Programa de Terapia Nna

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Programa de terapia grupal para niños con ansiedad. Material para docencia.
Article · September 2015

DOI: 10.13140/RG.2.1.4752.1765
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4 authors, including:
Olga Santesteban-Echarri
The University of Calgary
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Boricua Youth Study View project
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CUADERNOS DE SALUD MENTAL DEL 12 Nº 11 (2015)
UNIDAD DOCENTE MULTIPROFESIONAL DE SALUD MENTAL
Área de Gestión Clínica de Psiquiatría y Salud Mental
Hospital Universitario 12 de Octubre (Madrid)
PROGRAMA DE TERAPIA
GRUPAL PARA NIÑOS CON
ANSIEDAD
Olga Santesteban-Echarri
Con la colaboración de
Laura Hernández Arroyo, David Rentero Martín y

Mª José Güerre Lobera
O. Santesteban-Echarri (Colaboran: L. Hernández, D. Rentero y Mª J. Güerre . Cuadernos de Salud Mental del 12 (2015) Nº 11
Coordinador “Cuadernos de Salud Mental del 12”:

Dr. L. Santiago Vega González ( [email protected] )
Area de Gestión Clínica de Psiquiatría y Salud Mental del Hospital Universitario 12 de Octubre
Madrid (España)
Web oficial: http://www.madrid.org/hospital12deoctubre/psiquiatria
Publicación sin fines comerciales: material de uso exclusivamente docente.
Ilustración de portada: http://aulapropuestaeducativa.blogspot.com.es/2012/03/el-estres-infantil.html
La realización de este trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la autora por la Fundación Alicia Koplowitz
Advertencia: La medicina y la psicología clínica son áreas en constante evolución. A medida que las nuevas investigaciones
y la experiencia clínica amplíen nuestro conocimiento se requieren modificaciones en las indicaciones terapéuticas, en
especial en lo que atañe a los tratamientos farmacológicos. Aunque los autores han revisado la última evidencia científica al
respecto de los tratamientos que aquí se mencionan se recomienda al lector profano consultar con un especialista médico en
lo referente a los tratamientos farmacológicos y al lector profesional de la medicina o psicología revisar las últimas guías
clínicas y prospectos oficiales en relación con los tratamientos y, en especial, los fármacos aquí comentados. Esta
recomendación cobra especial importancia con respecto a fármacos nuevos o de uso infrecuente.
Septiembre 2015
1
PROGRAMA DE TERAPIA
GRUPAL PARA NIÑOS CON
ANSIEDAD
Olga Santesteban-Echarri 1
Con la colaboración de
Laura Hernández Arroyo 2,

David Rentero Martín 3
y Mª José Güerre Lobera 4
1 Psicóloga Clínica, becaria en la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil del Hospital Universitario 12 de Octubre por la
“Fundación Alicia Koplowitz” (Marzo a Agosto 2015)

2 MIR Psiquiatría 3º año. AGCPSM H.U. 12 de Octubre
3 MIR Psiquiatría 3º año. AGCPSM H.U. 12 de Octubre
4 Médico psiquiatra. Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil de Villaverde. AGCPSM H.U. 12 de Octubre
2
“Piensa, cree, sueña y atrévete”

Walt Disney
3
ÍNDICE
PRÓLOGO .............................................................. 6
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PARTE I: PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1. Objeto
2. Alcance
3. Objetivos
4. Responsable
5. Descripción
6. Evaluación
a. Derivación, evaluación y criterios de inclusión
b. Evaluación de pre, post y de seguimiento
c. Descripción de las herramientas de evaluación
7. Intervención psicoterapéutica grupal
a. Objetivos terapéuticos
b. Componentes terapéuticos
c. Programa estructurado
- Estrategias conductuales
- Estrategias cognitivas
8. Breve desarrollo de las sesiones del Brief Coping Cat
a. Sesión 1
b. Sesión 2
c. Sesión 3
d. Sesión 4
e. Sesiones 5, 6 y 7
f. Sesión 8
9. Lecturas recomendadas
PARTE II: DSM-5 Y TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

1. DSM-5
a. Trastorno de ansiedad generalizada
b. Trastorno de ansiedad por separación
c. Trastorno de ansiedad social
2. Tratamiento farmacológico de los trastornos de ansiedad infantiles
PARTE III: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

1. Ficha de evaluación
2. Versión española de la Escala de Ansiedad Infantil de Spence (Spence Children’s Anxiety
Scale, SCAS)
a. Corrección de la Escala de Ansiedad Infantil de Spence (8-17 años)
3. Versión española de la Escala de Ansiedad Social para Niños - Revisada (Social Anxiety
Scale for Children - Revised SASC-R)
4. Cuestionario para la Evaluación del Trastorno de Ansiedad Generalizada-Modificado
(General Anxiety Disorder Questionnaire-Modified, GADQ-M)
5. Versión española del Inventario de Ansiedad de Separación (Separation Anxiety Symptom
Inventory, SASI)
4
6. Versión española del Cuestionario de Miedos para Niños - Revisado (Fear Survey
Schedule for Children - Revised, FSSC-R)
7. Versión española del Cuestionario de Miedos para Niños - Revisado. Versión para padres
(Fear Survey Schedule for Children - Revised, FSSC-R)
8. Versión española del Índice de Sensibilidad a la Ansiedad para Niños (Childhood Anxiety
Sensitivity Index for Children, CASI)
9. Listado de Conductas Infantiles para padres de Achenbach (Check Behavior Checklist,
CBCL)
10. Listado de Conductas Infantiles para profesores de Achenbach (Teacher’s Report Form,
TRF)
11. Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo de Spielberg (State-Trait Anxiety Inventory, STAI)
12. Cuestionario Parental de Aceptación y Acción (Parental Acceptance and Action
Questionnaire, PAAQ)
13. Entrevista sociodemográfica
14. Cuestionario de final de grupo para padres
15. Cuestionario de final de grupo para niños
PARTE IV: MATERIAL PARA EL TERAPEUTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

1. Esquemas de las sesiones para el terapeuta
a. Sesión 1: niños
b. Sesión 2: niños y padres
c. Sesión 3: niños
d. Sesión 4: niños
e. Sesiones 5, 6 y 7: niños y padres
PARTE V: MATERIAL PARA LAS SESIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

112
1. Horario para las familias
2. El banco
3. Tareas DQP (“Demostrar Que Puedo”)
4. Escalera del temor
5. Menú de recompensas
6. Síntomas físicos
7. Cuadro Situación-Pensamiento-Sentimiento
8. Pensamientos bomba
9. Historias para las sesiones de exposición. Exposición ante público adulto
PARTE VI: VIÑETAS CLÍNICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

1. Viñeta 1: Objetivos propuestos por los padres
2. Viñeta 2: Pensamientos bomba de los niños
3. Viñeta 3: ¿Qué opinan los niños del grupo?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
5
PRÓLOGO
A finales del año 2014 contacta por primera vez con nosotros Olga
Santesteban 5. Lo hace a través de un correo dirigido a Diego Padilla, como
responsable y referente del Área de Investigación de la Unidad de Salud Mental
Infanto-Juvenil (USMIJ) del Area de Gestión Clínica de Psiquiatría y Salud Mental del
Hospital Universitario 12 de Octubre (Madrid). En ese momento Olga es becaria de
la Fundación Alicia Koplowitz, concretamente de una beca de estancia de dos años
de Formación Avanzada en Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente en la
Columbia University (Nueva York, Estados Unidos). Tras este período, la Fundación
ofrece un programa de vuelta a los becarios para continuar la especialización en un
hospital de nuestro país, a elección del becario. Tras un intercambio de correos
electrónicos en los que nos solicita información acerca de la organización y
funcionamiento de nuestra USMIJ y una entrevista para conocer de forma directa las
características de la Unidad y los profesionales, Olga nos elige como centro donde
realizar la estancia de 6 meses de Marzo a Agosto de 2015.
Dada la alta prevalencia de los trastornos de ansiedad en los niños y
adolescentes (se trata de los trastornos más diagnosticados en su conjunto en la
infancia y adolescencia, aunque muchas veces quedan a la sombra de otros
trastornos en principio más graves), el intenso malestar y sufrimiento que causan
tanto a los pacientes como a sus familias, el deterioro que ocasionan en la calidad de
vida y la existencia de tratamientos eficaces, le propuse a Olga Santesteban como
tarea fundamental durante su estancia con nosotros la creación y organización de la
estructura clínica y de investigación, en esta doble faceta, ajustándonos así a los
requisitos de la Fundación, para dar soporte de tratamiento grupal a niños con
trastornos de ansiedad en la USMIJ de Villaverde. El primer objetivo era diseñar y
aplicar un programa de atención en formato grupal de niños con trastornos de
ansiedad en la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil de Villaverde. En segundo
lugar se trataba de crear y organizar de forma paralela la estructura de investigación
en esta área a partir de la actividad asistencial organizada. Y todo ello contando con
la participación e implicación de nuestros residentes en la realización de esta doble
tarea.
5 Olga Santesteban es licenciada en Psicología por la Universidad de Deusto de Bilbao, es Especialista en Psicología
Clínica por el Hospital Universitario Psiquiátrico Institut Pere Mata de Reus. Ha realizado una rotación externa en el
Roberto Clemente Center (Nueva York) de Terapia Familiar Sistémica. Posee un Máster en Salud Mental,
Investigación en Psiquiatría, Neurotoxicología y Psicofarmacología por la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Ha
realizado un Curso Especialista en Psicoterapias, acreditado por la FEAP, en el Hospital Universitario Psiquiátrico
Institut Pere Mata de Reus, y numerosos cursos formativos. Actualmente se encuentra en la última fase de los
estudios de Doctorado. Su principal interés como investigadora se centra en procesos familiares que promueven salud
mental infantil, protegiendo contra trastornos psiquiátricos a las poblaciones más desfavorecidas. Tras la obtención de
una beca de dos años de Formación Avanzada en Psiquiatría y Psicología del Niño y el Adolescente de la Fundación
Alicia Koplowitz, colabora activamente con la Columbia University Medical Center-NY Psyichiatric Institute (Nueva
York) en la realización de artículos científicos de esta temática. En su paso por el Hospital Universitario 12 de
Octubre, ha creado la estructura clínica y de investigación para dar soporte en formato grupal a niños con
sintomatología ansiosa. A partir de octubre del 2015, Olga emprenderá una nueva colaboración con el equipo de
investigación en innovación e intervenciones online de ORYGEN, The National Centre of Excellence in Youth Mental
Health (Melbourne, Australia) con intención de poder implementar aplicaciones online en nuestro sistema de salud
mental público tras su vuelta.
6
Puedo decir con satisfacción que los objetivos se han cumplido y los resultados
son altamente positivos. En primer lugar, se ha diseñado, aplicado y comprobado la
eficacia de un programa de intervención grupal para niños con trastornos de
ansiedad. Los programas existentes ideados para tratar la ansiedad en la infancia y
adolescencia y que han mostrado su eficacia en el Trastorno de Ansiedad por
Separación (TAS), Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) y Fobia Social (FS)
derivan de la propuesta originaria de Kendall (The Coping Cat Program o CCP),
traducido en España como “El Gato Valiente”. Se ha utilizado la tercera versión del
Programa manualizado Coping Cat. Se ha adaptado el formato abreviado Brief
Coping Cat (BCBT) a un formato grupal, teniendo en cuenta la propuesta que los
autores ofrecen para grupos. El BCBT está compuesto por un total de 8 sesiones que
se han probado eficaces en individual. Se ha utilizado una combinación de ambos
para el tratamiento abreviado de forma grupal en la USMIJ de Villaverde
El documento que sigue a este prólogo se divide en 6 partes. En la primera
parte aparece el programa propiamente dicho de terapia grupal para niños con
ansiedad. Como se menciona en el documento, Olga Santesteban ha realizado la
manualización y la implantación clínica del programa así como la evaluación previa y
posterior al grupo y el tratamiento de los datos. Mª José Güerre, psiquiatra de la
USMIJ de Villaverde, se ha ocupado de la tarea de coordinación entre los
profesionales y los residentes junto con el abordaje farmacológico en los casos
necesarios. Finalmente, varios residentes de nuestro servicio han realizado tareas de
evaluación y han acudido al grupo como co-terapeutas. El programa estructurado
consta como se ha mencionado antes de 8 sesiones y el grupo se divide en dos
módulos, uno de entrenamiento cognitivo-conductual y en habilidades de
afrontamiento y otro de sesiones de exposición a situaciones ansiógenas. Se incluyen
dos sesiones con los padres al comienzo de cada módulo. Como referencia se utiliza
un cuaderno para terapeutas y cuaderno de actividades individuales de la adaptación
española, “El Gato Valiente”. El programa está dirigido a niños entre 7 y 13 años con
diagnóstico de TAG, TAS o FS. Destaco tres aspectos de este programa de
intervención, que son el uso de la terapia en grupo con exposición en vivo a los
iguales, la inclusión de los padres en la terapia y la posibilidad de un tratamiento
farmacológico complementario en los casos necesarios. Todo ello se explica de forma
detallada en esta primera parte, incluyendo el proceso de evaluación pre, post y de
seguimiento, y el desarrollo y contenido de cada una de las sesiones del Brief Coping
Cat.
En la segunda parte de este documento se exponen los criterios diagnósticos
del TAG, el TAS y la FS según criterios de la DSM-5. Y se incluye un apartado
dedicado al tratamiento farmacológico de estos trastornos de ansiedad. Es una
información clara, concisa y actualizada sobre este tema, con un enfoque práctico.
La tercera parte está dedicada a la descripción pormenorizada de los instrumentos
de evaluación utilizados. La parte cuarta, quinta y sexta incluyen material del
terapeuta, material para las sesiones y viñetas clínicas respectivamente.
En el momento actual, como resultado final de la tarea realizada, la USMIJ
cuenta con un programa manualizado de tratamiento grupal de niños con trastornos
de ansiedad, mediante una técnica que ha probado su eficacia. Incluye una guía
sistematizada y un material de aplicación elaborado. Integra instrumentos de
evaluación de resultado, lo que permite objetivar la mejoría de los pacientes y abre
la posibilidad de realizar otras investigaciones. El programa queda listo para ser
utilizado, como ya se ha programado bajo la coordinación de Mª José Güerre,
psiquiatra de la USMIJ de Villaverde. Debe continuar siendo objetivo de esta USMIJ
desarrollar programas de tratamiento sistematizados, manualizados, de técnicas de
7
tratamiento que hayan demostrado su eficacia para las diferentes patologías. En

segundo lugar, el trabajo realizado se ha llevado a cabo con la participación e
implicación de médicos residentes como Laura Hernández y David Rentero. Creo que
ha resultado una experiencia positiva para ellos, tanto en lo que respecta a su
actividad formativa y de aprendizaje de la ansiedad en niños y adolescentes, como
en lo que se refiere a su experiencia en la participación de un programa de
intervención. Sus compañeros residentes, actuales y futuros, podrán también
beneficiarse del trabajo realizado. Por último, como consecuencia de la actividad
asistencial llevada a cabo, se han realizado diferentes trabajos en forma de posters y
comunicaciones que se han presentado o se van a presentar en próximos congresos
de la especialidad. Queda además una base de datos que puede permitir realizar
otras investigaciones.
Creo que la experiencia ha resultado beneficiosa tanto para Olga Santesteban,
que ha podido conocer la realidad asistencial de nuestra AGCPSM, con casos graves
y complejos, como para nuestra propia USMIJ que se ve enriquecida por el trabajo
realizado habiéndose cumplido los objetivos planteados.
Para acabar, dos comentarios. Primero, la satisfacción por la elección de
nuestra Unidad por parte de Olga. Debe ser motivo de reconocimiento y de estímulo
para todos los profesionales de la unidad Infantil que una profesional con su
trayectoria y experiencia nos haya seleccionado para su estancia formativa. En
segundo lugar, mi agradecimiento y reconocimiento a ella por su actitud, esfuerzo,
implicación y capacidad de trabajo y de adaptación a las circunstancias. Su nivel de
implicación en la Unidad Infantil ha sido excelente, colaborando además en otras
tareas que se han iniciado también en estos momentos, siempre con una actitud
positiva. Espero que podamos tener la oportunidad de conocer sus experiencias en el
Proyecto en el que va a implicarse en su nuevo destino de Melbourne (Australia). Sin
su esfuerzo y dedicación, no habría sido posible realizar esta tarea. Mi
agradecimiento también a Laura Hernández y a David Rentero por su implicación y
entusiasmo. Finalmente, mi estímulo y apoyo para Mª José Güerre y para todos los
profesionales de la USMIJ para continuar con la tarea iniciada con el objetivo de
proporcionar la mejor atención a nuestros pacientes y sus familias.
En Madrid, en Agosto de 2015
José Carlos Espín Jaime

Médico psiquiatra
Coordinador de la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil
Area de Gestión Clínica de Psiquiatría y Salud Mental
Hospital Universitario 12 de Octubre (Madrid)
8
INTRODUCCIÓN
La ansiedad, el miedo y las fobias son experiencias muy comunes en la mayoría de las
personas. El miedo, quizás constituya el fenómeno más universal en la mayoría de las especies (no
sólo el humano).
El miedo es un fenómeno psicológico que nos da la noción de peligro. Es algo normal, con
una función adaptativa que tanto en el niño como en el adulto supone una reacción emocional ante
situaciones "peligrosas". Tiene un valor de supervivencia, ya que protege de un posible peligro. El
ser humano está preparado filogenéticamente para asociar respuestas de miedo a determinados
estímulos (por ejemplo serpientes, el mar, las arañas, la oscuridad, las alturas, los extraños…)
porque éstos suelen ser indicativos de situaciones potencialmente peligrosas. Además este
mecanismo nos permite actuar de modo reactivo ante una situación en la que no tenemos vivencias
previas. Por ello, el miedo parece un componente necesario y unido intrínsecamente al desarrollo
evolutivo de las personas.
Aunque las personas tienen una predisposición filogenética para aprender ciertos miedos,
existen diferencias individuales. Cuando el miedo traspasa un límite y hace que nuestra vida se
vea afectada, en este momento, el miedo deja de ser adaptativo y se convierte en un problema.
Dado el carácter evolutivo que comentábamos anteriormente, es importante por tanto, diferenciar
de aquellos miedos normativos para la edad de un niño, y aquellos que sobrepasan por intensidad,
frecuencia o duración a los miedos que se han visto asociados a etapas evolutivas normales.
En la Tabla 1 recogemos los miedos comunes en niños y adolescentes según las diferentes
fases evolutivas.
Sin embargo, aunque los miedos normativos generalmente descienden con la edad de
forma natural, a veces no sólo no se disipan con el tiempo sino que se convierten en miedos
clínicos. En algunos niños y adolescentes, los miedos y la inseguridad no se atenúan con el
tiempo.
9
Tabla 1. Miedos comunes en niños y adolescentes según las diferentes fases evolutivas (en Sandín, B., 1997)
Etapa evolutiva Miedos más comunes Observaciones
• Pérdida de apoyo
• Sonidos fuertes El miedo a los extraños puede
• Las alturas persistir como timidez; suele
PRIMER AÑO (BEBE)
• Personas/objetos extraños sumarse al miedo de separación.
(0-12 meses)
• Separación Ambos tipos de miedo se han
• Objetos amenazadores (que observado en niños ciegos.
aparecen súbitamente)
• Separación de padres El miedo a la separación de los

• Extraños padres se intensifica hacia los 2
INICIO NIÑEZ
• Tormentas, mar años. En esta fase aparece el
(1-2.5 años)
• Pequeños animales miedo a los compañeros
• Insectos extraños.
• Oscuridad Predominan los miedos a seres

PREESCOLAR • Animales en general imaginarios (fantasmas,
(2.5-6 años) • Quedarse solo/a monstruos, etc…). Aparecen los
• Fantasmas/monstruos miedos a los animales salvajes).
• Sucesos sobrenaturales Adquieren relevancia los

miedos tipo sangre-inyección-
• Heridas corporales
NIÑEZ MEDIA daño, y los miedos relacionados
• Daño físico
(6-11 años) con el colegio (rendimiento
• Salud, muerte académico, compañeros,
• Escolares aspectos sociales).
Se mantienen e incrementan los
• Escolares miedos sociales y escolares. Se
inician los miedos sobre temas
• Sociales
PREADOLESCENCIA económicos y políticos.
• Económicos
(11-13 años) Aparecen los miedos
• Políticos relacionados con el
• Autoimagen autoconcepto (autoestima,
imagen corporal…).
Continúan los tipos de miedos
• Sexuales característicos de la pre-
• Autoidentidad adolescencia y adquieren
• Rendimiento personal preponderancia los relacionados
ADOLESCENCIA
• Sociales con el rendimiento personal, la
(13-18 años)
• Académicos autoidentidad y las relaciones
• Políticos interpersonales (con amigos,
• Económicos personas del sexo opuesto,
etc…).
10
La ansiedad es uno de los problemas psicológicos más importantes y frecuentes en niños y

adolescentes (Weems, 2008). Como los trastornos de ansiedad en la infancia repercuten
negativamente en la vida del niños (contexto escolar, familiar y con iguales) se ha creado la
necesidad, tanto en contextos clínicos como educativos, de buscar instrumentos fiables y válidos
para su evaluación y diagnóstico precoz, de tal forma que se pueda detectar antes de que
produzcan secuelas indeseadas o se conviertan en un trastorno clínico. Asimismo, conviene
intervenir lo antes posible. Por ello, los profesionales se han interesado en adaptar terapias que se
han demostrado eficaces en adultos para tratar trastornos de ansiedad en población infantil.
En este trabajo, trataremos de recoger los puntos esenciales que ayuden a los terapeutas
infantiles a proporcionar herramientas que ayuden a los niños a tolerar y afrontar de forma
adaptativa las situaciones estresantes que se les presenten. Nos centraremos en el Trastorno de
Ansiedad Generalizada (TAG) en la infancia, ya que los estudios epidemiológicos lo sitúan como
el trastorno infantil más prevalente en el contexto clínico, especialmente entre los niños de más
edad y adolescentes (Albano y Detweiler, 2001). Lo sigue el Trastorno de Ansiedad por
Separación (TAS) como segundo trastorno más prevalente en la infancia, aunque las cifras
aumentan entre los niños de menos edad. Finalmente nos centraremos en la Fobia Social dado que
el tratamiento del Coping Cat (Beidas, Mychailyszyn, Podell, y Kendall, 2013; de Souza et al.,
2013; P. Kendall y Hedtke, 2006a) en el que nos basaremos, indica su efectividad para estos tres
trastornos ansiosos.
Finalmente, quisiéramos señalar que pese a la gran prevalencia de los trastornos de

ansiedad en la infancia, el estudio de éstos se ha mantenido a la sombra de otros trastornos
considerados de mayor gravedad o repercusión (Sandín, 1997). Existe muy poca investigación
tanto en contextos nacionales como internacionales acerca de esta patología en población infantil.
Dada la prevalencia, el sufrimiento de los menores, y la buena respuesta al tratamiento, apostamos
por entender, apoyar y dar una respuesta a la demanda que vemos a diario en nuestras consultas.
11
PARTE I
PROGRAMA
12
PROGRAMA DE TERAPIA GRUPAL PARA NIÑOS CON ANSIEDAD
1. OBJETO
Describir detalladamente las pautas y las condiciones que se tienen que dar para poder
derivar a los niños con sintomatología ansiosa al programa de intervención grupal. Se explican las
características del programa y las condiciones para poder realizar una intervención de calidad en
niños con diagnóstico de ansiedad que han sido derivados a la Unidad Infanto-Juvenil de Salud
Mental, y derivados al grupo por su adjunto de referencia.
El programa tiene como intención dirigir esfuerzos asistenciales para dar soporte de forma
grupal a este tipo de patología que necesita exponerse a las situaciones temidas de una forma
constante y acortada en el tiempo. Tratar de forma exitosa esta población es más dificultoso
mediante el tratamiento individual ya que componentes esenciales como el establecimiento de
modos de relación interpersonales adecuados, necesitan de un formato grupal para llevarse a cabo.
Este tratamiento se basa principalmente en la exposición a situaciones temidas con el fin de poder
adaptarse a las situaciones cotidianas de una forma más eficaz.
2. ALCANCE
La intervención se realizará para todos aquellos niños que se haya comprobado que tengan
un diagnóstico de trastorno de ansiedad generalizada (TAG), fobia social (FS) y/o trastorno de
ansiedad de separación (TAS) y con los que se esté interviniendo a nivel psicológico y/o
psiquiátrico. La intervención está dirigida a apoyar, fortalecer y enseñar estrategias de manejo
emocional y conductual en los niños, que les ayuden a manejar los problemas de ansiedad.
El rango de edad para el que está pensada la intervención es para aquellos niños de entre 7
y 13 años que cumplan los criterios diagnósticos explicitados con anterioridad. Si hubiera una
demanda por parte del servicio para adolescentes de edad comprendida entre 14 y 17 años, se
utilizaría en su lugar otra versión adaptada de la misma intervención.
Los datos empíricos disponibles proponen como tratamiento de elección para los trastornos
de ansiedad en niños y adolescentes, la terapia conductual (Sandín, 1997). Esta terapia y diferentes
versiones (terapia cognitivo-conductual) ha demostrado ser adecuada y efectiva. Debido a las
múltiples modalidades y las numerosas estrategias, muchos autores se han decantado por recoger
un compendio de éstas en los llamados “Programas Integrados de Tratamiento”. Hasta la fecha, el
más conocido y con apoyo empírico es el programa cognitivo-conductual de Kendall (Kendall,
1994). Hoy en día, dada su eficacia, se han creado diversas modalidades del mismo programa.
Se utilizará “El Gato Valiente” (Kendall y Kosovsky, 2010a, 2010b), la versión española
de la tercera edición del programa manualizado del Coping Cat (Kendall y Hedtke, 2006a, 2006b).
Debido a la extensión del programa, 16 sesiones en el formato individual o 18 en el formato
grupal, los autores lo revisaron buscando reducir el número de sesiones mediante la supresión de
aquellos componentes menos eficaces. Proponen el uso del Brief Coping Cat (BCBT), con un
total de 8 sesiones que se han probado eficaces en tratamiento individual (Crawley et al., 2013).
Teniendo en cuenta la propuesta que los autores ofrecen para formatos grupales (Flannery-
Schroeder y Kendall, 1996) y el formato abreviado en individual, proponemos utilizar una
combinación de ambos para el tratamiento abreviado de forma grupal en la Unidad de Salud
Mental Infanto-Juvenil de Villaverde (USMIJ, perteneciente al Area de Gestión Clínica de
Psiquiatría y Salud Mental del Hospital Universitario 12 de Octubre de Madrid).
13
Caso que se formara un grupo de adolescentes, tal como sugieren los autores (Beidas,
Benjamin, Puleo, Edmunds y Kendall, 2010), utilizaríamos como referencia el Proyecto C.A.T.
Aplica los mismos principios que el Coping Cat pero atiende más a la madurez cognitiva del
adolescente haciendo énfasis en tareas apropiadas a la edad. Asimismo, los autores proponen la
“aplicación flexible” de muchas de sus tareas, que podrían adaptarse a los requerimientos de los
jóvenes de más edad.
Este programa, Coping Cat, se centra principalmente en las tareas de exposición y de

relajación, actividades de roles y de práctica-recompensa. Las tareas que se plantean en el manual
del terapeuta se acompañan de un libro de actividades (Coping Cat Woorkbook) acordes con el
contenido presentado en la sesión, para que el niño las realice tanto en el grupo como en casa.
Consideramos que dada la naturaleza social de muchos de los trastornos de ansiedad, como
la fobia social, puede ser especialmente beneficioso el uso de la terapia en grupo con exposición
en vivo a los iguales.
3. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Proporcionar a los pacientes un espacio seguro, con iguales con dificultades similares para
que desarrollen estrategias de control de la ansiedad y afronten de forma exitosa las situaciones
estresantes que se les presenten.
Uno de los objetivos principales es que los niños comprueben que hay más niños con
dificultades parecidas. Una de las temáticas reiterativas que aparecen en consulta antes del grupo
es el que “soy raro” o “diferente a otros niños” o “sé que esto me preocupa a mí más que a otros
niños”. El poder compartir en grupo estas experiencias les libera mucho y es algo que tras la
finalización del grupo comentan como muy positivo.
14
Objetivos concretos:
• Conocer las respuestas fisiológicas propias ante las situaciones estresantes.
• Conocer, identificar y describir emociones y sentimientos que las diferentes
situaciones (neutras y ansiógenas) producen. Diferenciarlos.
• Poner un escudo a los “los pensamientos bomba” y sustituirlos por pensamientos de
“yo puedo”: Sustituir las autoverbalizaciones negativas internas por un diálogo
adaptativo de afrontamiento.
• Potenciar la “realización de retos”: Potenciar el afrontamiento activo de las
situaciones ansiógenas y reducir las conductas de evitación. Ayudar a los padres a
que no potencien las conductas de evitación.
• Disminuir el nivel de estrés basal del paciente y de los padres.
• Disminuir somatizaciones.
• Aumentar la expresión de su mundo interno con sus padres y allegados para que se
les pueda ayudar.
4. RESPONSABLE
Olga Santesteban-Echarri, psicóloga especialista en Psicología Clínica, se ha

responsabilizado de la manualización y la implantación clínica del programa de ansiedad para
niños así como de la evaluación previa y posterior del grupo y del tratamiento estadístico de la
base de datos.
La Dra. M. José Güerre, médico especialista en Psiquiatría, se ha responsabilizado de la

coordinación entre profesionales y residentes y del abordaje farmacológico cuando ha sido
necesario y es la profesional referente del grupo.
Los residentes PIR de Psicología Clínica y MIR de Psiquiatría que roten por la USMIJ
realizarán a su vez tareas de evaluación y acudirán grupo como co-terapeutas.
5. DESCRIPCIÓN
El programa tiene el objetivo de:

• Ayudar a los niños a reconocer los signos que preceden a la ansiedad, permitiendo que
estos signos sirvan como claves para poner en marcha las estrategias aprendidas para
manejar la ansiedad.
• Identificar los procesos cognitivos asociados al arousal ansioso excesivo.
• Entrenamiento en estrategias cognitivas para el manejo de la ansiedad.
• Práctica de habilidades basadas en el manual del Coping Cat mediante:
o Secuencias graduadas de entrenamiento en habilidades y tareas.
o Role-playing.
o Modelado de técnicas de afrontamiento.
o Tareas para casa DQP (“Demostrar Que Puedo”).
o Educación afectiva.
o Conciencia de las reacciones corporales ante la ansiedad.
o Gratificaciones contingentes.
o Práctica de las habilidades adquiridas en situaciones de ansiedad creciente (ej.,
tareas de exposición) en imaginación.
• Comprender sus problemas de ansiedad y el posible curso que puede llevar dicho
diagnóstico.
15
En función de la evidencia que existe, el programa de intervención consiste en dar

entrenamiento a los niños sobre el trastorno de ansiedad. El programa es estructurado y se
desarrolla en un número específico de sesiones que se realizarán en grupo. El programa que se
llevará a cabo está basado en el programa de corte cognitivo-conductual Coping Cat (Kendall y
Hedtke, 2006a, 2006b) con su cuaderno para terapeutas y cuaderno de actividades en grupo, en los
que se recoge un entrenamiento en habilidades de regulación emocional, modificación de
conducta, acercamiento emocional a los hijos y de mejora de estrategias de comunicación.
6. EVALUACIÓN
a. Derivación, evaluación y criterios de inclusión
Desde la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil, el facultativo responsable del caso

realizará la derivación a la lista de espera del grupo de ansiedad.
Se derivarán todos aquellos casos que cumplan los siguientes criterios:

• Niño con diagnóstico realizado por facultativo especialista de Psiquiatría o Psicología
Clínica de:
o Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG)
o Fobia Social (FS)
o Trastorno de Ansiedad por Separación (TAS)
• El niño y la familia están motivados para el tratamiento y aceptan las condiciones de la

terapia.
• Edad comprendida entre 7-13 años. Se valorará crear un grupo de adolescentes entre
14-17 años en función de la demanda del servicio.
• Si el caso no perteneciera a la zona de Villaverde, se comentará con los familiares,

previamente a la derivación, en qué centro del Area se realizará la intervención
terapéutica grupal.
La derivación se llevará a cabo, desde el facultativo, vía telefónica o vía mail, señalando del
número de HPCIS (historia clínica electrónica).
Con esta información se procederá a llamar a la familia para llevar a cabo una primera
entrevista con el fin de determinar si es posible una vinculación al programa.
Tras la derivación, se llevarán a cabo una entrevista de evaluación pormenorizada para

considerar la adecuación al grupo y el diagnóstico para investigación. Asimismo se invitará a los
padres para profundizar en aspectos a trabajar en la terapia de grupo, con el fin de poder
individualizar la evaluación y abordaje terapéutico del caso.
16
b. Evaluación pre, post y de seguimiento
• Primera entrevista con el niño: En la primera entrevista se llevará a cabo una evaluación
por parte del responsable del grupo de los aspectos problemáticos que presenta en niño en la
actualidad. En esta entrevista se administra varios cuestionarios relacionados con los niveles de
ansiedad del niño:
o SCAS: Versión española de la Escala de Ansiedad Infantil de Spence (Spence
Children Anxiety Scale).
o SASC-R: Versión española de la Escala de Ansiedad Social para Niños-Revisada.
(Social Anxiety Scale for Children-Revised).
o GADQ-M: Cuestionario para la evaluación del Trastorno de Ansiedad Generalizada-
Modificado (Generalized Anxiety Disorder Questionnaire-Modified).
o SASI: Versión española del Inventario de Ansiedad de Separación (Separation
Anxiety Symptom Inventory).
o FSSC-R: Versión española del Cuestionario de Miedos para Niños-Revisado (Fear
Survey Schedule for Children-Revised).
o CASI: Versión española del Índice de Sensibilidad a la Ansiedad para Niños
(Childhood Anxiety Sensitivity Index for Children).
o Dibujo de la familia.
• Primera entrevista con la familia: En esta entrevista se valorará la motivación, las

expectativas y el compromiso por parte de los padres sobre la intervención a realizar,
especialmente con respecto a las tareas de exposición que se realizarán a lo largo de las sesiones,
donde tienen un importante papel co-terapéutico. Se llevará a cabo un análisis de los recursos
emocionales de los padres así como de los comportamientos ansiosos que más les preocupen de su
hijo/a. Se establecerán 3 objetivos concisos a lograr con la intervención terapéutica grupal. Se les
entregarán cuestionarios a rellenar en casa que pueden devolver a lo largo de las sesiones que
tendrá el paciente:
o Entrevista sociodemográfica (en consulta).
o 3 objetivos de terapia (en consulta)
o FSSC-R: Versión española del Cuestionario de Miedos para Niños adaptado a padres
(Fear Survey Schedule for Children-Revised).
o STAI: Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo para adultos (State-Trait Anxiety
Inventory).
o CBCL: Versión española del Listado de Comportamientos Infantiles 4-16, versión
para padres (Child Behavior Checklist)..
o TRF: Versión española del Listado de Comportamientos Infantiles 4-16, versión
para profesores. (Teacher Report Form).
o PAAQ: Versión española del Cuestionario Parental de Aceptación y Acción (Parent
Acceptance and Action Questionaire).
o IHHA: Inventario de Habilidades y Hábitos de Autonomía.
Si en la entrevista con los padres se observan problemas psicopatológicos significativos

que pueden impedir el buen funcionamiento del grupo, se animará a los padres a recibir ayuda
complementaria para ellos mismos. Como se ha señalado, si en la entrevista de diagnóstico se
17
observara psicopatología del niño que precisara recursos específicos más allá de esta intervención
grupal propuesta, se comentará con su profesional de referencia.
• Entrevista post-grupo con el niño: Se trabajará de forma muy breve qué mejorías ha notado
y se le explicará cómo realizar de forma individual el cuestionario de satisfacción para
niños anónimo. El objetivo es poder recoger y devolver mejorías y aspectos a continuar
trabajando de forma conjunta con la familia.
o SCAS: Versión española de la Escala de Ansiedad Infantil de Spence (Spence
Children Anxiety Scale).
o SASC-R: Versión española de la Escala de Ansiedad Social para Niños-Revisada.
(Social Anxiety Scale for Children-Revised).
o GADQ-M: Cuestionario para la evaluación del Trastorno de Ansiedad Generalizada-
Modificado (Generalized Anxiety Disorder Questionnaire-Modified).
o SASI: Versión española del Inventario de Ansiedad de Separación (Separation
Anxiety Symptom Inventory).
o CASI: Versión española del Índice de Sensibilidad a la Ansiedad para Niños
(Childhood Anxiety Sensitivity Index for Children).
o Cuestionario de satisfacción para niños.
• Entrevista post-grupo con los padres: se llevará a cabo una valoración por parte del
responsable del grupo de los problemas existentes, de las dificultades que se mantienen y
objetivos a trabajar tras la finalización del grupo. Mientras se entrevista al niño, fuera los
padres realizarán el cuestionario de satisfacción de padres anónimo. Luego pasarán a la
sala y se reforzará a toda la familia por aquellos objetivos conseguidos, objetivos a
continuar trabajando y también se valorará los niveles de ansiedad y estilos educativos
parentales.
o STAI: Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo para adultos (State-Trait Anxiety
Inventory).
o Cuestionario de satisfacción para padres.
Tras la finalización del grupo, el terapeuta se pondrá en contacto con el referente

del caso para comentar la evolución. Los pacientes, caso que no tuvieran, pedirán cita con
su referente para que continúe el seguimiento del caso. Se les informará de que en un
período de unos 3 meses se les volverá a contactar para evaluar nuevamente y ver la
evolución.
• Entrevista de seguimiento: A los tres meses, se valorarán los problemas existentes.

Igualmente la sesión servirá de revisión de las estrategias entrenadas y su ajuste a las
circunstancias actuales, asimismo se valorará la actualidad en el proceso de gestión
emocional. Se volverán administrar las diferentes escalas de ansiedad y estilos educativos
parentales.
18
Tabla 2. Proceso de evaluación clínica
Evaluación Objetivo Profesional
Diagnóstico ansiedad y Psiquiatra o

Diagnóstica valoración clínica Psicólogo Clínico
Evaluación de comorbilidad responsable del grupo
INICIAL
Valoración de problemas,
Evaluación de padres motivación, ansiedad y Responsable del grupo
estilos educativos
Análisis de miedos, niveles

Evaluación de recursos Responsable del grupo
de ansiedad
TRATAMIENTO (8 semanas de terapia de grupo)

POST
Evaluación a la semana Valoración de consolidación

de finalizar la de recursos conductuales y Responsable del grupo
intervención emocionales
MIENTO
SEGUI-
Valoración de la puesta en
Evaluación a los 3
práctica de las estrategias
meses de la Responsable del grupo
aprendidas y re-exposición a
intervención
contenidos
c. Descripción de las herramientas de evaluación
NIÑO
Escala de Ansiedad Infantil de Spence. SCAS
La versión utilizada, Escala de Ansiedad Infantil de Spence (ver Carrillo et al., 2012; Godoy,
Gavino, Carrillo, Cobos y Quintero, 2011) es la adaptación española de la Spence Children Anxiety
Scale, SCAS (Spence, 1997, 1998). La versión original de la SCAS en inglés fue traducida al
español de acuerdo con el método habitual de traducción y retrotraducción (Hambleton, Merenda y
Spielberger, 2005) y de forma semejante a la descrita en Balluerka, Gorostiaga, Alonso y Haranburu
(2007).
El cuestionario consta de 38 ítems (más seis de relleno) y el rango de respuestas de la versión

española es de 4 puntos, desde 0 = “nunca”, 1 = “a veces”, 2 = muchas veces”, 3 = “siempre”,
estando las puntuaciones totales comprendidas entre 0-114.
La SCAS evalúa las siguientes categorías diagnósticas: 1) ataques de pánico y agorafobia; 2)

trastorno de ansiedad de separación; 3) fobia social; 4) miedos específicos; 5) trastorno obsesivo-
compulsivo; 6) trastorno de ansiedad generalizada. Esta organización en escalas ha recibido apoyo
repetido mediante análisis factorial confirmatorio. La estructura factorial de la SCAS, además,
19
presenta invarianza configuracional entre chicos y chicas, así como entre niños de mayor y menor
edad (Spence, 1997).
La consistencia de la escala fluctúa entre 0,92-0,94, tanto en poblaciones de escolares, como

en poblaciones clínicas. La consistencia interna de las subescalas suele arrojar índices en torno a
0,80 para la escala de pánico agorafobia; entre 0,70 y 0,80 para las escalas de obsesiones-
compulsiones, ansiedad generalizada, ansiedad de separación y fobia social y entre 0,53 y 0,61 para
la escala de miedo al daño físico, que posee solo cinco ítems. Se han encontrado puntuaciones de
estabilidad temporal de la escala total que fluctúan entre 0,60 y 0,63. La mayoría de las subescalas
presentan índices de fiabilidad test-retest entre 0,50 y 0,60 (Spence, 1998; Spence, Barrett y Turner,
2003). La SCAS ha mostrado poseer buena validez convergente, presentando su puntuación total
correlaciones entre 0,70 y 0,80 con varias pruebas de ansiedad general, como el STAIC. También
presenta una correlación alta (r = 0,67) con la puntuación total del “Autoinforme juvenil”
(Achenbach, 1991) y, especialmente, con la puntuación en comportamientos interiorizados (r = 0,92)
y con la escala de ansiedad/depresión (r = 0,71). La validez discriminante de las puntuaciones de la
SCAS con respecto a la depresión parece ser baja o moderada. Por el contrario, la correlación de la
SCAS con escalas de falta de sinceridad al contestar a los ítems en ningún caso sobrepasa el 0,10
(Spence, 1998). Las escalas de la SCAS han mostrado, además, que son capaces de distinguir entre
muestras con trastornos de ansiedad y muestras no clínicas (Spence, 1998). Existe una versión de la
SCAS en español, la de Hernández et al. (2010) aunque parece presentar problemas en su
composición factorial.
Escala de Ansiedad Social para Niños-Revisada. SASC-R
La versión utilizada, Escala de Ansiedad Social para Niños-Revisada (citado en Sandín, 1997)
es la adaptación española de la Social Anxiety Scale for Children-Revised, SASC-R (La Greca y
Stone, 1993) que a su vez es una revisión de la escala original Social Anxiety Scale for Children,
SASC (La Greca, Dandes, Wick, Shaw y Stone, 1988).
El cuestionario consta de 18 ítems y el rango de respuestas de la versión española varía entre 1

= “nunca”, 2 = “a veces “y 3 =muchas veces” (el rango de respuestas de la versión revisada
original es de 1-5), estando las puntuaciones totales comprendidas entre 18-54 (puntuación total de
la escala revisada original comprendida entre 18-90).
Esta escala es de los pocos instrumentos de autoinforme específicos para la evaluación de la

ansiedad y la fobia social. Es una escala multidimensional de aplicación rápida y sencilla.
Se han definido 3 factores: 1) evaluación negativa (FNE, Fear to Negative Evaluation) que ya
aparecía en la versión anterior; 2) un factor sobre evitación o distrés social referido a situaciones
específicas nuevas con iguales (SAD-nuevo, Social Avoidance and Distres-Specific to New Peers);
un tercer factor que se refiere a evitación o distrés social sobre situaciones generalizadas (SAD-G,
Social Avoidance and Distress-General). Se recomienda calcular las puntuaciones en las respectivas
subescalas y no sólo limitarse a las puntuaciones totales.
Cuestionario de Ansiedad Generalizada-Modificado. GADQ-M
La versión utilizada, Cuestionario de Ansiedad Generalizada-Modificado, es la adaptación

española del Generalized Anxiety Disorder Questionnaire-IV (Newman et al., 2002), que a su vez es
una versión del original Generalized Anxiety Disorder Questionnaire (GAD-Q) (Roemer, Posa y
Borkovec, 1995). El cuestionario se realizó inicialmente siguiendo criterios DSM-III-R, pero tras la
implementación del DSM-IV y revisión de los criterios diagnósticos del trastorno de ansiedad
20
generalizado (TAG), también se revisó el cuestionario para reflejar los criterios del DSM-IV,
creándose así el GAD-Q-IV.
El cuestionario es una medida de auto-informe que incluye una lista con opciones de
respuesta si/no a cerca de si el participante ha experimentado miedo incontrolable y excesivo
durante los 6 meses previos. Incluye una sección donde el participante puede escribir sus propios
miedos y preocupaciones e incluye una lista de los 6 síntomas que se requieren para el diagnóstico.
Finalmente se pregunta por la intensidad del miedo y preocupaciones y el grado de interferencia que
el miedo y las preocupaciones tienen en la vida del participante mediante una escala tipo Likert cuyo
rango de respuestas varía entre 0 = “nada”, 4 = “bastante” y 8 = “mucho”.
Las puntuaciones totales del GAD-Q-IV se obtienen mediante la suma total de las respuestas.
Todas las respuestas dicotómicas si/no se codificaron “si” = 1 y “no” = 0. Para el ítem que refleja
una lista de preocupaciones habituales, se puntúa con “1” por cada preocupación que se haya
apuntado en la lista (máximo 6 puntos) y este total se divide entre 3. Para la lista de síntomas físicos
experimentados, se asigna 1 punto a cada síntoma (máximo 6 puntos) y el total se divide entre 3.
Finalmente, de los dos últimos ítems medidos con una escala tipo Likert (rango de puntuaciones 0-
8), cada número elegido se divide entre 4 y se suman ambos. Si el participante no informa de ningún
miedo o preocupación, se explicita que no continúe con las preguntas, puntuándose todas como 0.
Las puntuaciones totales oscilan entre 0-12.
Las medidas iniciales de validez y fiabilidad demostraron que era un instrumento válido como
medida de screening para el trastorno de ansiedad generalizada (Newman et al., 2002). Los falsos
positivos fueron menores que los encontrados por el equipo de Roemer (Roemer et al., 1995) en la
versión previa. El instrumento mostró buena validez concurrente con instrumentos de diagóstico del
TAG.
Inventario de Síntomas de Ansiedad de Separación. SASI
La versión utilizada, Inventario de Síntomas de Ansiedad de Separación (citado en Sandín,

1997) es la adaptación española del Separation Anxiety Symptom Inventory, SASI (Silove et al.,
1993).
El SASI consta de 15 ítems y el rango de respuestas varía entre 0 = “nunca”, 1 = “pocas

veces”, 2 =bastantes veces” y 3 = “muchas veces”, estando las puntuaciones totales comprendidas
entre 0-45. Obtuvieron una correlación con la Trait Anxiety Scale de Spielberg (r=.49, p<0.001) y
una varianza compartida del 24%. Aunque la escala se solapa algo con medidas de ansiedad rasgo,
los estudios refieren datos adecuados de fiabilidad, validez y de la utilidad de la escala (Silove et al.,
1993; Derrick Silove, Manicavasagar, Curtis y Blaszczynski, 1996).
Se trata de un cuestionario de autoinforme que en sus orígenes se diseñó para evaluar la

ansiedad de separación de forma retrospectiva en adultos. Se creó para delimitar la historia de
ansiedad de separación temprana (antes de los 18 años) en pacientes con trastornos de ansiedad. Sin
embargo, dada la escasez de cuestionarios para evaluar el TAS en la infancia, y dado que estaba
pensado para la evaluación temprana de este trastorno, lo hemos utilizado con nuestra muestra de
menores.
Una adaptación al castellano puede consultarse en Sandín, (1997). Si se reformulan los ítems,
puede emplearse como una medida de ansiedad de separación para niños (si no son muy pequeños)
y también según sus padres. Sin embargo esta adaptación/reformulación carece de datos de
21
fiabilidad y validez. Por otra parte, dada la frecuencia del rechazo escolar entre los niños con TAS,
también puede emplearse como medida complementaria al rechazo escolar.
Cuestionario de Miedos para niños. FSSC-R
La versión utilizada, Cuestionario de Miedos para Niños-Revisado (Sandín y Chorot, 1998) es

la adaptación española del Fear Survey Schedule for Children-Revised, FSSC-R (Ollendick, 1983),
que a su vez es una revisión del cuestionario original Fear Survey Schedule for Children (Sherer y
Nakamura, 1968).
El cuestionario consta de 80 ítems y el rango de respuestas varía entre 1 = “nada”, 2 = “un

poco “y 3 =mucho”, estando las puntuaciones totales comprendidas entre 80-240. La versión
revisada original del cuestionario demostró buenas propiedades psicométricas. Consistencia interna
elevada con 2 muestras de niños (alfa = 0,94 y 0,92). Aunque la fiabilidad test-retest era buena a la
semana de la evaluación inicial, sólo era moderadamente fiable a los 3 meses. La escala utilizó como
patrón de referencia (gold standard) de comparación la State-Trait Anxiety Inventory for Children
(Spielberg, 1973), la Piers-Harris Children's Self-Concept Scale (Piers y Harris, 1969; Piers, 1984)
y la Nowicki-Strickland Locus-of-Control Scale (Nowicki y Strickland, 1973). El FSSC-R
discriminó entre niños fóbicos y niños control en términos del nivel de miedos. Los 5 factores que
obtuvo Ollendick (1983) explicaban el 77% de la varianza del test. Ampliamente validado y
utilizado en numerosos países.
Sandín y Chorot (Sandín y Chorot, 1998), describen 5 factores con muestra española: 1)
miedo a peligros físicos y muerte; 2) miedo a pequeños animales y daños menores; 3) miedo al
fracaso y la crítica; 4) miedo a lo desconocido y 5) miedos médicos.
Los trabajos que se han centrado en el estudio de los miedos en la infancia y la adolescencia
sugieren 5 dimensiones primarias. Dos de ellas, la social evaluativa (miedo al fracaso y la crítica) y
la de peligros físicos (miedos relativos a miedos graves, que pueden llevar a la muerte), han
demostrado ser muy estables. Las dimensiones que implican el miedo a los fenómenos desconocidos
y la dimensión de daños menores (pequeños animales y daños menos graves), son bastante estables.
En cambio, la dimensión relativa a daños médicos tiene menos consistencia entre estudios.
Referente a las características demográficas, existe mayor prevalencia e intensidad de miedos

entre las chicas que entre los chicos. Así mismo, el nivel de prevalencia e intensidad de los miedos
disminuye a medida que aumenta la edad. Finalmente, la prevalencia que se ha recogido con
población española con el FSSC-R revela que la media de miedos que suelen presentar los menores
oscila entre 14-22 miedos (Martínez, 2014).
Índice de Sensibilidad a la Ansiedad para Niños. CASI
La versión utilizada, Índice de Sensibilidad a la Ansiedad para Niños (Sandín, Chorot,

Santed, Jiménez y Valiente, 1995), es la adaptación española del Childhood Anxiety Sensitivity Index
for Children (Silverman, Fleisig, Rabian y Peterson, 1991) la cual es una versión para niños y
adolescentes elaborada a partir de una modificación de la versión para adultos Anxiety Sensitivity
Index (ASI; Reiss, Peterson, Gursky, & McNally, 1986; Sandín, Valiente y Chorot, 1999).
El cuestionario consta de 18 ítems y el rango de respuestas varía entre 1 = “nada”, 2 = “un

poco“ y 3 = “mucho”, estando las puntuaciones totales comprendidas entre 18-54. Los ítems se
refieren a consecuencias físicas, cognitivas y sociales de la ansiedad.
22
Los datos aportados por Sandín y Chorot, (2002) indican que la CASI puede utilizarse en
niños como una medida unidimensional de sensibilidad a la ansiedad, ya que posee un coeficiente
alfa elevado y los análisis factoriales exploratorios, y también en parte los confirmatorios, apoyan la
validez de una dimensión consistente. La CASI parece tener fundamentalmente una estructura
multidimensional de dos (somático y mental) o tres (somático, mental y control/social) factores
primarios correlacionados. Los datos también apoyan una estructura jerárquica con un factor de
segundo orden y dos o tres factores primarios.
PADRES
Listado de Comportamientos Infantiles 4-16, versión para padres. CBCL
La versión utilizada, el Listado de Comportamientos Infantiles 4-16 versión para padres,

es la adaptación española de la Child Behavior Check-list (Achenbach, 1991). Este listado registra
un amplio conjunto de conductas adaptativas y conductas problema de niños cuyas edades están
comprendidas entre los 6 a los 18 años. Se puede utilizar tanto con población clínica como normal.
Las características psicométricas de la escala son adecuadas. Existen datos normativos para distintos
periodos de edad y sexo y para población española. Las propiedades psicométricas son buenas, ya
que tanto con población general como con pacientes atendidos en consultas externas de salud
mental, existe un alfa de Cronbach, para problemas interiorzados, 0,90; exteriorizados, 0,94, y el
total de problemas, 0,97 (Albores-gallo et al., 2007). De este cuestionario se extraen 8 síndromes: 1)
Retraimiento, 2) quejas somáticas, 3) ansiedad/depresión, 4) problemas sociales, 5) alteraciones del
pensamiento, 6) problemas de atención, 7) conducta infractora y 8) conducta agresiva.
Ansiedad Estado-Rasgo para adultos. STAI
La versión utilizada, el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (Buela-Casal, Guillén-

Riquelme y Seisdedos-Cubero, 2011), es la versión española de la State-Trait Anxiety Inventory
(Spielberg, 1973) realizada para adultos. Este instrumento fue creado para evaluar la ansiedad
según el modelo del propio Spielberger, que postulaba que dicho trastorno está constituido por dos
componentes: un factor de personalidad que comprendería las diferencias individuales,
relativamente estables, para responder ante situaciones percibidas como amenazantes con una
subida en la ansiedad. También se define como una tendencia a percibir las situaciones como más
amenazantes (ansiedad rasgo). El segundo factor (ansiedad estado) hace referencia a un período
transitorio caracterizado por un sentimiento de tensión, aprensión y un aumento de la actividad del
sistema nervioso autónomo, pudiendo variar tanto en el tiempo como en la intensidad. El STAI se
adaptó al español a partir de los trabajos de Bermúdez (1978a; 1978b) y su versión comercial se
realizó por la sección de estudios de TEA Ediciones.
Este inventario se compone de 40 ítems, 20 ítems para cada una de las subescalas (ansiedad
estado y ansiedad rasgo). La escala de respuesta es de tipo Likert, puntuando desde “0 = nada” “1
= algo” “2 = bastante” y “3 = mucho”. Los totales se obtienen sumando los valores de los ítems
(tras las inversiones de las puntuaciones en los ítems negativos). Por ello, los totales de ansiedad
rasgo y de ansiedad estado abarcan desde 0-60, correspondiéndose una mayor puntuación con mayor
ansiedad detectada. No cuenta con un criterio clínico en su versión española, aunque sí lo tiene en la
versión original, así como en muchas adaptaciones. En la escala original utilizaban una escala Likert
de 1-5, con lo que los valores varían si se compara con otras poblaciones.
23
Cuestionario Parental de Aceptación y Acción. PAAQ
La versión utilizada, Cuestionario Parental de Aceptación y Acción, es la traducción

española del Parent Acceptance and Action Questionaire (Cheron, Ehrenreich, & Pincus, 2009).
Se compone de 15 frases que los padres tienen que responder basados en una escala tipo
Likert con 7 opciones de respuesta desde 1 = “nunca es verdad”, 2 = “muy rara vez es verdad”,
3 = “rara vez es verdad”, 4 = “algunas veces es verdad”, 5 = “frecuentemente es verdad”, 6 =
“casi siempre es verdad” hasta 7 “siempre es verdad”.
Es un instrumento muy reciente, adaptado de una medida de evitación experiencial (EE) en

el contexto parental. Mide la relación entre constructos parentales y correlatos psicosociales en
muestras clínicas de niños diagnosticados de ansiedad. Los autores encontraron que el PAAQ se
podía dividir en 2 factores a los que denominaron Inacción y Rechazo. La estabilidad temporal es
moderada, r = 0,68 – 0,74. La consistencia interna entre las subescalas del PAAQ fue adecuada,
alfa = 0,64 – 0,65. Los análisis de correlación entre el PAAQ y las medidas de autoinforme de los
padres apoyaron la validez de criterio del PAAQ, lo cual sugiere que el PAAQ correlaciona con
medidas parentales como el locus de control, expresión afectiva, control de comportamientos
parentales, así como síntomas psicopatológicos infantiles. La aplicabilidad clínica del PAAQ está
indicada dada la capacidad del inventario de discriminar y predecir una varianza significativa -
tanto con informes clínicos por profesionales como informes parentales- de los niveles de
ansiedad infantiles y psicopatología asociada.
Inventario de Habilidades y Hábitos de Autonomía-II. IHHA-II
Inventario de Habilidades y Hábitos de Autonomía, instrumento recogido en IEG:

Instrumentos de Evaluación General para Niños y Adolescentes, versión revisada (García-Pérez y
Magaz-Lago, 1998).
El Inventario de Habilidades y Hábitos de Autonomía, dispone de cuatro niveles. Los

diferentes niveles se corresponden con las etapas del desarrollo motor y cognitivo de los niños. El
nivel 1 (IHHA-1) pregunta por las actividades que pueden desarrollar por sí mismos los niños
entre 3 y 6 años. El segundo nivel (IHHA-2), aumenta la complejidad de las actividades, y se
corresponde con las actividades que podrían realizar por sí mismos los niños entre 7 y 9 años. A
los niños entre 10 y 12 años les corresponde el nivel 3 (IHHA-3), y finalmente, el nivel 4 (IHHA-
4), se corresponde con los chicos de edades entre 13 y 16 años.
Cada nivel consta de un número de ítems variable. En el primer nivel se ha de contestar a

16 ítems; 20 en el nivel 2 y 3, y 21 ítems en el nivel 4. Cada ítem nombra un comportamiento que
recoge un conjunto de habilidades de autonomía necesarias para su ejecución. A su vez, el
cuestionario consta de dos grandes columnas, que se corresponden, como se indica en la parte
superior de las mismas, con “sabe hacerlo” o “no sabe hacerlo”. Una vez que los padres han
seleccionado una de estas dos columnas, deberán especificar otros subapartados. Dentro de la
columna “sabe hacerlo”, aparecen otras dos columnas en las que se indica: “lo hace sin que se lo
indiquen” o “lo hace sólo cuando se lo indican”. De este modo con una sola cruz se especifica si
dispone de la habilidad y el hábito de hacerlo por propia iniciativa o por el contrario, dispone de la
habilidad pero no del hábito de iniciativa. En caso de haber seleccionado “no sabe hacerlo”, se
deberá elegir entre tres columnas: “se lo hago yo”, “le guío” o “le dejo para que aprenda”. En
este caso, al situar una cruz en una de estas tres columnas, se aporta información que ayuda a
entender la no adquisición de dicha habilidad. Al señalar “se lo hago yo”, informa de una falta de
aprendizaje por falta de oportunidad. Señalando “le guío”, informa que el niño está en proceso de
24
adquisición de dicha habilidad recibiendo guía y ayuda para ello. Finalmente, señalar “le dejo
para que aprenda”, matiza que el niño no ha adquirido la habilidad, pudiendo ser una de las
variables explicativas de esta situación la falta de guía y sistematicidad en las pautas educativas.
Nosotros hemos utilizado una versión simplificada creada por el mismo grupo, Grupo
ALBOR-C0HS. Madrid-Bilbao (1998), para edades comprendidas entre 7-14, con 23 ítems y 3
columnas. Todas ellas deben responderse: “sabe hacerlo solo”, “necesita ayuda para hacerlo” y
“lo hace sin que se lo manden”.
PROFESORES
Listado de Comportamientos Infantiles 4-16, versión para profesores. TRF
La versión utilizada, Listado de Comportamientos Infantiles 4-16, versión para profesores

es la adaptación española del Teacher Report Form (Achenbach y Edelbrock, 1986). Es una escala
compuesta por 113 ítems cuyo contenido es parecido al Child Behavior Checklist (CBCL de
Achenbach) y responden los profesores. Las respuestas se recogen en una escala de 0 = “no es
verdad” 1 = “algo verdadero” y 2 = “muy verdadero”. Los índices de fiabilidad y validez son
adecuados como muestra una adaptación a población española siendo los coeficientes alfa de
Cronbach de 0,81 para problemas interiorizados a 0,44 para problemas exteriorizados (Sandoval,
Lemos y Vallejo, 2006). En este cuestionario se encuentran los mismos factores y subfactores que
en el CBCL, 8 síndromes: 1) Retraimiento, 2) quejas somáticas, 3) ansiedad/depresión, 4) problemas
sociales, 5) alteraciones del pensamiento, 6) problemas de atención, 7) conducta infractora y 8)
conducta agresiva.
Rendimiento académico
Esta medida hace referencia a la puntuación media académica que obtienen los participantes
antes y después del tratamiento. Los suspensos se valoran como un 0, los aprobados como un 1, los
notables como un 2 y los sobresalientes como un 3. La puntuación obtenida en cada uno de los
momentos temporales es la media de las puntuaciones en las diferentes asignaturas, oscilando de 0 a
3 la puntuación media de las siete asignaturas principales. Se evalúa a través de la información
recogida en el TRF para profesores.
7. INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA GRUPAL
La intervención está basada en el programa de entrenamiento cognitivo-conductual para

niños con ansiedad, en el que se demuestra que existe una mejoría tanto en los síntomas de
ansiedad como en la calidad de vida (Kendall y Hedtke, 2006a, 2006b).
En la intervención presente se han utilizado aquellos componentes terapéuticos de los

diferentes programas de ansiedad infantil que se han mostrado eficaces.
a. Objetivos terapéuticos
• Servir de apoyo, compresión y cuidado a niños con diagnóstico de ansiedad.
• Proporcionar educación acerca del funcionamiento de la ansiedad.
• Entender los factores que explican e inciden en la ansiedad y su comorbilidad.
• Ayudar a comprender y gestionar las diferentes situaciones ansiógenas, afrontarlas en lugar
de evitarlas.
25
• Aprender a reconocer los síntomas físicos asociados a la ansiedad.

• Aprender a reconocer las autoverbalizaciones negativas relacionadas con la ansiedad
• Aumentar su capacidad de conciencia de conductas evitativas y las causas de las mismas,
poniendo en práctica estrategias de afrontamiento aprendidas en terapia.
• Generar consolidación de patrones de comportamiento que proporcionen autocontrol.
• Potenciar sus habilidades de empatía y toma de perspectiva.
• Aumento de la capacidad de gestión emocional (y mayor manejo de situaciones de crisis
emocional).
b. Componentes terapéuticos
Hasta la fecha, los estudios refieren dos componentes esenciales para el tratamiento de los
problemas de ansiedad: La exposición y la reestructuración cognitiva. En cambio, hay poca
literatura que de luz acerca de la eficacia de otros componentes que se utilizan típicamente en las
Terapias Cognitivo-Conductuales (TCC) para el tratamiento de la ansiedad. Otros componentes de
las TCC puede que sean menos importantes para el cambio terapéutico. Por ejemplo, Hudson,
(2005) y Rapee, (2000) concluyeron que la TCC seguía siendo efectiva incluso sin el
entrenamiento en habilidades de relajación muscular que la mayoría de programas añaden. Dada la
poca literatura al respecto, no se sabe la importancia de otros componentes, como la regulación
afectiva, el entrenamiento en solución de problemas, la psicoeducación o el desarrollo de
habilidades. Crawley et al., (2013), hipotetizan que esta última estrategia puede ser necesaria para
el enganche terapéutico y con las tareas de exposición.
Por ello, para la creación de la versión abreviada del Coping Cat, Brief Coping Cat, los
autores decidieron principalmente suprimir las sesiones basadas en componentes de relajación. Por
ello no los incluiremos en nuestra terapia.
Los autores no refieren al nombre técnico de todas las estrategias que utilizan, pero se basan
en los principios conductuales y cognitivos que siguen:
ESTRATEGIAS CONDUCTUALES
Exposición gradual: Se diseñará una relación de situaciones “graduadas” jerárquicamente

de menor a mayor potencial ansiógeno. Al ser una terapia en formato grupal se determinarán los
miedos que preocupan a la mayoría de componentes del grupo, y se decidirá cuáles son aquellas
situaciones que se pueden continuar trabajando de forma individual, por ser más específicas de un
niño en concreto. (Esto se tendrá también en cuenta en el momento de la evaluación inicial,
intentando crear un grupo lo más homogéneo posible con respecto a la tipología ansiosa).
Imaginación emotiva: Especialmente indicada para trabajar con aquellos niños más
pequeños o con dificultades para imaginarse ellos mismos acercándose a un estímulo ansiógeno.
En otros casos, muñeco/héroe, en imaginación, puede acompañar al niño en su propia exposición.
Se utilizará en las tareas que se indican como “FLEX”, donde el terapeuta tiene cierta libertad
para modificar la tarea que mejor se adecúe al perfil del grupo. Esta estrategia consiste en utilizar,
por ejemplo, un ídolo, super-héroe o personaje famoso con el que el niño esté especialmente
identificado. Se le instará al niño a que imagine que el muñeco/héroe identificado realice la
aproximación al estímulo ansiógeno, superándolo con éxito. Para ello es importante tener en
cuenta esta técnica en el momento de la evaluación inicial, donde los padres o el propio niño
pueden aportar esta información, que después el terapeuta puede utilizar como sugerencia para
ciertas actividades.
26
Modelado: “Aprendizaje observacional” o “aprendizaje indirecto”. Basado en principios del

condicionamiento vicario, esta técnica implica la demostración al niño de conductas no ansiosas
ante situaciones que para él son ansiógenas. El modelo, además demuestra respuestas adecuadas
para ser utilizadas en esas circunstancias. Tras el ejemplo, el niño es instruido para que imite las
conductas del modelo. Se ha sugerido que los modelos del mismo sexo y edad, el empleo de
múltiples modelos y que se usen diferentes modelos de afrontamiento, incide en la eficacia del
modelado (Ollendick y King, 1991). Dada la naturaleza grupal de esta terapia, usar diferentes
miembros del grupo como modelos puede ser especialmente útil.
- Modelado filmado: El niño contempla un vídeo del modelo.
- Modelado in vivo: El niño observa y está en presencia del modelo (y participa
gradualmente interactuando con la situación temida).
- Modelado participante: Interacción entre el niño y el modelo. El modelo guía al niño
en las aproximaciones al estímulo.
Reforzamiento positivo: Es una estrategia de manejo de contingencias, las cuáles se basan

en el condicionamiento operante, centrándose en la modificación de antecedentes y consecuentes
de las conductas. En concreto, con esta técnica se consigue el incremento de la frecuencia o
intensidad de una conducta tras la aplicación de un estímulo apetitivo. La mayor dificultad de esta
técnica es la baja frecuencia de conductas relevantes a reforzar en los trastornos de ansiedad, dado
que la aproximación se evita. Por ello utilizaremos más habitualmente el moldeamiento.
Moldeamiento: “Método de las aproximaciones sucesivas”. Es otra estrategia de manejo de

contingencias. Concretamente, es el reforzamiento sucesivo de aquellas aproximaciones a la
conducta deseada. Permite un acercamiento progresivo y gradual a la conducta problema. Para un
niño con fobia al dentista se reforzaría en diferentes sesiones, un primer acercamiento a la calle del
dentista, luego el entrar en la consulta y saludar al de recepción, luego entrar en la sala del
dentista, luego sentarse en la silla, luego que le explorara la boca… así sucesivamente.
Extinción: Reducir una conducta no deseada, suprimiendo su reforzamiento. Esta técnica

tendrá que tenerse especialmente en cuenta en el periodo de evaluación con la familia. Hay
conductas que se mantienen o se favorecen por los refuerzos que reciben los niños, por ejemplo,
quedándose en el hogar (seguridad, cariño, juegos…) –la conducta del ir al colegio se ve reducida
porque no se ha reforzado, y en cambio la conducta de estar en casa está reforzada con ganancias
secundarias-. La colaboración familiar será esencial para el mantenimiento y la generalización de
los avances que se adquieran en terapia. Tener en cuenta estos aspectos e instruir a las familias es
muy importante.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Entrenamiento en autoinstrucciones: El terapeuta modela autoafirmaciones/

autoverbalizaciones específicas que luego serán ensayadas por el niño. Se puede hacer un
moldeamiento en autoinstrucciones, realizando las autoinstrucciones en etapas de menor a mayor
dificultad.
- Moldeamiento cognitivo: El adulto ejecuta una tarea mientras habla en alto para sí
mismo. Por ejemplo, se aproxima al estímulo ansiógeno mientras se explica a sí
mismo, en voz alta, formas de afrontarlo.
- Dirección externa abierta: El niño imita en acción y palabras al adulto.
- Autodirección abierta: El niño ejecuta la tarea mientras se instruye a sí mismo en voz
alta.
- Autodirección abierta-atenuada: El niño se instruye a sí mismo en voz baja.
27
- Autoinstrucción encubierta: El niño hace las verbalizaciones de forma privada.
Psicoeducación: Se llevará a cabo un proceso de psicoeducación sobre qué es la ansiedad,

las características clínicas, el pronóstico así como los aspectos comórbidos. Se enfatizará con los
padres en los aspectos terapéuticos, especialmente en lo referente a las tareas de exposición.
Análisis funcional: Se analizará con los padres, en la evaluación inicial, desde el esquema
A (antecedentes) - B (Conducta) - C (Consecuentes) del modelo conductual, las conductas
problemáticas a reducir y aumentar tanto en los niños como en los padres. Se van a revisar todas
aquellas estrategias que los padres están usando de cambio conductual para potenciar las eficaces
y extinguir las ineficaces.
Valores y estrategias de los padres: Examen de los valores que los padres tienen como
padres, y análisis del tipo de relación que quieren tener con su hijo. Se profundizará en estos
aspectos, como base para generar un contexto de aceptación del niño y de promoción del cambio.
Es necesario que los padres entiendan que ellos son un contexto emocional de cambio, y que sin
una relación de confianza, cercanía y respeto con los hijos, no es posible el cambio. Abordaremos
aspectos sobre el tipo de relaciones entre padres e hijos, y sobre las estrategias más eficaces para
el cambio conductual y emocional. Se evaluará también los rasgos ansiosos en la familia.
Manejo emocional: Durante las dos sesiones con los padres, se les proporcionará
estrategias de manejo y gestión emocional con el fin de aumentar su capacidad para afrontar
situaciones de crisis. Enseñar a los padres a aumentar su conocimiento emocional con el fin de
poder ser modelos para sus hijos.
c. Programa estructurado
El programa de terapia consiste en 8 sesiones de una hora de duración cada una con
excepción de la primera y cuarta sesión que tendrán una duración de hora y media al invitar a los
padres al grupo. El grupo estará compuesto por 5 niños. La terapia será llevada a cabo por el
Psicólogo Clínico y habrá un co-terapeuta (residente que esté rotando por el servicio).
La dinámica de las sesiones en general va a consistir en:

• Las cuatro primeras sesiones tienen un contenido teórico importante. Las cuatro
últimas se centran en practicar lo aprendido, mediante la exposición, en situaciones
que cada niño valore como ansiógenas, con un nivel creciente de dificultad.
• Se invita a los padres a una sesión grupal de media hora al comienzo de cada
módulo.
• Cada semana se revisará la tarea DQP realizada en la casa durante la semana.
• Se presentarán nuevos contenidos a tratar en sesión de forma teórica y luego se
practicarán durante la sesión.
• Se establece un compromiso para la semana.
El programa está estructurado en las sesiones señaladas en la tabla 3.
28
Tabla 3. Contenido de las sesiones clínicas de la psicoterapia grupal con los niños
Componentes
Objetivos Interacciones Clínicas
terapéuticos
Sesión con los niños (60 min) Sesión con los padres (30 min)
Psicoeducación • Crear enganche terapéutico
• Introducción al BCBT • Proveer información del BCBT
Rapport • Normalizar la ansiedad
1 • Aprender más a cerca de las situaciones
• Fomentar la participación ansiógenas para sus hijos
Análisis • Introducción del concepto de
funcional “jerarquía de ansiedad” y del • Ofrecer maneras concretas en las que los
“termómetro de los sentimientos” padres pueden involucrarse en el programa
• Asignar una tarea DQP
• Revisar la tarea DQP de la Sesión 1

• Hablar sobre e identificar las reacciones somáticas específicas reactivas a las
situaciones ansiógenas que presentan los niños
• Introducir el paso “T”
Entrenamiento • Introducir el concepto de “autoverbalizaciones”
2 en • Hablar sobre las autoverbalizaciones en las situaciones ansiógenas
autoinstrucciones • Diferenciar las autoverbalizaciones ansiógenas de las autoverbalizaciones de
afrontamiento.
• Introducir el paso “EM”
• Comenzar a construir una jerarquía de las situaciones que provocan ansiedad

• Introducir el paso “O” y el paso “R”
3 • Introducir el entrenamiento en solución de problemas
• Planear la siguiente exposición
Sesión con los niños (60 min) Sesión con los padres (30 min)
• Proveer información acerca de la segunda
• Finalizar la jerarquía de situaciones
parte del tratamiento (Ej. tareas de
ansiógenas
exposición)
Exposición • Repasar la idea de progresar desde el
aprendizaje de nuevas habilidades a • Ofrecer a los padres la oportunidad de
Reforzamiento practicar las nuevas habilidades hacer preguntas y comentar sus
• Repasar y aplicar el plan “TEMOR” dudas/preocupaciones
4 positivo
a una nueva situación ansiógena • Aprender más a cerca de las situaciones
• Comenzar a practicar la exposición ansiógenas para sus hijos
Psicoeducación
con situaciones de poca ansiedad
• Planear la/s tarea/s de exposición • Ofrecer maneras concretas en las que los
para la Sesión 5 padres pueden involucrarse en la segunda
• Recordarles que también hay sesión mitad del tratamiento
con los padres
Exposición • Revisar la tarea DQP de la sesión previa

• Practicar la exposición en situaciones ansiógenas
5–6–7 Reforzamiento • Planear la/s tareas/s de exposición para la siguiente sesión
positivo • Asignar una tarea DQP
Exposición • Revisar la tarea DQP de la Sesión 7

• Realizar una tarea de exposición final en una situación de elevada ansiedad
8 Reforzamiento • Repasar y resumir el programa de tratamiento
positivo • Cerrar la relación terapéutica
29
8. BREVE DESARROLLO DE LAS SESIONES DEL BRIEF COPING CAT

(Beidas, Mychailyszyn, Podell y Kendall, 2013; Crawley et al., 2013)
SESION 1
Crear enganche, introducción al tratamiento y la primera reunión con los padres
Sesión con los niños (60 minutos)
• En esta primera sesión, lo más importante es asegurarse que el niño se sienta esperanzado y
con deseos de volver a la siguiente sesión. Para los niños ansiosos, que tienen una
predisposición y mayor sensibilidad a reaccionar a las evaluaciones sociales, es muy
importante dedicar tiempo y esfuerzo para que el niño se sienta cómodo.
• El enganche terapéutico se puede lograr con una actividad divertida y con una actitud
amigable. Es vital en la Sesión 1. Se puede jugar al “juego de conocernos el uno al otro”.
• Es importante aclarar a los niños que las sesiones no pretenden “curar la ansiedad” sino
reducirla y responder de forma más adecuada cuando ésta aparezca.
• Lograr que el niño se sienta cómodo ayuda para poder abordar el contenido terapéutico
inicial:
-‐ La normalización de la ansiedad. Se puede utilizar la “analogía de la alarma de fuego
y la falsa alarma”.
-‐ Explicación del modelo CBT: sentimiento-pensamiento-reacción fisiológica. Explicar
que varios sentimientos están asociados con diferentes expresiones físicas.
• Se le preguntará al niño qué 3 cosas quiere lograr con la terapia, o cómo sabremos que la
terapia ha terminado. El terapeuta tendrá preparada una lista, relacionada con las metas que
se quieren conseguir.
• Finalmente, hay que enfatizar la importancia de practicar las habilidades aprendidas en sesión
fuera de la sesión mediante las tareas para casa (tareas DQP). Los niños escribirán acerca de
una situación en la que se “sintieron bien”. Tendrán que identificar pensamientos y
sentimientos en esa situación.
• La Sesión 1 finaliza mediante una actividad divertida y con un premio por la participación,
con lo que se sigue forjando la relación terapéutica.
• NOTA: si en las venideras sesiones, algún niño no realiza las tareas DQP, se hará al comienzo
de la sesión. Se les comentará a los niños que aún pueden ganar una pegatina pequeña si la
realizan en el momento. Con niños hiperansiosos que temen la evaluación negativa, esto no
debe ser vivido como un castigo. Se intentará que realicen sus tareas en casa, pero sino se les
ayudará a que adquieran la habilidad en el grupo de la forma menos punitiva posible. Una vez
terminada la tarea es importante recompensar el esfuerzo. También es importante preguntar
las razones por las que la tarea no se hizo.
• NOTA: Con respecto a las recompensas, el niño recibirá una pegatina por cada tarea DQP y
por cada exposición. Desde el principio de la terapia, tiene que haber quedado consensuado
cuantas pegatinas son necesarias para intercambiarlas por una recompensa mayor, como un
pequeño juguete.
30
Sesión con los padres (30 minutos)
• En la segunda parte de la primera sesión el terapeuta se juntará con los padres y explicará
cuántas veces se reunirán y el rol que los padres van a tener en la terapia.
• El terapeuta introducirá y explicara los principios de la BCBT.
• Después se facilitará un diálogo del que se obtenga información acerca de aquellas

situaciones que son ansiógenas para los niños.
• Puede que algunos padres expresen su propia ansiedad con respecto a las tareas de exposición,
sintiéndose incómodos pensando que su hijo tendrá que enfrentarse a situaciones que
habitualmente evitaría. Es muy importante normalizar la tendencia natural de los padres por
proteger a sus hijos. A la vez habrá que introducir que a veces, sin que los padres lo
pretendan, se refuerzan los comportamientos ansiosos por dejar que los hijos eviten las
situaciones. De esta forma, la ansiedad cobra aún más fuerza.
• El terapeuta explicará formas concretas por las que los padres pueden involucrarse en el
programa, como por ejemplo, ayudando con las tareas de exposición en casa.
• La parte central de esta sesión es poder identificar con cada padre una “meta de
tratamiento”, o lo que es lo mismo: una medida con la cual tanto el terapeuta, como los
padres y los niños, puedan juzgar y reconocer el progreso. Esta indicación es especialmente
importante dado el formato abreviado del tratamiento. Un número adecuado puede ser
identificar 3 metas de tratamiento, que se podrán ajustar dependiendo de cada familia.
• Es muy importante que estas metas sean: específicas, concretas y tangibles.
• Ejemplo: Una meta de tratamiento para un niño con ansiedad por separación puede ser
“dormir solo en mi cama” o “los padres se pueden ir sin mi”. Una meta menos manejable
sería “no sentirme temeroso cuando me separo de mis padres”.
• Al final de esta sesión el terapeuta le dará a los padres el manual para padres (Kendall et al.,
2010). Los padres podrán seguir la secuencia de sesiones y estarán informados de lo que
ocurre en las sesiones de tratamiento.
SESIÓN 2
Identificación de sentimientos ansiosos, autoverbalizaciones, y aprender a desafiar los

pensamientos
• En la Sesión 2 se empiezan a introducir las habilidades específicas que se utilizarán para

afrontar la ansiedad.
• Revisión la primera tarea DQP –“Demostrar Que Puedo”. Si el niño ha realizado la tarea, se
le premia verbalmente y se le puede dar una pegatina para colocar en el cuaderno de trabajo.
• El terapeuta preguntará a los niños que recuerden la última vez en la que se han sentido
ansiosos en la pasada semana.
31
• La primera meta es trabajar con los niños en la identificación de las reacciones corporales
concretas que cada uno tiene ante las situaciones ansiógenas. El terapeuta puede usar un
ejemplo de las respuestas ansiógenas de su propia experiencia (técnica de modelado). Por
ejemplo: Explicar que cuando se pone nervioso/a suda, su corazón late con más rapidez y su
estómago se cierra.
• El terapeuta entonces preguntará a los niños que identifiquen qué ocurría en su cuerpo en esa
situación que previamente habían comentado.
• Por un lado, el terapeuta ofrece psicoeducación acerca de las respuestas fisiológicas del
miedo/estrés. Por otro lado, el terapeuta vuelve a tener la oportunidad de normalizar la
experiencia de ansiedad.
• Se introduce el paso “T” “¿Tienes miedo?”. Especialmente con aquellos niños que no sepan
identificar cuándo se sienten ansiosos, el terapeuta enfatizará que las respuestas corporales
idiosincrásicas de cada uno (ej. sus propias sensaciones corporales en respuesta a la ansiedad),
pueden servir de pista para darse cuenta que la ansiedad está presente.
• La segunda meta de la Sesión 2 es ayudar a que los niños identifiquen el contenido de sus
pensamientos. Concretamente, se busca que los niños identifiquen autoverbalizaciones
ansiógenas, o aquellos pensamientos concretos que reflejan que una persona está asustada
acerca de que algo pase en una situación.
• El terapeuta introduce la idea de que a lo largo del día todos mantenemos conversaciones con
nosotros mismos –pensamientos-, pero el contenido de estas conversaciones varía. Se les
puede presentar “bocadillos de pensamientos en blanco” como los que aparecen en los cómics
para que los rellenen. Primero se empezará con aquellas conversaciones neutras (para cada
niño variará). Se pide a los niños que identifiquen posibles pensamientos. Luego se pasará a
aquellas imágenes que pueden causar ansiedad, como por ejemplo un niño acampando en una
tienda de campaña en la oscuridad.
• El terapeuta explicará que la forma en que pensamos impacta directamente en la forma en que
nos sentimos. También enfatizará que dos personas distintas pueden pensar cosas diferentes
en la misma situación. Se puede usar el ejemplo del patinador que piensa “me voy a caer” o
el patinador que piensa “esto es muy divertido”.
• El terapeuta expone el paso “E” y “M” – “¿Esperas que pase algo” “Malo?”. El terapeuta
ayuda en que los niños sean conscientes y se den cuenta si suelen pensar qué cosas malas van
a pasar.
• Una vez que esto se ha hecho patente y el niño es consciente, el terapeuta proporciona
entrenamiento en autoverbalizaciones de afrontamiento. Estos nuevos pensamientos
desafían los sesgos cognitivos ansiógenos promoviendo resiliencia en vez de la evitación de la
situación temida.
• El terapeuta y los niños proponen diferentes pensamientos de afrontamiento que pueden ser
usados en las situaciones ansiógenas, como “¡Yo puedo!” o “ El mundo no se termina si me
siento asustado”.
• Al final de la sesión, el terapeuta y el niño colaboran en la creación de una jerarquía de

situaciones ansiógenas. Nótese que la finalización de la jerarquía tendrá lugar en la Sesión 4.
32
Se puede comenzar por una jerarquía del 0-8, donde el 8 es la exposición que causa máxima
ansiedad. Esta jerarquía está basada en las metas de tratamiento identificadas en la Sesión 1.
• El terapeuta propone la tarea DQP para casa. Los niños tendrán que identificar sus
pensamientos y sentimientos en 2 situaciones ansiógenas diferentes que ocurran durante la
semana. Si los niños tienen dificultades para identificar sentimientos/pensamientos, el
terapeuta puede ayudar diciendo… “en esa situación, a veces, otros niños dicen… a), b) o
c)… ¿crees que tú también tuviste alguno de esos sentimientos?”.
SESIÓN 3
Introducción de entrenamiento en solución de problemas, autoevaluación y autorecompensa
• Los niños continúan aprendiendo los pasos del plan TEMOR.
• Como ya se ha trabajado con la identificación de las respuestas fisiológicas con las

situaciones en las que se sienten ansiosos así como la predicción de aquellos resultados
negativos que generalmente se mantienen, en esta sesión el foco cambia hacia el paso “O”, -
“Operaciones que ayudan (actitudes y acciones)”.
• Antes de explicar el paso A, el terapeuta hace un breve resumen de las sesiones previas. Se
puede revisar: a) técnicas de respiración profunda y su efecto para calmar el cuerpo; b) utilizar
pensamientos de afrontamiento para combatir los pensamientos ansiosos. Se les explica que
una de las herramientas es la solución de problemas.
• El paso “A” reúne herramientas que ya se han trabajado previamente en otras sesiones (p. Ej.,
autoverbalizaciones de afrontamiento) y comienza a introducir el entrenamiento en solución
de problemas y sus pasos:
-‐ Identificar el problema
-‐ Generar el máximo número de soluciones posibles (incluso las más tontas)
-‐ Evaluar las soluciones
-‐ Probar o implementar la mejor solución de todas.
• El terapeuta propone que se discutan ejemplos de situaciones problemáticas que les haya
ocurrido en la pasada semana para buscar una solución.
• Los niños son ahora capaces de empezar a afrontar la ansiedad de forma eficaz: han aprendido
estrategias para desafiar la catastrofización y a hacer lluvia de ideas para proponer soluciones
flexibles para afrontar problemas difíciles.
• Sin embargo, aún falta una parte importante del tratamiento para completar el tratamiento de
afrontamiento. El paso “R” – “Resultados y Recompensas”.
• Este componente invita a los niños a reflexionar sobre la experiencia (Ej., ¿Ha disminuido mi
ansiedad? ¿He mantenido el contacto visual?) y estar en contacto con la ansiedad (en vez de
evitarla), y recompensarse por su esfuerzo (han intentado hacerlo lo mejor posible) para tratar
de afrontar una situación difícil.
• El terapeuta pregunta a los niños por qué es importante recompensarse tras haber intentado
hacer algo lo mejor posible y evaluar su desempeño. Es importante que el terapeuta enfatice
33
que las recompensas no son exclusivamente para cuando alguien hace una actividad de forma
perfecta (una creencia muy común entre las personas ansiosas).
• Al final de la sesión el terapeuta retoma la jerarquía de situaciones ansiógenas que se

comenzó a trabajar en la sesión anterior. Entre el terapeuta y los niños repasan que los
números asignados y la posición de cada situación sea la adecuada.
• Tras la revisión el terapeuta pregunta que de toda la lista, cuál sería una buena situación para
poder empezar a trabajar en la siguiente sesión. Si los niños no saben cuál elegir, o piensan
que todas son complicadas, el terapeuta puede ayudar indicando una de las dos situaciones
que provocan menos ansiedad y se comprometen a trabajar en ella la próxima sesión. Es
importante recompensar a los niños este compromiso.
• Tras elegir una situación concreta, el terapeuta y los niños trabajan de forma conjunta en la
elaboración de un Plan TEMOR para el primer reto. Ejemplo:
-‐ El niño identifica que la situación que quiere trabajar es quedarse solo en la consulta 1
minuto à Situación
-‐ El niño identifica que probablemente comenzará a sentir calor y puede que le venga un
dolor de cabeza à paso T
-‐ El niño identifica que puede que piense: “¿Qué pasa si me quedo aquí encerrado?” à
paso EM
-‐ Si eso pasa, el niño identifica qué puede hacer: Hará respiraciones profundas y se dirá a
sí mismo: “Probablemente no me quedaré encerrado” à paso O
-‐ Luego tiene que hacer la solución de problemas: Piensa… “¿Qué puedo hacer caso que
me quedase encerrado?”: 1) “llamar a la puerta”; 2) “gritar pidiendo ayuda”.
-‐ Finalmente, planean una recompensa para su primera tarea de exposición. Puede ser
comer un dulce con el terapeuta à paso R
• El terapeuta propone la tarea DQP para casa. 1) Escribir 2 situaciones ansiógenas incluyendo
las reacciones corporales, los pensamientos ansiógenos y cómo el niño se ayuda a sí mismo
para afrontar esas situaciones durante la semana. 2) Enseñar, como si él fuera el terapeuta, el
Plan TEMOR a sus padres.
• Se les recuerda que en la siguiente sesión el terapeuta se reunirá también con los padres.
SESIÓN 4
Revisión de las habilidades aprendidas, práctica en situaciones que provocan poca ansiedad,
y segunda sesión con los padres
Sesión con los niños (60 minutos)
• Los niños ya tienen las herramientas necesarias para afrontar situaciones ansiógenas (plan
TEMOR). El tratamiento ahora se centrará en practicar en situaciones ansiógenas de
dificultad creciente.
• El terapeuta debe incidir en el cambio: “pasamos de aprender estrategias a ponerlas en uso”.

Se le puede explicar a los niños que esta sesión es una “sesión puente” entre la teoría y la
práctica, entre la primera parte del tratamiento, y la segunda (a la que se le puede llamar “el
reto”).
34
• Se retoma la situación elegida en la sesión anterior. Se repasa el plan TEMOR que se

discutió y se cambia si es necesario.
• Puede ocurrir que ante la anticipación de la situación ansiógena aparezcan ciertos síntomas,
como por ejemplo cierta inquietud, dificultando la concentración y no siguiendo las
actividades propuestas. Habrá que estar muy atento a estas manifestaciones. Se puede
instaurar un sistema de puntos en el que se acuerde que por cada 2 minutos que el niño logre
prestar atención se le dará un punto. Cuando consiga 5 puntos se le dará una pegatina.
• Puede que pese a la aceptación inicial de realizar la actividad que da miedo, el niño ofrezca
resistencia. El terapeuta reconducirá la situación explicando el plan a seguir y recordando que
recibirá la recompensa que habían consensuado inmediatamente después de “superar el reto”.
Es importante motivar al niño. “Tienes la oportunidad de poner en práctica todo lo que
hemos aprendido en las sesiones anteriores”.
• El terapeuta asiste en la puesta en marcha de las herramientas aprendidas dando apoyo y

guiando a los niños cada vez que sea necesario.
• Durante la exposición el terapeuta pide que el niño evalúe su nivel de ansiedad. Si la

ansiedad no disminuye en el tiempo acordado para la exposición, el terapeuta sugerirá
continuar con la actividad un rato más y seguirá preguntando por los niveles de ansiedad de 0-
8, donde 8 es el nivel de máxima ansiedad. Se continuará hasta que la ansiedad descienda.
• Se realizarán 4 exposiciones.
• Tras la exposición es importante discutir la actividad. Se preguntará:

- Si aquello que el niño esperaba que pasara, había pasado realmente
- Que explique la sintomatología física a lo largo de toda la exposición y los cambios
experimentados
- Que explique las emociones/sentimientos que tuvo a lo largo de la exposición y los
cambios experimentados.
- Que explique qué ha aprendido
- Importante no olvidar la recompensa prometida.
• Tras las exposiciones, se eligen las exposiciones para la próxima sesión.
• El terapeuta propone la tarea DQP para casa. Se practicará la misma situación que se ha
practicado en consulta, pero en casa (por ejemplo, estar a oscuras solo en su habitación). Se
tiene que repetir la tarea al menos 3 veces a lo largo de la semana.
Sesión con los padres (30 minutos)
• El terapeuta provee información acerca de la segunda parte del tratamiento.
• Como ya se ha realizado previamente la sesión con los niños, es una oportunidad estupenda
para compartir con los padres los avances de los niños.
• Es un buen momento para aprender más a cerca de las situaciones y estímulos que provocan
ansiedad o miedo a los niños. Se compartirá con los padres también la jerarquía de ansiedad
propuesta por cada niño para que estén involucrados en el proceso y vean que reflejan las
metas de tratamiento que ellos mismos propusieron en la Sesión 1.
35
• Asimismo el terapeuta explicará en detalle la teoría en la cual se sustenta la exposición y dará

tiempo para que los padres hagan preguntas. El terapeuta puede aprovechar para recordar a los
padres que es necesario que apoyen a los niños una vez en casa para que lleven a cabo el plan
TEMOR, especialmente en las tareas DQP que se les asignen para la casa.
• Es muy importante hacer énfasis en el reforzamiento como herramienta a utilizar por los
padres para animar a sus hijos a participar en los sucesivos retos.
• El terapeuta ayudará a los padres a identificar pequeñas recompensas que puedan utilizar en
casa para ayudar a motivar a sus hijos (serán recompensas personalizadas para cada niño,
como por ejemplo su postre favorito, un tiempo especial de juego con sus padres, realizar una
actividad gratificante… cuanto más social sea, mejor).
• El terapeuta también recordará la importancia de los halagos de forma inmediata, siendo

concretos y específicos a la situación: “Genial, has sido muy valiente quedándote en la
habitación tú solo, estoy orgullosa/o” (en lugar de un… “qué bien”, demasiado inespecífico).
• Es importante ver en el momento cómo los padres reforzarían una exposición concreta para
ayudarles a ser específicos.
• El terapeuta explica que es importante que los niños completen 3 tareas de exposición y se
comenta de forma individualizada a cada padre qué tarea completará cada niño. Se recuerda
que practicar ayuda a la habituación y a la generalización, con lo que es importante la
realización de estas tareas.
SESIONES 5, 6 y 7
Practicar con situaciones de ansiedad ascendente
• El resto de sesiones seguirán el mismo formato que la Sesión 4 pero con un incremento en la
dificultad de las situaciones ansiógenas.
• Sesión 5: Se revisa el plan TEMOR, se recuerda la exposición que se hizo la semana anterior
en consulta y se comenta cómo han ido las exposiciones en casa con los padres como
facilitadores. Se recompensa a los niños por los éxitos, incluso parciales.
• Tras ello se insta al niño a continuar usando la jerarquía de ansiedad para afrontar el siguiente
reto. Como en la Sesión 4, el terapeuta estará presente ofreciendo apoyo a los niños pero poco
a poco el niño irá ganando más independencia en la puesta en marcha de las habilidades de
afrontamiento.
• Antes de terminar la sesión se dialogará a cerca de la exposición que se llevará a cabo en la

siguiente sesión.
• Es importante recordar a los niños la lección aprendida en la primera exposición: “Cuanto

más tiempo permaneces en la situación que te da miedo, el miedo va desapareciendo”.
• El terapeuta propone la tarea DQP para casa. Se practicarán 3 situaciones que provoquen
ansiedad similar a la que se ha practicado en consulta, pero en casa. Es importante recordar a
los niños que compartan la información con los padres, que ellos sean conocedores y también
puedan planear la recompensa y el tiempo de juego en consonancia.
36
SESIÓN 8
Practicar situaciones de elevada ansiedad y celebrar el éxito
• Es la última sesión de la terapia BCBT.
• Esta sesión servirá para ayudar al niño a que afiance todo lo que ha aprendido, haciendo una
exposición de elevada dificultad.
• Se recomienda que NO sea la situación de MAYOR dificultad (que provoque más ansiedad),
sino una que el terapeuta esté seguro de que va resultar exitosa, ya que es importante que el
niño pueda abandonar la última sesión con un sentimiento de éxito y maestría en las técnicas
aprendidas.
• Una vez terminada la tarea de exposición se debe usar tiempo en revisar todos los conceptos
aprendidos y sobre todo, en revisar todos los logros de los niños y los retos superados.
• Tiempo de celebración. Se puede hacer una celebración invitando a la familia/amigos,

siempre que sea elección de los niños cómo lo quieren celebrar.
• Es importante comentar tanto a los padres como a los niños que ahora tienen la misión de
evitar recaídas. Tal como se les explicó en la primera sesión, esta intervención no iba a servir
para “curar la ansiedad” sino para tener herramientas que sirvan a tolerarla y hacerle frente de
una forma adaptativa. Sin embargo, sólo se mantendrán los logros conseguidos mediante la
práctica. Se puede usar la metáfora del deportista que no está en forma, entrena, se pone en
forma… pero si deja de entrenar vuelve a perder la forma física.
• Hay que dedicar tiempo a despedirse y validar la independencia de los niños. Resaltar que han
trabajado muy bien y ya están preparados para continuar por ellos mismos.
37
9. LECTURAS RECOMENDADAS. MATERIAL PRÁCTICO
• Bonet-Camañes, T. (1991). Voy a aprender a ser un niño valiente, a no tener miedo, a no

ponerme nervioso. Valencia: Promolibro.
• Crist, J. J. (2004). Cómo superar los miedos y preocupaciones. Una guía para niños.
Barcelona: Oniro.
• Gutiérrez, A. y Moreno, P. (2012). Los niños, el miedo y los cuentos. Cómo contar cuentos
que curan (2a Ed). Ursuliz: Desclée de Brouwer.
• Huebner, D. (2012). Qué puedo hacer cuando me preocupo demasiado. Un libro para
niños con ansiedad (2a Ed). Madrid: TEA Ediciones.
• Kendall, P. C. y Kosovsky, R. P. (2010). El gato valiente. Buenos Aires, Argentina:
Akadia.
• Kendall, P. C. y Kosovsky, R. P. (2010). Tratamiento cognitivo-conductual para
trastornos de ansiedad en niños. Manual para el terapeuta. Buenos Aires, Argentina:
Akadia.
• Nardone, G. (2003). Más allá del miedo. Superar rápidamente las fobias, las obsesiones y
el pánico. Barcelona: Paidós.
• Ortigosa-Quiles, J. M., Méndez-Carrillo, F. X. y Riquelme-Marín, A. (Coords.). (2014).
Procedimientos terapéuticos en niños y adolescentes. Madrid: Pirámide.
• Prados, J. M. (2008). Ansiedad generalizada. Guías de intervención en psicología clínica.
Madrid: Síntesis.
• Sandín, B. (1997). Ansiedad, miedos y fobias en niños y adolescentes. Madrid: Dykinson-
Psicología.
• Volpel, K. W. (2001) Niños sin estrés/1. Movimiento a paso de caracol. Madrid: CCS.
• Volpel, K. W. (2001) Niños sin estrés/2. En el mágico país de la fantasía. Madrid: CCS.
• Volpel, K. W. (2001) Niños sin estrés/3. Viajar con la respiración. Madrid: CCS.
• Volpel, K. W. (2001) Niños sin estrés/4. Manos mágicas. Madrid: CCS.
• Volpel, K. W. (2001) Niños sin estrés/5. Excursiones en la postura de loto. Madrid: CCS.
38
PARTE II
DSM-5 Y
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
39
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-5
A continuación se pretende comparar los cambios de los criterios del DSM-IV con
respecto a los del DSM-5; para ello se presentan los criterios diagnósticos recogidos en ambas
versiones y se resalta en cursiva los principales aspectos diferenciales.
Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) (CIE-9: 300.02, CIE-10: F41.1)

- Incluye el trastorno por ansiedad excesiva infantil -
DSM-IV-TR
A. Ansiedad y preocupación excesivas (expectación aprensiva) sobre una amplia

gama de acontecimientos o actividades (como el rendimiento laboral o escolar),
que se prolongan más de 6 meses.
B. Al individuo le resulta difícil controlar este estado de constante preocupación.
C. La ansiedad y la preocupación se asocian a tres (o más) de los seis síntomas
siguientes (algunos de los cuáles han persistido más de 6 meses). Nota: En los
niños sólo se requiere uno de los síntomas:
1. Inquietud o impaciencia.
2. Fatigabilidad fácil.
3. Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco.
4. Irritabilidad.
5. Tensión muscular.
6. Alteraciones del sueño (dificultad para conciliar o mantener el sueño, o
sensación al despertarse de sueño no reparador).
D. El centro de la ansiedad y de la preocupación no se limita a los síntomas del
trastorno del Eje I; por ejemplo, la ansiedad o la preocupación no hacen
referencia a la posibilidad de presentar una crisis de angustia (como en el
trastorno de angustia), pasarlo mal en público (como en la fobia social), contraer
una enfermedad (como en el trastorno obsesivo-compulsivo), estar lejos de casa
o de los seres queridos (como en el trastorno de ansiedad por separación),
engordar (como en la anorexia nerviosa), tener quejas de múltiples síntomas
físicos (como en el trastorno de somatización) o padecer una enfermedad grave
(como en la hipocondría), y la ansiedad y la preocupación no aparecen
exclusivamente en el transcurso de un trastorno por estrés postraumático.
E. La ansiedad, la preocupación o los síntomas físicos provocan malestar

clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras áreas importantes
de la actividad del individuo.
F. Estas alteraciones no se deben a los efectos fisiológicos de una sustancia (p. Ej.,
drogas, fármacos) o a una enfermedad médica (p. Ej., hipertiroidismo) y no
aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno del estado de ánimo,
un trastorno psicótico o un trastorno generalizado del desarrollo.
40
DSM-5
A. Ansiedad y preocupación excesivas (anticipación aprensiva) que se producen

más días de los que ha estado ausente durante un mínimo de seis meses, en
relación con diversos sucesos o actividades (como en la actividad laboral o
escolar).
B. Al individuo le es difícil controlar la preocupación.
C. La ansiedad y la preocupación se asocian a tres (o más) de los seis síntomas
siguientes (y al menos algunos síntomas han estado presentes durante mas días
de los que han estado ausentes durante los últimos seis meses)
Nota: En los niños sólo se requiere uno de los síntomas:
1. Inquietud o sensación de estar atrapado o con los nervios de punta.
2. Fácilmente fatigado.
3. Dificultad para concentrarse o quedarse con la mente en blanco.
4. Irritabilidad.
5. Tensión muscular.
6. Problemas de sueño (dificultad para dormirse o para continuar
durmiendo, o sueño inquieto e insatisfactorio).
D. La ansiedad, la preocupación o los síntomas físicos causan malestar
clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas
importantes del funcionamiento.
E. La alteración no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (pj
una droga, un medicamento) ni otras afección médica (pj hipertiroidismo).
F. La alteración no se explica mejor por otro trastorno mental (pj ansiedad o
preocupación de tener ataques de pánico en el trastornos de pánico, valoración
negativa en el trastorno de ansiedad social, contaminación u otras obsesiones en
el trastorno obsesivo-compulsivo, separación de las figuras de apego en el
trastorno de ansiedad de separación, recuerdo de sucesos traumáticos en el
trastorno por estrés postraumático, aumento de peso en la anorexia nerviosa,
dolencias físicas en el trastorno por síntomas somáticos, percepción de
imperfecciones en el trastorno dismórfico corporal, tener una enfermedad grave
en el trastorno de ansiedad por enfermedad, o el contenido de creencias
delirantes en la esquizofrenia o el trastorno delirante).
41
Trastorno de ansiedad social - Fobia Social (FS) (CIE-9: 300.23, CIE-10: F40.10)
DSM-IV-TR
A. Temor acusado y persistente por una o más situaciones sociales o actuaciones en

público en las que el sujeto se ve expuesto a personas que no pertenecen al
ámbito familiar o a la posible evaluación por parte de los demás. El individuo
teme actuar de un modo (o mostrar síntomas de ansiedad) que sea humillante o
embarazoso.
Nota: En los niños es necesario haber demostrado que sus capacidades para
relacionarse socialmente con sus familiares son normales y han existido
siempre, y que la ansiedad social aparece en las reuniones con individuos de su
misma edad y no sólo en cualquier interrelación con un adulto.
B. La exposición a las situaciones sociales temidas provoca casi invariablemente
una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar la forma de una crisis de
angustia situacional o más o menos relacionada con una situación.
Nota: En los niños la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibición
o retraimiento en situaciones sociales donde los asistentes no pertenecen al
marco familiar.
C. El individuo reconoce que este temor es excesivo o irracional. Nota: En los
niños puede faltar este reconocimiento.
D. Las situaciones sociales o actuaciones en público temidas se evitan o bien se
experimentan con ansiedad o malestar intensos.
E. Los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el malestar que
aparece en la(s) situación(es) social(es) o actuación(es) en público temida(s)
interfieren acusadamente con la rutina normal del individuo, con sus relaciones
laborales (o académicas) o sociales, o bien producen un malestar clínicamente
significativo.
F. En los individuos menores de 18 años la duración del cuadro sintomático debe
prolongarse como mínimo 6 meses.
G.. El miedo o el comportamiento de evitación no se deben a los efectos fisiológicos
directos de una sustancia (p. ej., drogas, fármacos) o de una enfermedad médica
y no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno metal (p. ej.,
trastorno de angustia con o sin agorafobia, trastorno de ansiedad por
separación, trastorno dismórfico corporal, un trastorno generalizado del
desarrollo o trastorno esquizoide de la personalidad).
H. Si hay una enfermedad médica u otro trastorno mental, el temor descrito en el
Criterio A no se relaciona con estos procesos (p. ej., el miedo no es debido a la
tartamudez, a los temblores de la enfermedad de Parkinson o a la exhibición de
conductas alimentarias anormales en la anorexia nerviosa o en la bulimia
nerviosa).
Especificar si: Generalizada: si los temores hacen referencia a la mayoría de las

situaciones sociales (considerar también el diagnóstico adicional de trastorno de la
personalidad por evitación)
42
DSM-5
A. Miedo o ansiedad intensa en una o más situaciones sociales en las que el

individuo está expuesto al posible examen por parte de otras personas. Algunos
ejemplos son las interacciones (pj mantener una conversación, reunirse con
personas extrañas), ser observado (pj comiendo o bebiendo) y actuar delante de
otras personas (pj dar una charla).
Nota: En los niños, la ansiedad se puede producir en las reuniones con
individuos de su misma edad y no solamente en la interacción con adultos.
B. El individuo tiene miedo de actuar de cierta manera o de mostrar síntomas de
ansiedad que se valoren negativamente (es decir, que lo humillen o
avergüencen, que se traduzca en rechazo o que ofenda a otras personas).
C. Las situaciones sociales casi siempre provocan miedo o ansiedad. .
Nota: En los niños, el miedo o la ansiedad se puede expresar con llanto, rabietas,
quedarse paralizados, aferrarse, encogerse o el fracaso de hablar en situaciones
sociales.
D. Las situaciones sociales se evitan o resisten con miedo o ansiedad intensa.
E. El miedo o la ansiedad son desproporcionados a la amenaza real planteada por
la situación social y al contexto sociocultural.
F. El miedo, la ansiedad o la evitación es persistente, y dura típicamente seis o más
meses.
G.. El miedo, la ansiedad o la evitación causan malestar clínicamente significativo o
deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.
H. El miedo, la ansiedad o la evitación no se pueden atribuir a los efectos
fisiológicos de una sustancia (pj una droga, un medicamento) ni a otra afección
médica.
I. El miedo, la ansiedad o la evitación no se explican mejor por los síntomas de
otro trastorno mental, como el trastorno de pánico, el trastorno dismórfico
corporal o un trastorno del espectro autista.
J. Si existe otra enfermedad (pj enfermedad de Parkinson, obesidad, desfiguración
debida a quemaduras o lesiones), el miedo, la ansiedad o la evitación deben estar
claramente no relacionados con ésta o ser excesivos.
Especificar si: Sólo actuación: Si el miedo se limita a hablar o actuar en público.
43
Trastorno de Ansiedad por Separación (TAS) (CIE-9: 309.21, CIE-10: F93.0)
DSM-IV-TR
A. Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto,

concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes
está vinculado, puesta de manifiesto por tres (o más) de las siguientes
circunstancias:
1. Malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separación
respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas.
2. Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las
principales figuras vinculadas o a que éstas sufran un posible daño.
3. Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un
acontecimiento adverso dé lugar a la separación de una figura vinculada
importante (p. ej., extraviarse o ser secuestrado).
4. Resistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio
por miedo a la separación.
5. Resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las
principales figuras vinculadas, o sin adultos significativos en otros
lugares.
6. Negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura
vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa.
7. Pesadillas repetidas con temática de separación.
8. Quejas repetidas de síntomas físicos (como cefaleas, dolores
abdominales, náuseas o vómitos) cuando ocurre o se anticipa la
separación respecto de figuras importantes de vinculación.
B. La duración del trastorno es de por lo menos 4 semanas.
C. El inicio se produce antes de los 18 años de edad.
D. La alteración provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social,
académico (laboral) o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.
E. La alteración no ocurre exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y en
adolescentes y adultos no se explica mejor por la presencia de un trastorno de
angustia con agorafobia.
Especificar si: Inicio temprano: si el inicio tiene lugar antes de los 6 años de edad
44
DSM-5
A. Miedo o ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto,

concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes
está vinculado, puesta de manifiesto por tres (o más) de las siguientes
circunstancias:
1. Malestar excesivo recurrente cuando se prevé o se vive una separación
del hogar o de las figuras de mayor apego.
2. Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las
principales figuras de mayor apego o de que puedan sufrir un posible
daño, como una enfermedad, daño, calamidades o muerte.
3. Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un
acontecimiento adverso (p. ej., perderse, ser raptado, tener un accidente,
enfermar) cause la separación de una figura de gran apego.
4. Resistencia o rechazo persistente a salir, lejos de casa, a la escuela, al
trabajo o a otro lugar por miedo a la separación.
5. Resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las
principales figuras vinculadas, o sin adultos significativos en otros
lugares.
6. Negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura
vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa.
7. Pesadillas repetidas con temática de separación.
8. Quejas repetidas de síntomas físicos (como cefaleas, dolores
abdominales, náuseas o vómitos) cuando ocurre o se anticipa la
separación respecto de figuras importantes de vinculación.
B. El miedo, la ansiedad o la evitación es persistente, dura al menos cuatro
semanas en niños y adolescentes y típicamente seis o más meses en adultos.
C. La alteración causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social,
académico, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.
D. La alteración no se explica mejor por otro trastorno mental, como rechazo a
irse de casa por resistencia excesiva al cambio en un trastorno del espectro del
autismo; delirios o alucinaciones concernientes a la separación en trastornos
psicóticos; rechazo a salir sin alguien de confianza en la agorafobia;
preocupación por una salud enfermiza u otro daño que pueda suceder a los
allegados u otros significativos en el trastorno de ansiedad generalizada; o
preocupación por padecer una enfermedad en el trastorno de ansiedad por
enfermedad.
45
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
Los trastornos de ansiedad son los trastornos psiquiátricos más diagnosticados en la

infancia y en la adolescencia (Costello, Mustillo, et al., 2003; Merikangas, Burstein, et al., 2010)
incluyendo el trastorno de ansiedad generalizado, trastorno de pánico, agorafobia, trastorno de
ansiedad por separación y la fobia específica.
Los trastornos de ansiedad infantojuveniles están asociados con una dificultad creciente en
el desempeño escolar y en las relaciones sociales con iguales (Hughes, Lourea-Waddell, et al.,
2008; Ialongo, Edelsohn, et al., 1995; Grills y Ollendick; 2002). Cuando no se tratan los trastornos
de ansiedad que comienzan en la infancia, éstos tienden a persistir durante la vida adulta y se
asocian frecuentemente con depresión (Brady y Kendall, 1992), uso de sustancias (Compton,
Thomas, et al., 2007; Kendall, Safford, et al., 2004), dificultades ocupacionales (Merikangas,
Ames, et al., 2007) y comportamiento suicida (Boden JM, Fergusson, et al., 2007).
Discutiremos la farmacoterapia para los trastornos de ansiedad en la infancia. La

epidemiología, patogenia, manifestaciones clínicas, curso y diagnóstico de ansiedad no se
recogerán en este capítulo. Únicamente describiremos aquellos estudios que han demostrado
eficacia con los tratamientos de primera línea para los trastornos de ansiedad en la infancia y en la
adolescencia. Para una revisión de todos los estudios realizados con otra mediación:
hhttp://uptodate.com (pharmacotherapy for anxiety disorders in children and adolescents).
Los fármacos son necesarios si la ansiedad y síntomas asociados son intensos o

incapacitantes. Otros motivos para usar fármacos son en caso de no poder realizar Terapia
Cognitivo-Conductual (TCC), siempre que exista comorbilidad grave, ideación suicida o si es la
preferencia del paciente.
ANTIDEPRESIVOS
Para la mayoría de los niños que requieran medicación para el tratamiento de un trastorno
de ansiedad, sugerimos como primera línea de tratamiento los Inhibidores Selectivos de la
Recaptación de Serotonina (ISRS), cuya eficacia ha sido demostrada (Phan, 2013; Khalid-Khan,
2007; Banerjee, 2005). Los Inhibidores de la Recaptación de Serotonina-Norepinefrina (IRSN) y
los Antidepresivos Tricíclicos también han demostrado su eficacia en el tratamiento de los
trastornos de ansiedad pediátricos. En cambio, generalmente se usan como intervención de
segunda o tercera línea dados los efectos secundarios asociados a estos fármacos, comparados con
los ISRS.
Eficacia. ISRS/IRSN. Los ISRS y los IRSN, como clase, se consideran eficaces para los
trastornos de ansiedad infantojuveniles. Un meta-análisis de 16 ensayos aleatorizados publicados
entre 1992 y 2008 encontraron que un número de medicamentos dentro del grupo ISRS y IRSN –
fluoxetina, sertralina, fluvoxamina, paroxetina y venlafaxina- eran superiores que el placebo para
el tratamiento de trastornos de ansiedad pediátrica (Uthman y Abdulmalik, 2010). En estudios
individuales, Fluoxetina demostró su utilidad en el tratamiento de mantenimiento (Clark, 2005) y
a corto plazo. También se han hecho estudios con sertralina (Walkup, 2008). Los ensayos clínicos
realizados con IRSN sugirieron que la venlafaxina retard, en concreto, es efectiva para estos
trastornos. Sin embargo, mientras tomaron ésta medicación, algunos niños experimentaron pérdida
de peso, incremento de colesterol y cambios en constantes vitales (Rynn, Siqueland, et al., 2001).
46
En cuanto a los antidepresivos tricíclicos, tienen una eficacia limitada según los estudios
realizados, Además, por regla general son fármacos no muy bien tolerados debido a sus efectos
secundarios, de perfil anticolinérgico (boca seca, visión borrosa, estreñimiento, retención urinaria,
hipotensión ortostática…). Por todo lo previo, no se iniciarán como tratamiento de primera línea.
Además quisiéramos añadir que no son efectivos para el tratamiento de la depresión en niños.
OTROS
Benzodiacepinas. Pueden resultar útiles como tratamiento agudo, no deben prescribirse

de forma crónica. Se recomienda el uso de aquellas de vida media larga ya que se asocian a menor
dependencia. La retirada debe ser lenta.
Agonistas alfa2. En concreto la guanfacina y clonidina. Podrían estar indicados para

síntomas de hiperreactividad vegetativa. Dado el perfil de efectos secundarios habrá que valorar
detenidamente el riesgo/beneficio.
Antipsicóticos. Estarían indicados en casos de niños con test de realidad frágil y elevada
agitación.
Recientes estudios han demostrado que la combinación de TCC y fármacos (sertralina) es

más eficaz que cada una de estas herramientas por separado (Walkup 2008).
TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA
Se realizaron dos ensayos aleatorizados por el mismo equipo de investigación y

encontraron que la sertralina (ISRS) y la venlafaxina (IRSN) reducían la sintomatología del
trastorno de ansiedad generalizada (TAG) tanto en niños como en adolescentes diagnosticados
con este trastorno.
• Estudio aleatorizado de 8 semanas de duración con 320 participantes (edades

comprendidas entre los 6-17 años) con TAG. Se encontró que la respuesta al tratamiento
en aquellos tratados con venlafaxina retard era superior al placebo para reducir síntomas de
TAG y también el porcentaje de pacientes que responden al tratamiento Eficacia: 69% vs.
48%. (Rynn, Riddle, et al., 2007).
• Estudio aleatorizado de 9 semanas de duración con 22 participantes (edades comprendidas

entre los 5-17 años) con TAG. El grupo de tratamiento: sertralina comparado con el grupo
control: placebo. Se encontró que la respuesta al tratamiento en aquellos tratados con
sertralina era superior disminuyendo la sintomatología en la Escala de Hamilton de
Ansiedad. La presencia de mareos (64% vs. 18%) y nauseas (55% vs. 5%) apareció con
más frecuencia en el grupo que recibía sertralina frente al grupo control. Sin embargo, las
diferencias no fueron estadísticamente significativas con esta muestra tan pequeña (Rynn,
Siqueland, et al., 2001).
47
TRASTORNO DE ANSIEDAD SOCIAL
Los estudios aleatorizados han encontrado que la venlafaxina (IRSN) y la fluoxetina y

paroxetina (ISRS) reducían síntomas del diagnóstico de fobia social del DSM-IV (que se ha
renombrado trastorno de ansiedad social en el DSM-5) tanto en niños como en adolescentes.
• Estudio aleatorizado de 16 semanas de duración con 322 participantes (edades

comprendidas entre los 8-17 años) con fobia social. El grupo de tratamiento: paroxetina
comparado con el grupo control: placebo. Eficacia: 78% vs. 38%. (Wagner, Berard, et al.,
2004).
• Estudio aleatorizado de 16 semanas de duración con 293 participantes con trastorno de
ansiedad social (edades comprendidas entre los 8-17 años). El grupo de tratamiento:
venlafaxina retard comparado con el grupo control: placebo. El grupo con venlafaxina
retard tuvo mejor respuesta al tratamiento que el grupo placebo. Eficacia: 56% vs. 37%.
(March, Entusah, et al., 2007).
• Estudio clínico aleatorizado de 12 semanas de duración con 122 participantes con trastorno
de fobia social (edades comprendidas entre los 7-17 años). El grupo de tratamiento 1:
fluoxetina comparado con el grupo tratamiento 2: tratamiento conductual y con el grupo
control: placebo. Al final del período de tratamiento, la proporción de pacientes que no
cumplía criterios para fobia social era mucho más elevado en los pacientes tratados con
fluoxetina y tratamiento conductual que en aquellos del grupo placebo. Eficacia: 53% y
21.2% vs. 3.1%. (Beidel, Turner, et al., 2007).
No ha habido ensayos clínicos con Inhibidores de la Recaptación de serotonina (ya sean

ISRS o IRSN) con niños con agorafobia o trastorno por ansiedad de separación.
TRASTORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIÓN
• Estudio clínico aleatorizado de 6 semanas de duración con 21 participantes con trastorno

de ansiedad por separación (edades comprendidas entre los 6-15 años). El grupo de
tratamiento: imipramina comparado con el grupo control: placebo. No se encontraron
diferencias significativas entre los dos grupos. Eficacia: 45% vs. 44%. (Klein, Koplewicz,
et al., 1992).
EFECTOS ADVERSOS ASOCIADOS AL TRATAMIENTO
• Los riesgos asociados a la toma de ISRS/IRSN cuando se emplean para el tratamiento de la

ansiedad en población infantil, deben sopersarse con los beneficios derivados del uso de
los mismos. Los ISRS se han asociado a efectos adversos a nivel psiquiatrico como la
deshinibición, agitación, y empeoramiento de síntomas ansiosos. Como efectos adversos
fisicos, los más comunes incluyen cefaleas, molestias abdominales y alteraciones del sueño
(Rynn et al, 2011). Algunos niños que estaban en tratamiento con Venlafaxina han
experimentado ganancia de peso, aumento del colesteol e hipertensión. Se recomienda
inicio con dosis bajas e ir subiendo progresivamente, a fin de minimizar los efectos
adversos. Igualmente, cuando se vayan a suspender, se hará de forma progresiva para
evitar síntomas que pueden aparecer en el contexto de la discontinuación brusca.
48
• Riesgo de suicidio: siendo un acontecimiento de muy baja incidencia, existe un incremento

del riesgo de presentar pensamientos y conductas suicidas y conductas agresivas en
relación con la toma de antidepresivos. Sin embargo, queremos resaltar que no se ha
demostrado un incremento de suicidios consumados en niños y adolescentes..
En un meta-análisis que incluía 39 estudios con medicaciones antidepresivas (ISRS, IRSN,

mirtazapina y nefazodona) empleadas en niños y adolescentes con trastornos de ansiedad,
se obtuvo un pequeño incremento del riesgo de ideación y conductas suicidas comparado
con aquellos asignados a placebo (0,5% en los sujetos con diagnóstico de T. obsesivo-
compulsivo y 0,7% en otros trastornos de ansiedad). No hubo casos de suicidio
consumado. (Bridge JA et al, 2007)
Otro meta-análisis evaluó el riesgo de suicidio asociado a 9 antidepresivos en un total de

24 ensayos clínicos controlados con población infantil diagnosticada de trastornos de
ansiedad, depresión o TDAH. Los resultados obtenidos arrojan un riesgo relativo de 1,95.
(Hammad TA et al, 2006)
En cualquier caso, la recomendación es que ha de iniciarse tratamiento farmacológico si

los síntomas son intensos o incapacitantes, por lo que en cada caso concreto deberá
sopesarse este riesgo de pensamientos y conductas suicidas con el riesgo asociado a no
tratar la sintomatología del paciente.
A fin de minimizar y supervisar mejor este riesgo, deberá iniciarse el tratamiento a dosis
bajas e incrementar la frecuencia de las visitas en las primeras fases del tratamiento.
COMPARACIÓN ENTRE TRATAMIENTO CON MEDICACIÓN O PSICOTERAPIA
La evidencia de la eficacia de los ISRS comparado con la TCC para el tratamiento de los
trastornos de ansiedad en la infancia es mixta:
• Se llevó a cabo una terapia conductual “Terapia de Efectividad Social para Niños” (Social
Effectiveness Therapy for Children, SET-C). Los resultados mostraron que tenía una
eficacia mayor que la fluoxetina para el tratamiento de la fobia social (Beidel, Turner, et
al., 2007). Estudio clínico aleatorizado de 12 semanas de duración con 122 participantes
seleccionados de forma aleatoria con fobia social (edades comprendidas entre los 7-17
años). El grupo de tratamiento 1: fluoxetina comparado con el grupo tratamiento 2: SET-C,
y con el grupo control: placebo. Tras las 12 semanas, la mayoría de los pacientes en terapia
SET-C no cumplían criterios diagnósticos de fobia social comparados con los pacientes
que recibían fluoxetina o placebo. Eficacia: 53% vs. 21.1% o 3.1%. La terapia conductual
SET-C fue superior a la fluoxetina; ambos fueron superiores al placebo para reducir el
estrés social, la evitación conductual y se mejoró el funcionamiento general.
• En cambio, no se encontraron diferencias en un ensayo comparando TCC y sertralina para
trastornos de ansiedad diversos, aunque la TCC se toleró mejor (Ginsburg, Kendall, et al.,
2011). El ensayo asignó de forma aleatoria a 488 niños (edades comprendidas entre los 7-
17 años) con diagnóstico principal de trastorno de ansiedad social, TAG, o trastorno de
ansiedad por separación a la condición de TCC, de tratamiento con sertralina combinada
con TCC o a la condición de placebo. Como monoterapia, tanto la TCC como el
tratamiento con sertralina demostraron tasas de remisión superiores al placebo (59.7% y
49
54.9% vs. 23.7 %); No hubo diferencias en las tasas de remisión entre los dos tratamientos,
(Ginsburg, Kendall, et al., 2011). Posibles efectos secundarios como ideación suicida u
homicida no fueron mayores en ninguna de las condiciones de tratamiento comparado con
el placebo. Los participantes refirieron más insomnio, fatiga y poco descanso en el grupo
tratado con sertralina comparado con el grupo de TCC.
COMBINACIÓN DEL TRATAMIENTO CON MEDICACIÓN Y PSICOTERAPIA
Aunque tanto la TCC y los ISRS han demostrado una mejoría de la sintomatología en
aquellos niños con trastornos de ansiedad, el tratamiento combinado de TCC-ISRS ha demostrado
la máxima eficacia (estudio descrito previamente) (Ginsburg, Kendall, et al., 2011). El ensayo
asignó de forma aleatoriamente a 488 niños con diagnóstico principal de trastorno de ansiedad
social, TAG, o trastorno de ansiedad por separación a la condición de tratamiento con sertralina
combinada con TCC. Los clínicos evaluaron a los participantes de esta condición con la Escala de
Mejora Clínica Global (Clinician Global Impression-Improvemente) como “mejoría” o “gran
mejoría”, en comparación con aquellos que sólo recibieron TCC o sólo sertralina. Eficacia: 80.7%
vs. 59.7% o 54.9%.
NOTAS CLÍNICAS Y RECOMENDACIONES
• Es importante estar al corriente de las últimas publicaciones respecto a la eficacia de

tratamientos y seguir guías clínicas y farmacológicas actualizadas.
• Se sugiere, como primera línea de tratamiento en niños con trastorno de ansiedad de

severidad leve o moderada, la Terapia Cognitivo Conductual (TCC) antes que la
medicación. La medicación puede ser una alternativa razonable si el paciente la prefiere o
no se puede proveer TCC.
• Para aquellos pacientes con un trastorno de ansiedad en la infancia que no responden a la

TCC, se sugiere como primera línea de tratamiento los Inhibidores Selectivos de la
Recaptación de Serotonina (ISRS) antes que otra medicación.
• Para niños con un trastorno de ansiedad en la infancia grave, se sugiere como línea de
tratamiento la combinación de la TCC y los ISRS antes que la monoterapia de cualquiera
de estas opciones por separado a otros tratamientos.
• Antes de comenzar el tratamiento farmacológico, es conveniente realizar tanto con la

familia como con el menor una lista de síntomas diana para poder hacer un seguimiento de
éstos durante el tratamiento para poder determinar y ajustar la dosis.
• Para poder prevenir que el tratamiento con un fármaco se suspenda de forma súbita, es
conveniente dedicar un tiempo a la psicoeducación de los padres y el menor con respecto a
los efectos adversos potenciales que puede tener la medicación.
• Es importante evaluar de forma minuciosa la respuesta del menor al tratamiento, y

ajustarlo a la dosis que alcance la máxima respuesta.
50
• Si se mantiene una dosis que se encuentra por debajo de la óptima hará que el niño se
frustre, y puede conllevar que no sigan el tratamiento según estaba indicado, o que el
ensayo se termine de forma prematura.
• Cuando se vaya a finalizar un tratamiento con ISRS, se debe disminuir la dosis de forma
gradual y monitorizar al niño o adolescente para identificar posibles efectos adversos.
• Para aquellos pacientes cuya sintomatología no remite tras 6-8 semanas, la dosis ha de
incrementarse mientras se evalúa la respuesta, hasta alcanzar la dosis máxima o hasta que
los efectos adversos no la hagan tolerable.
• En aquellos pacientes en los que, a pesar de lo previo, los síntomas no remiten, se sugiere
comenzar con otro ISRS antes que otra medicación.
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and adolescents with anxiety disorders: findings from the CAMS. J Consult Clin Psychol.
2011;79:806-813.
52
PARTE III
EVALUACIÓN
FICHA DE EVALUACIÓN
Nombre:…………………………………... Edad:…………. Sexo:……..………... HCIS:………………...
PRE-TRATAMIENTO POST-TRATAMIENTO
PADRES
Fecha: Fecha:
STAI Notas: Notas:
Fecha: Fecha:
PAAQ Notas: Notas:
Fecha: Fecha:
IHHA-2 Notas: Notas:
Fecha: Fecha:
CBCL Notas: Notas:
Fecha: Fecha:
FSS-R Notas: Notas:

Fecha:
CUESTIONARIO SATISFACCIÓN -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Notas:
PROFESORES
Fecha:
YSR Notas: -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐
NIÑOS
Fecha: Fecha:
CASI Notas: Notas:
Fecha: Fecha:
SASI Notas: Notas:
Fecha: Fecha:
SASC-R Notas: Notas:
Fecha: Fecha:
SCAS Notas: Notas:
Fecha: Fecha:
GADQ-M Notas: Notas:
Fecha:
FSSC-R Notas: -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐
Fecha:
DIBUJO DE LA FAMILIA Notas: -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐

Fecha:
CUESTIONARIO SATISFACCIÓN -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Notas:
54
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Article · September 2015

Clinical high-risk (CHR) for psychosis View project

Boricua Youth Study View project

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Laura Hernández Arroyo, David Rentero Martín y

Coordinador “Cuadernos de Salud Mental del 12”:

Publicación sin fines comerciales: material de uso exclusivamente docente.

Ilustración de portada: http://aulapropuestaeducativa.blogspot.com.es/2012/03/el-estres-infantil.html

Laura Hernández Arroyo 2,

“Fundación Alicia Koplowitz” (Marzo a Agosto 2015)

“Piensa, cree, sueña y atrévete”

PARTE II: DSM-5 Y TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

PARTE III: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

PARTE IV: MATERIAL PARA EL TERAPEUTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

PARTE V: MATERIAL PARA LAS SESIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PARTE VI: VIÑETAS CLÍNICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

tratamiento que hayan demostrado su eficacia para las diferentes patologías. En

En Madrid, en Agosto de 2015

José Carlos Espín Jaime

Etapa evolutiva Miedos más comunes Observaciones

• Separación de padres El miedo a la separación de los

• Oscuridad Predominan los miedos a seres

• Sucesos sobrenaturales Adquieren relevancia los

La ansiedad es uno de los problemas psicológicos más importantes y frecuentes en niños y

Finalmente, quisiéramos señalar que pese a la gran prevalencia de los trastornos de

PROGRAMA DE TERAPIA GRUPAL PARA NIÑOS CON ANSIEDAD

Este programa, Coping Cat, se centra principalmente en las tareas de exposición y de

3. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Olga Santesteban-Echarri, psicóloga especialista en Psicología Clínica, se ha

La Dra. M. José Güerre, médico especialista en Psiquiatría, se ha responsabilizado de la

El programa tiene el objetivo de:

En función de la evidencia que existe, el programa de intervención consiste en dar

a. Derivación, evaluación y criterios de inclusión

Desde la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil, el facultativo responsable del caso

Se derivarán todos aquellos casos que cumplan los siguientes criterios:

• El niño y la familia están motivados para el tratamiento y aceptan las condiciones de la

• Si el caso no perteneciera a la zona de Villaverde, se comentará con los familiares,

Tras la derivación, se llevarán a cabo una entrevista de evaluación pormenorizada para

b. Evaluación pre, post y de seguimiento

• Primera entrevista con la familia: En esta entrevista se valorará la motivación, las

Si en la entrevista con los padres se observan problemas psicopatológicos significativos

Tras la finalización del grupo, el terapeuta se pondrá en contacto con el referente

• Entrevista de seguimiento: A los tres meses, se valorarán los problemas existentes.

Tabla 2. Proceso de evaluación clínica

Evaluación Objetivo Profesional

Diagnóstico ansiedad y Psiquiatra o

Análisis de miedos, niveles

TRATAMIENTO (8 semanas de terapia de grupo)

Evaluación a la semana Valoración de consolidación

c. Descripción de las herramientas de evaluación

Escala de Ansiedad Infantil de Spence. SCAS

El cuestionario consta de 38 ítems (más seis de relleno) y el rango de respuestas de la versión

La SCAS evalúa las siguientes categorías diagnósticas: 1) ataques de pánico y agorafobia; 2)

La consistencia de la escala fluctúa entre 0,92-0,94, tanto en poblaciones de escolares, como

Escala de Ansiedad Social para Niños-Revisada. SASC-R

El cuestionario consta de 18 ítems y el rango de respuestas de la versión española varía entre 1

Esta escala es de los pocos instrumentos de autoinforme específicos para la evaluación de la