El aprendizaje es uno de los DESARROLLOS biológicos que facilitan una adecuación al

Entorno

El aprendizaje es uno de los procesos biológicos que facilitan la adaptación al

ambiente. La integridad de la vida depende de la realización exitosa de diversas

funciones biológicas como la respiración, la digestión y la resistencia contra la

enfermedad. Los sistemas fisiológicos evolucionaron para cumplir dichas tareas.

Sin embargo, en muchas especies, los procesos fisiológicos no abarcan todas las

funciones adaptativas que se requieren, e incluso las que son bastante eficientes

son mejoradas por el aprendizaje (Domjan, 2005). Por ejemplo, la reproducción,

que es fundamental para la supervivencia de una especie, es mejorada de manera

considerable por el aprendizaje.

Los animales, incluyendo a las personas, tienen que aprender a encontrar nuevas fuentes de
comida cuando las anteriores se vuelven inaccesibles o cuando se mudan a un área nueva.

Frecuentemente se piensa que el aprendizaje implica la adquisición de nuevas conductas. De

hecho, es necesario aprender para poder leer, montar en bicicleta o tocar un instrumento
musical. Sin embargo, el aprendizaje también puede implicar la disminución o pérdida de una
respuesta que antes era común. Por ejemplo, un niño puede aprender a no cruzar la calle
cuando el semáforo está en rojo, a no tomar comida del plato de otra persona y a no gritar
cuando alguien trata de dormir la siesta. Aprender a no realizar ciertas respuestas es tan
importante como aprender a realizarlas.

Nos concentraremos en los tipos básicos de aprendizaje y conducta que si bien son fundamentales
para la vida, como la respiración, suelen ser ignorados. Esas formas básicas y generalizadas de
aprendizaje son una parte normal (y con frecuencia esencial) de la vida diaria, aunque rara vez
atraen nuestra atención. Se describirá el aprendizaje de relaciones entre eventos en el entorno, el
aprendizaje de movimientos motores y el aprendizaje de reacciones emocionales ante los
estímulos. Esas formas de aprendizaje son estudiadas en los experimentos que abarcan diversos
procedimientos de condicionamiento o “entrenamiento”. Sin embargo, esas formas de
aprendizaje se presentan en la vida de animales humanos y no humanos sin instrucción explícita u
organizada.

Se pone más énfasis en el aprendizaje procedimental automático que no requiere de la conciencia

(Lieberman, Sunnucks y Kirk, 1998; Smith et al., 2005) que en el aprendizaje declarativo o
episódico que es más accesible al reporte consciente. Podría argumentarse que esta restricción
deja fuera muchos aspectos interesantes de la conducta humana. No obstante, los psicólogos
sociales que han hecho un examen empírico de esos temas llegaron a la conclusión de que
muchos aspectos importantes de la conducta humana ocurren sin conciencia. Por ejemplo,
Gosling, John, Craik 4 t $"1¶56-0 Introducción y Robins (1998) encontraron que la gente suele
ser relativamente inexacta para informar sobre su propia conducta (también Stone et al., 2000).

Las aproximaciones teóricas al estudio del aprendizaje tienen sus raíces en la filosofía de René
Descartes (figura 1.1). Antes de él, la mayoría de la gente pensaba que la conducta humana era
determinada por completo por la intención consciente y el libre albedrío. No se consideraba que
las acciones de las personas fueran controladas por estímulos externos o leyes naturales
mecánicas. Se suponía que lo que alguien hacía era resultado de su voluntad o intención
deliberada. Descartes marcó una excepción a esta visión de la naturaleza humana, pues reconoció
que muchas de las cosas que hace la gente son reacciones automáticas a estímulos externos. Sin
embargo, no estaba preparado para abandonar del todo la idea del libre albedrío y el control
consciente. Por consiguiente, planteó una visión dualista de la conducta humana llamada dualismo
cartesiano.

Según el dualismo cartesiano, existen dos clases de conducta humana: la involuntaria y la

voluntaria. Descartes propuso que la conducta involuntaria consiste en reacciones automáticas a
estímulos externos y es mediada por un mecanismo especial llamado reflejo. En contraste, la
conducta voluntaria no debe ser desencadenada por estímulos externos y ocurre debido al
propósito consciente de la persona de actuar de esa manera particular. Los detalles de la visión
dualista que tenía Descartes de la conducta humana se muestran en la figura 1.2. Consideremos
primero los mecanismos de la conducta involuntaria o refleja. Los estímulos del ambiente son
detectados por los órganos senFIGURA 1.1 3FOÏ%FTDBSUFT
 Library of Congress Prints and Photographs Division (LC-USZ62-61365) 6 t $"1¶56-0 Introducción
soriales de la persona. La información sensorial es transferida luego al cerebro por medio de los
nervios. El impulso para la acción es enviado luego del cerebro, a través de los nervios, a los
músculos que crean la respuesta involuntaria. De este modo, la entrada sensorial es reflejada en la
respuesta; de ahí que Descartes llamara refleja a la conducta involuntaria. Varios aspectos de este
sistema son de interés. Se supone que los estímulos del ambiente externo son la causa de toda la
conducta involuntaria. Esos estímulos producen respuestas involuntarias por medio de un circuito
neural que incluye al cerebro. Sin embargo, Descartes supuso que sólo estaba implicado un
conjunto de nervios. En su opinión, los mismos nervios transmitían la información de los órganos
sensoriales al cerebro y del cerebro hacia los músculos. Creía que este circuito permitía reacciones
rápidas a los estímulos externos; por ejemplo, la rápida retirada de la mano de una estufa caliente.
Asimismo supuso que el mecanismo involuntario de la conducta era el único del que disponían
animales distintos a los humanos. Según este punto de vista, toda la conducta de los animales no
humanos ocurre como respuestas reflejas a estímulos externos. Por consiguiente, Descartes creía
que los animales no humanos carecen de libre albedrío y son incapaces de la acción voluntaria
consciente. Creía que el libre albedrío y la conducta voluntaria son atributos exclusivos de los seres
humanos. Se creía que esta superioridad de los seres humanos sobre otros animales se debía a
que sólo los primeros poseen mente o alma

Las aplicaciones de los principios del aprendizaje recibieron un impulso especial en la década de
1960 con el desarrollo acelerado de la terapia conductual. Como comentara O’Donohue, “el
modelo al salir del laboratorio de aprendizaje a la clínica demostró ser un paradigma de
extraordinaria riqueza. En la década de 1960, se demostró que muchos principios del aprendizaje
eran pertinentes para la práctica clínica. La investigación del aprendizaje muy pronto demostró ser
una fuente productiva de ideas para el desarrollo de tratamientos o de explicaciones etiológicas de
muchos problemas” (1998, p. 4). Este entusiasmo disminuyó durante los desarrollos posteriores
de la terapia cognitiva conductual. Sin embargo, avances recientes en la teoría del aprendizaje han
propiciado el regreso a las explicaciones basadas en el aprendizaje de problemas humanos
importantes como el trastorno de pánico (Bouton, Mineka y Barlow, 2001). En los próximos
capítulos se describirán, entre otros, modelos animales del amor y el apego, de la tolerancia y la
dependencia de las drogas, del aprendizaje de aversión a los alimentos, el aprendizaje de miedos y
fobias, y del estrés y su afrontamiento. Los modelos animales llevaron también al desarrollo de
muchos procedimientos que ahora suelen emplearse en la gente, como la biorretroalimentación,
la instrucción programada, la terapia por exposición, las economías de fichas y otras técnicas de
modificación de conducta. Se presentarán ejemplos de dichas aplicaciones en los puntos
pertinentes del texto. (Carroll y Overmier, 2001; Haug y Whalen, 1999; Higgins, Heil y Lussier,
2004; y Higgins, Silverman y Heil, 2008.)

LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

El aprendizaje es una experiencia humana tan común que es raro que la gente reflexione
sobre el significado exacto de decir que se ha aprendido algo. No existe una definición de
aprendizaje que goce de aceptación universal. Sin embargo, la siguiente afirmación capta
muchos aspectos importantes del aprendizaje: El aprendizaje es un cambio duradero en
los mecanismos de la conducta que involucra estímulos y/o respuestas específicos y que
es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros
similares. Esta definición tiene repercusiones importantes para el estudio del aprendizaje,
las cuales son descritas en las siguientes secciones. La definición de aprendizaje
Introducción La distinción entre aprendizaje y desempeño Cada vez que vemos evidencia
de aprendizaje, vemos la aparición de un cambio en la conducta: el desempeño de una
nueva respuesta o la supresión de una respuesta que ocurría previamente. Un niño se
vuelve más diestro para atarse las agujetas de sus zapatos o más paciente para esperar
que las palomitas de maíz se cocinen en el horno de microondas. Los cambios en la
conducta son la única forma de saber si ha ocurrido o no el aprendizaje. Sin embargo,
advierta que la definición anterior atribuye el aprendizaje a un cambio en los
mecanismos de la conducta y no directamente al cambio en la conducta. ¿Por qué
deberíamos definir el aprendizaje en términos de un cambio en los mecanismos de la
conducta? La razón principal es que la conducta es determinada por muchos factores
además del aprendizaje. Por ejemplo, considere la alimentación. Que usted coma o no
depende de lo hambriento que esté, del esfuerzo requerido para obtener la comida, de lo
mucho que le guste esa comida y de si sabe dónde encontrarla. De todos esos factores,
sólo el último implica necesariamente al aprendizaje. El desempeño se refiere a todas las
acciones de un organismo en un momento particular. Que un animal haga algo o no (su
desempeño) depende de muchas cosas. Incluso la ejecución de una respuesta simple
(como saltar a una piscina) está determinada por factores múltiples. Que uno salte
depende de la disponibilidad, profundidad y temperatura del agua, de la capacidad física
para alejarse del borde de la piscina, etcétera. Por lo tanto, no se puede considerar que un
cambio en el desempeño automáticamente refleje aprendizaje. El aprendizaje se define en
términos de un cambio en los mecanismos de la conducta para enfatizar la distinción
entre aprendizaje y desempeño. Se utiliza la conducta de un organismo (su desempeño)
para ofrecer evidencia de aprendizaje. No obstante, dado que el desempeño es
determinado por muchos factores además del aprendizaje, debe tenerse mucho cuidado
para decidir si un aspecto particular del desempeño refleja o no aprendizaje. En ocasiones
no es posible obtener evidencia de aprendizaje hasta que se utilizan procedimientos
especiales de prueba. Por ejemplo, los niños aprenden mucho acerca de la conducción de
un carro con sólo mirar a otros manejar, pero este aprendizaje no se hace evidente hasta
que se les permite tomar el volante. En otros casos, es fácil observar un cambio en la
conducta pero no puede atribuirse al aprendizaje pues no dura lo suficiente o porque es
resultado de la experiencia con eventos específicos del ambiente.
El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual Varios mecanismos producen
cambios conductuales que son efímeros para considerarlos como casos de aprendizaje.
Uno de esos procesos es la fatiga. El esfuerzo físico puede producir una disminución
gradual en la fuerza de una respuesta debido a que el individuo se cansa. Este tipo de
cambio es producido por la experiencia, pero no se considera un caso de aprendizaje
porque el deterioro de la respuesta desaparece si se permite que el individuo descanse
por un rato. La conducta también puede ser modificada temporalmente por un cambio en
las condiciones del estímulo. Si las luces de un cine se encienden de repente en medio de
la función, es probable que la conducta de los asistentes cambie de manera notable. No
obstante, esto no es un caso de aprendizaje porque es probable que los espectadores
regresen a ver la película en cuanto vuelvan a apagarse las luces. Otros cambios
conductuales de corto plazo que no se consideran aprendizaje implican alteraciones en el
estado fisiológico o motivacional del organismo. El hambre y la sed inducen respuestas
que no se observan en otros momentos. Las variaciones en el nivel de las hormonas
sexuales ocasionan cambios en la respuesta a los estímulos sexuales. También el uso de
drogas psicoactivas puede tener efectos conductuales de corta duración. En algunos casos
ocurren cambios persistentes en la conducta, pero sin la experiencia con eventos
ambientales que requiere la definición del aprendizaje. El ejemplo más evidente de ello es
la maduración. Un niño no puede alcanzar algo de un estante alto hasta que crece lo
suficiente. No obstante, en este caso el cambio en la conducta no es un ejemplo de
aprendizaje, ya que ocurre sólo con el paso del tiempo. El niño no tiene que ser entrenado
para alcanzar lugares altos a medida que se hace más alto. La maduración también puede
producir la desaparición de ciertas respuestas. Por ejemplo, poco después del nacimiento,
tocar los pies del bebé produce movimientos parecidos a la caminata y acariciar la planta
del pie ocasiona el despliegue de los dedos en forma de abanico. Ambos reflejos
desaparecen a medida que el niño se hace mayor. Por lo general, la distinción entre
aprendizaje y maduración se basa en la importancia de experiencias especiales para
producir el cambio conductual de interés. Sin embargo, la distinción es poco clara en los
casos en que se requiere la estimulación del ambiente para el desarrollo madurativo. Por
ejemplo, experimentos con gatos han demostrado que su sistema visual no se desarrollará
lo suficiente para permitir la percepción de líneas horizontales a menos que sean
expuestos a dichos estímulos al inicio de la vida (Blakemore y Cooper, 1970). La aparición
de la conducta sexual en la pubertad también depende de la experiencia del desarrollo. En
particular, la conducta sexual exitosa requiere que se tenga experiencia con compañeros
de juego antes de la pubertad (Harlow, 1969).
El aprendizaje y los niveles de análisis Debido a su importancia fundamental en la vida cotidiana, el
aprendizaje se estudia hoy, en muchos niveles de análisis diferentes (Byrne, 2008), algunos de los
cuales se ilustran en la figura 1.5. En este texto se hará énfasis en el análisis del aprendizaje a nivel
de la conducta.

Niveles de análisis del aprendizaje. Los mecanismos del aprendizaje pueden investigarse a
nivel del organismo, a nivel de los circuitos neurales y los sistemas transmisores, y al nivel
de las células nerviosas o neuronas.
El nivel conductual de análisis tiene sus raíces en la convicción de que la función del aprendizaje es
facilitar las interacciones del organismo con su ambiente. Interactuamos con nuestro entorno
principalmente a través de nuestras acciones. Por ende, el nivel conductual del análisis ocupa una
posición fundamental. En estos días, gran parte de la investigación sobre el aprendizaje se realiza
también a nivel de los mecanismos neurales. Este interés fue estimulado por los enormes avances
técnicos y metodológicos que permiten a los científicos examinar directamente procesos
biológicos que antes eran sólo posibilidades hipotéticas. Los mecanismos neurales implicados en el
aprendizaje pueden examinarse al nivel de los sistemas, el cual se interesa en cómo se organizan
los circuitos neurales y los sistemas de neurotransmisores para producir respuestas aprendidas.
Los mecanismos neurales también pueden examinarse al nivel de neuronas y sinapsis individuales,
haciendo énfasis en los mecanismos moleculares y celulares, e incluso en los genéticos. Los
avances en los mecanismos neurales del aprendizaje en diversos niveles de análisis se describen
en los recuadros que aparecen a lo largo del libro. De manera periódica se describirán también los
cambios en el aprendizaje que ocurren como función de la edad, a los que se hará referencia como
cambios en el desarrollo. También es útil considerar la importancia adaptativa del aprendizaje. A
nivel conceptual, la importancia adaptativa se refiere a la contribución de un proceso a la
evolución. A nivel práctico, la medida básica de la importancia adaptativa es el éxito de un
organismo para reproducirse y dejar atrás vástagos sanos. La mayoría de los científicos estarían de
acuerdo en que los mecanismos de aprendizaje evolucionaron porque incrementan el éxito
reproductivo. La contribución del aprendizaje al éxito reproductivo a menudo es indirecta. Por
ejemplo, al aprender a encontrar comida de manera más eficiente, un organismo puede vivir más
tiempo y tener más crías. Sin embargo, los estudios del condicionamiento sexual han demostrado
que el aprendizaje también puede facilitar los procesos fisiológicos y conductuales implicados en
la reproducción e incrementar directamente la fertilidad (Matthews et al., 2007; Hollis et al.,
1997).
EL APRENDIZAJE COMO UNA CIENCIA EXPERIMENTAL

Los estudios del aprendizaje se concentran en identificar la manera en que la experiencia previa
ocasiona cambios de largo plazo en la conducta. A nivel conductual, esto se reduce a identificar los
componentes esenciales de los protocolos de entrenamiento o condicionamiento. El énfasis en la
identificación de variables causales hace necesario un enfoque experimental. Considere el
siguiente ejemplo. Mary entra en una habitación oscura, manipula el interruptor cercano a la
puerta y se encienden las luces del cuarto. ¿Puede concluir que manipular el interruptor
“ocasionó” que las luces se encendieran? No a partir de la información proporcionada. Tal vez las
luces estaban controladas por un reloj automático y se habrían encendido sin las acciones de
Mary. Una alternativa sería que la puerta tuviera incorporado un interruptor que enciende las
luces después de unos segundos. O bien el cuarto podría incluir un detector de movimiento que
activara las luces. ¿Cómo podría determinar si la manipulación del interruptor en la pared
ocasionó que las luces se encendieran? Para comprobar el modelo causal deberían examinarse
varios escenarios. Por ejemplo, se podría pedir a Mary que entre de nuevo al cuarto, pero que no
manipule el interruptor. Si en tales circunstancias no se encienden las luces, podrían rechazarse
algunas hipótesis causales. Se podría concluir que las luces no se encendieron por un detector de
movimiento o por un interruptor incorporado en la puerta. Como ilustra este sencillo ejemplo,
tiene que realizarse un experimento en que se excluya la causa supuesta para identificar la causa.
Los resultados obtenidos con y sin la causa supuesta pueden compararse luego. En el estudio del
aprendizaje, lo que interesa es la conducta de organismos vivos, no la conducta de las luces. Pero
los científicos tienen que proceder de una manera similar. Deben realizar experimentos en que se
observe la conducta con y sin la causa supuesta. La cuestión elemental es identificar si un
procedimiento de entrenamiento produce un tipo particular de efecto de aprendizaje. Para poder
responder a esto, es necesario comparar a individuos que recibieron el procedimiento de
entrenamiento con los que no fueron entrenados. Esto requiere la variación experimental de la
presencia y ausencia de la experiencia de entrenamiento. Debido a ello, el aprendizaje sólo puede
ser investigado con técnicas experimentales, lo cual hace que el estudio del aprendizaje sea en
esencia una ciencia de laboratorio. La necesidad de utilizar técnicas experimentales para investigar
el aprendizaje no es apreciada lo suficiente por científicos afines. Muchos aspectos de la conducta
pueden estudiarse mediante procedimientos de observación que no implican manipulaciones
experimentales de las causas supuestas de la conducta. Por ejemplo, los estudios de observación
pueden proporcionar mucha información acerca de si los animales establecen territorios y la
forma de hacerlo, la manera en que defienden esos territorios, las actividades involucradas en el
cortejo y la conducta sexual de una especie, las formas en que los animales crían a sus vástagos y
los cambios en las actividades de los mismos a medida que maduran. Se ha obtenido información
fascinante con técnicas observacionales que implican una intromisión mínima en las actividades
realizadas por los animales. Por desgracia, el aprendizaje no puede estudiarse de esa forma. Para
asegurarse de que los cambios conductuales no se deben a cambios en la motivación, el desarrollo
sensorial, las fluctuaciones hormonales u otros mecanismos posibles distintos al aprendizaje, es
necesario realizar experimentos en que se manipulen de manera sistemática las experiencias de
aprendizaje supuestas. El experimento básico de aprendizaje compara dos grupos de sujetos
(figura 1.6). El grupo experimental recibe el procedimiento de entrenamiento de interés y se mide
la forma en que el procedimiento cambia la conducta. El desempeño del grupo experimental se
compara con el de un grupo control que no recibe el procedimiento de entrenamiento pero que,
por lo demás, recibe un trato similar. Se supone que el aprendizaje tuvo lugar si la respuesta del
grupo experimental es diferente a la del grupo control. Puede usarse una lógica similar para
estudiar el aprendizaje en un solo individuo siempre que se tenga la certeza de que la conducta es
estable en ausencia de una intervención de entrenamiento.

Los investigadores del condicionamiento y el aprendizaje se comprometieron con la perspectiva de

proceso general desde el inicio de este campo de la psicología. Se concentraron en los rasgos
compartidos por varias instancias de aprendizaje y asumieron que los fenómenos del aprendizaje
son producto de procesos elementales que operan de manera muy similar en diferentes
situaciones de aprendizaje. El compromiso con una perspectiva de proceso general orientó el
trabajo de Pavlov sobre la neurología funcional y el condicionamiento. En el estudio del
aprendizaje, dicho compromiso también se hace evidente en los escritos de los primeros
psicólogos comparados. Por ejemplo, Darwin (1897) destacó los rasgos comunes en las funciones
cognoscitivas entre especies: “Mi propósito... es demostrar que no existe diferencia fundamental
entre el hombre y los mamíferos superiores en sus facultades mentales” (p. 66). Al inicio del siglo
xx, Jacques Loeb (1900) señaló que los rasgos comunes están presentes al nivel de los procesos
elementales: “Los fenómenos psíquicos... aparecen, invariablemente, como una función de un
proceso elemental, a saber, la actividad de la memoria asociativa” (p. 213). Otro psicólogo de la
época y experto en psicología comparativa, C. Lloyd Morgan, expresó que las leyes elementales de
la asociación “son, en nuestra opinión, leyes universales” (Morgan, 1903, p. 219). La suposición de
que las leyes elementales “universales” de la asociación son responsables de los fenómenos del
aprendizaje no niega la diversidad de los estímulos acerca de los que pueden aprender diferentes
animales, la diversidad de respuestas que pueden aprender a realizar, y las diferencias en las tasas
de aprendizaje de las especies. Se supone que la generalidad existe en las reglas o procesos del
aprendizaje, no en sus contenidos ni en su velocidad. Esta idea fue expresada con claridad hace
casi un siglo por Edward Thorndike, uno de los primeros psicólogos estadounidenses en estudiar el
aprendizaje: Formalmente, el cangrejo, el pez, la tortuga, el perro, el gato, el mono y el bebé
tienen intelectos y caracteres muy similares. Todos son sistemas de conexiones sujetos a cambio
según las leyes del ejercicio y del efecto. Las diferencias son: primero, en las conexiones concretas
particulares, qué estimula al animal a responder, qué respuestas presenta, qué estímulo se
conecta con qué respuesta, y segundo, en el grado de capacidad para aprender (Thorndike, 1911,
p. 280). Lo que un animal puede aprender (los estímulos, respuestas y conexiones estímulo-
respuesta sobre las que aprende) varía de una especie a otra. Los animales también difieren en la
rapidez con la que aprenden (el grado de capacidad para aprender). Sin embargo, Thorndike
supuso que las leyes del aprendizaje son universales. Aunque ya no se comparte la opinión de
Thorndike en relación a que esas leyes universales del aprendizaje son las “leyes del ejercicio y del
efecto”, los científicos actuales sostienen todavía la idea de que existen leyes universales del
aprendizaje. El trabajo de los psicólogos del aprendizaje consiste en descubrir dichas leyes
universales. (En el capítulo 5 se verá más sobre el trabajo de Thorndike.)
Una paloma en una caja de Skinner estándar. El ave dispone de tres discos circulares, a nivel de los
ojos, donde puede picotear. El comedero localizado en la parte inferior le da acceso a la comida.

Implicaciones metodológicas de la perspectiva de proceso general Si suponemos que existen leyes

universales del aprendizaje, entonces deberíamos poder descubrirlas en cualquier situación en la
que ocurra el aprendizaje. Por Aspectos metodológicos en el estudio del aprendizaje t 23 24 t
$"1¶56-0 Introducción ende, una implicación metodológica importante de la perspectiva de
proceso general es la posibilidad de descubrir dichas leyes universales mediante el estudio de
cualquier especie o sistema de respuesta que exhiba aprendizaje. Esta implicación ha alentado a
los científicos a estudiar el aprendizaje en un reducido número de situaciones experimentales. Los
investigadores han coincidido en unos cuantos paradigmas experimentales estándar o
convencionales. La mayor parte de los estudios del aprendizaje se realizan en uno de esos
paradigmas. Por ejemplo, la figura 1.7 muestra una paloma en una caja de Skinner estándar. En los
capítulos posteriores se describirán otros ejemplos de paradigmas experimentales estándar al
introducir diversos fenómenos del aprendizaje. A lo largo de los años se han perfeccionado los
paradigmas experimentales convencionales, de modo que se adapten a las predisposiciones
conductuales de los animales de investigación. Gracias a estas mejoras, las preparaciones
experimentales convencionales permiten estudiar en el laboratorio respuestas razonablemente
naturalistas (Timberlake, 1990).

USO DE ANIMALES NO HUMANOS EN LA INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE

Aunque los principios descritos en este libro se aplican a la gente, muchos de los experimentos
revisados se realizaron con diferentes tipos de animales no humanos. Por razones teóricas y
metodológicas, muchos de esos estudios se llevaron a cabo con palomas, ratas y ratones de
laboratorio. Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre el aprendizaje
Como se ha argumentado, para investigar los fenómenos del aprendizaje se necesitan métodos
experimentales, ya que éstos permiten atribuir la adquisición de nuevas conductas a determinadas
experiencias previas. El control experimental de la experiencia previa no siempre puede lograrse
con el mismo grado de precisión en los estudios con participantes humanos como en los estudios
con animales de laboratorio. Con éstos los científicos pueden estudiar cómo se aprenden fuertes
reacciones emocionales y cómo participa el aprendizaje en la obtención de comida, la evitación del
dolor o malestar, o el hallazgo de parejas sexuales potenciales. Con la gente, los investigadores
están limitados a tratar de modificar las respuestas emocionales inadaptadas después que éstas
fueron adquiridas. Sin embargo, incluso el desarrollo de procedimientos terapéuticos exitosos
para el tratamiento de dichas respuestas inadaptadas necesitó conocer primero cómo se
aprenden esas respuestas emocionales, conocimiento que requirió de estudios con animales de
laboratorio. El conocimiento de la evolución y las bases biológicas del aprendizaje tampoco
pueden obtenerse sin el uso de animales no humanos en la investigación. Una de las preguntas
fundamentales sobre la naturaleza humana se refiere a la evolución de la cognición y de la
inteligencia. La respuesta a esta pregunta dará forma a nuestra visión de la naturaleza humana, de
la misma manera como el conocimiento del sistema solar dio forma a nuestra visión del lugar que
ocupa la madre Tierra en el universo. Como se ha planteado, la investigación sobre la evolución de
la cognición y la inteligencia se basa en los estudios del aprendizaje en animales no humanos. El
conocimiento de las bases neurobiológicas del aprendizaje quizá no cambie nuestro punto de vista
sobre la naturaleza humana, pero puede arrojar dividendos importantes en el tratamiento de los
trastornos del aprendizaje y la memoria. Dicho conocimiento también depende en buena medida
de la investigación con animales de laboratorio. Simplemente no es posible realizar, en seres 26 t
$"1¶56-0 Introducción humanos, el tipo de investigaciones detalladas que se requieren para
desentrañar la manera en que el sistema nervioso aprende y recuerda. El estudio de las bases
neurobiológicas del aprendizaje requiere documentar primero la naturaleza de los procesos de
aprendizaje al nivel conductual. Por consiguiente, los estudios conductuales del aprendizaje en
animales son un requisito necesario para cualquier investigación de las bases biológicas del
aprendizaje en animales. Los animales de laboratorio también ofrecen importantes ventajas
conceptuales sobre los seres humanos para el estudio de los procesos de aprendizaje. Esos
procesos pueden ser más simples en animales criados en condiciones controladas de laboratorio
que en las personas, cuyos antecedentes son más variados y menos documentados. La conducta
de los animales no humanos no se ve complicada por los procesos lingüísticos que tienen un papel
destacado en ciertos tipos de conducta humana. Otra ventaja importante es que la investigación
con animales no humanos, no implica las características de la demanda. En la investigación con
seres humanos, es necesario asegurarse de que las acciones de los participantes no están regidas
por sus esfuerzos por agradar o contrariar al experimentador. No es probable que dichos factores
determinen lo que ratas y palomas hacen en un experimento.

PALABRAS CLAVES

aprendizaje Cambio duradero en los mecanismos de la conducta que involucran estímulos

y/o respuestas específicos que resultan de la experiencia previa con estímulos y
respuestas similares.
aprendizaje declarativo o episódico Aprendizaje acerca de un evento o hecho específico,
que
por lo general es accesible a la conciencia.
aprendizaje procedimental Aprender las formas de hacer las cosas en lugar de aprender
sobre eventos específicos. El aprendizaje procedimental por lo general no es regido por
procesos controlados por la conciencia.
asociación Conexión o vínculo entre las representaciones de dos eventos (dos estímulos o
un estímulo y una respuesta) de modo que la presentación de uno de los eventos activa
la representación del otro.
desempeño Las actividades de un organismo en un momento particular.
dualismo Perspectiva de la conducta según la cual, las acciones pueden separarse en dos
categorías: la conducta voluntaria controlada por la mente, y la conducta involuntaria
controlada por mecanismos reflejos.
empirismo Filosofía según la cual todas las ideas de la mente surgen de la experiencia.
fatiga Disminución temporal en la conducta ocasionada por el uso repetido o excesivo de
los músculos involucrados en la conducta.
hedonismo Filosofía propuesta por Hobbes, según la cual, las acciones de los organismos
están determinadas por completo por la búsqueda del placer y la evitación del olor.
innatismo Filosofía según la cual los seres humanos nacen con ideas innatas.
maduración Cambio en la conducta causado por el desarrollo físico o fisiológico del
organismo en ausencia de la experiencia con eventos ambientales particulares.
nervismo Postura filosófica adoptada por Pavlov según la cual todos los procesos
conductuales y fisiológicos son regulados por el sistema nervioso.
reflejo Mecanismo que permite que un evento ambiental específico provoque una respuesta
específica.
sílaba sin sentido Combinación de tres letras (dos consonantes separadas por una vocal)
que no tiene significado.

¿La conducta es totalmente flexible o está sujeta a restricciones impuestas por

la historia genética del organismo? Se trata de una antigua pregunta que ha

adoptado distintas formas en el curso de la historia intelectual. Una de esas

formas fue el debate (descrito en el capítulo 1) entre la postura innatista de René

Descartes y el empirismo de John Locke. Mientras Locke apoyaba la idea de que

la experiencia y el aprendizaje pueden moldear la conducta fácilmente en cualquier dirección,

Descartes creía en los contenidos innatos de la mente, lo cual,

en los términos actuales, sugiere que el impacto del aprendizaje está restringido
por tendencias preexistentes de la conducta. El debate entre innatismo y empirismo sigue vigente
(Pinker, 2002). El consenso que surge de la neurociencia

conductual moderna es que los innatistas estaban más cerca de la verdad que

los empiristas. La conducta no es del todo flexible para moverla en cualquier

dirección en que pueda empujarla un entrenador. Los organismos nacen más

bien con sistemas y tendencias conductuales preexistentes que establecen límites

a la forma en que ocurre el aprendizaje y el impacto que puede tener.

La posición innatista sobre el aprendizaje fue descrita con elegancia en

una analogía ofrecida por Rachlin (1976), quien comparó al aprendizaje con

esculpir una estatua de madera. El escultor empieza con un trozo de madera que

se parece poco a una estatua. A medida que avanza, el trozo de madera se parece

cada vez más al producto final; sin embargo, el proceso tiene sus limitaciones,

ya que el escultor debe tener en cuenta la dirección y densidad de las vetas y

nudos de la madera. El tallado en madera tiene más éxito si es armónico con la

estructura preexistente de la madera. De igual modo, el aprendizaje tiene más

éxito si toma en consideración las estructuras conductuales preexistentes del

organismo. Este capítulo describe las estructuras preexistentes más destacadas.

El capítulo 3

presenta una introducción a otra forma básica de aprendizaje: el condicionamiento clásico. Las
investigaciones en torno al condicionamiento clásico empezaron con el trabajo de Pavlov, quien
estudió la forma en que los perros aprenden a anticipar la comida. Desde entonces, la
investigación se ha extendido a una diversidad de organismos y sistemas de respuesta. Algunos
procedimientos de condicionamiento clásico establecen una asociación excitatoria entre dos
estímulos y permiten activar la conducta. Otros procedimientos permiten aprender a inhibir la
operación de las asociaciones excitatorias. Se describirán ambos procedimientos de
condicionamiento, excitatorio e inhibitorio, y se analizará su participación en varias experiencias
importantes de la vida.
https://www.slideserve.com/sybil/teorias-conductuales-del-aprendizaje

https://www.youtube.com/watch?v=47Pw9YAwkDc

https://prezi.com/pfnmyp2i67dx/teoria-de-la-contiguidad-e-guthrie/

http://aulavirtual.iberoamericana.edu.co/recursosel/documentos_para-descarga/Principios
%20de%20aprendizaje%20y%20conducta%20-%20Domjan%209th.pdf