linealidad, curvatura.

Entre 3 y 6 años ponen en evidencia una progresión en los trazos, desde el garabato no
organizado, líneas en zig zag sin variación en la forma, hasta escrituras más diferenciadas, con
ordenamiento lineal de los elementos, y formas con unidades marcadas y aproximaciones a las
letras, o letras convencionales.

El interés del niño por la escritura, sumado al aliento que puede recibir de los adultos, quienes
a menudo escriben el nombre del niño para que lo copie, promueve formas de escritura con
letras individuales y repeticiones de letras que generalmente provienen del nombre.

Si los adultos interactúan con el niño en estas situaciones, señalando otras palabras que
empiezan igual, deslindando los sonidos del nombre a medida que lo escriben, nombrando las
letras o dándoles su valor sonoro, comenzarán a relacionar el habla con la escritura y a inducir
algunas correspondencias letra-sonido.

Read observa que estas escrituras inventadas se basan en un principio fonético, y que las
correspondencias grafema-fonema se derivan del conocimiento del nombre de las letras. Así
por ejemplo, los niños escriben DA por day (dia) y FES por fish (pez). Sostiene Read que estos
niños distinguen el nombre de las letras de los sonidos que las letras representan, y usan una
letra para representar sólo un segmento sonoro de su nombre.

Al producir estas escrituras inventadas los niños demuestran tener conciencia fonológica,
haber descubierto el principio alfabético y estar en vías de aprender los patrones
convencionales de representación de la ortografía del inglés.

Otro aspecto de las escrituras tempranas que ha sido objeto de varios estudios longitudinales
es la variación de la forma de escritura de los niños en relación con los contextos de escritura.
Sulzby Identifica las siguientes formas no convencionales cuando pide a los niños de Jardín de
5 años que escriban un cuento: dibujo, garabato, garabato con forma de letras, secuencia de
letras y escritura inventada. Observa también que los niños utilizan diferentes formas para
distintas tareas en un mismo momento de su desarrollo. Los niños tienden a usar escritura
inventada, y aun convencional, para escribir palabras cortas y familiares; y recurren a formas
menos avanzadas y más inmaduras al escribir cuentos u otros textos. Enfatiza el hecho de que
no parece haber una secuencia estricta de desarrollo en las formas de escritura que los niños
utilizan. Cuando realizan dibujos ante el pedido de escritura de un cuento, no cree que se trate
de una confusión entre dibujo y escritura, aunque puedan no dominar el uso de los términos.

Ferreiro y Teberosky.

Estas investigadoras identifican una serie de estadios, caracterizados por conceptualizaciones

subyacentes, a través de los cuales los niños construyen la escritura. En un primer estadio, los
niños tratan la escritura como una manera particular de representar objetos; luego notan que
si se trata de escribir cosas diferentes, la escritura debe ser diferente.

Cuando el niño comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito, surge la

"hipótesis silábica" resultado de la partición de las palabras en silabas. La hipótesis silábica
entrará conflicto con la hipótesis de cantidad mínima de elementos y con los modelos de
escritura proporcionados por el medio. De estos conflictos resulta la búsqueda de una
partición que vaya más allá de la silaba y que da lugar a la "hipótesis alfabética". El trabajo de
Ferreiro y Teberosky puede caracterizarse como un análisis focalizado en el nivel de la palabra.
No se ha identificado en él un repertorio de formas de escritura, como el descrito por Sulzby
para diferentes situaciones, sino que se presenta el proceso como un desarrollo lineal hacia la
escritura convencional.

Ana María Borzone observa que el desarrollo de la escritura no parece ser lineal, ya que los
niños producen formas distintas al variar el contexto de escritura, criticando esa linealidad
descripta por Ferreiro y Teberosky.

Didáctica

Perriconi. G desarrolla ¿Por qué el trabajo por proyectos?

Elaborar un proyecto es una manera de resolver un problema. El proyecto viene a ser un

puente entre esta situación y la que deseamos alcanzar la que suponemos satisfactoria.

En nuestra vida cotidiana nos desenvolvemos siempre a través de pequeños proyectos, pero
en la escuela su formulación se prepara de la manera más clara y ajustada posible, para
facilitar su concreción y para que pueda ser comprendido o evaluado o apreciado por cualquier
persona ajena al mismo, lo que permite además eventualmente contar con su apoyo.

a) Individualizar la problemática en la forma más objetiva posible.

b) Explicitar con mucha precisión las actividades propuestas y los recursos disponibles.

c) Controlar el avance en el desarrollo de su resolución permitiendo la presentación de

alternativas.

Esquema de un proyecto.

Diagnostico es el análisis de la situación inicial

Para realizarlo deben utilizarse herramientas tales como la observación directa los
cuestionarios, las encuestas, las entrevistas, análisis de registros o documentos, que permitan
tres cosas: recoger información, analizarla y organizarla para comunicarla.

Es muy importante el aporte de todas las personas que componen la comunidad educativa
porque enriquecen el diagnóstico con sus diferentes puntos de vista. observaciones y material
documental aportado.

Objetivos y Metas.

El objetivo es la definición de la situación deseable que queremos alcanzar. Será más específico
cuanto más claramente estén expresadas las características de esa situación deseada.

Estrategias del proyecto

La propuesta de actividades y de los recursos para alcanzar el objetivo conforma lo que
llamamos estrategia del proyecto. Asimismo, los recursos humanos y económicos son
fundamentales. Cada actividad debe tener asegurados los insumos necesarios.

Responsables del proyecto

Quedara bien establecido desde el comienzo quiénes tendrán las funciones de ejecución y de
control, cuál será su espacio de responsabilidad, qué resultados se esperan de su labor en qué
tiempo se estima lograr esos resultados.

La evaluación

La ejecución del proyecto debe ir continuamente apoyado por instancias de seguimiento y

evaluación continúa para ir realizando las modificaciones pertinentes, en caso de ser
necesarias para alcanzar los objetivos.

Según Ana María Borzone Los conocimientos han sido categorizados en tres grandes
dimensiones.

La escritura conocimientos referidos a la escritura como otra modalidad del lenguaje, ya los
usos y funciones de la escritura como objeto social. Estos conocimientos son compartidos por
los usuarios de cualquier sistema de escritura, sea este logografico, silábico o alfabético.

Sistema de escritura: conocimientos referidos a la forma en que cada sistema de escritura

representa el lenguaje, esto es, las unidades lingüísticas que las grafías representan, y
conocimientos sobre las convenciones de orientación. Se trata de conocimientos específica a
cada sistema de escritura.

El lenguaje escrito: conocimientos referidos al estilo del lenguaje escrito, en tanto diferente del
estilo de lenguaje oral. Implica el uso de un léxico preciso y variado, sintaxis compleja y
estrategias discursivas características.

Se diferencian en este proceso dos tipos de desarrollos: aquellos que tienen lugar como parte
de un aprendizaje perceptivo resultado de la exposición a la escritura, y aquellos en los que el
adulto juega un rol fundamental como mediatizador de los aprendizajes.

CONC. FONOLÓGICA Y APRENDIZAJE DEL SISTEMA DE ESCRITURA

Las primeras formas de escritura se manifiestan por el reconocimiento de los aspectos gráfico-
visuales que los niños perciben en la escritura del medio al que pertenecen, así es que se dan
cuenta de que escritura y dibujo son distintos .Cuando desarrollan conciencia fonológica y
conocen algunas correspondencias, comienzan a usar una ESTRATEGIA ANALÍTICA para escribir
palabras, esto es:

 Repiten la palabra, la dicen varias veces la analizan sonido por sonido hasta recuperar
las letras correspondientes.
  Prolongan los sonidos este ejercicio les permite descubrir los sonidos en las palabras
que pronuncian y esto ayuda a un mayor desarrollo de la conciencia fonológica y a
producir escrituras cada vez más completas.

Otra estrategias AUTODICTADO: Este proceso que llevan a cabo podría describirse así: los
niños comienzan a analizar fonologicamente las palabras repitiéndolas lentamente para sí e
identificando y deslindando los sonidos.

Cuando están aprendiendo a escribir los niños cometen errores. Algunos de esos errores
están relacionados con problemas para tomar conciencia de todos los sonidos que forman las
palabras. Otros, están relacionados con las características del sistema ortográfico del español.
Sin la ayuda de la maestra, las dificultades que ellos muestran para separar los sonidos se
manifiestan en errores. Por ejemplo, escriben AO por PATO. Esto es porque tienen mayor
dificultad para separar los sonidos que forman una silaba. Al separar en silabas identifican
antes las vocales que las consonantes las consonantes se perciben menos en el habla).La
maestra debe tener en cuenta que aun con más conciencia de los sonidos, el niño tendrá
problemas con la segunda letra de los grupos consonánticos (PL PR, Tr, Br, etc.). y la N y la S
cundo son tercera consonante ejemplo FANTASMA Estas omisiones se deben a que la L y la R
en grupos consonánticos están muy pegadas a la vocal Ej. : Brote, trapo, planta Algo similar
ocurre con la N y la S como tercera consonante.

Conciencia fonológica y escritura

La conciencia fonológica, como ya la dijimos, se desarrolla participando en situaciones de

juego con sonidos y al tomar contacto con la escritura. Los niños van adquiriendo conciencia
fonológica al ir desarrollando distintas habilidades:

- Darse cuenta de que dos o más palabras riman. Actividad sugerida: decir palabras que rimen
entre si. Ejemplo zapato - desato.

-Darse cuenta de que dos o más palabras comienzan o terminan con el mismo sonido o tienen
un mismo sonido en el medio y decir palabras que comiencen o terminen con el mismo sonido.

-Darse cuenta de que palabra resulta si alguien la dice en pedacitos b-a-n-a-n-a.

-Darse cuenta de que sonidos y cuántos componen una palabra.

- Darse cuenta de que palabra resulta si se le quita a una palabra el sonido inicial o se cambia
por otra.

Tener en cuenta que de estas habilidades apuntadas, para los niños es mucho más fácil
ejercitarse primero con las rimas. Por eso, las otras habilidades se irán sumando a medida que
ellos van adquiriendo mayor conciencia fonológica,

A medida que los niños van adquiriendo conciencia de los sonidos, omiten menos letras y van
completando sus escrituras. Sin embargo, los errores más frecuentes aparecen en la segunda
letra de los grupos consonánticos (la "l" o la "r" de pl. Ejemplo: plato, premio). La "tr" Ejemplo:
tronco. También la "n" y la "s" cuando son la tercera consonante de una sílaba. Ejemplo:
fantasma Estos errores se producen porque en los grupos consonánticos la "T" o la "r" están
tan pegadas a la vocal que el niño no se da cuenta de que hay dos consonantes. Algo similar
sucede con la "n" y la "s". Tener presente que si los niños ven con frecuencia y escriben en
forma convencional las palabras que presentan dificultades ortográficas. Ejemplo: vaca,
estaba, las aprenden rápidamente porque desde muy pequeños pueden tener conciencia
ortográfica. Hay que aprovechar todas las situaciones en las que ellos manifiestan dudas sobre
la ortografía apropiada. Por ejemplo: Florencia escribe “vote" ( se refiere a la embarcación ). La
maestra repite la palabra insistiendo en el sonido "b" para crear en ella la duda ortográfica,
luego la escribe en forma correcta en el pizarrón " bote" y le pide que coteje las dos escrituras
de la palabra. Para automatizar la escritura puede contextualizarla. Ejemplo: Andrés tiene un
bote. El bote tiene remos.

El aprendizaje de la escritura a través de módulos de aprendizajes por Josette Jolibert.

El objetivo, es que él construya una estrategia de producción en lugar de limitarse a una

atomización de adquisiciones poco operacionales.

Examinemos ahora las principales fases de estos módulos de aprendizaje

1. Bases de un módulo de aprendizaje.

• Para los niños, un desafío real:

Un módulo de aprendizaje sólo será eficaz y llevado hasta su término sin fatiga y sin
aburrimiento si tiene significado para los niños, es decir, si se inscribe en el punto de
encuentro de tres tipos de proyectos

- Proyecto de curso ("vamos a hacer...). Este tipo de proyecto corresponde a menudo a

la categoría de proyectos-empresas (ver capítulo 3).
- Proyecto de escritura que nace del anterior ("para esto, vamos a hacer un afiche" o
"vamos a hacer un informe") Finalmente, para que exista un módulo de aprendizaje es
necesario que exista un Proyecto de aprendizaje que sea explicito para todos (y no
solamente para el profesor): "vamos a aprovechar para aprender a hacer un afiche, un
informe", etc.

N.B.: No todo escrito da lugar a un módulo de aprendizaje. En el curso se escribe, diaria o

semanalmente, muchos más textos que los que se trabajarán en módulos de aprendizaje.
Nuestra hipótesis, que la experiencia confirma, es que el trabajo sistemático realizado en los
módulos se reflejará en la escritura cotidiana y, al mismo tiempo, se alimentará de ella.

2. Precisar el contexto y los parámetros de la situación de producción.

Es una iniciación indispensable para la actividad previa a que los niños tomen el papel para
comenzar a escribir. Es la etapa inicial de toda estrategia de producción de textos y es un
aprendizaje que debe realizarse con exigencia hasta que se transforme en un automatismo
para cada niño ("a quien me dirijo exactamente? por qué?", etc).

Esto recoge los cinco parámetros presentados en el capitulo uno:

-destinatario (y relaciones de paridad o no con el enunciador).

-status del enunciador

-propósito del escrito que se va a producir.

-desafió de la escritura que se va a producir.

-contenido exacto del intercambio

El desafió de esta fase es que los niños perciban bien la relación de dependencia entre estos
elementos y los textos producidos. Para ser más precisos, no sólo es necesario que los niños
perciban la relación situación-texto, sino que se construyan los cinco pará metros en cuestión,
en calidad de conceptos (y el concepto de parámetro también).

Al principio, este inventario toma una forma simple:

• ¿A quién le escribo?
• ¿Con qué propósito exactamente?
 ¿Cuál es el desafío? (¿Qué puede ocurrir si mi texto no es adecuado?)
 ¿Qué es lo que quiero decir exactamente?

Luego, el cuadro se precisa especialmente en relación al status del enunciador y del

destinatario:

• Destinatario (s)

-¿Cuál es exactamente su función? (ver módulo "carta de solicitud")

- ¿Hay uno o varios destinatarios?

• Yo, como enunciador:

-¿En qué calidad escribo?

-¿A nombre propio o cómo delegado del curso?

-¿Para transmitir una competencia que poseo? ("receta" o "instrucciones de juego").

-¿Porque tengo deseos de que lean lo que escribo? ("novela corta", "poema")

• Relación entre el destinatario y yo:

¿Somos pares?

¿Qué peso puede tener esto?

Una última precisión relacionada con la sesión de iniciación de un módulo: cuidar de no

quemar las etapas. Esta sesión (o más bien este comienzo de sesión que precede a la primera
escritura) está centrada en los parámetros de la situación y no en las características que
pueden desprenderse para el texto mismo. Es necesario dejar este proceso realizarse para
cada niño durante la etapa siguiente: la primera escritura.

3. Primera Escritura.
En esta estrategia de módulos de aprendizaje, esta primera escritura no es un borrador. La
consigna es del tipo "cada uno produce un texto (dependiendo del caso: afiches, reglas de
juego, una carta, etc.) que se parece lo más posible al texto que necesitamos para nuestro
proyecto. Ustedes pueden escoger el papel. Tienen tanto tiempo para esta realización".

Vemos que lo que llamamos primera escritura incluye aspectos generalmente ausentes en un
simple borrador:

-la diagramación (en especial la existencia y la ubicación de los bloques de texto en la página),

-la elección del material (al menos el formato del papel y el instrumento con que se escribirá).

Las primeras escrituras son esbozos completos, llevados lo más lejos posible para cada niño y
no simples borradores parciales.

Después de la primera escritura, cada niño está en condiciones, a partir de la confrontación

con la primera escritura de sus compañeros, de hacer un inventario simple del tipo "yo hice o
yo puse / yo olvidé o yo no pensé en".

Después de la producción final, en confrontación con su primera escritura, cada niño está en
condiciones de medir sus progresos y las adquisiciones que le quedan por consolidar.

4. Confrontaciones para desprender las características globales de un tipo de texto.

Es una fase de análisis, de elaboración progresiva y de sistematización de las características del

tipo de texto trabajado, considerándolas como dependientes tanto de los parámetros de la
situación de producción como de los hábitos sociales. Esta fase se centra en dos niveles de
análisis del texto considerado como una globalidad, es decir:

-La superestructura

-Los aspectos más aparentes de la gramática textual: las opciones enunciativas y su

coherencia, las opciones y la coherencia semántica.

• Confrontación entre las primeras escrituras de la clase.

Es una etapa esencial para que cada niño pueda de esta manera:

-Verificar si tomó en cuenta los elementos de la situación y cómo lo hicieron sus compañeros.

-Interrogarse frente a los contrastes y contradicciones, sobre las características esenciales del
tipo de texto trabajado.

• Confrontación con los escritos sociales: leer para escribir.

Se trata de desprender de los textos existentes los secretos de su especificidad y de su

funcionamiento.

6. Actividades de sistematización lingüística.

La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos específicos
del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado. Con fines de claridad de la
presentación y porque los objetivos dominantes son diferentes, distinguimos aquí este párrafo,
del párrafo precedente. Pero, en la realidad de los desarrollos, se trata más bien de un vaivén
entre dos polos (es lo que hemos tratado de representar en el esquema general de la
estrategia en la página 52). Según el tipo de texto, pero también según las adquisiciones
anteriores y las necesidades manifestadas en la clase, el trabajo tratará:

• De los modos de funcionamiento global del texto; por ejemplo, para un texto narrativo

El narrador en relación al enunciador. El diálogo al interior de la narración.

La descripción y el retrato con relación a la narración.

• Sobre aspectos de gramática:

Las diversas posibilidades de sustitutos.

Los nexos

El sistema de tiempos verbales.

La función de los complementos circunstanciales en una narración.

Las frases complejas en una narración

• Sobre aspectos lexicales:

El vocabulario de la solicitud, del ruego hasta la reivindica ción (la de la carta de solicitud) o el
de la ciencia ficción (para la novela corta).

• sobre la morfología verbal:

El pretérito indefinido de los verbos más frecuentes en las narraciones; el imperativo (para las
fichas prescriptivas).

• Sobre aspectos de ortografía:

Las terminaciones de los verbos (infinitivo, participio, imperativo)

7. Producción final: maqueta y "obra maestra".

Nos pareció interesante tomar de las prácticas profesionales artesanales esta concepción en
dos tiempos del desarrollo de una tarea de escritura.

La maqueta.

Es la última etapa antes de "darle el vamos" a la producción definitiva al final de un módulo:

Ella respeta el contorno definido por la silueta del texto.

-Ella incluye, en lugar de etiquetas, el último estado de las reescrituras con todas las adiciones
y rectificaciones del último trabajo.
-Sobre ella se hace la última e intransigente "limpieza" ortográfica (hay una relectura
exclusivamente centrada en este aspecto del texto).

Se hace releer el conjunto por los compañeros y por el profe sor; es el momento de los
primeros lectores (exigentes porque son competentes) del texto producido y de las
correcciones de último momento.

La "obra maestra".

Dudamos en emplear el término "obra maestra" tratando de otorgar su espíritu a estos

módulos, pero nos dimos cuenta de que a los niños les gusta y que formula perfectamente el
objetivo buscado.

Es la última etapa antes de "darle el vamos" a la producción definitiva al final de un módulo:

Ella respeta el contorno definido por la silueta del texto.

8. Evaluaciones

Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escritura, pero siempre hay una evaluación
final. Ella puede tener varias formas.

- Evaluación pragmática.
- Evaluación sistemática.

9. Carpeta para los módulos de aprendizaje

 Cada niño tiene una carpeta para cada tipo de texto trabajado en los módulos de
aprendizaje.
 Cada archivador comprende:
- al menos dos producciones suyas primera escritura y "obra maestra" (o su fotocopia si
ha enviado el original al destinatario); eventualmente una reescritura, si ella resulta
significativa;
- todos los instrumentos elaborados durante el módulo: silueta, esquema, cuadros
resumenes, fichas de evaluación...;
- los escritos sociales (fotocopias) que se han observado.

Estas carpetas acompañan a los niños a lo largo de su escolaridad y se enriquecen durante

años con nuevos tipos de textos que hayan sido producidos y cuya especificidad haya sido
trabajada en contraste con los primeros módulos (por ejemplo, la carta de información al
capitán de bomberos respecto a la realización de la kermés comparada con la carta de solicitud
de regalos para la lotería enviada a una gran tienda).

10. Reutilización y transferencia.

El hecho de haber terminado un módulo de aprendizaje no implica que deba considerársele

cerrado. Este podrá ser retomado en realidad a lo largo del año, cada vez que la vida del curso
ofrezca ocasiones de escribir textos análogos o cercanos pero con nuevas variables que exijan
transferir los aprendizajes realizados y verificar la solidez de las adquisiciones realizadas.

11. Contrastes e interferencias.

Cada profesor conserva un gran margen de iniciativa para la elección y la organización de los
módulos de aprendizaje de su curso; también para situar, unos con respecto a otros, los tipos
de textos trabajados. En especial, tiene total libertad para hacer jugar dos fenómenos que
luego se hacen evidentes en las clases.

Ortografía

Ana Camps plantea la función del maestro en la enseñanza de la ortografía de la siguiente

manera, los procedimientos de enseñanza solo serán eficaces si parten de los conceptos del
niño, de las ideas que el elabora para profundizar en la estructuración de su conocimiento. La
intervención del maestro debe integrarse en el proceso en el proceso de aprendizaje del niño,
dándole oportunidades, tanto para el uso del lenguaje escrito, como para la elaboración de
hipótesis, para resolver los conflictos creados entre sus hipótesis y el uso social de la lengua
escrita y para la práctica que le permita automatizar los aprendizajes ortográficos.

La función del adulto, del maestro, cuando el aprendizaje se realiza en la escuela, será
proporcionar a los niños las situaciones de aprendizaje que respondan a las siguientes
aspectos.

1) Facilitarles situaciones reales de escritura que favorezcan el contacto frecuente con la

lengua escrita.
2) Proporcionarles instrumentos de apoyo para que pueda resolver los problemas
ortográficos con que se encuentre al escribir.
3) Crear situaciones de aprendizaje sistemático de los aspectos regulares del sistema
grafico. Estas situaciones han de favorecer la formulación de hipótesis y la
verbalización de las que implícitamente realiza.
4) Facilitarles instrumentos para la práctica sistemática de determinados problemas, a fin
de conseguir la automatización indispensable.

Situaciones de enseñanza-aprendizaje de ortografía

- Situaciones reales de escritura.

La escuela puede proporcionar al niño muchas situaciones en que la comunicación escrita

resulte indispensable.

A) Los conocimientos que adquiere el alumno en la escuela sobre la naturaleza o el

mundo en el que vive. Ejemplo: Son situaciones que implican la utilización de la
lengua escrita (redacción de temas, murales, encuestas, etc.)
B) La vida de la escuela y de la clases exigen la plasmación por escrito de la normas de
funcionamientos de grupos, los acuerdos tomados por la clase, las responsabilidades
asignadas a cada uno; es necesario además establecer contactos con alumnos de otras
clases, con los que están enfermos o otras instituciones.
C) El lenguaje escrito puede utilizarse como medio de expresión de la opinión propia,
para crear cuentos, poesías, etc.

La función de dichos textos nos conduce a un modo natural a la necesidad de adecuar la

escritura a la convención ortográfica y estimula a los alumnos a solucionar los problemas
ortográficos que se plantean. Es este un momento básico y privilegiado para el aprendizaje de
la ortografía, por que el alumno manifiesta sus nuevas adquisiciones, sus conocimientos sobre
la lengua escrita. El contraste con la norma establecida le permite verificar o corregir las
hipótesis que ha ido formulándose.

- Ayudas para la escritura.

El niño cuando escribe, necesita resolver las dudas y las dificultades que se le plantean. El
maestro debe intervenir a lo largo del proceso y no únicamente para corregir los errores del
producto final, sino para facilitarle los múltiples instrumentos que necesite. En primer lugar
relacionando los problemas presentes con los conocimientos que el niño ya tiene. Además
debe tener acceso al material diverso que le permita resolver dudas sin depender del maestro:
diccionario, fichas de consultas, cuaderno ortográficos, murales y otro material confeccionado
por los alumnos ya se individualmente o en grupo. La clase se convierte así en una clase taller
de trabajo, por una parte colaboran todos resolviendo una tarea y por otra tienen los
instrumentos necesario para hacerlo. El trabajo de redacción en esa situación puede realizarse
en distintas fases que permiten hacer hincapié en problemas distintos. En la preparación, el
aspecto más importante será la selección y la organización de ideas, al escribir el borrador, se
deberá tener en cuenta la estructuración de las fases. En la etapa final, la ortografía es el
centro de la actividad: debe permitir que los lectores puedan acceder al texto.

- El aprendizaje sistemático.

La enseñanza de la ortografía no puede limitarse al trabajo ocasional de los problemas

aparecen en los textos. Aunque debe partir de los escritos reales, los problemas deben ser
acotados para efectuar una observación sistemática de regularidades de diferencias y de
relaciones éntrelos distintos elementos del escrito. Para ello, se deberán elaborar el corpus de
las palabras que presentan las mismas dificultades unidades que se comporten de modo
similar, así como textos y frases en que puedan basarse las distintas actividades de
manipulación, juegos y ejercicios diversos.

En un primer estadio, la observación puede ser manipulativa cambios de letras, supresiones,

juegos que faciliten la percepción de diferentes signos gráficos y de su relación con los
subsistemas de la lengua. Muy pronto, este tipo de ejercicio lleva a explicar hipótesis y
formular regularidades, normas. Esta formulación se diferencia de la regla de ortografía
tradicional en dos aspectos importantes: en primer lugar, porque no se presenta como una
imposición, con la dosis de arbitrariedad que comporta si no que es el resultado de la
observación y de los tanteos que el niño hace; en segundo lugar porque se relaciona con
distintos niveles de la estructura gramatical y no se refiere únicamente a la relación de unos
signos gráficos con unos sonidos.

La sistematización de los problemas ortográficos facilita la reflexión metalingüística sobre el

sistema escrito y sus relaciones con la lengua oral, por ello permite consolidar mejor lo
conocimientos y favorece su uso posterior. Una vez verbalizada una regularidad puede
utilizarse en otra situación o como base para elaborar un conocimiento complejo.

- La investigación ortográfica en el aula.

Los aspectos ortográficos deben presentarse como un problema que hay que resolver. Se trata
de tomar el escrito en su aspecto grafico, como objeto de observación y de manipulación. El
juego de ortografía es un instrumento muy eficaz en esta fase del aprendizaje. Permite el
distanciamiento y la objetivación del escrito en sus aspectos gráficos. El hecho de conculcar la
norma que implica el juego puede a menudo evidencia cual es el problema. El juego permite
descontextualizas, aislar los casos y también permite desdramatizar el aprendizaje de la
ortografía. En el contexto lúdico el error puede ser fuente de aprendizaje. Un juego o un
ejercicio de ortografía deben ser seleccionados en función de que permita realmente una
actividad de descubrimiento.

Creemos que el sistema de trabajo más adecuado en esta fase es el que se realiza en grupo. La
necesidad de resolver conjuntamente un problema y de ponerse de acuerdo en las soluciones
obliga a los alumnos a la verbalización de sus propuestas y soluciones para convencer al resto
del grupo. En definitiva, les obligan al uso metalingüístico del lenguaje.

La intervención del maestro ha de favorecer que los niños razonen, su cometido es reformular
el problema para que sea comprensible si percibe que no lo es para alguno de los alumnos,
reorientar la vía de la investigación si las propuestas se dispersan, desbloquear la discusión en
el momento determinado, etc. Nunca deberá resolverles el problema: son ellos mismo quienes
tendrán que hacerlo.

El proceso de trabajo podría esquematizarse en los siguientes pasos:

1- Se plantea el problema que se habrá de resolver.

2- A partir de un material de estudio, el maestro fija claramente la consigna de trabajo,
explica en qué consiste la manipulación y qué tipo de operaciones han de realizar.
3- Los alumnos, en grupos, intentan resolver los problemas. En este momento es muy
importante la interacción entre el maestro y el grupo, y la disponibilidad del material
de consulta.
4- Se hace una puesta en común de las soluciones para matizarlas y formularlas, de modo
que permitan ser utilizadas posteriormente.

Estas situaciones de aprendizajes que se han basado en el uso real de la lengua escrita,
revertirán en ella de nuevo permitiendo, por una parte la organización de las soluciones más o
menos intuitivas de cada alumno y por otra, proporcionando material de consulta, de recuerdo
y de referencia común. La relación entre el aprendizaje del alumno y la enseñanza del maestro
cuando nos dice que debe darse una síntesis dialéctica entre la experiencia del niño y los
momentos de aprendizaje sistemático.

- La automatización de las adquisiciones.

El objetivo del aprendizaje ortográfico es la automatización de tal modo que el que escribe no
tenga que centrar su atención en este nivel de la lengua escrita y que por lo tanto que este no
represente su impedimento en el proceso de elaboración de significado. Es por ello que el
aprendiz debe poder practicar los conocimientos ortográficos aduiridos hasta su total
automatización.

El desarrollo de cualquier destreza comprende tres fases:

 1- Cognitiva: para enseñar cualquier destreza es importante que la tarea sea
comprendida claramente en su etapa inicial.
2- De dominio: en la que los alumnos intentan hacer más precisa la ejecución.
3- De automatización: que sobrepasa el simple perfeccionamiento

En esta última fase del aprendizaje tienen sentido los cuadernos de trabajo y las fichas
individuales, que permiten que cada alumno pueda en el aspecto que le presenta mayor
dificultad. Los alumnos tienen diferentes ritmos en la interiorización de la ortografía.

La automatización de la ortografía favorecerá el trabajo general de la escritura al liberar la

atención del niño de los niveles más bajos de la elaboración de un escrito, y permite centrar su
atención en los aspectos directamente relacionados con la producción de significados.

Enseñanza de la ortografía. Borzone Ana.

Los sistemas de escritura se clasifican en:

- Ideográfico: un signo- un concepto

- Silábicos: un signo- una silaba
- Alfabéticos: una letra- un sonido

El principio alfabético se refiere a la representación de cada fonema de la lengua oral por un

símbolo escrito. La complejidad del sistema alfabético reside en que un número reducido de
signos aumentan las posibilidades de representación. Se consideran sistemas mixtos porque
además de la grafía y el sonido, se dan otros tipos de relaciones. Por ejemplo:

 Pertenecer a una misma familia de palabras (feliz, felicidad, felicitación).

 Identidad de sonidos (paisaje, ligero).
 Identidad de sonido y de contexto gráfico (casa, queso).
 Pertenecer a un mismo paradigma verbal (como, comes, comerán).

El sistema de la lengua está formado por palabras, sílabas y sonidos. En ello se proyectan los
tres sistemas de la lengua (morfológico, sintáctica semántico). Ejemplo: el nene canta (adjetivo
+ sustantivo + verbo).

Para aprender ortografía, los niveles de análisis más importantes son:

1- Aprendizaje del sistema grafofónico (letra - sonido).

2- Aprendizaje del sistema morfológico (las palabras tienen marcas de número género y
persona en el caso de los verbos).
3- Aprendizaje del sistema logografico (el dibujo de las palabras se aprende por su origen
etimológico).

Para aprender ortografía se requieren actividades de sistematización y de automatización

Éstas últimas son las que no implican una reflexión acerca de la escritura de las palabras,
objetivo último del aprendizaje ortográfico. Por el contrario, el aprendizaje sistemático
consiste en que los alumnos deben aprender a dudar y a resolver sus dudas, puesto que el
niño que aprende no descubre por sí mismo una regularidad o regla sistemática. Es el
docente que facilita la reflexión metalingüística sobre el sistema escrito y su relación con la
 lengua oral, ejemplo: cruz /cruces Por ello, estas actividades deben adecuarse a dos
momentos del aprendizaje:

- En un primer momento, de fijación a través de la memoria visual.

- En la fase posterior, como refuerzo de un aspecto que necesita ser automatizado.

En conclusión, el objetivo del aprendizaje ortográfico consiste en la automatización de la

escritura basada en la reflexión. Los alumnos deben aprender a dudar y a resolver sus dudas
ortográficas., con la mediación del maestro.

Los tipos de actividades de sistematización recomendadas son los juegos de letras y palabras,
por ejemplo:

o Crucigramas (buscar la palabra escondida).

o Trabalenguas y juegos de palabras (ayudan a la fijación visual de las palabras y a la
fijación de sílabas). Ejemplo: el cazador cazó un zorro y lo guardó en el zapato azul.
o Encontrar cuántas palabras hay dentro de una palabra. Ejemplo: arrastrado.
o Cadenas de palabras (dada una palabra cada jugador debe construir otra que
comience con la sílaba final). Ejemplo: marido – dominó nota - tapa – pato.

Enseñar a escribir no es enseñar ortografía. El aprendizaje de la ortografia, sólo tiene sentido si

se enmarca en un aprendizaje de la lengua escrita entendida como capacidad para la expresión
y comunicación por escrito. La complejidad de escribir (controlar las ideas, la intención y la
adecuación al lector), provoca una situación de sobrecarga mental. Es por esto que el
aprendizaje de la escritura debe comenzar por el de las actividades de nivel más bajo y seguir
con las de mayor dificultad hasta adquirir las habilidades de los niveles superiores (en
proceso).

ACTIVIDADES PRÁCTICAS.

Para un aprendizaje sistemático de la ortografía el maestro debe elaborar en el aula y junto

con los alumnos actividades como:

 Primer diccionario de clase (la organización puede ser temática y con empleo de
fichas y separadores).
 Segundo diccionario de clase (basado en la relación entre dibujo y palabra)
 Tercer diccionario (sin empleo del dibujo).
 Uso del diccionario general (ejercicios previos para reconocer como se ordenan
alfabéticamente las palabras).
 Libreta de consulta ortográfica (fichas que agrupan las palabras por series para
ayudar a los niños a recordar su escritura. Ejemplo: cerezas - ceniza, guitarra -
guinda.
 Murales (se escriben las palabras que aparecen en las lecturas en un formato
grande)
 Fichas de consulta (agrupan palabras por dificultades especificas) Ejemplo:
excursión - exprimir - exclusión, perro - correr - pizarrón, suciedad - bondad -
curiosidad.
  Logo gramas (fija la atención en construcciones difíciles de recordar. Ejemplo: no
hay pan - hay mucha gente, tuvo suerte - María tuvo gripe.
 Construcciones gramaticales (construcciones difíciles de recordar como los
tiempos verbales compuestos o la combinación de pronombres con el verbo).
Ejemplo: se me perdió la pelota, me le regaló, dígamelo.
 La caja de palabras (facilita la ejercitación individual ajustada a las dificultades de
cada niño). Cada alumno tiene una caja con dos apartados de distinto color.
Cuando comete un error o escribe una palabra que no conocía, la anota en un
cartón y la coloca en un lado de la caja, cuando supera el error la tarjeta se
traslada al otro apartado con cierta frecuencia se dictan esas palabra para
asegurar su fijación.

LA CUESTIÓN ORTOGRAFICA

Una mirada desde Psicología Cognitiva

El alfabeto puede definirse como un sistema de escritura fonográfico, relativamente completo

(codifica virtualmente todas las unidades relevantes) y segmentalmente lineal (refleja el orden
de los sonidos que representa) Los sistemas de escritura alfabéticos (como el español),
representan la estructura fonológica interna de las palabras (los grafemas representan a los
fonemas). En función del mayor o menor grado de consistencia entre la representación
fonológica y la representación ortográfica, las escrituras alfabéticas se clasifican en:

- Transparentes o superficiales
- Opacas o profundas

La ortografía española es un ejemplo del sistema semi transparente porque la relación entre la
representación fonológica y ortográfica es altamente consistente. El español posee 30
grafemas, 27 formados por letras solas y por bigramas consonánticos CH. LL, RR, para
representar los 22 fonemas. Esto significa que hay más fonemas que pueden representarse por
más de un grafema, que grafemas que representan más de un fonema Es por ello que el
dominio de la escritura es en principio más difícil que el de la lectura

Las inconsistencias de las correspondencias G/F están restringidas a 5 grafemas: K. QU, C, JG,
B/V. LLY, C/S/Z No obstante la dependencia del contexto para pronunciar estos grafemas, cada
palabra escrita del español contiene las pistas para su pronunciación. El camino del
conocimiento ortográfico está cimentado en el dominio de las correspondencias sonido
escritura en un nivel no mayor que la silaba. En algunos casos (ejemplo "M" seguida de "P" o
"B"), es necesario cruzar el límite entre silabas para determinar la representación
ortográficamente correcta Otra característica del español es el acento. La asignación del
acento depende de conocimientos léxicos específicos, por lo que la normativa ortográfica
(reglas de acentuación tiene poco peso funcional en lo que se refiere a la acentuación escrita
de palabras polisílabas.
CONCLUSIÓN: la traducción de las formas visuales (G) a unidades fonológicas (F) impone
demandas de procesamiento tanto al sistema lingüístico como al sistema cognitivo ajenos al
lenguaje.

El reconocimiento de palabras escritas en ortografía transparentes depende en mayor grado

de procesos fonológicos. Los estudios comparativos entre las distintas lenguas muestran la
incidencia del tipo de ortografía, según su grado de transparencia, en el aprendizaje de la
lectura y de la escritura. Se ha observado, que tanto en lectura como en escritura la cantidad
de errores que los niños odien esta inversamente relacionada con regularidad o transparencia,
menor cantidad de errores.

En el aprendizaje de la escritura la incidencia del procesamiento fonológico es más vidente en

la lectura

En las lenguas de ortografía transparentes (español), los niños quiten menos vocales que
consonantes al inicio del aprendizaje (distinto del inglés Descubrir el principio alfabético y
aprender las correspondencias G/ F, se pone de manifiesto en los errores de sustitución
(“sielo" es fonéticamente aceptable) Además, los grupos consonánticos: PR, PL, FR, plantean
dificultades a los niños que están aprendiendo a escribir, porque les resulta difícil de separar
una consonante de la otra, se trata de un problema de segmentación Por otra parte, la
escritura ortográfica (no la escritura fonética de los que se inician), implica el uso y el dominio
de las convenciones de la ortografía resulta un conocimiento de desarrollo mas tardío que la
lectura El conocimiento ortográfico, si bien está basado en procesos fonológicos implica un
conocimiento de naturaleza visual ortográfica. Esto supone que el procesamiento de las
palabras está basado en la formación de representaciones mentales de las palabras que
constituyen el diccionario mental.

Cuando se trata de comprender los mecanismos psicológicos que subyacen al aprendizaje de la

lectura y la escritura, debemos tener en cuenta el lenguaje oral, o sea, la forma en que las
ortografías representan el habla Por su parte, el esfuerzo involucrado en el aprendizaje
dependerá tanto de la relativa transparencia del sistema de escritura como de la eficacia de la
enseñanza. En este sentido, los factores culturales implicados en la alfabetización (lengua en la
que se alfabetiza, origen sociocultural de los niños), interactúan con los procesos cognitivos en
la tarea de aprender el código alfabético.

La corrección de la escritura en niños pequeños

En relación con la corrección de las textualizaciones infantiles, el criterio aceptado por la

autora Norma Desinano consiste en utilizar distintos medios que no necesariamente
responden al concepto convencional acerca de la corrección de la escritura. En este sentido,
propone emplear distintos medios:

1. Reescribir lo que el niño no ha podido hacer en forma convencional para que lo vean y lo
analicen maestro y alumno, y puedan volver sobre lo escrito con una estabilidad del texto
lograda por lo escrito por el maestro.

2. Mostrar al niño la escritura convencional en el pizarrón o en otra hoja de papel para que el
niño reescriba, si quiere, autocorrigiéndose.
3. Mostrar al niño la escritura convencional, analizando con el las diferencias, pero limitándose
a escribir en el cuaderno del niño frases de aliento y de apoyo

4. Mostrar al niño la escritura convencional y visar en el cuaderno el trabajo del niño con una
marca acordado con él, que signifique que juntos han revisado el trabajo y que ambos maestro
y niño, saben que hay errores o que todavía no hay escritura convencional.

Cuando el niño haya alcanzado la hipótesis alfabética, será el momento para iniciar formas
más sistemáticas de corrección:

 Con claves
 Con subrayado
 Con escrituras al margen

Respecto de la lectura es posible que los primeros intentos de los niños pasen por una
"adivinación", que es el primer paso para la predicción que todos utilizamos habitualmente
cuando leemos. Ella nos permite alcanzar cierta rapidez en la lectura porque los ojos se guían
por algunos rasgos de las palabras y a partir de la interpretación simultánea que realizamos,
vamos prediciendo parte de lo que está escrito,

En la instancia de la adivinación, es el maestro quiten orienta la tarea, coordinado los aportes

de los niños y haciendo cada vez más hincapié en el texto. A continuación el maestro relee el
texto lenta y expresivamente y tras esa relectura, serán los niños quienes leerán, aunque en un
principio del aprendizaje lector se tratar de una recitación memorística. Los niños estarán en
condiciones de controlar si por ejemplo el titulo leído contiene determinadas letras, comparar
si están todas o no, y así sucesivamente. Será fundamental que en todos los casos, las tareas
de lectura y escritura estén integradas y el trabajo se haga con textos completos (cuento,
poesía, afiche, carta o invitación etc.)

El docente debe tener presente que toda la actividad escolar se centrará en las tareas de
lectoescritura y en el uso funcional que estas prácticas tienen en relación con las demás áreas.
La tarea del maestro debe entenderse como la de un mediador que interactúa con el niño y
con los textos para la lectura y la escritura.

¿Cuáles son los propósitos de la enseñanza?

El propósito no es formar lingüistas ni niños que reciten reglas ortográficas o extensas

clasificaciones de adjetivos y sustantivos, sino formar niños que lean y escriban de manera
eficaz en múltiples y diversas situaciones comunicativas dentro y fuera de la escuela. El
propósito es que adquieran, utilicen y reflexionen sobre contenidos lingüísticos, pero a partir
de problemas que surgen en las prácticas de producción e interpretación de textos. En fin, el
propósito fundamental es incorporar a los niños a la cultura escrita, que sean parte de una
comunidad de lectores y escritores. Para concretar esto es necesario redefinir cuáles van a ser
los contenidos que hay que enseñar.
¿Qué hay que enseñar?

Para que los alumnos sean usuarios competentes de la lengua oral y escrita, los contenidos a
enseñar deberían ser las prácticas de lectura y escritura. La lectura y la escritura se enseñan.
Esto implica crear condiciones y planificar situaciones didácticas que posibiliten que los niños
se conviertan en lectores auto nomos y que sean capaces de producir textos con sentido, con
coherencia y cohesión, dirigidos a destinatarios reales. Implica planificar situaciones de
enseñanza con el propósito de que los niños aprendan tanto a comprender como a producir
textos.