UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE BELLAS ARTES

DEPARTAMENTO DE DIBUJO

Estudio de la perspectiva cónica

mediante la conjunción del espacio real y
el proyectado utilizando la imagen digital

José Manuel Beltrán Polaina

 UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE BELLAS ARTES

DEPARTAMENTO DE DIBUJO

Estudio de la perspectiva cónica

mediante la conjunción del espacio real y el
proyectado utilizando la imagen digital

TESIS DOCTORAL

Presentada por:
José Manuel Beltrán Polaina

Director:
Dr. D. Francisco Moreno Vargas

Granada 2006
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Juan Manuel Beltrán Polaina
D.L.: Gr. 396 - 2006
ISBN: 84-338-3724-9
 AGRADECIMIENTOS

Al director de esta tesis Dr. D. Francisco Moreno Vargas,

y al tutor de la misma Dr. D. Abelardo Ibáñez-Martínez Dueñas.

A mis compañeros del Grupo de Investigación

“Comunicación Visual” por haberme introducido en las tareas
investigadoras: Dr. D. Fernando Hernández Rojo, Dr. D. José
Miguel Fuentes Martín, Dra. Dª. Inmaculada López Vilchez, Dr.
D. Juan Beltrán Chica y Dª. María del Mar Cabezas Jiménez.

A los numerosos profesores de la facultad de Bellas Artes

con los que he cursado las diferentes asignaturas del plan de
estudios que han posibilitado la elaboración de esta tesis.
 INDICE

INTRUDUCCION..................................................................................................................6

DEFINICION DEL PROBLEMA..........................................................................................7

Dificultad en la percepción y dominio del espacio ..............................................................7
Problemas subsiguientes ......................................................................................................8
Dificultades materiales. ........................................................................................................8
Dificultad para el usuario de la informática..........................................................................8
Dificultades de aplicación en la enseñanza de la Perspectiva Cónica ..................................9
Insuficientes créditos en los nuevos planes de estudios....................................................... 9

ELECCION DEL TEMA DE LA TESIS..............................................................................10

Las nuevas tecnologías de la imagen .................................................................................10
La perspectiva cónica......................................................................................................... 10

OBJETIVOS ........................................................................................................................12
El objetivo principal........................................................................................................... 12
Objetivos subsiguientes...................................................................................................... 12
Concepción didáctica unitaria. .......................................................................................... 13
Solución informática. ........................................................................................................ 13
Objetivos en perspectiva cónica .........................................................................................13

DOCUMENTACION Y ANTECEDENTES ......................................................................14

Etapas de preparación y formación.................................................................................... 14
Documentación empírica ...................................................................................................14
Prolegómenos acerca del tema de la tesis ..........................................................................15
Producción pedagógica en grupo de investigación............................................................ 15
Autorías en patente, publicaciones y congresos .................................................................16
Documentación bibliográfica .............................................................................................16
Sistemas de representación ................................................................................................17
Metodología, procedimientos y soluciones. ...................................................................... 17
Percepción tridimensional.................................................................................................. 18

ESTADO DE LA CUESTIÓN: SOFTWARE EDUCATIVO............................................. 20

Software para la enseñanza de los sistemas de representación.......................................... 20
Estudio y clasificación por categorías formales y recursivas............................................. 20
Ejemplos de la clasificación ...............................................................................................23

ANTICIPACION DE SOLUCIONES E HIPOTESIS .........................................................47

METODOLOGIA Y PROCESO DE INVESTIGACION................................................... 50
Proceso selectivo ................................................................................................................50
Programación educativa y ayudas pedagógicas................................................................. 50
Selección y adopción de una metodología pedagógica ......................................................51
La proyección cónica. ....................................................................................................... 52

METODOLOGIA Y MATERIAL DIDACTICO................................................................ 53

Metodología didáctica específica....................................................................................... 53
Características del material didáctico .................................................................................53
El concepto de representación............................................................................................ 60
Las representaciones: sombras y vistas.............................................................................. 65
Funcionamiento de los sistemas con “sombras” ............................................................... 67
Funcionamiento de los sistemas de representación “vistas” ..............................................73

UTILIZACION DE LA IMAGEN DIGITAL .....................................................................81

El sistema diédrico con “sombras” y “vistas” ....................................................................83
Las proyecciones en perspectivas cilíndricas..................................................................... 95
Paralelismos y diferencias entre maquetas e imagen digital............................................ 103
Utilización del software. ................................................................................................. 105

PROYECCION CONICA ..................................................................................................106

Uso pedagógico de las proyecciones cónicas................................................................... 106
Las sombras como proyecciones cónicas .........................................................................106
La cámara oscura, conformadora de proyecciones cónicas .............................................111
Otras proyecciones cónicas: el proyector y la cámara lúcida ...........................................118
Plano del cuadro transparente ..........................................................................................120
Vistas o proyecciones cónicas ..........................................................................................123
Fundamentos geométricos............................................................................................... 124
Métodos auxiliados por el sistema diédrico .....................................................................124
Métodos de puntos de fuga ..............................................................................................134

METODOLOGIA PEDAGOGICA EN PERSPECTIVA CONICA .................................144

Metodología e investigación ............................................................................................144
Concepción didáctica unitaria ..........................................................................................145
Material y recursos didácticos ..........................................................................................147
Representaciones como sombras ......................................................................................147
Representaciones con la cámara oscura........................................................................... 156
Representaciones como vistas ..........................................................................................158
El paralelismo de las rectas características...................................................................... 170

PERSPECTIVA CONICA. EMULACIONES EN REALIDAD VIRTUAL ....................173

Métodos auxiliados por el sistema diédrico .....................................................................173
Métodos de puntos de fuga ..............................................................................................178
La perspectiva cónica como “sombras” ...........................................................................179
La perspectiva cónica como proyección en cámara oscura ..............................................183
La perspectiva cónica como “vista” .................................................................................187
COMENTARIOS Y CONCLUSIONES ............................................................................206
Valoración de los resultados ............................................................................................207
Conclusiones ....................................................................................................................211
Recomendaciones y trabajos futuros ................................................................................213

INDICE DE FIGURAS...................................................................................................... 215

BIBLIOGRAFIA................................................................................................................ 219
Sistemas de representación ..............................................................................................219
Informática y enseñanza asistida por ordenador ..............................................................229
Pedagogía del dibujo ........................................................................................................233
Percepción, análisis y representación espacial................................................................. 236

ANEXO.............................................................................................................................. 238
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

INTRUDUCCION

Los trabajos relacionados con esta tesis comenzaron para desarrollar recursos
didácticos para la enseñanza de la perspectiva cónica, y como continuación de un
desarrollo didáctico previo en sistemas de representación cilíndricos (sistema diédrico y
las axonometrías ortogonal y oblicua). Sin embargo, conforme se ha ido avanzando en
esta investigación, se ha visto que no se deben de separar los avances pedagógicos en
perspectiva cónica del resto de los sistemas, ya que entre ellos existe cierta simbiosis y
están muy vinculados. Por lo cual en esta tesis se expone una parte de los hallazgos
pedagógicos desarrollados para sistemas cilíndricos que interesan a la comprensión de
los recursos didácticos desarrollados para la didáctica de la perspectiva cónica.

El alumnado que se inicia en estas materias suele sufrir dificultades de

aprendizaje hasta que puede ir desarrollando la suficiente, dicho coloquialmente, “visión
del espacio”. Sin embargo estas enseñanzas se facilitan con la utilización de medios
didácticos, adecuados y específicos, tanto al momento educativo del alumno como,
sobre todo, al momento cultural actual, aprovechando las potencialidades infográficas.

En las fases de documentación y búsqueda de antecedentes se han estudiado las

posibilidades de un material didáctico que muestra el espacio tridimensional real; así
mismo se ha trabajado con software infográfico constituido por programas de dibujo
asistido por ordenador (Autocad, 3Dstudio, etc.) para ser utilizados en la enseñanza de
los Sistemas de Representación, como también se ha consultado una importante
producción de software educativo ya elaborado para la enseñanza de estas materias. Se
han encontrado interesantes recursos, métodos y procedimientos de utilidad para la
investigación según los objetivos de este trabajo.

Se ha diseñado y construido un material didáctico y un software infográfico que

lleva implícita una metodología didáctica pretendidamente unitaria para todos los
Sistemas de Representación. Pero en el sistema cónico se ha detectado una casuística
diferencial que requiere soluciones distintas, las cuales han motivado el tema de este
proyecto de tesis.

Aunque en los aspectos didácticos de la Perspectiva Cónica es en donde más se

ha investigado, los trabajos correspondientes a este sistema y su tratamiento y
presentación se hace de modo integrado con los demás sistemas de proyección. Esto es
así porque este proyecto se está elaborando de modo que comparta con los demás
sistemas procedimientos comunes dentro de una línea pedagógica muy concreta.

Esta línea pedagógica está basada en la facilitación de una clara e inequívoca

percepción de las cuestiones y contenidos del espacio tridimensional. Por una parte, se
han incorporado recursos didácticos anteriormente probados y, por otra, aprovechando
las grandes posibilidades de estas nuevas tecnologías, para crear recursos nuevos muy
difíciles o imposibles de conseguir por medios tradicionales.

6
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

DEFINICION DEL PROBLEMA

En este capítulo se ha de formular un conjunto compuesto de diferentes

problemas de primer orden y, al buscar la solución de éstos, sobrevienen como
consecuencia otros derivados y subsiguientes de segundo orden. El más importante, la
cuestión base y por donde se empieza, reside en la dificultad del alumno para la
percepción del espacio tridimensional.

DIFICULTAD EN LA PERCEPCION Y DOMINIO DEL ESPACIO

El estudio de los Sistemas de Representación lleva intrínseca la dificultad de

percibir las formas del espacio tridimensional teniendo como referencia gráfica las
proyecciones planas que, de por sí, son de dos dimensiones. Se ve dificultado el
ejercicio de imaginación, especulación y razonamiento con las formas tridimensionales
e, igualmente, no resulta fácil poder expresarlas o trazarlas en el plano.

Este trabajo pretende aportar soluciones a la problemática didáctica que por su

naturaleza conlleva la enseñanza de los sistemas de representación. El alumno tiene que
desarrollar, fundamentalmente, determinadas habilidades psicológicas para la
percepción e imaginación en el manejo de las tareas y cuestiones del espacio
tridimensional.

Efectivamente, en los comienzos de sus actividades docentes, el alumno toma

apuntes en clase y traza los ejercicios; entonces puede realizar sus tareas sin distinguir
entre los trazados del contenido en cuestión y algo tan diferente como los elementos del
sistema de representación que se esté usando. También, puede no saber comparar entre
el objeto que está representando y el objeto real que ha de imaginar, e incluso no se
plantea esta cuestión. Del mismo modo, puede no tener claro qué sistema de
representación está utilizando, pudiendo mezclar procedimientos de diferentes sistemas;
en definitiva, sin conocer realmente el funcionamiento, y recurriendo a imágenes
memorizadas o a otros vicios.

Para ayudar a solucionar estas cuestiones se ha de desarrollar en el alumno lo

que se entiende por la “visión del espacio”. Esto ha de efectuarse sobre todo en las
primeras etapas de aprendizaje, cuando se sientan las bases de lo que va a ser una
formación consistente y en donde se deben de aportar ayudas pedagógicas adecuadas.
Estas ayudas deben de administrarse de modo que no sirvan para retrasar los esfuerzos,
que necesariamente ha de afrontar el alumno, sino para facilitarle este proceso y que lo
encauce hacia la adquisición de los conceptos básicos que sustentarán estas enseñanzas.

7
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

PROBLEMAS SUBSIGUIENTES
En un desarrollo lineal de cualquier proyecto de investigación, ahora
correspondería desarrollar los capítulos de objetivos, de hipótesis y otros, para tratar el
modo de solucionar el problema principal. Pero para formular aquí la problemática de
modo más completo, y por razones de tipo formal, se estima conveniente ir haciendo
unas incipientes anticipaciones de dichos capítulos que se ampliarán con posterioridad.

Dificultades materiales.
Para solucionar el problema principal se ha optado por construir un material
didáctico (acorde con hipótesis y soluciones previas) con el cual se le está ofreciendo al
alumno una materialización del espacio real. Así se le procura al alumnado la visión
tridimensional mediante un material que está constituido por maquetas y pantallas de
proyección especiales para este fin. Para materializar el espacio real se utilizan varios
tipos de pantallas, opacas y transparentes, especialmente construidas para servir de
plano de proyección, y con material auxiliar compuesto de figuras de alambre y otras
opacas, medios audiovisuales y multimedia, etc. Con el uso de este material se está
constatando que el alumno encuentra una gran ayuda puesto que puede, fácilmente,
comparar las formas o cuestiones que se estudian, con sus homólogas en proyección
plana. Esto se hace dentro del sistema de representación en donde se está operando y
cuyo funcionamiento comprende por percepción visual directa.

Pero la utilización de estos medios presenta inconvenientes materiales de cierta

consideración a la hora de almacenarlos, seleccionar el material, instalarlos,
manipularlos, probarlos y teniendo que dejarlo todo dispuesto para cuando el alumnado
entre en clase; incluso, si se cambia de contenidos o de sistema de representación
durante una misma unidad didáctica, estas operaciones hay que realizarlas en presencia
del alumnado, mientras espera.

Dificultad para el usuario de la informática.

Para solucionar este segundo problema, de la manipulación material, se optó por

sustituir estos voluminosos medios por emulaciones en espacios virtuales infográficos,
iguales o semejantes a los ya probados, programando un software infográfico adecuado.
En este proceso de sustitución del espacio real por el espacio virtual se ha ido
desarrollando un software que, como se puede ver después, puede superar al material
didáctico anterior porque ofrece mayores posibilidades en las visualizaciones del
espacio y, por consiguiente, una mejoría cuantitativa y cualitativa en recursos
pedagógicos.
Y, al final y como consecuencia de la solución infográfica, aparece un tercer y
ya viejo problema que surgió con la aparición de la informática educativa o enseñanza
asistida por ordenador: la poca utilización de las tecnologías informáticas de un sector
del profesorado.

8
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Dificultades de aplicación en la enseñanza de la Perspectiva Cónica.

Los avances pedagógicos conseguidos en los sistemas de proyección cilíndricos
presentan dificultades de aplicación en la enseñanza de la Perspectiva Cónica. Por un
lado hay diferencias en la dificultad de percepción entre las perspectivas y el sistema
diédrico, es decir, una figura o un problema en perspectiva se percibe fácilmente casi
con un “golpe de vista”; no ocurre así en sistema diédrico en donde hay que analizar la
planta, después el alzado, volver a la planta, al perfil... y al final, tras un esfuerzo
inductivo, llegamos a imaginar las formas y, consecuentemente, la resolución de las
cuestiones.
Pero en términos didácticos, en la construcción de material didáctico y del
software educativo objeto de estudio en esta tesis, las cosas son diferentes porque una
parte muy importante de esta investigación y, por tanto, de esta tesis está en que los
recursos didácticos desarrollados se han hecho bajo la concepción de que el plano de
proyección es opaco en los sistemas de proyección cilíndricos (según los métodos
didácticos que se están desarrollando aquí). Pero no en el sistema cónico en el cual el
plano de proyección o plano del cuadro se considera transparente, empleando términos
como “visuales”, “vista”, etc.

INSUFICIENTES CREDITOS EN LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIOS

En la enseñanza de estas materias se necesita un tiempo adecuado de estudio

teórico y práctico que cada vez que se han modificado o elaborado nuevos planes de
estudios se han reducido créditos docentes. Los problemas se ven agravados si el tiempo
disponible para estas enseñanzas es insuficiente para un alumnado que debe de asimilar
conceptos fundamentales de estas materias en clases presenciales, aunque fuera de ellas
siga documentándose y completando su formación. Se necesita el desarrollo de unas
destrezas psico-espaciales más que de una acumulación memorística. Es muy
importante la actuación del profesor, en clases presenciales, que aplica su experiencia
didáctica para una formación específica.

9
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

ELECCION DEL TEMA DE LA TESIS

La elección del tema de la tesis está justificada porque existe un campo muy
importante para la investigación pedagógica de los Sistemas de Representación, y está
motivada por la problemática anteriormente expuesta.

LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA IMAGEN

Es una evidencia que las enseñanzas de los Sistemas de Representación del

espacio se pueden aprovechar aún más de las potencialidades que ofrecen las Nuevas
Tecnologías de la Imagen y la Comunicación. Efectivamente es un hecho el progreso
vertiginoso que en general están experimentando estas nuevas tecnologías; se han
alcanzado altísimos niveles de calidad en multimedia, infografía y, en general,
representaciones virtuales de formas u objetos tridimensionales que hacen que dudemos
entre si lo que percibimos son imágenes procedentes de la realidad visible (foto o vídeo)
o las ha generado el ordenador. Pueden ser imágenes en movimiento y, con el software
adecuado, manipulables a tiempo real. Cualidad ésta última muy interesante para el
propósito de este trabajo.

Este fenómeno pone de relieve que todavía queda cierta distancia entre las
posibilidades de los medios infográficos y el aprovechamiento que se está haciendo en
el aula para la enseñanza de los Sistemas de Representación asistida por ordenador. Se
tiene la sensación de que aún se puede hacer más y que la didáctica de los sistemas de
proyección espacial no se vale suficientemente de las posibilidades viso-espaciales que
estos medios ofrecen.

Las empresas multinacionales de la informática están atendiendo muchos

sectores productivos, incluidos los del diseño; sin embargo la tarea pedagógica parece
que la debe de asumir la universidad con sus propios recursos humanos y tecnológicos.
Debemos de seguir produciendo y ampliando un software adaptado a estas enseñanzas;
y utilizar los medios informáticos y comunicativos, extendidos y popularizados con la
proliferación de Internet, que ayuden a resolver la problemática docente.

LA PERSPECTIVA CONICA

Previamente al trabajo que aquí se presenta se ha estado produciendo un material

didáctico, antes aludido, compuesto de pantallas, maquetas, etc., así como un software
didáctico que emula y, en algunos aspectos, supera a ese primer material. Con esta
primera producción se han dado soluciones más o menos satisfactorias en la enseñanza
de los sistemas de proyección cilíndrica ortogonal y oblicua. Pero en el sistema de
proyección central o cónica, por sus propiedades, no se habían encontrado soluciones
adecuadas en comparación con las conseguidas en los sistemas cilíndricos. Es por ello

10
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

que gran parte del contenido de este proyecto de tesis trate de completar esta carencia en
la proyección cónica. Este trabajo puede considerarse como una continuación de
anteriores investigaciones, las cuales se van a exponer resumidamente. Así, este trabajo
en proyección cónica podrá entenderse como una producción que completa y
complementa al resto, e incluso adquiere autonomía por sus recursos propios.

Esta “autonomía” de la Perspectiva Cónica puede justificar el hecho de que se

imparta la asignatura de Perspectiva (casi siempre perspectiva cónica) como materia
independiente del resto de los sistemas de representación. Pero metodológicamente en
este trabajo se estima que ha de ir unido al conjunto de los sistemas de representación
del espacio.

11
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

OBJETIVOS

Vista ya la problemática planteada y concretado el tema y campo de actuación,

se comienza este capítulo describiendo el objetivo principal del conjunto de esta
investigación, acorde con la problemática planteada.

EL OBJETIVO PRINCIPAL

El principal objetivo consiste en elaborar soluciones que permitan al alumno, de

forma eficiente, dominar el espacio tridimensional cuando tenga que realizar estudios
teóricos de las cuestiones geométricas e, igualmente, cuando efectúe las prácticas y/o
trazados en el plano dentro ya de un determinado sistema de representación.

Esto significa elaborar un material didáctico para que el alumno pueda

desarrollar el lenguaje característico que tiene lugar en el uso de los Sistemas de
Representación, el cual posee aspectos comunes con otros lenguajes: (a) percepción, (b)
pensamiento y (c) expresión, con (d) la sintaxis adecuada. Para lo cual el desarrollo de
estos medios didácticos han de facilitar (a) la capacidad perceptiva del alumno para
interpretar (leer) las proyecciones sobre el plano. Deben de servir también (b) para que
desarrolle habilidades de razonamiento espacial e imaginación (pensar) con objetos no
visibles. Este pensamiento y especulación con las formas en sus tres dimensiones, debe
de permitir intercambios entre las imágenes mentales y las imágenes gráficas en forma
de bocetos, esquemas o dibujos más o menos elaborados. Y, en fin, (c) expresar
(“hablar” gráficamente) para que el alumno pueda “traducir”, comparar entre el objeto
imaginado y sus bocetos y el objeto que ha de producir; en definitiva, que sepa
comunicar gráficamente sus proyectos o su producción, según (c) las características,
convenciones y normas (sintaxis) del sistema de representación en uso.
Esta tesis, más que servir para concretar la programación de una determinada
asignatura (contenidos, actividades, evaluación, etc.), busca aportar una metodología
didáctica que ayude a resolver la vieja cuestión de la “visión del espacio”. Después, el
profesional docente o el investigador pueden adoptarla, tomar las partes que considere
interesantes o, simplemente, rechazarla por no adecuarse a sus preferencias o
tendencias.

OBJETIVOS SUBSIGUIENTES
La consecución del objetivo principal origina la definición de una serie de
objetivos subsiguientes y secundarios, según los cuales se ha de elaborar un material
didáctico de modo que (1) clarifique conceptos en el alumno a fin de que adquiera un
conocimiento fundamental del sistema de representación que esté utilizando; (2) para
que conozca bien su funcionamiento y los procedimientos propios del mismo; (3) para
que permita fácilmente los análisis necesarios para distinguir entre los elementos del
contenido a estudiar y los elementos del sistema de representación que se está
empleando; y, en fin, (4) que el diseño de este material didáctico permita una

12
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

comprensión de los conceptos fundamentales de la geometría descriptiva para ser

aplicados a la resolución de la infinidad de cuestiones que pueden presentarse, con
capacidad para planificar y definir los procedimientos resolutorios a utilizar.

Concepción didáctica unitaria.

Se han de seleccionar los procedimientos didácticos tratando que sean útiles y

válidos en sistema diédrico y las perspectivas, es decir, en todos los sistemas, pero
puede suceder que la solución didáctica empleada para uno de ellos no es tan eficaz para
otro u otros de los sistemas de proyección empleados. Puede haber procedimientos más
propios de los sistemas de proyección cilíndricos que no van bien en el sistema cónico,
o viceversa; por ello un importante objetivo es el de procurar una concepción didáctica
unitaria con todos los Sistemas de Representación, con claves semejantes, para que
facilite la tarea comprensiva al alumno.

Solución informática.
En una primera etapa de esta investigación, como se ha indicado en capítulos
anteriores, se ha construido un material didáctico que materializa el espacio real y con el
cual se facilita la consecución de los objetivos hasta ahora definidos. Pero para evitar
los problemas materiales de utilización anteriormente descritos (manipulación del
material, almacenamiento, instalación, etc.), se están alcanzando objetivos
subsiguientes: (5) el diseño de un software educativo, sustitutivo del material anterior,
que emule fundamentalmente sus características pedagógicas; (6) el estudio de nuevas
posibilidades de los medios infográficos que puedan mejorar cuantitativa y
cualitativamente los recursos pedagógicos anteriores; (7) que este software se programe
para que pueda ser utilizado por profesores y alumnos; y, finalmente, (8) que pueda ser
llevado a la red, a una página Web para consulta del alumnado o cualquier otro usuario.
Esto último significa que este software debe de ser susceptible de ser utilizado
por todo el profesorado, incluso aunque no se tenga formación informática, y al que se
pueda acceder fácilmente a través de la red de Internet para que, también, el alumno
pueda tener otra vía de consulta, en cualquier momento, complementaria al aula.

OBJETIVOS EN PERSPECTIVA CONICA

En el trabajo previo ya aludido se ha formulado una concepción pedagógica que
se está desarrollando para aplicar también a la Perspectiva Cónica. Esta aplicación
constituye la fase última de esta investigación, cuyo objetivo es: (9) desarrollar recursos
metodológicamente semejantes a los que se están adoptando y aplicando en los sistemas
de proyección cilíndricos. Se pretende que el alumnado ponga en juego métodos y
destrezas perceptivas visuales ya asimiladas, con semejante metodología, en el
aprendizaje anterior. Por lo cual lo conseguido en los sistemas de proyección cilíndricos
deberá ser tratado para ser aplicado también en la enseñanza de la Perspectiva Cónica.

13
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

DOCUMENTACION Y ANTECEDENTES

ETAPAS DE PREPARACION Y FORMACION

La preparación para esta tesis comenzó casi desde la época de estudiante de

Bachillerato de Artes y Primeros Ciclos de Bellas Artes al haber tenido predisposición y
haber cursado las materias troncales, obligatorias y todas las optativas con contenidos
de Sistemas de Representación e Informática gráfica. Más tarde, en Tercer Ciclo, se ha
proseguido esta línea, incluyendo los aspectos pedagógicos de estas materias, que se
han podido llevar a la práctica docente desde el curso 2003-04 como profesor de
Enseñanza Secundaria en donde se está impartiendo, entre otras, la asignatura Dibujo
Técnico 2.

En el Primer y Segundo Ciclo de Bellas Artes se ha aprovechado al máximo la

optatividad en la elección de asignaturas, para estudiar materias de Sistemas de
Representación e Infografía o informática gráfica, Nuevas Tecnologías de la Imagen,
Multimedia, etc. Se han cursado las asignaturas: Análisis de la forma y de la
representación, Perspectiva, Dibujo.- Proyecciones y perspectivas, Sistemas y técnicas
de representación en la creación artística, Modelado 3D y La Imagen Digital.

En la signatura optativa de Fotografía se construyeron varias cámaras

estenopeicas y se realizaron numerosas experiencias de tomas de fotografías en donde
se estudiaron interesantes relaciones entre la proyección cónica y las fotografía
estenopeica.

Se ha proseguido en el Proyecto de Fin de Carrera, con un trabajo titulado

“Sistemas de Representación. Métodos operativos en Perspectiva Axonométrica y
Sistema Diédrico”, en donde hubo una primera investigación en Sistemas de
Representación con actividades y producción gráfica realizadas mediante el ordenador,
en entornos infográficos de 3D, sentándose las bases y objetivos para futuros trabajos de
investigación.

También en Formación Continua se han ampliando estudios de Informática, con

cursos: de Programación JAVA, FLASH, Autocad, 3Dstudio, Lightwave, Power Point,
Dreamweaver, Photoshop, Corel Draw, Freehland, Director, etc. Y de formación
pedagógica, CAP, etc.

DOCUMENTACION EMPIRICA

Esta documentación se ha efectuado alternando períodos de formación,

documentación bibliográfica y la documentación obtenida de las experiencias
personales y en grupo (a) en estudios de Tercer Ciclo y (b) sobre todo como miembro

14
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

del Grupo de Investigación “Comunicación Visual”, en líneas de trabajo principalmente

de didáctica en los Sistemas de representación.

Prolegómenos acerca del tema de la tesis.

En el Tercer Ciclo se ha obtenido la Suficiencia Investigadora en la línea de

innovación docente, en un trabajo de Investigación Tutelado que se titula “Desarrollo de
nuevos métodos didácticos basados en los medios infográficos, para la enseñanza de los
Sistemas de Representación” en donde se ha producido un software informático
didáctico que posteriormente se ha puesto en práctica y ha sido objeto de valoraciones y
rectificaciones en el aula.

Producción pedagógica en Grupo de Investigación.

Como investigador y miembro de grupo de investigación, se han venido

realizando actividades como colaborador y como autor de algunas producciones, dentro
del Grupo de Investigación “Comunicación Visual” HUM-228, de la Secretaría General
de Universidades e Investigación. Junta de Andalucía. Principalmente en la línea de
trabajo de “Producción de material didáctico en formato tradicional y multimedia”.

Dentro de este grupo se ha participado en varios proyectos de desarrollo

pedagógico de los Sistemas de Representación, en formato tradicional o en multimedia.
Son los siguientes:

A. Proyecto de Innovación Docente titulado “Dibujo. Estudio de los sistemas de

representación y su aplicación en Bellas Artes”, subvencionado por la Universidad de
Granada. Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente. Se ha
producido un material infográfico en el que se facilita la visualizan las cuestiones del
espacio de un modo más eficaz que utilizando los procedimientos tradicionales. Sirve
tanto para la docencia impartida en clases presenciales como para que ser consultado
por el alumnado a través de Internet.

B. Proyecto investigación para la construcción de Material Didáctico Específico

para la enseñanza del Sistema Diédrico, Perspectiva Caballera, Perspectiva
Axonométrica y Perspectiva Cónica. El material consiste en la construcción de 4
maquetas con pantalla de proyección: una especial para la explicación del Sistema
Diédrico, con planos del triedro abatibles; otra maqueta para la enseñanza de la
Perspectiva Caballera con abatimiento de planos; una tercera maqueta para enseñar
Perspectiva Axonométrica con planos transparentes y abatibles; y la última maqueta
para explicar perspectiva cónica, con plano de horizonte regulable y abatible.

Este material y su didáctica se ha desarrollado durante varios cursos, y ha sido

objeto de perfeccionamiento mediante pruebas de ensayo y error; pero presenta los
inconvenientes de manipulación ya descritos anteriormente.

C. Programa de Diseño de Software para la sustitución del material didáctico del

apartado B anterior, por su homólogo en realidad virtual. Consiste en emular estas
pantallas o maquetas y buscar nuevos procesos didácticos que ofrezcan mejores

15
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

posibilidades; parte de este trabajo ya forma parte de esta tesis.

D. Diferentes trabajos de investigación por ordenador como una recopilación de

métodos para secciones planas en Sistema Diédrico y Axonometría, habiéndose
obtenido un método inédito.

E. También se han realizado varios trabajos de utilizando software gráfico, al

participar en el diseño de páginas Web, de diseño en Autocad de un dispositivo para
patentar y diversos trabajos de diseño por ordenador.

Autorías en patente, publicaciones y congresos.

Estas investigaciones, su publicación y trazado de los dibujos correspondientes

han servido para preparar esta tesis, ayudando a formular una metodología, seleccionar
el tema y el enfoque para utilizar en el aula.

A. Patente, como coautor, del instrumento titulado “Pantalla doble para operar
en perspectiva caballera y axonométrica”. Presentado a través de la Universidad de
Granada. O.T.R.I. Oficina de Transferencia de Resultados de la Investigación. Este
material permite una completa comprensión, junto a la maqueta para la Perspectiva
Axonométrica, de los fundamentos y funcionamiento de los sistemas de las
axonometrías ortogonal y oblicua.

B. Publicaciones: Dos libros en donde se han realizado las pruebas por ensayo /
error dentro del entorno Autocad. Se titulan “Secciones planas mediante proyecciones
paralelas al plano secante en sistema diédrico y axonométrico". ISBN 84-699-6128-4; y
"Secciones planas mediante proyecciones en el plano secante en sistema diédrico y
axonométrico". ISBN 84-699-6127-6.

C. Congresos.- Han sido varios pero, por su influencia en esta tesis, cabe
destacar: Como ponente, en el VI Congreso de Expresión Gráfica en La Edificación,
celebrada en Granada 2001 con el título “Utilización de software informático para el
estudio e investigación en geometría descriptiva”. Y como participante, en el Sexto
Simposio de Profesores de Dibujo, en Granada 2002, de donde se obtuvo una
importante documentación pedagógica vistas las múltiples experiencias didácticas de
este colectivo docente.

DOCUMENTACION BIBLIOGRAFICA

En diferentes etapas se ha consultado una amplia bibliografía en campos

diferentes del dibujo geométrico: proyectividad, sistemas de representación, diseño por
ordenador, etc. Y por otro publicaciones de Informática gráfica o de infografía en
donde, no obstante, los cursos específicos realizados en lenguajes informáticos y
software aplicado al diseño, han ido acompañados de una importante consulta
bibliográfica que se relaciona a continuación.

16
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Sistemas de Representación.

Se han podido consultar importantes fuentes bibliográficas de autores de

sistemas de representación que ofrecen una gran variedad de cuestiones del espacio,
procedimientos y métodos. Por la influencia que ha tenido en la preparación de esta
tesis, cabe citar una nutrida literatura en Sistemas de Representación (Giménez Arribas,
1961; Izquierdo Asensi, 1980, 1988, 1989; Taibo Fernández, 1983; Rodríguez de
Abajo, 1980, 1984, 1985, 1986; Bonet Minguet, 1985, 1986; Carreras Soto, 1976; Soto
Hidalgo, 1967; Verdaguer Urroz, 1974; Gonzalez Monsalve y Palencia Cortés, 1961,
1988; Arustamov, 1971; Imre Pal, 1965) y en particular en Perspectiva Cónica
(Villanueva Bartrina, 1996; Bonet Minguet, 1985; Mestres Cabanes, 1964; Marín
Magallón, 1924; Navarro de Zuvillaga, 1986, 1996) y otros autores de numerosas
publicaciones que de una manera u otra enriquecen con sus aportaciones la literatura
sobre estas materias.

Metodología, procedimientos y soluciones.

Sistemas de Representación.

Tal y como se ha ido avanzando en la consulta de diversas fuentes bibliográficas

se ha observado una diversidad de métodos pedagógicos, como de métodos operativos
en la resolución de problemas que se pueden emplear para resolver una determinada
cuestión del espacio tridimensional. De la bibliografía citada y otra también consultada,
se han estudiado las características o los diversos procedimientos y métodos empleados.
Para su aplicación en sus aspectos metodológicos cabe comentar cierta bibliografía de
los siguientes autores:

Izquierdo Asensi (1988) con las 23 ediciones de su “Geometría Descriptiva”

emplea una metodología con una serie de normas, todas muy importantes, de las que se
van a citar tres: (1) no utilizar propiedades de la Geometría Proyectiva, como la
homología y la afinidad, (2) basar los razonamientos en la geometría métrica y (3)
razonar las cuestiones geométricas primero en el espacio y después en el sistema de
representación a emplear. Junto con las otras normas, el modo tan claro y preciso de las
definiciones de conceptos fundamentales, el autor ofrece una metodología digna de ser
adoptada para esta tesis.

Taibo Fernández (1983), en su obra de dos tomos “Geometría descriptiva y sus

aplicaciones” propone resolver los problemas previamente en el espacio, y desarrollar
los conocimientos conjuntamente en cuatro sistemas: acotado, diédrico, axonométrico y
cónico. Con una concepción pedagógica de estas características queda muy patente la
diferencia entre el objeto real y el proyectado, y las diferentes características y
funcionamiento de los sistemas de representación, muy importante para el propósito de
esta tesis.

La perspectiva cónica.

Por sus métodos operativos, y a efectos de esta tesis, la perspectiva cónica se

puede dividir en dos clases: la que en su trazado ha de basarse en proyecciones
cilíndricas previas, por ejemplo, en una planta trazada en sistema diédrico; y la que no

17
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

necesita de esas proyecciones cilíndricas previas, sino que utiliza fundamentalmente los
puntos de fuga. Esta no tiene que ser una división radical porque suelen utilizarse
métodos mixtos, además de las subdivisiones generadas a partir de la división primaria.

En esta tesis se va a tratar el método que utiliza fundamentalmente los puntos de

fuga. De la bibliografía consultada se han seleccionado procedimientos y métodos
pedagógicos de muchos autores, entre los que se citan los siguientes.

Villanueva Bartrina (1996) en “Perspectiva lineal: su relación con la fotografía”

explica desde los primeros capítulos los fundamentos del método que utiliza los puntos
de fuga. Esto significa que si el alumno desde el comienzo de su formación en este tipo
de perspectiva comprende el paralelismo entre la “recta característica” y la dirección del
haz de rectas a representar, está predispuesto a comprender todos los fundamentos de
este sistema. Estos principios se han adoptado para la construcción del material
didáctico de esta tesis.

Bonet Minguet (1985) en “Perspectiva cónica” y “Proyecciones y sombras”

alcanza un altísimo nivel en la exposición de los métodos y procedimientos de la
perspectiva en proyección cónica basada en los puntos de fuga.

Mestres Cabanes (1964) ofrece una obra con abundantes ejemplos de trazados
muy estimulantes para su estudio y aplicación, con soluciones muy interesantes en la
representación de espacios, especialmente en escenografía.

También ha resultado muy interesante y estimulante la obra de muchos más

autores por la riqueza de ejemplos y matices. A la hora de seleccionar se han escogido
aquellos métodos en los que el alumno puede diferenciar claramente entre el objeto a
representar y el objeto representado, puede comprender los fundamentos del sistema que
se basa en la recta característica (Villanueva Bartrina, 1996) para determinar los puntos
de fuga.

Percepción tridimensional.

Imre Pal (1965) y Schmidt (1993) resuelven el problema del estudio de las
cuestiones del espacio por medio de la percepción estereoscópica, con anaglifos de dos
colores que, observados con gafas de filtros de luz especiales, perciben el objeto a
estudiar en relieve. La visión estereoscópica de representaciones gráficas, que pueden
utilizarse con fines pedagógicos, se puede conseguir por anaglifos bicolores y por otros
medios ópticos que pueden estudiarse en “Aplicación de la estereoscopia en la
representación gráfica” (Aguilar Gutiérrez 1993).

Viejo Díez (1998) en su obra “Maquetas del sistema diédrico moderno” utiliza
maquetas para la manipulación material y directa del tema a tratar. Para lo cual presenta
los trazados e instrucciones para que el alumno pueda recortar, doblar y montar tanto los
planos de proyección como el contenido a tratar, ya que las hojas del volumen son de
cartulina de un grosor que permite este montaje.

Numerosos autores auxilian las explicaciones en sistema diédrico

acompañándolas de otro dibujo en perspectiva con los mismos contenidos. Es un

18
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

método muy eficaz para que el alumno pueda estudiar y resolver el problema
previamente en el espacio tridimensional perspectivo.

19
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

ESTADO DE LA CUESTION: SOFTWARE EDUCATIVO

Existen innumerables publicaciones en forma de software infográfico con

aplicación en múltiples campos: arquitectura, ingeniería, enseñanza, industria del cine,
medicina, videojuegos, etc. Este software utiliza sistemas de modelado 2D y 3D,
renderización, animaciones, para producir imágenes sintéticas que emulan la realidad y
ofrecen una visión virtual muy fácil de percibir y reconocer; todo ello permite que
dichos medios posean una gran adaptabilidad.

Se ha efectuado un estudio de software que tenga que ver con diseño gráfico
plano y/o 3D, para ver las posibilidades que cada programa ofrece, sus características y
la posibilidad de ser utilizado en medios docentes.

Software para la enseñanza de los Sistemas de Representación.

Dentro del campo de la enseñanza se han encontrado fuentes en donde poder

consultar. Son variadas: bases de datos accesibles por Internet de redes universitarias,
revistas, software en discos CD o DVD en publicaciones, en trabajos de investigación,
en trabajos personales de profesionales de la enseñanza, etc. Pero ha sido en Internet en
donde más cantidad de aplicaciones educativas se han encontrado gracias a la
accesibilidad que la red ofrece al gran público. En el Índice de Figuras, de la página 213
se citan las fuentes consultadas.

Se ha estudiado una importante producción de software susceptible de ser

aplicado a la enseñanza de los Sistemas de Representación habiéndose encontrado
múltiples soluciones, métodos o enfoques. Lo recopilado y estudiado puede
considerarse representativo de la importante producción que se ha publicado y está al
alcance del usuario, tanto profesional de la enseñanza como alumno. Se ha encontrado
un software educativo muy interesante cuya autoría corresponde a profesionales de la
enseñanza de sistemas de representación. Tras esta recopilación, los datos se han
estudiado y han sido objeto de una clasificación según criterios didácticos, acordes con
los objetivos de esta tesis.

Estudio y clasificación por categorías formales y recursivas.

Son muchas las características que se han encontrado y que han de ser objeto de
clasificación, a fin de poder efectuar una elección y definición pormenorizada del
software que se quiere diseñar. Se hace una primera clasificación de carácter más
general:

1. Según sus características formales que tiene que ver con su presentación,
uso, interactividad, etc.
2. Según las cualidades de sus contenidos, que tiene que ver con aspectos
docentes y pedagógicos.

Por sus aspectos formales se han definido características de primer orden y hasta
de segundo, tercero o más. Pero se tratará de simplificar para hacer más fácil su estudio,

20
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

comenzando por lo más simple y acabando por lo más complejo, casi siempre con
grados de interactividad de menos a más, independientemente de las cualidades de sus
contenidos y su valor pedagógico. Se han clasificado del modo siguiente:

A. Software a modo de libro, con texto e imágenes fijas (dibujos, fotos o

imágenes sintéticas generadas por ordenador), cuyas páginas se van haciendo
pasar de modo lineal.
B. Páginas de texto e imágenes, organizadas con un menú principal sostenido
por un organigrama según una ordenación de páginas de primer orden,
segundo, tercero, etc.
C. Páginas como las anteriores también organizadas con un menú, vínculos o
hipervínculos para saltar directamente a otras páginas propias o a otras
páginas web de la red.
D. Páginas web con características parecidas a las de los anteriores apartados A,
B y C, aunque puede estar ausente una o varias de ellas, pero las imágenes
no son fijas sino cambiantes de varios modos: uno de ellos es que la las
imágenes aparecen muy pequeñas para ofrecer muchas en poco espacio, para
luego pinchar con el ratón y poder ampliarla.
E. Otras características en la imagen, que se pasan a estudiar en los apartados
siguientes.

Por los recursos susceptibles de utilización pedagógica, se van a ver

características de las imágenes, estáticas, cambiantes o en movimiento, acompañadas o
no de texto. Se han clasificado de menos a más en cuanto a las posibilidades, recursos,
grado de interactividad, así como de facilidad de manejo para el usuario. Se pueden
clasificar así:

A. Imagen fija de figuras planas o representadas en algún sistema de

representación de mayor o menor calidad en su trazado y en sus cualidades
explicativas.
B. Serie ordenada de varias imágenes fijas en las cuales se muestra una
secuencia de la evolución de su trazado de comienzo a fin.
C. Imágenes fijas con contenidos representados en un sistema de proyección
(generalmente en sistema diédrico) que se acompaña de otra representación
en otro sistema (en perspectiva caballera o axonométrica) y permite la
comprensión del problema en el espacio tridimensional (la perspectiva) para
comparar y resolverlo en el sistema diédrico.
D. Imágenes fijas también con contenidos representados en un sistema de
proyección pero con varios dibujos para comprender los fundamentos
comparando entre imágenes.
E. Imagen con autoevolución en su trazado: el dibujo (en dos o en tres
dimensiones) comienza con el dato inicial y en cada segundo de tiempo,
aproximadamente, va apareciendo, por orden de trazado, una fase nueva del
problema hasta su terminación.
F. Imagen con autoevolución en su trazado. Lleva más de una fase en su
explicación. Como en los apartados anteriores, las imágenes explican un
tema cada cierto tiempo, y va evolucionando por orden de trazado hasta que
acaba la explicación.

21
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

G. Imagen que evoluciona en su trazado cada vez que se pulsa la tecla “Intro”.
El dibujo comienza con un espacio vacío de contenido y evoluciona por
adición de elementos gráficos hasta su terminación.
H. Imagen que, como en el apartado anterior, evoluciona al pulsar “Intro”, pero
que se diferencia en que se realiza con dos sistemas (diédrico y perspectiva
cilíndrica) para su comparación.
I. Imagen que evoluciona en su trazado pinchando con el ratón en los
“botones” o lugares para tal efecto. El dibujo comienza con el dato inicial y
evolucione por adición de líneas hasta su terminación. Puede invertirse el
orden de trazado a voluntad, para volver a estudiar trazos anteriores, y
después reanudar la marcha.
J. Imagen que evoluciona en su trazado a modo de “moviola”, pinchando con
el ratón en un cursor que puede ir adelante, atrás o pararse, como con una
cinta de vídeo. Esto facilita extraordinariamente la utilización por parte del
usuario.
K. Dibujo único que puede ser transformado en su forma y en otros atributos,
directamente con el ratón para ver aspectos importantes que hacen que se
diferencie el contenido a tratar, diferente del sistema de representación que
se utiliza.
L. Imágenes con sus contenidos representados en más de un sistema de
proyección (como en sistema diédrico y perspectiva cilíndrica) que
evoluciona en su trazado pinchando con el ratón en los “botones” dispuestos
a tal efecto. Hay menú principal con varias opciones en sus contenidos o en
sus etapas de trazado.
M. Imágenes que también representan sus contenidos en más un sistema de
proyección y evoluciona en su trazado pinchando con el ratón. Además
puede mostrar detalles que hagan comprender especialmente una parte del
problema, utilizar superficies transparentes u opacas y una serie de recursos
propios de las imágenes virtuales que proporcionan interesantes
posibilidades pedagógicas.
N. Imágenes con problemas representados en más de un sistema de proyección
y que evolucionan pinchando con el ratón, no en “botones” sino en las partes
de la imagen en donde corresponde seguir. Así el usuario realiza el ejercicio
siguiendo un camino hacia la solución, a modo de ejercicio práctico.
O. Imágenes con problemas representados en más de un sistema de proyección
No evolucionan con una secuencia fija sino que el usuario elige a cada
momento, a tiempo real, el camino a seguir. Se controla desde el teclado, con
unas determinadas teclas, cada una con su función concreta. En un lado hay
una perspectiva que puede aparecer representada como observada por un
espectador. Esta observación puede ser desde un punto de vista a distancia
variable (en perspectiva cónica) o desde un punto de vista impropio (en
perspectiva axonométrica. Mediante los giros adecuados esta imagen en
perspectiva puede ser vista como planta, alzado o perfil. Puede representarse
cualquier figura para ser estudiada bajo el concepto de “vista” o, también,
bajo el concepto de “proyección”. Puede verse solamente en perspectiva
(cilíndrica o cónica). También puede mostrar algunos aspectos especiales
como ver sobrepuestas todas las imágenes, de un determinado contenido,
desde su “vista” como alzado, hasta su vista como planta.

22
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Ejemplos de la clasificación.

Tras esta clasificación se ha visto que lo recopilado es de fácil uso, siempre que
se dedique un tiempo relativamente corto a familiarizarse con este software. No
obstante, aunque no siempre, da la sensación de que cuantos más recursos y
posibilidades ofrece, más tiempo de entrenamiento requiere. A continuación se exponen
algunos ejemplos según la clasificación anterior:

Fig. 1 (Ver fuentes en pág. 213)

En estas páginas web (fig. 1) las explicaciones de los Sistemas de

Representación se ofrecen a modo de libro, como si fuesen pasando páginas en donde
con la ayuda de imágenes y texto se realizan las explicaciones pertinentes.
Generalmente hay una página de comienzo con menú de opciones, y la posibilidad de
pasar de una página a otra pinchando con el ratón en los lugares al efecto.

La comprensión de sus contenidos depende de las cualidades explicativas tanto

en el texto como en los dibujos. Es de utilidad para uso complementario a explicaciones
previas en clase, acorde con la programación educativa de una determinada asignatura.
Estas páginas pueden estar contenidas en un disco CD o DVD o en cualquier otro
dispositivo de almacenamiento, como también pueden colocarse en la red, para que el
alumno pueda consultarlas tanto para complementar o completar su comprensión
teórica, como a la hora de realizar las prácticas.

El profesional docente deberá de decidir las ventajas de su uso comparando con

medios tradicionales como los textos o apuntes específicos para una determinada

23
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

asignatura y la bibliografía de consulta. De todos modos unos medios no excluyen a los

otros y siempre supone una ayuda para el alumno, tanto en enseñanza presencial, como
a distancia, teniendo en cuenta que las prácticas pueden realizarse fuera de clase.

Fig. 2

En la figura 2 se tiene un ejemplo de la página personal de un profesor dentro de

la página web general de la Universidad de Sevilla. Se trata de una materia concreta:
Perspectiva Cónica. A partir de un menú principal se van pasando por las distintas
páginas en donde se explican los fundamentos, ejemplos, ejercicios de alumnos, etc. con
la peculiaridad formal de que los dibujos aparecen en las páginas en formato pequeño y
pueden ser ampliados para ser vistos con detalle pulsando con el ratón.

Fig. 3

24
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 3 se hace una explicación secuencial, paso a paso, de la evolución

del trazado. Se puede ver una serie ordenada de varias imágenes fijas acompañadas de
texto. Tiene la ventaja de ver el orden de trazado desde el comienzo hasta el final del
problema. En las prácticas de trazado es muy útil, pero no para la realización de modo
sistemático de los dibujos, sino para ser usado como recurso último para salvar un
escollo o como autoevaluación.

Fig. 4

En la figura 4 se ofrecen imágenes fijas cuyos contenidos se representan en dos

sistemas. Por ejemplo, la horizontal del plano se ve en el espacio tridimensional en
perspectiva caballera, al lado de otro dibujo en sistema diédrico. La comprensión del
problema se ve facilitada al verlo primero en el espacio tridimensional (la perspectiva) y
se compara y resuelve ya en el sistema diédrico. En la última imagen se explica en

25
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

perspectiva la proyección de las piezas, en segunda fase sus proyecciones en el plano y,

en tercera fase, la vista (planta y alzado) de dichas piezas en sistema diédrico.

Fig. 5

En la figura 5 las imágenes siguen siendo fijas, sin movimiento, sin embargo
expresan el movimiento del desarrollo de las caras del cubo para explicar las diferencias
entre el sistema de proyección europeo y americano.

Fig. 6

En la figura 6 el dibujo no está fijo sino que tiene una autoevolución en su

trazado, de modo que comienza con el dato inicial y cada cierto espacio de tiempo, por

26
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

ejemplo, cada segundo, se va completando con trazados nuevos, fase a fase y por su
orden, hasta completar el trazado.

Fig. 7

Continúan ejemplos de software educativo con imágenes no estáticas. En el

ejemplo anterior (figura 6) se daba una adición de trazos secuenciados; y, en cambio, en
las imágenes de la figura 7 en lugar de adición de elementos, hay una secuencia de
movimientos de los elementos iniciales. En este caso los movimientos corresponden a
los planos de proyección que explican el funcionamiento del sistema diédrico. Pero
puede haber movimientos de otro tipo como giros, abatimientos o cambios de plano,
desarrollos, etc.

Todos estos movimientos se producen automáticamente, sin control del usuario

y nada más aparecer la página que contiene el dibujo en cuestión. Esto supone una
ventaja al no tener que manipular tanto, siempre que la velocidad de evolución del
trazado sea la adecuada, como ocurre en estos casos.

En la figura siguiente (fig. 8) también las imágenes evolucionan

automáticamente. Explican las proyecciones de una pieza en los seis planos de
proyección que conforman un cubo de proyección. También la velocidad de evolución
de estas figuras es adecuada, dando tiempo a comprender sus contenidos.

Lo nuevo en estas figuras está en que se producen dos clases de evoluciones: (a)
la de la adición de elementos y (b) la de los movimientos de sus elementos.

27
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 8

Efectivamente, en la figura 8 y en una primera secuencia se explica la

proyección de una pieza (en verde) en los seis planos de proyección. En una segunda
secuencia se efectúa el desarrollo del cubo para que se vean las seis proyecciones.

En la primera secuencia se produce (a) una adición de elementos: los planos de

proyección, hasta seis, y las proyecciones correspondientes de la pieza en cada uno de
estos planos de proyección. En una segunda etapa (b) se produce la transformación por
los movimientos de sus elementos. Esta visualización es de gran valor didáctico ya que
(a) al final, al mover el ratón por las vistas, aparece el rótulo “planta”, “alzado”, etc. en
donde corresponde, (b) explica las proyecciones en los planos de proyección y (c)
muestra el desarrollo del cubo en el sistema europeo.

28
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Figuras 9 y 10

29
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Las anteriores figuras 9 y 10 se corresponden con dos propuestas didácticas

diferentes. Ambas explicaciones son de la misma figura que se proyecta en tres planos
de proyección. Se trata de figuras que se transforman por adición de elementos. Estos
elementos son (a) las aristas de la figura en perspectiva caballera, (b, c, d) las
proyecciones de las mismas en cada uno de los planos de proyección y (c) la coloración
de las caras una vez que se han formado.

La diferencia respecto a anteriores propuestas explicativas está en que no

evolucionan automáticamente, como en otros casos anteriores, sino que cada paso en el
trazado se da cada vez que se pulsa la tecla “Intro”. Esto permite un estudio más
pausado, estudiar las proyecciones recta a recta, responder a preguntas del alumnado,
etc. Comienza con el triedro trirrectángulo vacío, apareciendo los elementos
geométricos cada vez que se pulsa la tecla, hasta llegar al final, cuando una a una se van
coloreando las caras, tanto en perspectiva como en la proyección de la misma.

En la figura 9 solamente hay una ventana. En la figura 10 hay dos ventanas: la

primera y una segunda ventana en donde se desarrolla el trazado también en sistema
diédrico. Al final, cuando se colorean las caras, lo hacen en los tres lugares: (1) en la
figura en perspectiva, (2) en su proyección correspondiente y (3) en la segunda ventana,
en la cara correspondiente de la vista en sistema diédrico.

Fig. 11

Como en las dos figuras anteriores, en esta figura 11 también evoluciona el

trazado cada vez que se realiza una pulsación, pero con una mejora: se puede avanzar en

30
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

el trazado o se puede retroceder, a voluntad, según se pulse con el ratón en los

triángulos situados abajo a la derecha de la imagen, a derecha o a izquierda.

No es una adición de elementos sin más sino que también tiene la ventaja de que
se van eliminando elementos innecesarios conforme se van alcanzando etapas, hasta
llegar al final en donde solamente queda el resultado con datos importantes del sistema.

Fig. 12

El trazado de la figura 12 evoluciona, como en la figura anterior, hacia delante o

hacia atrás. No se van eliminando elementos innecesarios, pero presenta la gran ventaja
de que se utiliza como una “moviola”, es decir, que se pincha con el ratón en el cursor
de la parte inferior, y se puede ir adelante, atrás o pararse, como se hace con los mandos
de un reproductor de vídeo.

En este tipo de software el usuario puede manejarlo aunque no se tenga

entrenamiento para aprender a utilizarlo. Es importante esta característica porque
presenta la ventaja de que estas aplicaciones las puede utilizar cualquiera.

La contrapartida es que el grado de interactividad es bajo y no cabe introducir

innovaciones, ni opciones alternativas en el modo de presentar los contenidos, como sí
ocurre en otro software educativo que se expondrá más adelante. Por lo cual, si se
utiliza para explicaciones en clase, el modo de exponer los contenidos, sus cualidades
didácticas han estar muy cuidadas, como ocurre en este ejemplo.

31
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 13

Los ejemplos de la figura 13 se corresponden con un software que trata la

evolución gráfica de sus contenidos no de modo lineal, sino que presenta infinitas
posibilidades evolutivas, a gusto y criterio del usuario. Muy interesante para la
experimentación o el aprendizaje por ensayo / error. En principio es un asunto único que
puede ser transformado, pero conserva los datos iniciales y básicos. Así, se pueden
comprender funciones del sistema, elementos imprescindibles, que facilitan la
diferenciación entre el contenido (el prisma) y los elementos del sistema de proyección
(perspectiva cónica).

Hay tres contenidos diferentes: (1) un prisma con pirámide encima en

perspectiva cónica frontal, (2) un prisma en perspectiva cónica oblicua con dos puntos
de fuga (sin modificar) y (3) un prisma en perspectiva cónica oblicua con tres puntos de

32
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

fuga. Estas figuras pueden ser transformadas en su forma directamente con el ratón,
pulsando en puntos desplazables linealmente: puntos de fuga o vértices de la figura.

Fig.14

La serie de imágenes de la figura 14 corresponden a un contenido (sección plana

a una pirámide) representado en dos sistemas de proyección (diédrico y perspectiva
caballera). Hay menú principal para elegir las opciones disponibles en sus contenidos y
en sus etapas.

Tiene un alto grado de interactividad y se controla pinchando con el ratón en los

“botones” en forma de círculo pequeño para que la parte seleccionada avance o
retroceda. Se colorean del mismo color los detalles a estudiar en cada etapa, los cuales
se pueden ver simultáneamente en perspectiva y en sistema diédrico.

33
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 15

El mismo programa de la figura anterior trata los problemas con otras figuras.
En esta figura 15 se explica la sección plana de un cono. Se muestran otros recursos
como el plano transparente u opaco. La figura “alámbrica” o como sólido sombreado,
además de los empleados antes, los cuales posibilitan la comprensión del problema al
ofrecer percepciones del espacio y sus contenidos en dos sistemas de representación.

Fig. 16

En la figura 16 aparecen dos tareas usuales en el aula de dibujo: (a) obtener las
vistas a partir de la perspectiva y (b) obtener la perspectiva a partir de las vistas. En la
columna derecha están las figuras que se pueden elegir. También aquí se representan los
contenidos en dos sistemas de representación. Hay otro tipo de recursos y de ayudas

34
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

pedagógicas. Estas imágenes evolucionan pinchando con el ratón en los elementos de la

imagen en donde se ha de actuar para solucionar el problema.

Fig. 17

En la secuencia de tres imágenes (fig. 17) se puede observar el modo en que se

opera en la tarea de hallar la perspectiva a partir de tres de sus vistas. Se opera con el
ratón; primero aparecen las tres vistas de la figura, después se hace que aparezca la
proyección del triedro trirrectángulo de la perspectiva isométrica conteniendo las
proyecciones de la figura, luego, siguiendo con el ratón, se va completando la
perspectiva de la pieza.

Con este software se realiza una tarea interactiva, rápida, pues de esta forma se
pueden resolver un mayor número de problemas al no tener que trazar demasiados
dibujos. Los puede realizar el alumno en horario extraescolar, pero también puede ser
utilizado por el profesor en el aula, ya que permite avanzar a voluntad, con las
explicaciones que considere convenientes y atendiendo a las preguntas del alumnado.

Este software educativo lleva en su diseño los contenidos que se van a enseñar.
El usuario tiene poca capacidad de elección en su metodología y en sus contenidos. Sin
embargo se puede aprender a utilizar con relativa facilidad.

Hay también otro software diseñado a medida del usuario, o mejor, diseñado por
el usuario, abierto a contenidos nuevos y con la posibilidad de optar por un tipo de
metodología didáctica. A cambio se han de tener mayores conocimientos informáticos

35
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

conociendo software como Autocad o 3DStudio, o mejor, programación en algún

lenguaje informático.

Fig. 18

En las imágenes de la figura 18 se ven ejemplos de problemas que se estudian al

mismo tiempo en más de un sistema de proyección. La mitad derecha de la pantalla
siempre se corresponde con el sistema diédrico. Lo importante está en la mitad
izquierda, la cual se corresponde con una figura que se mueve, gira o se transforma para
aparecer en el (a) sistema diédrico como “vista” correspondiente a alzado, o a planta o a
perfil; también (b) en perspectiva axonométrica con el triedro fundamental girando en
cualquiera de sus sentidos; y (c) en perspectiva cónica con 1, 2 o 3 puntos de fuga
básicos.

Los contenidos a enseñar también los elige el usuario, lo cual supone una gran
ventaja al no tener que utilizar las que el autor del software haya elegido. Pero a cambio
necesita un aprendizaje previo para introducir los datos de los contenidos elegidos.

Esta “plasticidad” y las múltiples adaptaciones que este software ofrece, hace
que posea muchos recursos, pero su manipulación requiere un tiempo de aprendizaje o
preparación si se quiere utilizar en el aula. No obstante, su manejo tiene un período de
formación muchísimo más corto que otro software, por otro lado, muchísimo más
potente como Autocad o 3Dstudio. Sin embargo este software, mucho más sencillo, está
especializado para la enseñanza del sistema diédrico con las ventajas de la
especialización, al profundizar en un campo reducido.

36
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 19

En la figura 18 y en ésta 19, se puede observar cómo el diedro, con la cuestión a

estudiar, gira a voluntad alrededor de la línea de tierra. Este giro permite que se pueda
ver desde arriba o de frente para comprender cómo se forma la planta o el alzado.
También se puede hacer que esta imagen de la mitad izquierda se transforme de
proyección cilíndrica a proyección cónica (fig. 19), acercando el punto de vista desde el
punto impropio a punto finito o propio. Esto facilita la percepción, pero no hay que
olvidar que al final del giro hay que reponer la proyección cilíndrica.

También esta figura se puede presentar por fases. Estas fases se eligen al meter
los datos de los contenidos que se eligen. En la primera de estas tres imágenes (fig. 19)
se ve cómo se han eliminado las tres rectas horizontales del plano que darían la solución
al problema de la sección. Después al girar el diedro para visualizar la planta se puede
hacer que aparezcan estas tres horizontales del plano y se comprende el método que se
aplica para la resolución del problema; esto se ve muy bien cuando se deshace el giro
del diedro hasta ponerlo en posición de ver el alzado.

Este software presenta las vistas como tales, emulando a algo visto, sin tener en
cuenta las proyecciones. No hay líneas de referencia o correspondencia, y no hace falta
porque el alumno las intuye con facilidad. Éstas son imágenes vistas desde un punto
impropio, lo cual es posible gracias a las posibilidades de la infografía. Con una cámara
de vídeo con teleobjetivo o un zoom potente se consigue el mismo efecto visual aunque
en realidad sea una “visión” cónica; pero con una distancia de punto de vista largo (15 ó
20 metros) el efecto visual es como si el punto de vista estuviese en el infinito.

37
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 20

El giro, del triedro trirrectángulo fundamental, independientemente del

contenido que se haya querido introducir, puede efectuarse también alrededor del eje
vertical (Z). Tanto en perspectiva cónica como en axonométrica.

Aquí se ha representado no una pirámide sino que se explican las proyecciones

de una pirámide en los tres planos de proyección. Puede verse la figura real y su
proyección y es posible hacer coincidir ambas para que se comprenda que si la
representación se concibe como “vista” o como “proyección”, ambos resultados
coinciden.

Fig. 21

38
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 21 se ve a la izquierda el triedro en perspectiva axonométrica y, a la

derecha en perspectiva cónica. También se puede ver a la izquierda que solamente se
han representado las proyecciones de la pirámide y, a la derecha se han representado
tanto la pirámide real como sus proyecciones en el plano.

Esto es posible gracias a las posibilidades de este software que, como se ha

dicho, este alto grado de interactividad requiere una mayor preparación para el usuario.

Fig. 22

En la figura 22 se muestra otras de las posibilidades de un software diseñado por

el usuario: ver todas las posiciones de una horizontal del plano (o cualquiera de los
contenidos que se quieran introducir) como siempre a la derecha en sistema diédrico y a
la izquierda en un triedro móvil y transformable, en este caso presentando10 posiciones
de la recta desde que se ve de frente (proyección vertical) hasta que se ve desde arriba
(proyección horizontal).

Y por último el software que se expone a continuación reúne características muy

eficaces para estas enseñanzas y, por tanto, coincidentes con los objetivos de este
trabajo. Los medios informáticos gráficos están muy bien aprovechados puesto que las
imágenes son de una gran calidad, simulando los espacios representados con mucha
veracidad. Aparecen ámbitos de trabajo en donde las maquetas diseñadas en esta
realidad virtual se manejan como si fuesen objetos al alcance de la mano. Los espacios
en donde se desarrollan las escenas hacen que parezca que verdaderamente se pueden
mover planos de proyección, puntos, rectas y demás elementos geométricos.

Se puede decir que se ha hecho una sustitución de maquetas que se habrían

construido con láminas de madera o plástico opaco o transparente, pero con la ventaja
de que los movimientos se pueden realizar sin estar sujetas a la ley de la gravedad y
otras leyes de la naturaleza. Esto permite realizar movimientos sin mecanismos visibles
que entorpezcan la percepción simple de los elementos geométricos que entran en
juego.

También tiene la ventaja de que este material se utiliza en su mayoría como

ficheros de imagen en formato .avi, compatible con cualquier ordenador que utilice el
sistema operativo Window. No hace falta tener conocimientos de informática, y puede
ser manejado por cualquier usuario, tanto por el profesor durante las actividades
docentes y por el alumno en actividades fuera de clase.

39
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 23

En estas imágenes (fig. 23) se ven en visión natural (proyección cónica) el

diedro que sirve de estudio del sistema diédrico. Se ven cuatro momentos del vídeo o
fichero de imagen en movimiento que comienza por presentar primero el diedro,
después unos rótulos flotantes de color verde que nombran a los cuatro cuadrantes;
después, el primer plano bisector y, seguidamente el segundo bisector. Acaba con los
rótulos en verde de los ocho octantes.

Estas explicaciones se pueden realizar parando la imagen, volviendo hacia atrás,

repitiendo y, sobre todo, dando tiempo a explicaciones y respuestas a las consultas del
alumnado.

Hay dos clases de movimientos: uno, los movimientos propios de los planos
bisectores que vienen moviéndose desde fuera hasta ubicarse en su sitio y, otro, el
movimiento de la cámara que realiza la toma de imágenes de manera parecida al
movimiento que puede efectuar un espectador para percibir mejor los volúmenes.

El material del que están construidos los planos puede que no exista en la
realidad porque unas láminas tan delgadas se curvarían por la fuerza de la gravedad.
Tampoco se pueden sostener los rótulos en el aire, ni podría levitar el conjunto. Y toda
una serie de posibilidades que mejoran la percepción de los espacios y formas virtuales,
muy útiles para los objetivos docentes.

40
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 24

Las longitudes del origen, alejamiento y cota (fig. 24) se explican primero en el
espacio del primer triedro, alejado de los planos de proyección, y después estas rectas
con sus segmentos de acotación se proyectan en dichos planos. Así, una vez abatidos los
planos, se ven cómo que dan las tres magnitudes que definen el punto en el espacio del
primer cuadrante.

Como en todos los vídeos se produce el doble movimiento que ayuda aún más a
percibir y comprender el espacio y el problema presentado. La comprensión con
maquetas realmente construidas con tableros y láminas de plástico que se estuvieran
moviendo como en las imágenes de estos vídeos, no darían las posibilidades
explicativas de estos modelos.

41
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 25

Las explicaciones de los fundamentos del sistema diédrico se completa con la

explicación de sus puntos. Estas imágenes (fi. 25) son también una selección de seis
“fotogramas” de una “película” que explican la proyección del punto en los planos de
proyección como una emisión rápida y luminosa. De entre los muchos recursos, aquí se
ha emulado la emisión rectilínea de un rayo de luz, desde A, en dirección ortogonal a
los planos de proyección.

Estas visualizaciones van en contra de concepciones abstractas o dibujos planos

que en muchos casos se memorizan sin la comprensión tridimensional. Son la mejor
manera de formar conceptos sólidos basados en una comprensión tridimensional del
funcionamiento de los sistemas de representación, en este caso del sistema diédrico.

42
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 26

Las proyecciones que se efectúan durante el estudio y la práctica de los sistemas

de representación se pueden simular como si fuesen sombras. En la figura 26 se utiliza
un proyector ideal de rayos de proyección paralelos de modo semejante a la proyección
cilíndrica. En este caso esta fuente de luz da una proyección cilíndrica ortogonal como
la que tiene lugar en el sistema diédrico y la perspectiva axonométrica.

Se presenta un caso de proyección de una recta perpendicular al plano de

proyección, cuya sombra es un punto. Después esta recta experimenta varios giros,
pasando por varias posiciones oblicuas al plano de proyección, en cuyos casos las
sombras dan en su sombra una longitud más pequeña que la verdadera magnitud de la
recta real.

43
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 27

En la figura 27 se utiliza el proyector, de rayos paralelos, en este caso como

proyección cilíndrica oblicua. Como se ve la luz en la pared tiene forma de elipse, del
mismo modo que si el plano de la pared seccionase al cilindro de luz.

En primer lugar se ve la proyección de una recta perpendicular al plano de

proyección, la cual da una sombra oblicua, muy diferente al caso de la figura 26,
anterior, en la que la recta perpendicular al plano da como sombra un punto. Después la
recta efectúa varios giros, pasando por varias posiciones oblicuas al plano de proyección
y, consecuentemente, dando diferentes sombras oblicuas de longitudes diferentes al de
la recta real, excepto en el caso de la recta paralela al plano de proyección en donde la
sombra tiene la misma longitud que la recta real (ver abajo a la izquierda).

44
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 28

En la figura 28 y en la siguiente 29 se puede ver una secuencia con más

imágenes del desarrollo de una “película” en la que se explican las proyecciones
diédricas de un triángulo cuyos vértices determinan un plano de perfil. Como en la
mayoría de estos ficheros de imagen, se realizan unas tomas de diferentes interiores que
aparte de hacer más ameno y atractivo el visionado, dan una idea más exacta de los
tamaños y posiciones del diedro.

Comienza viéndose cómo los planos de proyección vertical y horizontal, así

como el triángulo, inician un recorrido, flotando por el aire, hasta colocarse en la
posición adecuada. Después se iluminan los dos planos de proyección cada uno con una

45
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 29

fuente de luz diferente: una frontal, perpendicular al plano de proyección vertical, y la

otra cenital, perpendicular al plano de proyección horizontal. Después aparece el plano
de proyección de perfil en donde tiene lugar un proceso de proyección semejante al de
los anteriores planos del diedro. Acaba el vídeo viéndose cómo el triángulo real se retira
a la vez que van abatiéndose los planos de proyección para poder ver de frente las tres
proyecciones del triángulo.

En este y demás casos se comprende cómo se realiza la proyección en este

sistema. Por lo cual ha quedado patente que una buena utilización de la realidad virtual
puede emular a las maquetas reales, e incluso superarlas por ofrecer mayores
posibilidades en la visualización, las cuales son susceptibles de ser utilizadas para
mejorar los recursos didácticos para la enseñanza de los sistemas de representación.

46
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

ANTICIPACION DE SOLUCIONES E HIPOTESIS

Se adelantan soluciones, algunas basadas en resultados ya en uso, y otras

hipotéticas. Se exponen ordenadas empezando por la principal y terminando por las
subsiguientes:

A. El alumno desarrolla sus habilidades de percepción del espacio

proyectado cuando se le presenta simultáneamente en el espacio tridimensional
con los mismos contenidos a estudiar.

Al alumno le cuesta imaginar, percibir y concebir el espacio tomando como

referencia la proyección plana del mismo. En la primera etapa de esta investigación se
ha anticipado una solución al problema de la “visión del espacio”. Esta anticipación se
ha hecho bajo la hipótesis, o quizá la premisa, de que las formas del espacio
tridimensional, representadas o proyectadas en el plano, se perciben mejor si éstas se
tienen tridimensionalmente, en un espacio contiguo al alcance de la vista. Y esto ocurre
no ya teniendo al lado otra representación en perspectiva sino mejor como formas
tangibles en el espacio real. Como ya se indicó en anteriores capítulos, para hacer
posible la percepción tridimensional se ha diseñado y fabricado un material especial
compuesto de pantallas especiales, maquetas, etc.
También se ha pensado que la utilización de este material tangible tendría
sentido si se le presenta al alumnado de modo que también pueda ver la representación
plana correspondiente. Así, el alumno puede ver las cuestiones a estudiar dentro de un
espacio tridimensional real, comparándolas a la vez con un segundo espacio de
proyecciones bidimensionales, y viceversa. Este segundo espacio deberá de estar en
ubicación contigua con el primero, y aunado funcionalmente. El alumno desarrolla sus
habilidades de percepción del espacio proyectado, cuando se le presenta a la vez el
espacio tridimensional con los mismos contenidos a estudiar, para que los pueda
comparar.

En términos pedagógicos, se puede decir que el alumno desarrolla sus

habilidades de percepción del espacio proyectado, cuando se le presenta a la vez el
espacio tridimensional con los mismos contenidos a estudiar, para que los pueda
comparar. También se puede pensar que el alumno comprenderá mejor el
funcionamiento, y los fundamentos, de los Sistemas de Representación si a este material
se le dota de características adecuadas para tal fin. ¿Cómo se puede hacer?

El modo en que se puede hacer deberá de tener en cuenta que: es fundamental

que el alumno pueda efectuar una comparación entre el espacio tridimensional, y el
espacio proyectado bidimensional, así como la operación contraria. Para realizar estas
operaciones se adoptan dos concepciones diferentes y muy experimentadas: (a) bajo la
idea de que las representaciones planas son proyecciones semejantes a las “sombras”, y
(b) bajo el concepto de que las proyecciones también pueden considerarse como
“vistas”. En esto no hay ninguna novedad porque en la formación tradicional el alumno

47
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

suele practicar bajo estas dos concepciones (“vista” y “proyección”) y

consecuentemente suele desarrollar habilidades para operar de estas dos maneras.

B. Una concepción pedagógica unitaria en todos los sistemas de

representación (incluido el cónico) facilitaría la comprensión por parte del alumno
de los fundamentos y funcionamiento de los sistemas de representación.

La concepción pedagógica unitaria que aquí se está proponiendo incluye

procedimientos y recursos, como se ha dicho en el apartado anterior, que se resumen en:
(a) procurar situaciones de aprendizaje en las cuales el alumno tenga a la vista el objeto
real, a la vez que también tenga ante sus ojos la representación plana del mismo; y (b)
todo esto bajo la idea de que las representaciones en el plano pueden concebirse como
“sombras” y como “vistas”. Pero, como se ha indicado anteriormente, en la enseñanza
de la perspectiva cónica puede haber dificultades para aplicar estos principios. Para
solventarlos se propone que, a pesar de que el plano del cuadro suele suponerse
transparente, se puede utilizar a efectos pedagógicos de tres maneras: (1) como plano
transparente a modo de los famosos grabados de Durero; (2) como plano opaco que
soporta sombras; y (3) como plano de proyección en la cámara oscura, cuya casuística y
disposición se asemeja a las proyecciones en el plano del cuadro cuando el objeto está a
espaldas del punto de vista del espectador, como cuando se han de trazar sombras con el
sol o punto de luz detrás del espectador y su proyección en el plano del cuadro está por
debajo de la línea de horizonte. Estas proyecciones cónicas en la cámara oscura no
servirían solamente para comprender unos determinados problemas de sombras, sino
que se daría al alumno una comprensión más amplia de la proyección cónica.

C. La realidad virtual, por medios infográficos, ha alcanzado tal calidad

que no solamente puede emular o “sustituir” los recursos materiales, sino que
incluso los puede superar al no tener las limitaciones de las leyes físicas.

Con las maquetas no se pueden realizar explicaciones o presentaciones que sí es

posible hacerlo con los medios informáticos gráficos. Se espera que se podrá mostrar
una explicación en un espacio virtual no solamente imitando las formas y materiales con
los que se han construido las maquetas, sino superándolos porque se podrá (a) utilizar
láminas opacas, semitransparentes o transparentes, (b) giros o movimientos muy
difíciles de construir con los materiales o herrajes disponibles y con un alto coste
económico; (c) poder mostrar la explicación según una cámara virtual para que el
alumno tenga una visión privilegiada independientemente del lugar en que está ubicada
su mesa; (d) se podrán ignorar las leyes físicas: mecánicas, ópticas, gravitatorias, etc.
para hacer que objetos aparezcan o desaparezcan, que elementos geométricos puedan
levitar y reaccionar sin acciones previas, sin más causas que la voluntad del diseñador
del software.

Y todo lo cual, supeditado a los objetivos pedagógicos de este trabajo y no como

un juego, aunque también puede existir un componente lúdico que puede ser muy
legítimamente aprovechado para hacer más atractivo este modo de mostrar la realidad.

48
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

D. Una simplificación extraordinaria en la utilización del software serviría

para ser utilizado por profesores, alumnos o cualquier usuario aun sin tener
formación informática.
Para una presentación de los contenidos en la enseñanza de los Sistemas de
Representación, se elaboran una serie de ficheros informáticos para ser visualizados con
ordenador o presentados usando un cañón de vídeo.

Una simplificación en el uso de este material informático deberá de tener como

consecuencia que lo utilicen más usuarios. Para el empleo del profesorado en el aula
deberá de bastar con conectar el ordenador al cañón de proyección, introducir el disco y
elegir el fichero con los contenidos correspondientes a la unidad didáctica. El nombre de
los ficheros corresponderá a los temas a explicar; por ejemplo: “Introducción a...” o
“Lección 1”.
Durante la exposición de un determinado tema en clase, la manipulación se hace
simplemente a modo de “moviola” o como cualquier vídeo doméstico. De igual manera
lo puede utilizar el alumno en la pantalla del ordenador si dispone de una copia del
disco o baja los ficheros desde la página web correspondiente a la asignatura.
Las imágenes van apareciendo según el orden en el que deben de aparecer los
elementos o del orden de trazado, a la velocidad elegida por el profesor o usuario,
pudiendo volver atrás, detenerse para un estudio más pausado o hacer comentarios, o
ponerlo en reproducción continua y repetitiva para que se pueda consultar la secuencia
que se quiera. La manipulación de este material informático se podrá limitar a que el
profesor o el alumno simplemente mueva con el ratón a la derecha o a la izquierda (por
ejemplo con el Windows Media Player) para ir explicando o estudiando los contenidos.

E. La utilización de estos medios informáticos necesita también un

desarrollo paralelo de una didáctica específica que permita un uso eficaz.

Una nueva metodología didáctica adaptada y adecuada a este material deberá de

resolver en los comienzos de estas enseñanzas el problema de la “visión del espacio”.
Al comienzo podrán hacerse explicaciones referidas al espacio tridimensional visible,
ya que con estas ayudas se percibe la cuestión directamente, sin el esfuerzo adicional de
tener que imaginar lo que no se podía ver en la enseñanza tradicional. Después de un
tiempo de "entrenamiento" y haber comprendido visualmente los conceptos
fundamentales de los Sistemas de Representación, se van retirando estas ayudas
debiendo ya de haber desarrollado el alumno, paulatina y paralelamente, una serie de
aptitudes perceptivas y especulativas con formas imaginadas para proseguir en estas
enseñanzas sin estas ayudas y en solitario.

49
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

METODOLOGIA Y PROCESO DE INVESTIGACION

Esta investigación abarca un amplio período de tiempo que contiene

varias etapas en donde se ha trabajando en varios proyectos, en unas épocas paralelos y
en otras alternativos. En todos ellos se ha investigado en la línea de producción de
material didáctico tradicional y multimedia y, dentro de la misma, en la enseñanza de
los Sistemas de Representación.

Proceso selectivo.

En esta investigación se ha seguido un proceso selectivo en el cual se ha ido

conformando una metodología didáctica basada en las capacidades viso-espaciales del
alumno. Los resultados y soluciones que se han ido adoptando han pasado por un
proceso de selección por ensayo y error tras sucesivas fases, en una sucesión recursiva,
de: hipótesis de trabajo, planificación y elaboración del material, puesta en práctica en
el aula, valoración de los resultados docentes, rectificación o nueva planificación para
corregir o perfeccionar el material y su metodología.

Programación educativa y ayudas pedagógicas.

Un modelo de programa educativo, que se puede calificar como normalizado,

contiene los capítulos de objetivos, contenidos, metodología, actividades, etc., dentro de
los cuales se contemplan las actividades para motivar al alumno y para administrarle las
ayudas que le faciliten la resolución de las cuestiones docentes. Las motivaciones y
ayudas suelen ser más importantes en el alumnado de menor edad y van decreciendo
conforme se avanza desde la enseñanza primaria hasta la universitaria. Sin embargo, en
la enseñanza de sistemas de representación que suelen comenzar en la enseñanza
secundaria o en la universitaria hay que seguir contando, dentro del programa con las
ayudas que, a ritmo gradual, después se irán retirando. La motivación (aparte de hacerle
ver al alumno la importancia de estas materias en el conjunto de su formación) está en
que éste vea superadas con éxito sus primeras etapas.

Las ayudas, del tipo de dar directamente la solución deben de ser escasas en la
realización de los ejercicios prácticos. Es en las explicaciones teóricas en donde hay que
ayudar en forma de procedimientos didácticos eficaces para que el alumno comprenda
los fundamentos de los sistemas de representación. Después, durante las prácticas o las
pruebas objetivas, el alumno deberá de haber desarrollados las destrezas necesarias para
aplicar sus conocimientos y su capacidad deductiva en la resolución autónoma de los
problemas planteados. Es ahí en donde está la motivación, en que el alumno se sepa con
capacidad suficiente y valore y sea valorado positivamente en su rendimiento
académico.

50
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Selección y adopción de una metodología pedagógica.

Tras las etapas de documentación bibliográfica se han ido seleccionando

elementos que se han ido incorporando al conjunto de recursos y soluciones que
caracterizan la metodología didáctica a aplicar. La mayoría de ellos están respondiendo
positivamente a las expectativas que se contemplaron en las hipótesis previas y adelanto
de soluciones. Se enumeran seguidamente:

1. La exposición de los temas o contenidos deberán de tener siempre presente el

espacio tridimensional. Una vez comprendido el problema y su solución o el
procedimiento operativo a seguir, dentro de este espacio, después se estudia cómo
proyectarlo en el plano ya bajo la fórmula de uno de los sistemas de representación.

2. Siempre se ha de percibir, pensar y especular con formas en el espacio

tridimensional. Por lo cual, la utilización de procedimientos como las homografías
(homología y afinidad) deberán de explicarse y resolverse mostrándolas también en sus
tres dimensiones, evitando su aplicación automática. También deberán de evitarse
procesos memorísticos o por similitudes, etc.

3. Desarrollar los contenidos o problemas conjuntamente en dos sistemas de

representación diferentes, uno de ellos en perspectiva para percibirlos en tres
dimensiones, lo cual permite comparar el problema entre las dos representaciones y
comprender la cuestión.

4. Al estudiar un problema en dos sistemas de representación diferentes, uno de

los sistemas (el de una de las perspectivas) se sustituye por el espacio tangible y real, en
forma de maquetas lo cual permite comparar aún mejor el problema entre la realidad
tangible y la representación.

5. En este espacio real se dispone del triedro trirrectángulo en el sistema

diédrico, en perspectiva caballera y en perspectiva axonométrica, así como del plano del
cuadro o plano de proyección en la perspectiva cónica. En estos espacios se ubican los
contenidos a estudiar en forma de maquetas, figuras alámbricas, etc. Esto permite
diferenciar de manera clara y efectiva entre el objeto real y la proyección del mismo
objeto.

6. Durante la manipulación o el manejo del material tangible, se comprenden las

características y el funcionamiento de cada uno de los sistemas de representación y, por
tanto, las diferencias entre ellos. Se emplea el término “funcionamiento” en un doble
sentido: (a) el de comprender las funciones del sistema de representación en cuestión y
(b) el de ver cómo funcionan las maquetas (reales o virtuales) durante las tareas
docentes; pero al final el alumno acaba asignándole al término “funcionamiento” el
mismo sentido.

7. La comparación entre el espacio tangible (tridimensional) y el espacio

representado (bidimensional) se facilita si ambos contienen el mismo problema a
resolver y su estudio avanza paralelamente en sus ubicaciones respectivas. Por lo cual
ambos avanzan al mismo tiempo, ofreciendo a la vez la misma secuencia en el mismo
estado; por ello el estudio de los contenidos o la explicación del profesor se realiza
simultáneamente, tanto en el espacio tangible como en el representado.

51
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

8. Para que los estudios y las comparaciones entre el espacio tangible y el

espacio representado se puedan efectuar sin dificultades, se adoptan dos conceptos de lo
que es una representación: (a) la representación como sombra originada con un punto de
luz y (b) la representación como vista, como algo que se ve desde un punto de vista.

9. En las actividades docentes, y como contenidos más que como métodos, el

profesor instruirá al alumnado, con la metodología afín al material que se emplea, para
que se forme conceptos adecuados, previos al empleo de este material. Deberán de
estudiarse al comienzo del curso conceptos definidos por comparación: (a) realidad
diferente de representación; (b) sistema de representación, diferente de contenido; (c)
punto de luz, diferencias y similitudes con el punto de vista; (d) punto de luz y punto de
vista a distancia finita (punto propio) y punto de luz y punto de vista a distancia infinita
(punto impropio).

10. Teniendo en cuenta los conceptos anteriores de punto propio y punto

impropio, explicar con este material los conceptos de proyección cilíndrica y de
proyección cónica en “modo sombra” y en “modo vista”.

12. Como método general para la adquisición de conocimientos, se pretende

desarrollar sistemas didácticos para llevar al alumno, desde la observación visual de
hechos geométricos tridimensionales, hasta la comprensión de los fundamentos del
sistema de proyección que se vaya a estudiar.

La proyección cónica.

En la proyección cónica se pretende desarrollar las expectativas expresadas en el

apartado B del capítulo “Anticipación de soluciones e hipótesis”. Para que este sistema
mantenga en la medida de lo posible la concepción unitaria en el modo de contemplar
las proyecciones (“sombra” y “vista”), se añade una variante del modo “sombra” en
forma de proyección luminosa en la cámara oscura. Así el alumno tendrá un concepto
más completo de lo que es la visión, la fotografía y la proyección cónica.
Dentro de esta metodología de proyecciones luminosas, como contenidos se estudia
la relación entre la cámara estenopeica o la cámara fotográfica con objetivo de lentes y
la perspectiva cónica.

52
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

METODOLOGIA Y MATERIAL DIDACTICO

El material didáctico, para el estudio de los sistemas de proyección cilíndricos,

se compone de tres dispositivos o conjuntos de pantallas, maquetas y figuras que se
utiliza con otro instrumental como fuentes de iluminación, cámara y proyector de vídeo
y otros. Para la perspectiva cónica se utiliza también un plano de proyección o cuadro
transparente con un punto de vista de ubicación variable y otro material, parte del cual
es intercambiable con los otros sistemas.

Metodología didáctica específica.

Para este material didáctico se utiliza una metodología específica que se ha

desarrollado o, quizá, ha surgido naturalmente, casi sin tener que planificar, desde las
primeras experiencias docentes con esta clase de material. Al estar basadas en la
percepción (visión) directa del espacio real, el problema es hacerle ver al alumno cómo
esta tridimensionalidad se proyecta en el plano de dos dimensiones. Una vez
comprendida esta operación, el proceso inverso, es decir, “ver el espacio” en las
proyecciones en el plano, resulta mucho más fácil gracias a la experiencia visual
anterior.

Las características de este sistema proporcionan desde el comienzo un grado de

ayudas muy alto, y el alumno comprende fácilmente el funcionamiento del sistema de
proyección y, consiguientemente, resuelve los problemas con menor esfuerzo. En un
principio se pensaba que cuando se retiraran estas ayudas el alumno habituado a las
mismas no sabría resolver los problemas del espacio. Pero no ocurre así porque las
experiencias educativas primeras, de visualización con estas maquetas especiales, no se
deben de olvidarse fácilmente ya que cuando se retiran las ayudas el rendimiento
académico prosigue. La retirada de las ayudas es gradual, como también lo es el
incremento del nivel de los contenidos a estudiar.

Por un lado no hay que olvidar que, como método educativo, el alumno debe de
aprender haciendo un esfuerzo para “ver el espacio”. Pero por otro lado, ese principio
no está en contra del uso de estas maquetas especiales puesto que se emplean
limitadamente al comenzar las explicaciones de un determinado sistema de
representación, y no sistemáticamente para todos los contenidos. Se usan hasta que el
alumno ha desarrollado las habilidades necesarias para proseguir sin estas ayudas.

Características del material didáctico.

Las imágenes que figuran a continuación dan una idea más exacta de las
características de este material. Su manipulación no presenta especiales dificultades una
vez familiarizado con el mismo, si bien, como ya se ha dicho antes, hay dificultades por
el tiempo necesario para su instalación, para su almacenamiento, el volumen que ocupa,
etc.

53
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Sus pantallas están construidas con tablero de aglomerado de madera con

cubierta de “melamina” blanca; otras son de material plástico transparente y, también,
mixtas. Sobre estas superficies se puede dibujar con rotulador grueso que se pueda
borrar o pegarles cartulinas blancas para trazar sobre ellas; se pueden pegar las figuras
de alambre u opacas con cinta adhesiva o fijarlas a soportes metálicos colocados a tal
efecto. Sus elementos son móviles o abatibles con varios tipos de bisagras, y otros
elementos para la fijación o la manipulación.

Para cada sistema de representación se ha construido una maqueta especial. Para

nombrarlas se han buscado denominaciones compuestas de palabras como modelo,
conjunto, pantallas... pero se van a denominar simplemente así: “maqueta especial para
sistema diédrico”, “maqueta especial para perspectiva caballera”, etc., atendiendo a la
definición de maqueta del Diccionario de la Lengua Española en su primera acepción:
“Modelo plástico, en tamaño reducido, de un monumento, edificio, construcción, etc.”.
Aunque “maqueta especial...” no define con exactitud estos objetos, se puede adoptar
para simplificar el término.

Las maquetas especiales para proyecciones cilíndricas se colocan en el aula a un

lado de la pizarra o sobre ella también a un lado. Gran parte de la pizarra queda libre
para seguir utilizándola como material alternativo o simultáneo.

Fig. 1

En la figura 1 se ve el triedro trirrectángulo que compone el espacio en donde se

han de ubicar los contenidos a estudiar en el sistema diédrico. Sobre sus superficies se
dibujan con rotulador las proyecciones de las figuras. Los planos de proyección son
abatibles gracias a dos bisagras de piano, y se fijan con una herrajería especial. Se ha
optado por el plano de perfil a la izquierda del usuario porque se han encontrado más
ventajas funcionales, pero se le advierte al alumno del carácter convencional de esta

54
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

decisión. Luego, en otras explicaciones o durante las prácticas, se dibujan las vistas al
lado contrario.

Fig. 2

La pantalla especial para explicar la perspectiva caballera (fig. 2) tiene un

tablero cuadrado que siempre permanece en posición vertical, y que contiene los
soportes para colgarlo. El segundo tablero móvil, se sustenta en una bisagra de doble
eje, diseñada especialmente para que se puedan efectuar giros alrededor de ambos ejes a
fin de que se pueda colocar en cualquier posición. Dispone de dos guías para determinar
exactamente el ángulo del eje Y proyectado, así como su coeficiente de reducción.
También hay dos cuadrados pequeños correspondientes con los ejes Y O Z y Y
O X; son de plástico transparente y están fijados con bisagras para que se puedan abatir.
Para que permanezcan como se ven en la figura hay un enganche o cierre especial para
tal efecto. Los dos cuadrados son transparentes, y las figuras que se colocan sobre ellos
son de alambre por lo que éstas se proyectan como sombras, consiguiéndose así la
proyección cilíndrica oblicua al incidir una luz “cilíndrica” (en la dirección de la línea
de trazo discontinuo de la figura 2), perpendicular tablero vertical fijo.
La pantalla abatible sirve de soporte para las sombras porque está recubierta por
un cartón “pluma” que la hace opaca. Este cartón se puede retirar fácilmente y entonces
se convierte en tablero transparente (que tiene una plancha plástica) en donde se
sustentan los dos planos (Y O Z y Y O X) del triedro trirrectángulo. Así, las sombras
pasan al plano vertical correspondiente al tablero fijo, produciéndose así otra clase de
proyección, como la que tiene lugar en perspectiva axonométrica. También así es
regulable para determinar exactamente los ejes, pudiéndose representar en forma de
perspectiva trimétrica, dimétrica o isométrica. Para ver esta maqueta especial con más
detalle, véase el Anexo 1, el cual corresponde a parte de la documentación para la
solicitud de patente que ha través de la O.T.R.I. de la Universidad de Granada se ha
enviado a la Oficina Española de Marcas y Patentes.

55
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 3

En la fotografía de la figura 3 se ve la maqueta especial para la perspectiva

caballera colgada, del lado derecho de la pizarra, de dos soportes construidos a tal
efecto. La foto está tomada sin zoom, cerca de la maqueta y desde un punto de vista
bajo para que se vea bien la sombra de los dos planos del triedro trirrectángulo.

La superficie correspondiente al plano Z O X está cubierta por un cartón

“pluma” que recibe la iluminación de una fuente de luz “cilíndrica”. Esta luz se emite
desde lejos, en la pared opuesta. La lámpara tiene un sistema óptico que concentra la luz
en un círculo, parte de cuyos bordes se pueden ver en el lado derecho de la foto de la
figura 3. Como ya se ha dicho, y es obvio, los rayos de luz no provienen del infinito,
como ocurriría desde una luz ideal imaginada en geometría. No obstante, y a efectos
prácticos, las sombras conseguidas dan un aspecto visual muy semejante al que se
quiere conseguir. Por ejemplo, los bordes de los planos de canto (Z O Y y X O Y)
proyectados como sombras, aparecen paralelos en una percepción visual normal; por
tanto válida a efectos docentes.

La maqueta especial para la perspectiva caballera tiene un dispositivo para que

el plano Z O X efectúe dos giros para que la luz “cilíndrica” incida oblicuamente, según
las graduaciones efectuadas en las dos guías curvas correspondientes. En la foto puede
notarse que la pizarra vertical no queda paralela con el plano Z O X que recibe las
sombras, lo cual posibilita la proyección “cilíndrica” oblicua.

Esta fuente de luz puede situarse más cerca, pero se pueden notar sus efectos al
dar una proyección cónica. No obstante, y como se dice en otra parte, cabe un “acuerdo”
con los alumnos para tolerar este error en aras del interés pedagógico.

56
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 4

Fig. 5

En las figuras 4 y 5 aparecen las fotografías con una vista lateral y otra frontal de
la maqueta especial para la perspectiva axonométrica. Está construida con plancha
plástica transparente y montada con herrajería para las uniones fijas, y para las
articulaciones que permitan el abatimiento de dos de los planos. Hay tres tensores

57
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

reguladores en cada eje (fig. 4) para que el triángulo fundamental quede paralelo al
plano de proyección.

Fig. 6

En las figuras 5 y 6 la maqueta especial para la perspectiva axonométrica se ve

de frente. Se forma el triedro trirrectángulo fundamental ya seccionado por un plano
imaginario paralelo al plano de proyección.
Se ha construido esta maqueta de modo que la proyección de sus ejes en el plano
de proyección den ángulos desiguales, es decir, sería un caso de perspectiva
axonométrica trimétrica. No se han construido otras maquetas, por ejemplo, para casos
de dimétrica o de isométrica, puesto que se considera que con esta es suficiente para los
objetivos docentes.
Los planos del triedro Z O X y X O Y se abaten articulados por sus respectivas
bisagras. Para poder estudiar las verdaderas magnitudes de longitudes y formas planas,
estos planos se abaten para colocarlos paralelos al plano de proyección.
Hay inexactitudes tolerables como los producidos por el tipo de bisagra que
separan en dos rectas en donde en el dibujo hay una sola; o de paralelismo entre los
planos del triedro con el plano de proyección: el del plano del triángulo fundamental o
el del giro, que se realiza manualmente, de los planos Z O X y X O Y, y otros. Pero
todo esto es asumible y no presenta inconvenientes de importancia como para influir
negativamente en la comprensión del funcionamiento del sistema.
Por lo cual, aunque se piensa en otros diseños de otros casos o de otras
disposiciones, hasta ahora ha venido resultando eficaz para comprender el
funcionamiento de este sistema.

58
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 7
En la figura 7 se presenta una fotografía en donde se ha colocado, en el espacio
utilizable del triedro fundamental, una figura para el estudio de la misma, dentro de este
sistema de representación. La presentación que se está haciendo en este capítulo, tiene
que ver con uno de los objetivos de esta asignatura al pretender: que el alumno distinga
perfectamente y sin ningún género de dudas, qué elementos pertenecen al sistema de
proyección y cuáles pertenecen al contenido a estudiar dentro de ese sistema.

Fig. 8

59
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Lo de distinguir entre los elementos del sistema y los elementos del contenido es
más importante de lo que pudiera parecer puesto que con demasiada frecuencia sucede
que, durante la ejecución de algún ejercicio práctico, el alumno empieza a trazar un
dibujo, quizá sacado de un apunte, en donde no distingue entre los elementos del
sistema y los del contenido que se está tratando.
En la figura 8 también se puede ver la maqueta especial para la perspectiva
caballera con un cubo de alambre dispuesto para ser estudiado, en donde va a quedar
muy claro lo que es el sistema de representación y lo que corresponde a contenido,
viéndolo todo en “funcionamiento”.

Fig. 9

En la figura 9, igualmente, se ha colocado el mismo cubo en el espacio

correspondiente al triedro. Además de también distinguir entre los elementos del
sistema y los de los contenidos, el alumno puede ver muy claramente que el triedro y las
figuras que contiene están inclinados hacia delante, y que las aristas de la figura son
paralelas a los ejes del sistema. Esto facilita la tarea cuando después tenga que
comprender por qué se han de reducir las magnitudes de todas las longitudes que no
están paralelas con el plano de proyección.

El concepto de representación.

El concepto de representación debe de definirse en sus aspectos gráficos y

visuales para una mejor comprensión de los sistemas de representación. Esta definición
se hace extensiva al alumnado como uno de los contenidos de estas materias.
Representar es hacer presente un objeto con palabras o figuras. Una representación se
puede definir como la figura, imagen o idea que sustituye a la realidad. El concepto de

60
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

representación se puede estudiar como un elemento fundamental de la comunicación en

donde se utilizan diversas clases de imágenes, signos, símbolos, etc. En la mente se
forman las representaciones del mundo exterior a través de los sentidos. Por el sentido
de la vista se perciben las representaciones gráficas que son manifestaciones visibles de
ideas o de objetos. Son representaciones gráficas las palabras escritas, signos, símbolos,
etc.

Desde el comienzo de la humanidad, el desarrollo cultural ha generado y sigue

produciendo continuamente una gran variedad de modos de representar la realidad. En
las manifestaciones comunicativas se utilizan representaciones con una intencionalidad.
Sin embargo hay representaciones, que se perciben visualmente, y que las ofrece la
naturaleza sin ninguna intervención humana y, por tanto, sin intención de comunicar.

Fig. 10

Los reflejos en el agua (fig.10) ofrecen una representación de un objeto real. Se

puede diferenciar entre el objeto real y su representación, además de que ambos se
encuentran cercanos y con posibilidad de ser percibidos juntos en un solo acto de
percepción por lo que se relacionan entre sí de modo muy directo. Los movimientos o
transformaciones que pueda experimentar del objeto real se pueden observar también en
su representación.
Igualmente sucede con el reflejo en el espejo (fig. 11). El espectador distingue el
objeto real y su representación; ve sobre el tablero la figura, el reloj y el candelabro, y
ve sus representaciones por detrás, o sea, desde otro punto de vista. Con el empleo de
espejos existe la posibilidad de que las representaciones o imágenes reflejadas en el
espejo no se perciban como tales sino como objetos reales, diferentes de los objetos que
están delante del espejo, del mismo modo que a veces ocurre al entrar por primera vez a
espacios o locales con paredes cubiertas por grandes espejos.

61
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 11
También el espectador diferencia entre realidad y representación porque en la
misma área de visión puede ver ambas entidades de un solo golpe de vista. También
percibe al unísono los movimientos o transformaciones que se produzcan en el objeto
real y su representación. Por ejemplo, puede ver unificados los movimientos de la llama
de la vela y la transformación que sufre la vela al consumirse. Pero no sucede lo mismo
cuando el objeto a estudiar es el mismo espectador. Dejando a aun lado las
implicaciones que este comentario tendría en otras áreas del conocimiento como la
psicología y el fenómeno del autoconocimiento o la autoconciencia, se puede decir que
la representación de la figura humana no se ve a la vez que el objeto (o persona) real.
Sin embargo los movimientos y las transformaciones sí serían percibidas al unísono.

Fig. 12

En la figura 12 la representación no es la imagen en el espejo sino la sombra.

También aquí se diferencia entre el objeto real y su representación; ambas entidades
pueden percibirse a la vez visualmente y sus transformaciones y movimientos también
pueden ser notados al unísono. Además, al producirse la sombra sobre una superficie
plana, cabe también distinguir el objeto real por su tridimensionalidad a diferencia del

62
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

objeto proyectado en el plano de dos dimensiones. Las sombras tienen también un punto
de luz cuyo conocimiento y control es muy importante a la hora de realizar operaciones
geométricas.

Fig. 13

Antes de continuar conviene diferenciar entre el punto de luz de la figura 12 al

cual se le puede atribuir las mismas características del punto de vista de la proyección
central o de la perspectiva cónica, y el punto de luz de la figura 13 que se utiliza para
hallar las sombras de los árboles, existiendo otro punto de vista diferente para el trazado
del dibujo presente en perspectiva cónica.

Fig. 14

En la figura 14 se presenta lo que parecería dos tipos de representaciones en

relación a los resultados: (a) a la izquierda el cilindro con el cubo encima da unas
representaciones en modo sombra; y (b) el hueco de la pared en forma de flor da una
representación como luz. Pero se puede considerar que se trata de sombras, en este caso
con tres puntos de luz, por lo cual las representaciones se multiplican por el mismo
número, dando una superposición de representaciones que suelen darse en la realidad.

63
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 15
En la figura 15 se observan objetos y representaciones en modo de sombra que
se pueden clasificar así: (a) objeto real y objeto representado estáticos; (b) objeto real y
objeto representado en movimiento; (c) representación sin que se vea el objeto real,
estático; y (c) representación sin que se vea el objeto real, en movimiento. También hay
objetos reales a los cuales no se les ve la sombra pero no son de interés en esta
clasificación.
Un ejemplo de objeto real y objeto representado estático es la farola que hay a la
derecha de la foto, con su sombra. Ejemplos de objeto real y objeto representado en
movimiento son las personas que caminan por la calle. Las representaciones estáticas
sin que se vea el objeto real son, entre otras, la sombra de la farola y la sombra de la
cámara fotográfica de trípode. Y por último, una representación sin que se vea el objeto
real, y con movimiento, es la sombra del fotógrafo que acciona la perilla de aire del
obturador de la cámara, y que va abrigado con una prenda de ropa larga y sombrero.
Esta es la cuestión, que a partir de las proyecciones ser pueda tener una
percepción o conocimiento del objeto real al que representan y, además, poder realizar
operaciones con las representaciones, sin tener el objeto real presente. En el caso de
utilizar las sombras como representaciones se tiene la ventaja de que el alumnado, como
todas las personas, las entiende ya como representaciones, por experiencia visual.
Lo mismo se puede decir de las imágenes en el espejo, que las entiende como
duplicados de vistas o imágenes, aunque simétricas, de los objetos reales. Sombras y
vistas están siendo utilizadas dentro de la metodología didáctica de esta investigación.

64
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Las representaciones: sombras y vistas.

En las explicaciones teóricas el alumno debe de tener presente, de modo

imaginario o de manera visible, el espacio tridimensional para comprender en él los
contenidos a estudiar y la manera de resolverlos. Después se verá cómo proyectarlo o
representarlo en el plano, de acuerdo con el sistema de representación a utilizar.

Para lo cual ya se ha visto, en primer lugar, y según las figuras anteriores, que el
alumno puede distinguir entre los elementos del sistema y los elementos de los
contenidos o problemas a resolver. Seguidamente se presentan unas imágenes en donde
se muestra el modo por el cual el alumno puede distinguir entre la realidad tangible y su
representación.

Con este material didáctico se puede distinguir fácilmente entre el espacio real y
el espacio representado, y esto se hace de modo que ambos espacios contengan el
mismo contenido a estudiar.

Fig. 16

En la figura 16 se presenta un esquema de la instalación de este material

en un aula. La fuente de iluminación se ubica de modo que sus rayos de luz incidan
“perpendicularmente”, o casi perpendicularmente, sobre los planos de proyección de la
maqueta, en este caso, de sistema diédrico. El contenido a estudiar es, por ejemplo, (A)
una pirámide (de alambre) que se ha colocado adecuadamente para que genere una
“copia” (S) sombra o representación.

En esta situación educativa el alumno puede tener presente el espacio

tridimensional compuesto por el diedro y la pirámide de base cuadrangular; así, puede
estudiar con mucha facilidad cómo esta figura se proyecta como sombra. Las
comparaciones, para ver similitudes y diferencias entre las formas reales y las formas
representadas, se facilitan porque con las sombras ambos espacios presentan el mismo
contenido y evolucionan simultáneamente en sus fases con los mismos movimientos y
transformaciones, sobre todo cuando se trate de problemas más complejos.

65
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Una de las inconveniencias de este material es que las proyecciones cilíndricas

disponen de un “sucedáneo” de punto de vista impropio; es decir, es un punto finito,
cuando geométricamente el punto de vista se considera en el infinito. Como ya se ha
dicho, para las proyecciones luminosas se utiliza una fuente de luz, muy alejada de las
maquetas especiales que la concentra sobre las mismas. Para las “vistas” (ver figura 17)
se utiliza una cámara de vídeo con teleobjetivo que da una imagen en “visión
cuasicilíndrica”. Estos puntos de vista solamente se pueden alejar hasta el final de la
pared opuesta; obviamente, no se pueden alejar hasta el infinito pero las apariencias
visuales de sus proyecciones o vistas se diferencian tan poco de las que se producirían
desde un supuesto punto impropio que las hace útiles para este propósito. Se puede
decir que los beneficios pedagógicos justifican la licencia o el “error” geométrico, ya
que a efectos prácticos no hay diferencias; se estima que solamente se trata de un error
teórico y conceptual. Naturalmente, previo al uso de este material y en repetidas
ocasiones, se le ilustra al alumno para que comprenda la diferencia entre punto propio y
punto impropio, y se le hace partícipe, mediante un “convenio”, para “tolerar” este error
geométrico.

Fig. 17
En la figura 17 las representaciones se efectúan no como sombras sino como
“vistas”. En el esquema de instalación en el aula se puede observar que la fuente de
iluminación, de la anterior figura 16, se ha sustituido por una cámara de vídeo provista
de un zoom o teleobjetivo muy potente. Esta cámara se ubica en el mismo lugar que
antes ocupaba la fuente de iluminación de modo que el objetivo óptico ocupa el mismo
lugar que antes ocupaba el punto emisor de luz.

De esta manera el eje óptico, o sus rayos visuales, se pueden considerar como
perpendiculares a los planos de proyección de la maqueta. El contenido a estudiar, la
pirámide (A) es captada por la cámara de vídeo en modo de “visión cilíndrica”. Esta
vista es transmitida directamente al cañón para ser estudiada en la pantalla como
proyección (P) o representación visual. El zoom se gradúa para que la representación
visual en la pantalla de vídeo sea de la misma escala que la maqueta real.

Como cuando se trabaja con las sombras, también aquí, con las “vistas” el
alumno puede distinguir entre los elementos del sistema y los elementos de los

66
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

contenidos o problemas a resolver. También trabajando en modo “vistas”, puede

distinguir entre la realidad tangible y la representación de la misma, es decir, entre el
espacio real y el espacio representado, conteniendo ambos el mismo contenido a
estudiar, y con los movimientos y transformaciones observados al unísono.
E igualmente y de modo paralelo al sistema o modo de “sombras”, el alumnado
puede observar, para su estudio y comparación, la evolución simultánea de los
contenidos que se estudian. La diferencia está en que las figuras para las sombras deben
de ser de alambre, y en el caso de las “vistas” pueden ser de alambre y también opacas.

También se establece un paralelismo en el problema de la distancia del punto de

vista finito, a pesar del alejamiento del objetivo de la cámara. Para tratar de solucionarlo
se instruye igualmente al alumnado para que sea consciente del “error” geométrico que
se tolera en pro de los beneficios didácticos.

Funcionamiento de los sistemas con “sombras”.

Las sombras se han utilizado para explicar las proyecciones en los sistemas de
proyección cilíndricos por su analogía con los resultados que se obtienen en las
proyecciones que se estudian en la geometría descriptiva.

Fig. 18

La sombra de la casa (fig. 18) con “iluminación cilíndrica” está en el lugar en

donde se efectuaría una proyección vertical en sistema diédrico según los fundamentos
de la geometría descriptiva. La figura es de alambre y no se ha construido con
demasiada perfección geométrica para que se vean en las sombras de (por ejemplo las
esquinas) las aristas delanteras no totalmente confundidas con las aristas de atrás; así se
ve que las aristas delanteras se proyectan en el mismo lugar de las de atrás, solventando

67
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

así el problema de algunos alumnos que dudan (en el caso de figuras opacas) de si lo
que se proyecta es la cara delantera visible o toda la figura.

Fig. 19
En la figura 19 también se utiliza una iluminación desde un foco de luz
concentrada y muy distante que asemeja a la proyección cilíndrica oblicua trazada con
escuadra y cartabón para que las aristas, del cubo de la figura, sean paralelas a sus
respectivos ejes del sistema de la perspectiva caballera.
Este cubo está construido, también de alambre, con mayor exactitud para que si
se desea se puedan efectuar comprobaciones de paralelismo entre aristas y con los ejes
del triedro trirrectángulo.
Como se explicó en la figura 3 de este capítulo, esta maqueta especial está
preparada para que pueda girar en los dos sentidos necesarios para que las sombras se
puedan regular según el ángulo Z O Y elegido, y el coeficiente de reducción que se
desee aplicar a las magnitudes de las profundidades.
En estas dos imágenes y en la siguiente figura 29, se pueden observar los objetos
reales y sus sombras en las mejores condiciones: se ve el objeto real y su representación
muy cercanos para su estudio, con los posibles movimientos o transformaciones,
percibibles al unísono. Esto permite estudiar el funcionamiento de estos sistemas en el
espacio tangible y tridimensional, como también en el espacio representado de dos
dimensiones. Todo lo cual prepara al alumno para el proceso inverso, para cuando tenga
que realizar operaciones solamente con las representaciones, pero disponiendo de las
ayudas y experiencias visuales que proporciona este material.

Una vez comprendido el funcionamiento del sistema, la labor docente posterior

se ve beneficiada por las experiencias visuales realizadas con estas maquetas especiales,
que hace que el alumno pueda seguir una trayectoria gradualmente más autónoma

68
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 20
La maqueta de la figura 20, como las anteriores, también proyecta las sombras
del sistema, y su contenido. También se utiliza una iluminación “cilíndrica”. En ella se
puede estudiar la proyección de la casa, y la proyección en movimiento de los planos Z
O X y Y O X para colocarlos paralelos al plano de proyección. Así los alumnos pueden
ver el método según el cual se establecen las magnitudes verdaderas para reducirlas y
llevarlas al trazado final de la casa. Se puede ver que ninguna de las aristas de la casa
está paralela a los planos de proyección, y por qué se han de reducir para su trazado.
Sin embargo tiene el inconveniente de que estas observaciones solamente se
pueden hacer mirando desde los lados, desde el punto de vista de esta fotografía que no
es la habitual en una clase en la que los alumnos siguen las explicaciones desde su
mesa.
En las siguientes figuras se pueden observar las secuencias según las cuales se
realiza el proceso de la proyección con sombras y, lo que es lo mismo, cómo funciona
en este caso, el sistema diédrico. Las sombras se trazan con un rotulador tipo “Veleda”
para que cuando se giren o abatan los planos, quede grabada en su lugar
correspondiente. Durante el giro o abatimiento de los planos del triedro las sombras
siguen proyectándose en los planos, pudiéndose ver su evolución desde la planta hasta
el alzado e, igualmente, desde el alzado hasta el perfil.
Las líneas de correspondencia se trazan también valiéndose de las sombras, de
modo que se entiendan como proyecciones de arcos que se generan en el espacio real
cuando se abate el triedro conteniendo la figura.
Al final, cuando se abaten todos los planos con sus proyecciones dibujadas, se
trazan los arcos, que hacen que se correspondan la planta y el perfil, mediante el giro del
plano de perfil, observado desde arriba.

69
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 21

70
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 21 se puede observar una secuencia de imágenes en donde se

explica cómo se realizan las proyecciones con sombras en el sistema diédrico.
Normalmente se comienza por la planta, pero al estar contenida la base de la figura (la
casa) en el plano de proyección horizontal, las sombras no se aprecian bien; por lo tanto
es preferible en la primera sesión a la que corresponden estas imágenes, empezar
proyectando la casa en el plano de proyección vertical. Sobre las sombras se traza con el
rotulador grueso la proyección vertical
Después se abate el triedro trirrectángulo conteniendo la casa hasta que llega a la
posición de proyectar la planta. Solamente se ve bien la sombra de la arista de arriba del
tajado porque las demás sombras están semiocultas por los alambres correspondientes a
las aristas de la base. De todas maneras, se trazan con el rotulador todas las sombras.
En las dos fotos de la misma figura 21, se ve que previamente se ha vuelto a
girar el triedro hacia arriba para poner la casa en posición de proyectar el alzado.
Entonces se inicia un giro hacia la izquierda para efectuar la proyección del perfil. Del
mismo modo se dibuja sobre las sombras con el rotulador.

Fig. 22

En la figura 22 ya se ven los trazos en rotulador rojo de las proyecciones

correspondientes a la planta, el alzado y el perfil de la casa. Después se hacen girar los
planos de proyección sobre sus ejes (o bisagras) para que se puedan observar en un solo
plano. Seguidamente se trazan las líneas de referencia para que se pueda observan la
correspondencia que hay en la ubicación de unas vistas con otras. En la última foto se
han trazado las líneas de correspondencia entre la planta y el alzado.

71
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 23

Siguiendo con el trazado de las líneas de correspondencia (fig. 23) se trazan las
líneas de trazo discontinuo entre el alzado y el perfil. Para hacer que se corresponda la
planta con el perfil, se colocan los planos como en la foto, se gira el plano de
proyección del perfil a la vez que se van trazando, uno a uno, los arcos que hacen que se
correspondan dichas proyecciones.
Esta es la explicación que se hace en clase para que se comprendan los
fundamentos del sistema diédrico, y cómo funciona al operar con los contenidos o
problemas a estudiar. Naturalmente que para trazar los ejercicios prácticos se sigue otro
orden; en cierto sentido, puede decirse que con un orden inverso, por ejemplo, las líneas
de correspondencia se trazan antes que las vistas con las que se corresponden.

Con las sombras se puede llevar a la práctica un método didáctico para resolver
las proyecciones que tiene la ventaja de que la figura real y sus representaciones se
encuentran muy cercanas, y su comprensión no presenta dificultad puesto que la simple
percepción visual resuelve el problema de la comprensión de estas proyecciones.

Sin embargo el alumno también resuelve de otro modo estas cuestiones:

pensando en las vistas (con “visión cilíndrica”), es decir, cómo se ve la casa desde
arriba, cómo se ve de frente y cómo se ve de perfil. En este caso no se tienen en cuenta
las proyecciones, aunque en términos geométricos existen.

Al haber dos modos de especular y pensar con las formas y sus proyecciones,
también se han buscado en esta investigación dos clases diferentes de simulaciones (por

72
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

proyecciones de sombras, y por “vistas”) utilizando una materialización de estos

espacios, dentro de los sistemas de representación. Al poder visualizar estos espacios en
forma de maquetas especiales para cada sistema de representación (excepto el cónico
por ahora), se recurre a la experiencia visual, sin formación previa, que
automáticamente tienen todos los seres que usan la vista para percibir el espacio
tridimensional, y también la experiencia de ver las formas con sus sombras.

También se tiene la experiencia de ver representaciones reflejadas en el agua y

en los espejos, además de la ingente cantidad de representaciones fijas o en movimiento
que nos ofrece la actual cultura de la imagen (prensa, cine, televisión, imágenes
infográficas, etc.).

Pero hay que distinguir entre unas y otras representaciones. Para el propósito de
esta investigación, interesan primero las representaciones planas que vayan
acompañadas del objeto real correspondiente y en ubicación contigua o muy cercana,
con movimientos o transformaciones al unísono. Todo ello controlado por el pedagogo
que se ha de poner en la piel del alumno.

Por lo tanto, al comienzo no se crean situaciones de aprendizaje en donde se

estudien solamente las representaciones, sino que hay que tener presente los objetos
reales correspondientes a esas representaciones.

Sin embargo hay un estado intermedio en donde se integra “realidad” y

representación, y es cuando se utiliza la imagen “realista” de la cámara de vídeo o las
imágenes sintéticas generadas por ordenador.

Funcionamiento de los sistemas de representación “vistas”.

Las representaciones se pueden realizar en modo “vistas”. La cámara de vídeo

con teleobjetivo ocupa el lugar que antes ocupaba la fuente de luz “cilíndrica”, incluso
también se pueden realizar experiencias con los puntos de luz y de vista juntos.

La imagen captada por la cámara (como se explicó en la figura 17) es enviada a

la pantalla. El alumno (a) distingue entre los elementos del sistema y los elementos de
los contenidos; (b) también diferencia entre la realidad tangible y la representación de la
misma proyectada en la pantalla; y (c) observa simultáneamente los movimientos y
transformaciones que se desarrollan al mismo tiempo en la maqueta y en su
representación como imágenes en movimiento propias de la cámara de vídeo.

Las explicaciones en clase se podrían hacer sin que estuviera presente la

maqueta especial, solamente con el cañón de vídeo y una grabación en cinta o en CD de
las imágenes obtenidas en una clase anterior. Pero con la manipulación directa de la
maqueta por parte del profesor, y la observación simultánea de la pantalla permite una
explicación de más calidad.

Tampoco se debe de explicar solamente con maquetas, sin disponer de las

imágenes de la pantalla, ya que la cámara proporciona una visión “cilíndrica”, y la
maqueta da una perspectiva diferente al ser observada desde diferentes puntos de vista.

73
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Así, los alumnos (fig. 24) ven la maqueta especial desde los lugares V1, V2, V3,
V4, etc. consiguiendo una percepción privilegiada de la realidad. Pero ningún alumno
obtiene la imagen que se proyecta en el interior de la cámara oscura de (valga la
repetición) la cámara de vídeo. Quizá desde la posición V3, con el ojo cerca del eje
óptico de la cámara se tenga una visión más cercana, pero como todos pueden observar
adecuadamente es proyectando las imágenes en la pantalla. De este modo todos pueden
ver desde sus ojos o desde el ojo de la cámara, es decir, todos pueden estudiar
sumultánea y/o alternativamente la realidad y la representación, al mismo, con la misma
secuencia en el desarrollo de las distintas fases de la explicación, con sus movimientos y
transformaciones.

Figuras 24 y 25

74
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 26

En las fotos de las figuras 25 y 26 se ve a la izquierda la pantalla con la

proyección en sistema diédrico de la figura que se estudia y, a la derecha, la maqueta
con la figura, que puede ser de alambre u opaca (fig.27).
Los alumnos ven la maqueta especial cada uno desde su sitio. En la figura 25
desde el lado derecho de la clase, en la figura 26 desde el centro y en la 27 cerca del eje
óptico de la cámara de vídeo. Como se puede observar, cada uno tiene una perspectiva
diferente de la maqueta real, pero todos tienen la misma vista de la figura proyectada en
la pantalla, la cual proporciona una “visión cilíndrica”.

Fig. 27

75
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 28

Fig. 29
La perspectiva axonométrica es un sistema de proyección cilíndrico que, como
el sistema diédrico, se presta a ser estudiada con el mismo planteamiento didáctico. Las
visualizaciones son semejantes. Los planos Z O X y X O Y se abaten para estudiar las
reducciones que se han de aplicar según las escalas resultantes. La metodología
didáctica va de acuerdo con el método operativo y, por tanto, los trazados prácticos, a
utilizar. Todo está basado en el abatimiento / desabatimiento de los planos para explicar
y manejar las verdaderas magnitudes en la tarea docente.

76
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 30
Cuando se trata de figuras opacas no se utiliza el modo de proyección con
sombras sino con vistas. Con una proyección de vídeo sin la ayuda de las maquetas
especiales, también se pueden enseñar a resolver las cuestiones de los sistemas de
representación. En este caso se empieza por la planta hasta terminar en el alzado.

77
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 31
Y en esta figura 31 se realizan los giros necesarios para que desde el alzado se
comprenda cómo se llega al perfil. Estos movimientos y transformaciones de la figura
se pueden realizar de tres formas: (a) con sombras y figuras de alambre, (b) con la
cámara de vídeo y la pantalla y (c) simplemente como una proyección, sin las maquetas.

78
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 32
La maqueta para la perspectiva caballera también se utiliza para la perspectiva
axonométrica. Se puede hacer con vídeo y pantalla o simplemente como la proyección
de una película de vídeo. Aquí se muestra cómo girar los planos para elegir los ángulos
de los ejes X, Y, Z de la perspectiva.

79
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Todo este material compuesto de elementos como la maqueta especial, la

cámara, las figuras, el proyector, etc. en donde se opera en el “modo sombra” y en el
“modo vista”, se utiliza para explicaciones teóricas y para ejercicios prácticos. Antes de
realizar ejercicios prácticos en donde el alumno tiene que solucionar un problema,
previamente se han realizado explicaciones teóricas de los fundamentos del tema
propuesto. En las clases prácticas simplemente se propone un problema a resolver
semejante al anterior pero sin dar la solución. Se da un tiempo hasta que el alumno lo
resuelva y seguidamente se da la solución utilizando el mismo material y con las
estrategias didácticas especiales para que el hecho de dar el resultado no sea una simple
información sino que sirva para completar la ausencia de algún concepto en el alumno
afectado.

80
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

UTILIZACION DE LA IMAGEN DIGITAL

Se ha estado sustituyendo el material didáctico compuesto por las pantallas

especiales, y de la metodología didáctica específica para las mismas, por un software
educativo. Está motivado por las dificultades materiales que se indicaron en el capítulo
en donde se definen los problemas planteados: los inconvenientes de estas pantallas
para almacenarlas, seleccionar el material, hacer las instalaciones, hacer las pruebas
previas a su uso, etc.
En principio no se tenía pensado sustituir la metodología didáctica porque se
pensaba que serviría también para ser aplicada con el material infográfico. Simplemente
se pensaba en efectuar un relevo de los medios materiales por los medios infográficos.
Pero después se ha ido viendo que el software educativo que se ha ido desarrollando
también tiene sus peculiaridades y posibilidades didácticas. Se ha ido constatando que
se puede superar al material anterior por los atributos que ofrece la imagen digital. Se
están viendo las ventajas de diseñar visualizaciones que utilizan planos muy delgados (a
diferencia del grosor de los planos de madera); pueden aparecer o desaparecer cuando
convenga; pueden levitar las figuras y realizar giros complejos y controlados; no se está
sujeto a las leyes de la física en cuanto a que los elementos geométricos pueden
moverse o transformarse del mismo modo que se imagina cuando el estudiante o el
profesor trabaja sobre proyecciones planas y crea o inventa en el espacio tridimensional.
Con los medios materiales todo esto sería imposible o muy difícil y costoso.
También cabe decir que las maquetas no se han eliminado de su uso porque
siguen siendo útiles para determinados temas. Pero es muy evidente que hay que
aprovecharse de las nuevas tecnologías infográficas porque ofrecen más posibilidades.

Fig. 1

Esta sustitución se intuía prometedora por el auge que la infografía ya había

alcanzado, y por las experiencias en diseño asistido por ordenador que estaban
realizando en sucesivos cursos, tanto en la licenciatura de Bellas Artes, en Formación
Continua, academias, etc. como en una incipiente actividad profesional (fig. 1). Se

81
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

habían estado realizado numerosos diseños por ordenador en donde se diseñan unas
estructuras geométricas con un software, cuyos ficheros se pueden tratar en otro
software diferente y con otras posibilidades, aparte del software para reproducir o
presentar los resultados.

Fig. 2

Con esta experiencia en diseño por ordenador, se pensó que del mismo modo
que ya se había estado diseñando en el campo de la arquitectura (fig. 1), o mecanismos
(como el de la figura 2), o personajes de dibujos animados, etc. también se puede
diseñar material didáctico teniendo como modelos las maquetas especiales para la
enseñanza de los sistemas de representación.
Ya se habían hecho diseños utilizando Autocad, 3D-Studio, etc. en los cuales las
figuras representadas pueden tratarse de varios modos: (a) con elementos fijos, (b) con
elementos fijos e iluminación móvil, (c) con elementos fijos y cámara móvil, (d) con
elementos fijos y cámara e iluminación móviles, (e) con elementos móviles y... etc.,
etc.; o sea con todas las posibilidades de transformación, movimientos de los elementos
que constituyen la figura, de desplazamientos de la cámara o punto de vista, como
también de las posibilidades de la iluminación con uno o varios puntos de luz.
Aparte de esto, se pueden hacer presentaciones con más de una cámara, es decir
con dos puntos de vista diferentes, incluso uno en visión cónica y el otro en visión
“cilíndrica”. Es decir, se pueden reproducir las maquetas e incluso se pueden reproducir
las instalaciones y situaciones de aprendizaje ya realizados anteriormente. Por lo cual se
empezó a diseñar por ordenador los planos de proyección del sistema diédrico y de los
demás sistemas de representación, con figuras que pueden verse opacas,
semitransparentes o alámbricas, con diferentes colores, de acuerdo con criterios
pedagógicos, para mejorar la percepción visual o para diferenciar partes o procesos, etc.
Con estas posibilidades, luego, durante la proyección en pantalla durante las
actividades docentes, los triedros trirrectángulos de los sistemas de representación
cilíndricos, se ven mejorados por estas posibilidades. Aunque la pantalla del proyector
es plana, la percepción del volumen no presenta dificultades gracias a los movimientos,
simulación del volumen, color, transparencias, etc. Además de que es una ventaja que
todos los alumnos ven con la misma perspectiva, a diferencia de las maquetas que cada
cual tenía una visión distinta.

82
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 3
Con todo lo que se ha comentado, se había intuido ya que era posible diseñar
material didáctico teniendo como modelos las maquetas especiales de los sistemas de
representación, y se podían aprovechar muchos de estos medios infográficos e
informáticos en general. En la figura 3 se ensayan los movimientos, giros o
transformaciones que al final, tras el proceso de renderización, habría que visualizar. Se
está utilizando 3D-Studio, una aplicación anteriormente utilizada para otros fines con
diseños diversos.

El sistema diédrico con “sombras” y “vistas”.

En la figura 3 se diseña para que la casa se desplace con movimientos muy

precisos, para que se vaya colocando secuencialmente en ubicaciones muy exactas. Los
planos de proyección del triedro se habrán de abatir. Hay tratamiento de tres
dimensiones, pero dentro de esta tridimensionalidad, en los planos de proyección se
trazan las proyecciones propias del sistema diédrico. La casa es semitransparente para
que no oculte datos de interés. Luego viene el montaje de la “película”, o sea, las
secuencias por el orden requerido según un guión previamente proyectado.

Fig. 4

83
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 5
En las figuras 4 y 5 se ven imágenes fijas de una secuencia de vídeo que se
maneja como una “moviola”. Se asemeja a la proyección con sombras que antes se
explica con la maqueta especial para el sistema diédrico, aunque no exactamente como
en la maqueta; aquí el diedro no efectúa los giros que se hacen con las maquetas para
explicar las sombras, eso se hará en la “película” siguiente. Aquí en este vídeo es más
importante establecer las similitudes que hay entre la proyección luminosa y la
proyección, como intersección de una recta, conceptualmente entendida en geometría
descriptiva. Es decir, la proyección de un punto es la intersección de la recta que pasa
por el punto homónimo del objeto. Lo mismo se puede decir de la sombra de un punto
interpuesto entre una fuente de luz y un plano, en el caso de la proyección cilíndrica,
con fuente de luz en el infinito.

84
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 6

En las anteriores imágenes secuenciadas (figuras 4, 5 y 6) se puede observar el

orden en el que evoluciona este vídeo. La idea que se quiere dar de proyección es la de
un punto resultante del desplazamiento del punto que, partiendo desde el punto del
objeto real, lleva una dirección ortogonal al plano de proyección. Por lo cual (fig. 4) se
ven los puntos bajando, a la vez que generan un haz de rectas paralelas (propio de la
proyección cilíndrica ortogonal) hasta el plano de proyección horizontal para producir la
planta. En la siguiente figura 5 se repiten estas secuencias para producir el alzado y el
perfil. Esta idea de proyección es compatible con la concepción de que es una sombra y
de que es la intersección de una recta.
Las líneas de correspondencia también pueden explicarse y concebirse como las
proyecciones en los planos de las rectas visuales que producen los puntos de
proyección, pero difiere con otra concepción de estas rectas como la proyección o visión
de los arcos, de los vértices de la figura, generados mientras el diedro se abate. Por eso
el sistema diédrico se debe de explicar de esta dos maneras: como proyección tipo
sombra en los planos de proyección horizontal, vertical y de perfil, y como vistas de una
figura que se ve desde arriba, desde el frente y de perfil; una visión, desde luego,
“cilíndrica”.
Los resultados obtenidos bajo ambas concepciones (sombra proyectada y vista)
son los mismos; para que esto se comprenda, o mejor, se vea bien, esta visualización o
vídeo tiene una segunda parte que se ve a continuación.

85
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 7
En la figura 7 el objeto que se ha proyectado, la casa, viene desde fuera a
colocarse delante de su proyección para que el espectador pueda comprobar que la vista
frontal de la casa coincide con la sombra o proyección en el plano vertical.

Fig. 8
Igualmente, en la figura 8, desde comprobar la coincidencia de vista y
proyección en el plano vertical, la casa inicia su recorrido girando hacia abajo, como si
estuviese comprendida en el triedro trirrectángulo del sistema diédrico.

Fig. 9

86
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 10
Una vez que ha llegado a coincidir la visión desde arriba con la proyección en el
plano de proyección horizontal (fig. 10), la casa inicia una trayectoria no coincidente
con el movimiento de giro del triedro, pero que la lleva a buscar la coincidencia con la
visión y proyección del perfil.

Fig. 11

Este recorrido de la casa que se ve en la figura 11 sería un movimiento llevado

con las manos simplemente para ver que la vista de la casa de perfil coincide o da el
mismo resultado que si se proyectara su sombra. El objetivo en esta segunda parte es
que el alumno comprenda que el concepto “vista” y la proyección como sombra o como

87
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

intersección de rectas con el plano de proyección, da el mismo resultado y desde ambas

concepciones puede estudiar las proyecciones en el sistema diédrico.

Fig. 12
En la figura 12 se puede ver cómo desde el perfil, la casa realiza un
desplazamiento y giro desde la posición de perfil hasta volver al punto de partida en el
alzado. En este caso la casa se mueve y gira exactamente igual al recorrido que hubiera
hecho si el triedro hubiera efectuado el giro, del mismo modo que se hace con la
maqueta especial de este sistema.

Fig. 13

88
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Termina (fig. 13) este vídeo viéndose de nuevo la perspectiva con la ubicación
de la casa en el espacio correspondiente al triedro trirrectángulo del sistema. La casa ha
levitado sin tocar el plano horizontal, lo cual no se podía hacer con las maquetas de
aglomerado y la casa de alambre. Se ha conseguido en un solo vídeo aunar dos
concepciones (proyección y vista) para que el alumno pueda pensar en sus prácticas o
trazados de los dos modos.
Las figuras anteriores y las que siguen después intentan dar una idea de las
imágenes en movimiento. Se muestran una gran cantidad de ellas pero se entienden
mejor con el software que se visualiza utilizando los ficheros de imagen de vídeo en el
ordenador. Para explicar el desarrollo del vídeo se presentan en estas figuras una serie
de imágenes, que se han seleccionado de entre las más representativas, para dar al lector
una idea más aproximada.
Estas secuencias componen una especie de “película” con un “guión”
iconográfico en donde se pretender introducir valores pedagógicos, no solamente
siguiendo los pasos que se producen en las maquetas tridimensionales reales, sino
tratando de mejorar estas exposiciones aprovechando las posibilidades de la imagen
digital al quedar el objeto a representar libre para realizar movimientos.

Fig. 14
El triedro (fig. 14) contiene la casa, esta vez, apoyada sobre el plano de
proyección horizontal. Se va a explicar el modo de obtener las proyecciones en el modo
vista. El triedro está formado por tres cuadrados semivisibles para que no den la
sensación de ser algo tan tangible como los tableros de aglomerado.
Los giros del conjunto triedro-casa son comprendidos con estas imágenes
sintetizadas por ordenador de manera semejante a como si se vieran con la maqueta. La
percepción del volumen es fácil y las experiencias visuales acompañadas de la toma de
apuntes por parte del alumno, hacen que después, en las prácticas de trazado, se
resuelvan otros ejercicios de contenidos distintos con relativa facilidad.

Con estos vídeos la tarea en clase se simplifica al no tener que utilizar los dos
escenarios de atención que había cuando se utilizan las maquetas acompañadas de la
proyección en la pantalla de las captaciones de la cámara de vídeo.

89
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 15
El conjunto triedro-casa gira alrededor del eje X. El triedro se ve poco pero se
percibe el giro conjunto. Las líneas de correspondencia entre el alzado y la planta no
aparecen en esta imagen, pero se podrían trazar en la proyección si se utiliza como
pantalla un tablero al que se le ha pegado una lámina de papel en donde se pueda
dibujar.

Fig. 16
De todos modos, aunque no se dibuje en la pantalla de proyección, el “guión”
del vídeo incluye el trazado de estas proyecciones como si se dibujaran en la pantalla.
En la imagen de la derecha se ha “dibujado” la planta con el contorno del cuadrado-
plano que la contiene. La casa es opaca y ahora no se ve, pero en cuanto se separe del
plano se podrá observar.
Esto permite dos modos de explicar y realizar los ejercicios a la vez. Tal y como
está ahora la imagen se le puede pedir al alumno que haga un trazado rápido o boceto de
la planta antes de que se vea la solución. Lo mismo se puede hacer después para las
otras proyecciones: el alzado y el perfil.
Este software educativo se puede utilizar para explicaciones teóricas, pero
también, y con un gran rendimiento, para ejercicios prácticos. Se utiliza de un modo
análogo a como se hace con las maquetas en espacios reales, con figuras de alambre
(como sombras) o también con el conjunto formado por la maqueta, cámara de vídeo y
cañón de proyección (modo vistas).

90
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 17
En esta secuencia (fig. 17) el triedro, ya prácticamente invisible, ha iniciado su
ascensión con la casa en su espacio, con lo cual deja al descubierto la proyección o vista
en el plano horizontal (y en el caso de una clase práctica, el alumno puede comprobar si
la planta coincide con el apunte que ha trazado). Por medio de un giro ascendente, se
llega hasta la posición en la que la casa se ve de frente.

Fig. 18
Con esta vista frontal también aparece en líneas visibles el plano vertical, en
forma de cuadrado, y el alzado, tapado por la casa, y descubierto en cuanto se inicie el
giro para buscar la posición y vista de perfil.
Si se detiene el vídeo en esta posición (por el uso de la “moviola”) se ve la
proyección en el plano vertical, al ser la casa semitransparente. Esto ayuda a distinguir
entre la figura “real” y su representación. Se le llama figura “real” porque aunque no es
la casa de alambre o de “polyspan” utilizada en el espacio tangible de las maquetas, se
percibe como el objeto tridimensional, con la apariencia visual que ofrecería el vídeo
con teleobjetivo de una casa construida de alambre y superficie de cristal coloreado.
En estas visualizaciones, como cuando se utilizan las maquetas y su material
tangible, también se distingue entre los elementos del sistema y sus contenidos; como
también se diferencia entre el objeto real y el objeto representado.

91
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 19
La casa termina su giro alrededor del eje Z (fig. 19) hasta colocarse en posición
de perfil. En este vídeo el perfil se ha colocado a la derecha del espectador, para
diferenciarlo de la posición contraria adoptada en el material anterior.

Fig. 20
Una vez que se han efectuado las tres proyecciones de la figura (fig. 20) se quita
la casa y se quedan los planos de proyección abatidos. El triedro trirrectángulo ha ido
desapareciendo en este proceso y al final solamente han quedado las proyecciones. Por
último aparecen las líneas de correspondencia de las vistas, las cuales se trazan aquí
para completar el trazado, pero que luego (se le advierte al alumnado) estas líneas de
correspondencia se irán trazando durante el proceso práctico.
Como se ha indicado en otro lugar, lo que se propone en esta tesis es un software
educativo unido a una metodología; el nivel de conocimientos es una cuestión aparte,
por lo que se proponen ejemplos cuyos contenidos tiene un nivel muy básico, pero de
eso se trata precisamente, de que el alumno se asiente en bases muy sólidas puesto que
lo importante aquí no es el nivel que se alcanza con estos vídeos, sino comprender cómo
funcionan los sistemas de representación, y para ello el nivel de los contenidos debe de
ser muy básico.
Aquí se está ofreciendo una estructura básica formada por el triedro
trirrectángulo de cada sistema de representación y, después, los contenidos pueden ir
aumentando de nivel. Con esta base, se avanza sin dudas fundamentales y, después,

92
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

cuando se incremente el nivel, se diseñen vídeos para la iniciación de bloques en donde

se expliquen fundamentos, pero no como aplicaciones de ayudas cotidianas y
sistemáticas. Puede ser útil al comenzar, por ejemplo, las pertenencias, o las
intersecciones... utilizar un caso que presente aspectos fundamentales, o sea,
representativo de lo que viene detrás.
En la figura siguiente se expone un ejemplo de un problema de secciones planas
en donde el nivel de conocimientos requerido es más alto. Aquí se establece un símil
con el material utilizado, usando las maquetas en modo “vistas”, con la ayuda de la
cámara de vídeo y el cañón que lo proyecta en la pantalla. Es decir, aquí se ha separado
el objeto percibido en tres dimensiones, diferente de la representación plana.

Fig. 21
En este problema de sección plana de una pirámide (fig. 21), en primer lugar se
da una explicación del método de sección plana que se va a aplicar. En la imagen de la
izquierda se da la sección ya hallada. En la imagen de la derecha se hace ver que si se
trazaran tres rectas, desde los puntos de la sección hasta la traza horizontal del plano,
paralelos a la traza del mismo con el plano de perfil, se hallarían tres proyecciones de
los puntos de dicha sección, con dirección paralela al plano secante.

Fig. 22
En estas imágenes se explica el proceso inverso, es decir, que si se dispusiera
previamente de estos tres puntos, mediante una “contraproyección” se volvería a hallar
la sección. Y de eso se trata, el método para hallar la sección consiste en hallar primero

93
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

esos tres puntos para después “contraproyectar” y al cortar a las aristas de la pirámide se
hallaría la sección.

Fig. 23
Estos tres puntos (fig. 23) se hallan simplemente proyectando la pirámide en el
plano de proyección horizontal, no ortogonalmente sino en dirección paralela al plano
secante y a la traza del mismo plano con el plano de perfil del sistema. Para ello
solamente hay que proyectar el vértice de la pirámide, y desde éste trazar las
proyecciones de las aristas laterales, uniéndolo con los vértices de la base.

Fig. 24
Para explicar cómo se efectúa esta sección plana en el sistema diédrico (fig. 24)
y una vez comprendido en el espacio tridimensional, se inicia la explicación hallando
primero la proyección del vértice de la pirámide en el plano horizontal con la dirección
de proyección antes indicada.
Para hallar la proyección de este vértice se coloca un plano auxiliar paralelo al
plano secante que contenga el vértice de la pirámide. Entonces, en su traza horizontal se
halla este punto trazando una recta paralela a la traza del plano secante con el plano de
perfil. Pero para hallar este plano, primero se necesita la recta que pasando por el vértice
de la pirámide, es paralela a la traza del plano secante con el plano vertical de
proyección. Esta recta da un punto por donde pasa la traza horizontal del plano auxiliar
antes citado, la cual se dibuja paralela a la traza del plano secante.

94
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 25
Una vez que ya dispone del vértice la pirámide proyectado en la traza horizontal
del plano auxiliar, éste se une con los vértices de la base de la pirámide (fig. 25). Estas
rectas se cortan con la traza horizontal del plano secante. Estos últimos puntos dan
directamente los puntos de la sección en la proyección horizontal de la pirámide y, por
líneas de referencia, también se hallan en la proyección vertical de esta figura.
Esta explicación, con estos contenidos, se hace excepcionalmente puesto que
esta no es la tónica general de este trabajo. Se trata más bien de desarrollar en el alumno
un conocimiento fundamental acerca de los métodos operativos de los sistemas de
representación, y que con ello pueda resolver estos problemas por deducción de sus
conocimientos previos. No obstante, conviene comprobar que con este software se
puede programar cualquier contenido. En este caso se ha aplicado un procedimiento
poco difundido que también conviene dar a conocer.

Las proyecciones en perspectivas cilíndricas.

Los sistemas de representación en perspectiva proporcionan, de por sí, unas
“vistas”, la mayoría de las veces suficientes como para poder percibir su volumen, tanto
a la hora de dibujarlas como de estudiarlas.

Fig. 26

95
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

El problema surge, la mayoría de las veces, cuando no se comprenden los

fundamentos del sistema o, dicho de otro modo, cuando no se tratan las cuestiones
como las sombras que se producen desde una estructura tridimensional.
El dibujo en perspectiva “entra por los ojos” con tal fuerza que hay que hacer un
gran esfuerzo para referirse al objeto real que origina las proyecciones. Es en dar a
conocer ese objeto real, y su vinculación con sus proyecciones, en donde hay que hacer
énfasis para superar muchos de los problemas docentes.
En la figura 26 el vídeo comienza por presentar una casa perfectamente
perceptible. En imagen de la derecha se presenta su proyección en el plano de
proyección con unos rayos de luz cilíndricos y ortogonales. Esta proyección en el plano
es la que hay que mostrar al alumno como el papel de dibujo en donde va a realizar sus
prácticas y, esto es lo importante, teniendo presente la figura tridimensional a la que
habrá de referirse a la hora de deducir soluciones o consultar dudas.

Fig. 27

En la figura 27 la casa se transforma en una figura de alambre que proyecta su

sombra en el plano de proyección. En la imagen de la derecha se puede ver cómo se
transforma y se mueve la sombra como efecto del cambio en la dirección de los rayos de
luz.

Fig. 28

96
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Al final del proceso se trazan los rayos de luz para que se vea su dirección y
hacen que se correspondan las aristas de la casa con su proyección. A partir de aquí se
pueden explicar elementos fundamentales de este sistema como los ejes X, Y, Z, las
verdaderas magnitudes y las reducciones o ampliaciones de los segmentos oblicuos, el
coeficiente de reducción, etc. y siempre teniendo en cuenta el objeto real para
comprender la proyección.

Fig. 29
Igualmente se puede decir de la perspectiva axonométrica (fig. 29), que el
problema docente aparece cuando no se tiene presente el objeto real con relación a la
proyección. Por lo cual es muy importante tratar el objeto real y el objeto representado a
la vez y sin perder su vinculación. También la atracción del dibujo en perspectiva hace
que sea fácil olvidarse del objeto real.
En esta figura se ve primero la casa real que se proyecta en el plano de
proyección. Después se convierte en una figura de alambre que proyecta su sombra en
el plano de proyección vertical. Esta sombra la origina una luz cilíndrica ortogonal.

Fig. 30
En la perspectiva caballera se vio que el cambio en la dirección de la luz es la
causa de que se produzca una sombra que da la sensación de tridimensionalidad. En
cambio en esta perspectiva axonométrica, es el cambio en la orientación de la casa la
que produce este efecto de tridimensionalidad en la sombra o proyección.

97
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 31
Primero la casa (fig. 31) gira hacia adelante alrededor del eje X del triedro que la
contiene (aún no visible). En la representación o sombra ya se puede percibir la
tridimensionalidad de la figura, aunque es con el segundo giro, alrededor del eje Z
cuando ya se aprecia en la proyección tal y como es.

Fig. 32
En la figura 32 la casa ha proseguido su giro alrededor del eje Z hasta la
posición elegida. Después se hace visible el triedro que la contiene, aunque no se ha

Fig. 33

98
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

proyectado en el plano para que quede más libre de elementos geométricos que harían
más confusa la percepción. En la figura 33 se define el triángulo fundamental por medio
de un plano paralelo al plano de proyección. Después en la figura 33, se efectúa un giro
para ver de frente, y en “visión cilíndrica”, el conjunto formado por la figura alámbrica,
el triedro con el triángulo fundamental y la sombra o proyección, la cual se ha visto, en
este giro, cómo se va ocultando detrás de la casa de alambre.

Fig. 34
Las figuras anteriores, desde la 29 hasta la 33, se muestran en perspectiva
axonométrica, es decir, que la cámara de 3D-Studio (la aplicación informática en donde
se han realizado estos vídeos) se sitúa para que las imágenes se visualicen en
perspectiva axonométrica (o en perspectiva cónica, pero con una distancia de punto de
vista muy grande para que dé el efecto visual de perspectiva axonométrica).
A partir de la figura 34 la cámara citada se encuentra muy cerca del objeto para
que estas imágenes se visualicen en perspectiva cónica. Se podría seguir utilizando una
visualización semejante a la perspectiva axonométrica, como en las anteriores figuras,
pero se le quiere dar a estas imágenes el carácter de visión natural, con la perspectiva
que normalmente tendría un alumno sentado en el aula.
En la imagen de la izquierda (fig. 34) se presenta un triedro seccionado por un
plano paralelo al plano de proyección, que define el triángulo fundamental de este
sistema de representación. Simula un material transparente, como la maqueta especial a
la que imita. Esta transparencia permite ver las sombras o proyecciones que quedan
detrás, ya en el plano de proyección.
En la imagen de la derecha aparece ya abatido el plano Y O X, cuyo giro se ve
en movimiento cuando se visualiza el vídeo. A partir de aquí se pueden ya realizar
operaciones para determinar las escalas reducidas de los ejes X, Y, ya que al dibujar en
el plano abatido, sus trazos se proyectan como si fuesen sombras en el plano de
proyección que queda detrás, y por lo tanto da una representación de dos dimensiones
de las longitudes verdaderas que vayan a medir. También se puede trazar en el plano
abatido una figura (por ejemplo, la base de un prisma o una pirámide...) y poder simular
la proyección como si fuese una sombra. Se supone que este conjunto está iluminado
por una luz “cilíndrica” que proyecta su sombra en el mismo instante en el que se trace
o se haga algún movimiento en el triedro “real” (se le puede llamar “real” al triedro
tridimensional, para nombrarlo diferenciado del triedro “proyectado”).

99
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 35

En la imagen de arriba a la izquierda se ha abatido también el plano Z O X.

Después se procede a hallar las escalas para efectuar las reducciones de unas aristas para
construir un cubo. Si se trazara la longitud del lado del cubo, que se va a dibujar, en el
eje abatido X o en el Y (en la zona roja) lo que ocurriría en la maqueta especial, de
plástico transparente, es que este trazo y la iluminación generarían instantáneamente
sombras en el plano de proyección. Pero con las imágenes generadas por ordenador, se
pueden transgredir las leyes ópticas de la naturaleza para que ocurra lo contrario, es
decir, se traza en el plano de proyección (ver el lápiz), como si se hiciera en la lámina de
papel en donde dibuja el alumno, y automáticamente se marca en color rojo el eje Y y X
para que al verlo el alumno comprenda lo que ocurre en el plano “real”.

100
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 36
En estas visualizaciones (figuras 35 y 36) se ve que cuando el plano X O Y
abatido está paralelo al plano de proyección, las magnitudes en el plano transparente y
su sombra en el plano de proyección son paralelas y, por tanto, ambas tienen la misma
magnitud longitudinal.
Después, en la figura de la derecha, se procede a desabatir el plano para ubicar
los ejes Y y X en su lugar. Entonces se pueden ver las transformaciones y
desplazamientos de las longitudes marcadas o trazadas, y cómo se ven reducidas
respecto a sus magnitudes reales.

Fig. 37
En la imagen derecha de la figura 37 se observa cómo los segmentos oblicuos de
la base del cubo se proyectan más cortos que sus longitudes respectivas reales o
verdaderas. El trazo a lápiz se queda en el papel cuando se hacen estos desplazamientos.
La misma operación se hace para medir la altura del cubo. El lápiz traza en el
papel de dibujo (plano de proyección) y un rotulador imaginario rojo traza en el mismo
instante el segmento en el borde de la lámina de plástico correspondiente al eje Z. Ya se
ha dicho que el proceso de trazado / sombra es el inverso pero esto ayuda al alumno a
pensar en el objeto real cuando luego esté practicando en la lámina del dibujo.

101
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 38
En la figura 38 se ha visto cómo quedan los segmentos del cubo cuando se han
hecho los dos desabatimientos. Han quedado grabadas las proyecciones de los arcos que
se generan en el espacio cuando el extremo del segmento, correspondiente al lado del
cubo, efectúa su giro durante el desabatimiento. Esto sirve para que el alumno conciba
estas rectas como las proyecciones de los arcos citados y así aprenda a pensar bajo un
enfoque visual y tridimensional y no aplique procedimientos que, a fuerza de
repeticiones, acaben viéndose o entendiéndose como algo plano que sucede en la
superficie del papel del dibujo.

Fig. 39

El ejercicio acaba (fig. 39) trazando las proyecciones de las aristas del cubo,
paralelas a los ejes X, Y y Z, respectivamente. El cubo en rojo aparece en la
visualización para que se comprenda la posición que ocupa en el espacio tridimensional.

102
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 40
Al final del proceso (fig. 40) el conjunto formado por el triedro y la figura del
cubo, se separan del plano de proyección en dirección ortogonal para que todo se vea
con más claridad. Se puede quedar detenido para repasar lo explicado o volver otra vez
atrás, según se manejan las secuencias con la “moviola”, como ocurre con todos los
ficheros de imagen que se están explicando.

Paralelismos y diferencias entre maquetas e imagen digital.

Se ha establecido un paralelismo entre el material didáctico constituido por las

maquetas, y éste basado en la imagen digital. Hay muchas características comunes en la
aplicación de los recursos didácticos utilizados anteriormente en las maquetas. Sin
embargo hay algunos aspectos diferenciadores con el uso de los medios infográficos.
Usando estos vídeos, también el alumno distingue perfectamente entre los
elementos que pertenecen al sistema de proyección y los que pertenecen al contenido a
estudiar dentro de ese sistema. Igualmente puede diferenciar entre la realidad “tangible”
y la representación de la misma proyectada en la pantalla. Esto es así porque la calidad
de las imágenes hace que se perciban como “reales” los objetos tridimensionales
presentados, del mismo modo que también se ven “reales” las imágenes del televisor o
el cinematógrafo.
Con estos vídeos, al no existir un lugar para ver maquetas, toda la atención se
centra en la pantalla de proyección. También todos los alumnos de la clase ven los
elementos “reales” (realidad virtual) desde el mismo punto de vista, a diferencia de las
maquetas especiales que todos las ven desde puntos de vista diferentes.

Se puede elegir que el elemento “real”, que sustituye a la maqueta, pueda ser
percibido en proyección cilíndrica o en cónica, según convenga. Así unas imágenes
pueden ser entendidas como objetos reales vistos en perspectiva cónica o en cilíndrica,
así como lo que se entiende como representación de esas “realidades” también puede
percibirse como proyecciones del sistema diédrico o como perspectiva cilíndrica ( y
cónica cuando se llegue a esa parte).

103
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Figuras 41 y 42

También se puede reproducir la situación que antes se realizaba con las

maquetas y la cámara de vídeo proyectando en la pantalla con el cañón. En la figura de
arriba se ve la “realidad” a la izquierda y la representación a la derecha, con un
desarrollo secuencial idéntico. Lo mismo ocurre con la figura de abajo en la que la
maqueta, a la derecha, muestra la realidad como maqueta tangible, manipulable, aunque

104
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

vista por los alumnos desde el punto de vista que cada uno tiene desde su ubicación en
la clase, lo que no ocurre con la imagen de arriba.

En el uso de este software infográfico hay similitudes y diferencias con la

utilización de las maquetas espaciales para los sistemas de representación. En muchos
aspectos la sustitución por estas maquetas es favorable. Sin embargo no hay que
desechar el uso de las maquetas si se dispone de ellas, e incluso se deben de construir
porque se complementan con las soluciones infográficas. Pero el desarrollo infográfico
es muy necesario por las ventajas que ofrece en sus posibilidades y recursos didácticos,
aparte de los problemas físicos o materiales para su manipulación que ya se expusieron.

Utilización del software.

Todo este material se puede visualizar utilizando cualquier reproductor de vídeo.

Los ficheros tienen un formato (.avi) que los hace compatibles con cualquiera. Lo puede
utilizar cualquier usuario aunque no se tenga experiencia en informática. Da buenos
resultados el uso del Reproductor de Window Media 1992-1999. Versión 6.4.09.1130;
como se ve es antiguo y menos sofisticado que otros posteriores, pero se maneja mejor
para su uso como “moviola”. Para manipular el fichero en el ordenador se hace
pulsando con el ratón play, pausa, etc. y también moviendo el cursor que estos
reproductores tienen debajo, a la derecha o a la izquierda para avanzar o para volver
atrás, detener la imagen, etc. Así, con la mayor facilidad puede ser utilizado este
material informático por cualquier usuario.

105
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

PROYECCION CONICA

El globo ocular está en continuo movimiento y exploración cuando percibe el

mundo exterior. Las formas y colores de la naturaleza, de los seres animados e
inanimados, provocan sensaciones en la retina. Estas sensaciones se traducen en
recogida de información que pasa al cerebro en donde verdaderamente se “ve”. Las
imágenes de la retina se suceden muy rápidamente y se procesan en muy poco tiempo;
además el sujeto receptor puede estar en movimiento, con lo que su punto de vista varía
en su recorrido por el espacio circundante. Las imágenes de la retina cambian con
mucha rapidez, pasando por ella cientos o miles de “fotos” en tiempos relativamente
cortos. Si se graba una película con una cámara que simule el recorrido del espectador y
los movimientos del ojo explorador, al visionarla se tienen percepciones casi
ininteligibles y no se “ve” el espacio como cuando es el ojo el que capta. El cerebro se
ocupa de organizar las múltiples sensaciones visuales que dan como resultado las
percepciones o cogniciones acerca del espacio percibido.

Hay que diferenciar entre las imágenes en la retina y las representaciones

trazadas en perspectiva cónica. Una cosa es lo que pasa desde el cristalino hacia
adentro, y otra muy diferente son las representaciones que genera la cultura humana.
Hay que distinguir entre imagen retiniana y un dibujo en perspectiva cónica.

Las representaciones cónicas (dibujo, fotos, etc.) también se perciben por el ojo,
pero las condiciones perceptivas son diferentes; las hay producidas intencionalmente
por el hombre, y las hay también con una existencia “natural” y extracultural.

USO PEDAGOGICO DE LAS PROYECCIONES CONICAS.

Para el propósito de esta investigación se van a estudiar las proyecciones cónicas

que proporciona la naturaleza como si no existiesen los conocimientos geométricos de
la proyección cónica. Se van a observar las representaciones cónicas que tienen lugar (a)
en forma de sombras, (b) en la cámara oscura y (c) en el plano transparente. Se van a
ver las posibilidades de estos fenómenos físico-ópticos para fines didácticos para que,
desde estas experiencias, se extraigan deducciones geométricas.

Las sombras como proyecciones cónicas.

En el caso de las representaciones cónicas también se van a contemplar las

posibilidades pedagógicas de las sombras. Para que se genere una representación
semejante a la que se produce en un plano con un punto de vista finito, hay que utilizar
(a) un punto de luz, (b) el objeto a proyectar y (c) un plano en donde se proyecte la
sombra del ese objeto. Este objeto estaría entre el foco de luz y el plano. Al hablar de
proyección cónica o central se excluyen las proyecciones cilíndricas, es decir, aquéllas
que se producen con el sol, que a efectos prácticos se puede ubicar en el infinito.

106
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 1

En la figura 1 la proyección que se produce en el suelo es cilíndrica oblicua; no

se trata pues de proyección cónica. Aunque el dibujo general está en proyección cónica,
la sombra en sus verdaderas magnitudes es semejante a la perspectiva caballera puesto
que los rayos del sol llegan paralelos entre sí (y oblicuos) a la superficie de la tierra.

Fig. 2
En cambio la sombra que se produce en el suelo (fig. 2) sí es cónica puesto que
los rayos de luz proceden de una lámpara situada a distancia finita. Luego la diferencia

107
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

entre proyección cilíndrica y proyección cónica, como se sabe, está en que el centro de
proyección está a distancia infinita y finita, respectivamente.

Fig. 3

Aunque este dibujo está trazado en el sistema cónico (fig. 3) la proyección en el

suelo de la sombra en su verdadera magnitud también es cilíndrica oblicua.
Efectivamente, si se tienen en cuenta las verdaderas magnitudes de la sombra, se trata
de una proyección como la que se da en perspectiva caballera (o su variante militar).

Fig. 4 Fig. 5

El dibujo de la figura 4, como en la figura 2, la sombra es una proyección

cilíndrica oblicua porque da una figura en la que las aristas verticales del cubo van a
fugar al punto s del horizonte, por lo cual en verdaderas magnitudes son paralelas. En
cambio en la figura 5, como en la figura 2, la sombra es una proyección cónica porque
las sombras de las aristas verticales del prisma concurren en el punto s, el cual es la
proyección del centro de proyección S, que se encuentra a distancia finita.

108
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

El dibujo de la figura 6, como en la figura 3, la sombra es una proyección

cilíndrica oblicua porque da una sombra en la que las aristas verticales del prisma fugan
en el punto s del horizonte, lo cual significa que está situado a distancia infinita. Por lo
cual, en verdadera magnitud, estas sombras de las aristas verticales son paralelas

Fig. 6

El sol está detrás del espectador (fig. 6), por lo que, como en la figura 3, la
proyección en el plano del cuadro del punto emisor de luz está por debajo de la línea de
horizonte. En todos los casos anteriores siempre hay que pensar en cómo es la sombra,
en sus verdaderas magnitudes, que se proyecta en el plano geometral, el cual tiene las
funciones de plano de proyección (de las sombras).

Fig. 7

109
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 7 el centro de proyección es la llama de la vela, el objeto es la

persona que está siendo dibujada y la representación en perspectiva cónica es la sombra
que conforma la silueta. Se trata de una proyección central o cónica, tal y como la da la
naturaleza, en donde no se contemplan los elementos que constituyen la perspectiva
cónica como el plano geometral, la línea de horizonte, los puntos de fuga, etc.

Fig. 8
En la figura 8 el objeto en forma de cuadrado se proyecta en el plano de
proyección. El tamaño de la proyección varía en función de la distancia. Aquí se ve que
cuando la distancia entre el centro de proyección y el objeto es igual que entre éste y el
plano de proyección, la superficie de la sombra es cuatro veces mayor. Cuanto más se
alejen estos elementos más disminuye el tamaño de la sombra. Si el centro de
proyección se aleja indefinidamente y pasa a ser un punto impropio, el tamaño de la
sombra se iguala con el del objeto, pasando a ser proyección cilíndrica.

Fig. 9

110
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 9 se presenta una foto retocada de la proyección de la maqueta que

representa una habitación; es de alambre y se le ha hecho una puerta, las baldosas y un
zócalo, dejando libre la pared delantera para que se vea mejor. El punto de luz equivale
al centro de proyección. Como se puede ver, la pared de atrás está más cerca del plano
de proyección que la que está delante, por lo cual se observa muy claramente la
diferencia del tamaño de las sombras de las dos paredes; también se ven convergentes
las sombras de las aristas que unen la pared de atrás con la que está delante, aunque en
la realidad son paralelas. Estas observaciones basadas en hechos reales, propicia una
toma de datos “de campo” y facilita una enseñanza empírica, casi totalmente perceptiva
visualmente en donde hay que utilizar muy pocos conceptos no visuales. Se piensa que
es un buen método de estudiar los conceptos fundamentales de esta geometría, facilitada
por el manejo simultáneo de los objetos reales y sus homólogos proyectados.
A partir de estas observaciones, se puede programar una ruta didáctica, un
método, en donde se guíe al alumno para que vaya descubriendo, empíricamente, los
fundamentos del sistema cónico. Luego, al final, comprenderá las constantes que unifica
los tres modos de estudiar las proyecciones cónicas: (a) por sombras “cónicas”, (b) por
proyecciones en la cámara oscura y (c) por trazados en el plano transparente, al modo
que se muestra en los famosos grabados de Alberto Durero y otros.

La cámara oscura, conformadora de proyecciones cónicas.

En esta investigación se está desarrollando un método para llevar al alumno,
desde la observación de fenómenos ópticos, a la comprensión de los fundamentos del
sistema de proyección cónico. Algo semejante se ha hecho anteriormente con los
sistemas de proyección cilíndricos. Por lo cual también conviene observar cómo se
forman las imágenes en la pantalla interior de la cámara oscura. Hay que distinguir entre
cámara oscura con “estenope” u orificio muy estrecho por donde entra la luz, y cámara
oscura con lente, por donde entra más cantidad de luz y da una imagen más luminosa.

Fig. 10

En la figura 10 se explica cómo se forma la imagen en la cámara estenopeica. La

flecha de la izquierda es real, y refleja parte de la luz que recibe. Cada punto de su
superficie emite la luz reflejada en todas las direcciones. Por ello, de la luz emitida por
el punto más alto de la punta de esta flecha, una parte entra por el agujero (el estenope).
Esta luz que ha entrado en la cámara oscura llega a la pantalla interior formando una

111
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

imagen del punto con forma de disco. Se forma un estrecho cono de luz que tiene su
vértice en el punto emisor y su base en la pantalla del interior de la cámara. Lo mismo
que ha sucedido con este punto, sucede con los infinitos puntos de la superficie de esta
flecha. Por lo tanto se forma en el interior una imagen de la flecha formada por infinitas
bases de conos. La imagen está mejor definida cuanto más pequeño sea el orificio de
entrada de la luz, que dará las bases de los cono más pequeñas pero, como contrapartida,
la imagen es menos luminosa y se ve menos. Por el contrario, una imagen más luminosa
requiere un estenope de mayor diámetro, pero la imagen será más borrosa.

Fig. 11
Las imágenes de la cámara oscura se proyectan invertidas (fig. 11), de modo que
los elementos situados arriba se proyectan debajo y los situados, por ejemplo, a la
derecha se proyectan a la izquierda. Esto explica (ver figuras 3 y 6) por qué el sol se
proyecta en el lado contrario de donde realmente se encuentra tanto lateralmente como
de arriba a abajo.

Fig. 12

112
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la vida ordinaria es posible tener espontánea, y sorpresivamente, esta

experiencia, por casualidad y sin tener conocimiento de la existencia del fenómeno de la
cámara oscura sin lente. Basta que se den condiciones parecidas a las de la figura 12 en
donde un orificio en una puerta o ventana deja pasar la luz; entonces se forma en la
pared contraria, o en el techo, la imagen de lo que hay en el exterior. Naturalmente, la
imagen no tiene buena definición, dependiendo del tamaño y la forma del estenope o
hueco por donde entra la luz. A veces el estenope es una rendija en lugar de un círculo,
a pesar de lo cual también se forma una imagen, aunque más borrosa, que puede ser
relacionada con el paisaje exterior sobre todo si, por ejemplo, personas deambulan por
la calle; entonces se ven proyectados sus movimientos, pudiéndose reconocer e
identificar como coincidentes con los sonidos de pasos, conversaciones, etc.
Desde hace años, se realizaron experiencias domésticas utilizando como cámara
oscura el interior de un garaje, y como estenope un pequeño orificio practicado en la
puerta. Este orificio es de diámetro relativamente pequeño y, al ser la puerta de chapa
metálica se ha obtenido un estenope cuyo hueco es un cilindro con la pequeña altura que
da el grueso de chapa. Esto permite que tenga mejor rendimiento que si fuese tubular.
La pantalla de proyección se puede acercar o alejar e, incluso, si es translúcida, por
ejemplo, de papel vegetal, la imagen se transparenta y se puede ver desde atrás. Estas
experiencias sirvieron para que...
Años después, y como prácticas de la asignatura de Fotografía, de Bellas Artes,
en cuyo programa estaba incluido el tema de fotografía estenopeica, se construyeron
varias cámaras especiales para este tipo de fotografía. Se realizaron numerosas
experiencias en las cuales (a) se variaba la distancia entre el estenope y el plano de
proyección, que contiene el papel fotográfico; (b) se variaba el diámetro del orificio; (c)
se modificaba el plano de proyección para conseguir efectos anamórficos, inclinándolo
o curvándolo (el papel fotográfico) de distintas maneras. Estas experiencias están
sirviendo para relacionar este tipo de fotografía con la proyección cónica. El único
inconveniente que tiene la cámara estenopeica es que para conseguir imágenes nítidas,
con buena definición, el estenope tiene que tener un diámetro muy pequeño con relación
a la distancia del plano de proyección. Como consecuencia, las imágenes son poco
luminosas por lo que para hacer fotos se necesitan unos tiempos de exposición muy
largos, con cámara inmóvil, y sin objetos en movimiento. Por ejemplo, para un estenope
del diámetro de una aguja de coser se necesitan tiempos de varios minutos, dependiendo
de la distancia en donde se coloque el plano de proyección (que, recuérdese, es el papel
fotográfico). Los tiempos de exposición se reducen muchísimo si se utilizan placas
fotográficas de cámaras profesionales, mucho más sensibles.
No obstante, las ventajas de la fotografía estenopeica son mayores, sobre todo, a
la hora de relacionarla con la proyección cónica: (a) la cámara estenopeica tiene un
orificio que está más próximo, por sus características físicas y geométricas, al punto de
vista de la perspectiva cónica. En la cámara fotográfica se necesita capturar más luz
para poder impresionar la película, y hace falta un objetivo de mayor diámetro. Esto se
resuelve con un objetivo, casi siempre compuesto de varias lentes, que tienen que
corregir aberraciones cromáticas y geométricas, el cual tiene un sistema óptico en donde
cuesta localizar en dónde está exactamente el punto de vista. Además (b) en la cámara
fotográfica hay que enfocar los objetos según a la distancia en donde se encuentren, con
lo que hay limitaciones en las profundidades de campo. En cambio, la cámara
estenopeica no tiene lente y “enfoca” a la vez todos los objetos independientemente de
las distancias en donde se encuentren. Para (c) tomas fotográficas que abarquen ángulos
mayores se necesita un objetivo tipo “gran angular”, y para tomas a mucha distancia se

113
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

necesita el “zoom” o un teleobjetivo. La cámara estenopeica capta, teóricamente, con un

ángulo de 180º, aunque en la práctica queda más reducido. En cuando a objetos muy
distantes, solamente hay que separar la pantalla de proyección del estenope para
provocar el efecto “zoom”.

Fig. 13

Las proyecciones cónicas (fig. 13) se producen en el plano de enfoque de una

lente. El empleo de la lente está generalizado para las cámaras fotográficas y
cinematográficas, proyectores de diapositivas, cámaras de vídeo, etc. La imagen es
mucho más luminosa que utilizando el estenope.

Fig. 14
Como se puede ver, el dibujo de la figura 14 tiene un esquema semejante al de la
figura 10. El objeto real es la flecha de la izquierda, que refleja parte de la luz que
recibe. El punto más alto de la punta emite luz radialmente, y una parte penetra a través
de la lente la cual, al ser de un diámetro mayor, pasa al interior más cantidad de luz por
cada punto. Esos rayos de luz se concentran en un punto de la pantalla por efecto de la
capacidad refractora del vidrio y la forma lenticular. La luz que entra en la cámara
oscura llega a la pantalla interior formando una imagen del punto no ya con forma de
disco, sino de un punto mucho más luminoso. No se forma un cono de luz, como con el

114
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

estenope, sino dos. Uno tiene su vértice en el punto emisor y su base en la lente, y el
otro cono tiene su vértice en el punto proyectado en el interior de la cámara, en el plano
de proyección, y su base también en la lente. Lo mismo sucede con los infinitos puntos
de la superficie de esta flecha. En la pantalla de proyección se forma una imagen
formada por infinitos puntos, en donde se concentra la luz, de los otros puntos
correspondientes en el objeto real. La imagen está bien definida siempre que esté bien
enfocada, es decir, siempre que la lente (según su graduación dióptrica) esté a la
distancia conveniente del plano de proyección, con relación a la distancia del objeto
real.

Si hubiese que enfocar más de un objeto, y a distancias diferentes, entonces no

se podrían enfocar todos a la vez y no habría la nitidez suficiente en la imagen
proyectada. No obstante el desenfoque que se produciría puede paliarse con un diámetro
menor de la lente, utilizando un diafragma. Entonces la imagen estará mejor definida
(menos desenfocada) cuanto más pequeño sea el orificio de entrada de la luz. También,
como contrapartida, la imagen es menos luminosa y se ve menos.

Fig. 15

La cámara fotográfica con lente (figura 15) es semejante al ojo por el modo en
que forma la imagen. El ojo tiene una lente, un diafragma para regular el paso de luz y
una superficie sensible a la luz. No obstante se diferencia en el mecanismo de enfoque:
mientras en la cámara fotográfica la lente se desplaza acercándose o retirándose de la
película fotográfica, el cristalino del ojo varía su grado de refracción curvando más o
menos su superficie, algo no logrado por medios ópticos artificiales.
De todos modos, como se dijo al comienzo, no hay que establecer una relación
directa entre la imagen de la retina y la proyección cónica. La imagen de la retina no es
plana, y más bien se ocupa de enviar datos al cerebro para que los procese y componga
la percepción visual. En las representaciones cónicas estamos habituados a las
proyecciones planas: dibujos, cuadros, murales, grabados, fotografías, pantallas de

115
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

televisión, cine etc. y parece que va bien, aunque son superadas por proyecciones
cinematográficas de grandes pantallas curvadas.

Fig. 16
La cámara oscura con lente, como la de la figura 16, da una proyección cónica
del paisaje captado por la lente superior. En este caso, con un espejo en ángulo de 45º,
tiene la posibilidad de efectuar un giro panorámico para ir viendo cuanto rodea al
instrumento. Con la oscuridad del interior y el gran diámetro de la lente, la imagen debe
de ser bastante luminosa.

Fig. 17

116
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 17 se tiene otro ejemplo de proyección cónica en cámara oscura con

lente. En este caso el plano de proyección es transparente, seguramente un cristal
esmerilado. Se trata de una cámara fotográfica profesional y la imagen está enfocada
sobre el plano en donde se colocará la placa fotográfica.

Fig. 18
Como curiosidad se ofrece esta escena (fig. 18) de la toma de una fotografía en
exteriores. La cámara está dotada de un plano de proyección transparente, seguramente
una lámina de cristal esmerilado. Para que la luz del exterior deje ver la imagen
proyectada del interior, la cámara dispone de un paño opaco adaptado a los ojos para
hacer la oscuridad y que se pueda enfocar y encuadrar la imagen de la fotografía.

Fig. 19

117
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 19 se puede observar el funcionamiento de una cámara oscura con

lente muy útil para cuando los pintores querían ver la realidad como una proyección
cónica. En este caso, también se utiliza un espejo que tiene dos finalidades, una quitar la
inversión de la imagen de arriba abajo, y la otra poder trabajar más cómodamente al
observar y dibujar sobre un plano horizontal.

Otras proyecciones cónicas: el proyector y la cámara lúcida.

Con otros procedimientos ópticos se pueden efectuar proyecciones cónicas,
como en el caso de los proyectores. No se trata de una cámara oscura, pero hay ciertas
similitudes; se podría suponer que la cámara oscura es el local en donde se encuentra la
pantalla, por ejemplo de un cine, y los fotogramas son “el objeto real”.

Fig. 20

En este caso (fig. 20) se tiene un proyector semejante al de diapositivas. En el

caso de estos proyectores el objeto que se va a representar en la pantalla suele ser ya una
representación, como el negativo fotográfico de la ampliadora de fotos, la diapositiva de
un proyector, la transparencia de un retroproyector, la fotografía de un proyector de
opacos, etc. Suele utilizarse para visualizar ampliada una representación previa. No
obstante también se puede proyectar un objeto real, pero su proyección tiene
deficiencias porque hay muy poca profundidad de campo en este tipo de proyectores.
En el caso de esta investigación, se hace una utilización semejante al ampliar la
célula electrónica que recoge la imagen de la cámara de vídeo. Efectivamente, la cámara
capta las imágenes que por medio del cañón de proyección, efectúa una representación
ampliada en la pantalla.
Otra manera de producir “proyecciones cónicas” es la que se produce con el
empleo de una la cámara lúcida. En realidad de lo que se trata es de que la retina del
espectador recibe la imagen realmente vista, superpuesta con el “plano de proyección”
en donde va a realizar los trazos. De este modo el dibujante que utiliza este instrumento
tiene la sensación de ir pasando la punta del lápiz sobre el objeto real cuando realiza el
dibujo, como si lo que está viendo proyecta en el plano como una perspectiva cónica.

118
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

El plano de proyección es el papel en donde se realiza el dibujo, y sobre este

papel el dibujante ve “proyectada” la imagen de su retina. Esta experiencia no puede ser

compartida, solamente es individual, a no ser que se utilice el “ojo” de una cámara de

vídeo o algo similar para hacer partícipes a otros espectadores con un proyector.

Fig. 21
En la figura 21 se explica el fundamento óptico de la cámara lúcida. El ojo ve
debajo el papel de dibujo o soporte en donde vaya a trazar la imagen que viene del
objeto. La imagen del objeto la ve porque utiliza un espejo semiplateado. Con esta clase
de espejo el dibujante puede ver el objeto que tiene delante y, al permitir ver también lo
que hay debajo, percibe las dos imágenes superpuestas.

Fig. 22
En esta imagen (fig. 22) del año 1806 se ve cómo el retratista va trazando en el
papel los rasgos de la modelo utilizando este instrumento. Hay un problema en el
enfoque del cristalino, es decir si el cristalino del ojo del dibujante enfoca mirando el

119
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

papel y la punta del lápiz, entonces ve desenfocada la modelo, a no ser que la modelo se
encuentre a la misma distancia que el papel de dibujo.
Plano del cuadro transparente.
Existen numerosos dibujos de instrumentos y procedimientos en donde se utiliza
el plano transparente para representar la realidad visible. En estos dibujos se ve que se
utiliza un plano transparente con un marco con un soporte para dibujar, o una cuadrícula
u otros medios para determinar puntos de intersección de rectas o rayos visuales que van
desde el centro de proyección (el ojo del espectador) hasta el objeto que se representa.

Fig. 23
En la figura 23 se ve que el dibujante (el espectador) sitúa su ojo en un lugar
inamovible a la hora de trazar. Traza directamente el modelo que está sentado. En este
caso se realiza un dibujo directo sobre el soporte que después se puede trasladar a un
papel u otro soporte diferente. Se puede imaginar que hay rectas visuales que van desde
el ojo hasta el modelo pasando por el plano del cuadro en donde se trazan los puntos de
intersección que conforman los trazos.

Fig. 24

120
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 24, el dibujante ve al modelo a través de la cuadrícula, siempre

desde un punto de vista fijo. Sobre la mesa tiene una reproducción de esa cuadrícula, a
la que va trasladando los datos observados a través de la primera. Por lo tanto no dibuja
directamente sobre el plano del cuadro sino que realiza los trazos sobre la mesa y sin
tener que alargar el brazo hasta el cuadro, que a esa distancia posiblemente no llegaría.

Fig. 25
De modo similar a la figura anterior, en esta figura 25 el artista también ve a
través de una cuadrícula. Los datos se pasan también a la otra cuadrícula situada sobre
la mesa. Sobre la mesa se ve un instrumental auxiliar, y sobre todo el punto de vista que
dispone de un orificio que sirve de punto de vista o centro de proyección a donde, como
se ve en esta figura, concurren todas las visuales que darán la proyección en el plano del
cuadro, como intersecciones que se pasarán al papel cuadriculado.

121
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 26
Esta figura 26 es muy semejante a las dos anteriores por cuanto que utiliza una
cuadrícula para tomar los datos de la realidad y los pasa a otra cuadrícula. La diferencia
está en que el dibujo pasa directamente a lo que parece va a ser el soporte definitivo de
la obra de arte, sin un dibujo de cuadrícula intermedio. El cuadro del trípode deberá de
llevar también una cuadrícula pero que se ve que está trazada con una escala mayor.

Fig. 27

En esta figura 27 se puede observar que el punto de vista es una anilla fijada a la
pared por donde se desliza una cuerda tensada con un peso. Esta plomada hace de rayo
visual cuyos puntos de intersección son definidos en el plano del cuadro y marcados en
el segundo plano de proyección. Como se ve, punto a punto se va definiendo la
proyección del objeto que se estudia. En este caso no se traza la representación por
visión directa sino que los rayos visuales se sustituyen por una cuerda.

122
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En todos estos casos el plano del cuadro es una “ventana abierta” al escenario o
paisaje que hay al otro lado, y en donde se “ve” lo que queda detrás. Esta visión es la
representación cónica que es siempre la misma aunque se efectúe como sombras,
proyecciones en cámara oscura o vista.

Vistas o proyecciones cónicas.

El punto de vista o centro de proyección se puede concebir como: (a) la lámpara
que irradia luz; (b) también como el estenope o la lente de la cámara oscura; y (c) como
el cristalino del ojo del observador que, aunque el ojo también trabaja como una cámara
oscura, su imagen interior no es observable; sino que el ojo se concibe como el órgano
que ve a través de la “ventana” transparente para definir la proyección mediante rectas
visuales que interseccionan con el plano del cuadro.

Fig. 28

En la figura 28, la caseta S es el objeto real. El plano de proyección J, que se

puede suponer transparente, contiene la representación cónica del objeto según el punto
de vista O. Esta representación se define por los puntos de intersección de los rayos
visuales que parten desde la caseta hasta el punto de vista O, pasando por el plano del
cuadro.
Si se trata de una cámara oscura, el estenope o centro óptico de la lente es el
punto O. La luz que penetra por O da la imagen I, invertida pero con los mismos
atributos geométricos que la proyección en el plano del cuadro transparente. Pero si se
trata de una representación como sombra, el punto de iluminación estaría en O y el
objeto S se proyectaría detrás, si hubiese un plano que la recibiese.

123
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

FUNDAMENTOS GEOMETRICOS
La perspectiva cónica puede basarse en diferentes fundamentos geométricos, los
cuales reciben varias denominaciones. Para simplificar, y con un fin didáctico, se van a
clasificar en dos clases, independientemente de que después se hagan subdivisiones con
clasificaciones de segundo orden según éstas dos que se van a considerar de primer
orden: (a) métodos auxiliados de otras proyecciones previas, generalmente de sistema
diédrico y (b) métodos basados en puntos de fuga.
Para operar con métodos de la primera clase, los datos iniciales para efectuar el
trazado son otras representaciones previas, en otro sistema de representación diferente.
Para lo cual el trazado en perspectiva extrae sus datos de representaciones en
proyecciones cilíndricas, generalmente en sistema diédrico. De estas proyecciones
diédricas se extraen datos, mediante operaciones previas, para después proceder al
trazado en perspectiva.
Y para operar con métodos de la segunda hay que basarse en la determinación
previa de los puntos de fuga, según las magnitudes de ángulos y longitudes a utilizar, las
cuales no necesitan representaciones gráficas anteriores al trazado sino un boceto a
mano alzada con los datos numéricos, e incluso se puede improvisar sobre la marcha.
Ambos métodos aparecen en los programas educativos de estas asignaturas. No
obstante en esta investigación se le va a dedicar más espacio al método basado en los
puntos de fuga que determinan las rectas características (Villanueva Bartrina, 1996). A
continuación se van a repasar los fundamentos geométricos de ambas clasificaciones.

Métodos auxiliados por el sistema diédrico.

En todos los métodos se considera que la proyección cónica es una figura plana
en el plano de proyección formada por los puntos de intersección de las visuales que lo
atraviesan. Estas visuales van desde el punto de vista hasta los puntos notables del
objeto que se representa.

Fig. 29

124
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 29 el espectador define con su ojo el centro de proyección o punto

de vista. En el plano geometral hay un polígono (el objeto a representar en perspectiva)
cuyos puntos se unen al punto de vista, determinando la pirámide cuyas caras son
seccionadas por el plano del cuadro, que actúa como plano secante. A continuación
solamente hay que trazar la sección en verdadera magnitud, por métodos propios del
sistema diédrico, para obtener la perspectiva del polígono.

Fig. 30
El método para obtener la proyección cónica de la pirámide de la figura 30 se
basa en las proyecciones diédricas (horizontal y vertical) del conjunto formado por el
objeto a representar, el plano del cuadro y las visuales. Las visuales parten de los cinco
vértices de la pirámide hasta el punto de vista. Los cinco puntos de intersección
configuran la proyección cónica. Con las proyecciones, horizontal y vertical, de los
puntos de intersección, se tienen las coordenadas para, en papel aparte (ver dibujo de la
derecha), trazar la figura.

Fig. 31

Efectivamente, la pirámide A-B-C-D-O (fig. 31) se proyecta en el plano

geometral que en sistema diédrico puede ser considerado como el plano de proyección

125
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

horizontal. La proyección de estas aristas corta a la línea de tierra del plano del cuadro,
definiéndose así los puntos que determinan, mediante semirrectas verticales, la
proyección de la sección de la pirámide; sección que, como se ha visto, se corresponde
con la perspectiva del cuadrado A-B-C-D.

Fig. 32
En la figura 32, la “pirámide” con vértice en el punto V de vista, no tiene una
base plana. Por lo tanto, a continuación se va a hablar de los rayos visuales que
partiendo de V, van a los puntos notables de la figura (el cubo). Los rayos visuales se
proyectan en el plano geometral. Si estas proyecciones se consideran planos
proyectantes que pasan por los puntos V y A, B, C..., éstos determinan las líneas de
intersección con el plano del cuadro que definen la proyección cónica del cubo.

Fig. 33
Igualmente sucede con la figura 33, solamente que la cara delantera del cubo
está contenida en el plano de proyección y se representa en su verdadera magnitud. Este
caso, el de elementos contenidos en el plano de proyección, es muy frecuente porque
cuanto más se alejen los objetos del plano del cuadro, más pequeños se ven y pierden

126
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

cualidades perceptivas. Sin embargo en determinados dibujos, como el presente, crea

confusión al tocar la figura real con su proyección en el plano del cuadro.

Fig. 34
En la figura 34 el cubo está oblicuo respecto al plano de proyección. En los
métodos perspectivos auxiliados por el sistema diédrico esta circunstancia no es
importante. Sin embargo en los métodos basados en los puntos de fuga, crea un
problema mayor al tener que operar con más puntos de fuga.
En la proyección del rectángulo de abajo (de la misma figura 34), se ve que la
proyección cónica resultante se puede hallar por las rectas D-H, E-A, G-C y F-B, las
cuales se pueden considerar las rectas de intersección del plano del cuadro con los
planos proyectantes que pasan por V y los puntos notables del cubo. De este modo se
hallan las perspectivas de las siguientes figuras.

Fig. 35

En el plano del cuadro Q’ (fig. 35) se hallan los puntos a’, b’, c’... y a, b, c... de
intersección de los rayos visuales, que dan las coordenadas para hallar la perspectiva de
la figura. En lugar de trasladar estas coordenadas a otro lugar, se puede trazar la
perspectiva al lado mediante las rectas quebradas que parten de a, b, c... y, tomando la
dirección vertical, se cortan con las horizontales que parten de a’, b’, c’... Para que no
haya confusión entre líneas, las visuales de la proyección vertical no se trazan

127
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

completas. La ”reflexión” en 90º de las rectas a, b, c... invierte la vista de la perspectiva,

y permite que aparezca observada desde el frente del plano del cuadro, o sea, desde el
punto de vista.

Fig. 36
En la figura 36, la inversión de la figura (como en el trazado anterior) para que
se vea de frente no hay que efectuarla, por lo cual basta con abatir el plano de
proyección Q. La pirámide se ha representado en sistema diédrico con las aristas de la
base paralelas y perpendiculares con el plano de proyección vertical, por lo que su
trazado es más fácil; se representa esta pirámide en perspectiva cónica oblicua.
Entonces se opta por solucionar el problema utilizando un plano de proyección Q,
oblicuo, proyectante horizontal. La distancia principal V-P se dibuja en verdadera
magnitud (y perpendicular a Q) en la proyección horizontal. La altura del punto de vista
se determina también en verdadera magnitud en la proyección vertical. Se hallan las
intersecciones de los rayos visuales con el plano Q, en a’, b’, c’, d, e’, y a, b, c, d y e
(con subíndice 1). Después se abate el plano con los puntos de intersección, que dan la
perspectiva buscada.
Como se ha podido observar se está trabajando en sistema diédrico,
independientemente de los contenidos que se estudian, aunque éstos sean de perspectiva
cónica. Como sistema diédrico lo que se ha hecho ha sido el abatimiento de la sección
plana de una pirámide (con una base extraña).

128
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 37

El plano de proyección de la figura 37 también se abate para hallar la

perspectiva de la figura, la cual se ha situado por delante del plano de proyección. En
este caso puede ser considerada la perspectiva como las sombras de una figura
alámbrica, con punto de luz en V y proyectada en el plano de proyección.
En este dibujo se ha incorporado un elemento propio de la perspectiva cónica
por métodos de puntos de fuga: se ha abatido con el plano del cuadro el punto P de la
distancia principal P-V. En realidad este elemento no hace falta para hallar la
perspectiva, pero se pone ahí con fines didácticos y, también, para verificar resultados al
comprobar coincidencias entre este método y el propio de la perspectiva de puntos de
fuga.
Al estar la figura delante del plano de proyección, su sombra o perspectiva se
proyecta de mayor tamaño, excepto la cara contenida en el plano del cuadro. Este
aumento de tamaño ya se ha podido observar en imágenes anteriores.
Como ampliación de posibles métodos para trazar perspectivas con el auxilio del
sistema diédrico, en la figura 38, siguiente, se muestra otra disposición de los elementos
geométricos diferente a los casos anteriores.
Según esta disposición, las vistas correspondientes a la planta y al alzado no
están ubicadas del modo usual. El plano de proyección Q aparece quebrado en 90º y las
proyecciones correspondientes al punto de vista se adecuan a esta disposición. Las
intersecciones de los rayos visuales con el plano de proyección dan los puntos a, b, c,
etc. en ambos planos. Desde estos puntos, mediante semirrectas horizontales y
verticales se cortan en los puntos o vértices que configuran la perspectiva cónica.
Se podrían haber hallado puntos de fuga desde V con semirrectas paralelas a las
aristas de la figura, que luego se hubieran trazado en la línea de horizonte que pasa por
V-P horizontal; pero se ha resuelto, como en otros casos anteriores, con recursos
propios del sistema diédrico.

129
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 38

Fig. 39

130
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 39 se utiliza como plano de proyección (plano secante de la

pirámide visual) un plano perpendicular al vertical y oblicuo al horizontal. Así se
consigue una sección de la pirámide visual que da una representación cónica del cubo
semejante a las proyecciones cónicas que utilizan tres puntos de fuga fundamentales.
Se ha trazado incluso la perspectiva en el plano del cuadro que, a pesar de que
no está en verdadera magnitud, ayuda a comprender esta proyección, Se podía haber
abatido el plano de proyección para hallar la verdadera magnitud, pero se ha preferido
trasladar las coordenadas a otro plano, como uno más de los procedimientos que se
podían haber utilizado para representar la representación cónica u sección de la
pirámide visual.

Fig. 40
Para trazar en perspectiva cónica el objeto de la figura 40, siguen siendo
imprescindibles las representaciones previas en sistema diédrico. Por este método se
recurre a los puntos de fuga puesto que se facilita el trazado. En la clasificación de los
dos métodos, de primer orden, que se ha hecho al comienzo del capítulo: (a) auxiliados
por el sistema diédrico y (b) de puntos de fuga, éste corresponde al primero porque no
puede prescindir de la proyección cilíndrica del comienzo, a pesar de que se usan puntos
de fuga. Del mismo modo, el segundo método de puntos de fuga, no necesita de las

131
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

proyecciones diédricas, sino que todo lo puede resolver con puntos de fuga, aunque
también puede utilizar auxiliarmente alguna proyección cilíndrica.
En esta figura 40 aparece el alzado a modo de información, aunque no hace falta
para el trazado porque las alturas necesarias para la construcción de la pieza se colocan
en la línea de tierra, en verdadera magnitud, para proceder a medir las aristas verticales,
y no se utilizan las del alzado. En esta figura se han hallado los puntos de intersección
de los rayos visuales para llevarlos al lugar del trazado. Pero en la figura siguiente se
resuelve de otro modo.

Fig. 41
Los datos necesarios para trazar esta figura se hallan prolongando las aristas de
la planta hasta la línea de tierra, los cuales se llevan a la otra línea de tierra del espacio y
plano del cuadro destinado al trazado de la perspectiva. Los puntos M y N se
determinan por paralelas a una y otra dirección de las aristas de la base, desde V. La
altura del punto de vista elegido se aplica al trazar la elevación de la línea de horizonte.
Luego se llevan M y N a M’ y N’. Después simplemente hay que unir g, b, h, i, j, con
los puntos de fuga en el horizonte para tener construida la base. La altura se coloca en
verdadera magnitud en B para proceder a trazar la cara de arriba mediante las rectas
correspondientes.

132
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 42

En este trazado (fig. 42) se ha utilizado un sistema mixto. Pero sigue estando en
la categoría de trazados en los que se necesita de una vista (generalmente la planta) del
sistema diédrico. El punto de fuga N sale del área de trazado y se ha buscado otra
solución para no tener que utilizar el punto de fuga. Los vértices A, C, E, F, G, se han
hallado con perpendiculares al plano del cuadro que cortan a las rectas que fugan a M’.
Por este procedimiento se tiene un acercamiento al empleo de los puntos de fuga y
puntos métricos utilizados en la segunda categoría de métodos (de puntos de fuga).

133
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Métodos de puntos de fuga.

En estos métodos no se necesita ninguna proyección cilíndrica, como las del
sistema diédrico, para realizar los trazados. Los puntos de fuga se utilizan para dibujar
líneas con una dirección predefinida. Con estos puntos de fuga se pueden efectuar
operaciones diversas como trazar aristas o cortar a otras rectas para medir longitudes,
como casos más frecuentes.

Fig. 43
En la figura 43 aparece proyectado el octógono en el plano de proyección. En
esta figura no se ha hecho una proyección simplemente, sino que ya se ve que el
segmento de la distancia principal da un punto de fuga a donde, en la proyección, fugan
los lados del octógono que son paralelos al segmento de la distancia principal.
Esto supone que los trazados en perspectiva, además de poder copiarse en el
plano del cuadro como ocurre en muchas de las figuras anteriores, también pueden
trazarse prescindiendo de la figura real que se copia y auxiliándose de los puntos de
fuga.

Fig. 44

134
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

También en la figura 44 se ve cómo la distancia principal O-V es paralela a las

aristas del cubo A-D y B-C. Se puede ver que el cubo se puede proyectar en el plano de
proyección utilizando los puntos de fuga sin necesidad de un modelo a copiar. También
aquí se comprueba que los lados del cubo paralelos entre sí y paralelos a la recta de la
distancia principal fugan al punto V.

Fig. 45
Utilizando hilos (fig. 45) y mirando desde C, se han hecho coincidir los hilos M-
O y B-O con las dos rectas paralelas entre sí y contenidas en el plano, con dirección
paralela a la distancia principal C-O. Con este montaje se demuestra que el punto de
fuga de estas rectas es O, o sea, es el punto de fuga de la recta que va desde el punto de
vista C al plano del cuadro, comprobándose el paralelismo de C-O con las rectas
paralelas contenidas en el plano geometral.
También, y mirando desde C, se han hecho coincidir los hilos X-Y, T-V, R-S, P-
Q, con las rectas del plano geometral equidistantes entre sí y paralelas al plano del
cuadro. Se puede observar que los hilos y estas rectas del plano geometral son paralelas
a la línea de tierra M-B. Y, por último, se comprueba también el acortamiento
progresivo, según la distancia, de los intervalos entre las rectas proyectadas en el plano,
como también de las longitudes de estos segmentos.

Determinación de los puntos de fuga.

En la enseñanza de la perspectiva cónica, se le ha de dar una gran importancia

que el alumno comprenda la importancia de los puntos de fuga y cómo determinarlos.
Naturalmente, en los programas educativos se deberá de comenzar por temas básicos y
previos como el conocimiento y denominación de los elementos de la perspectiva. Pero
después, de un modo empírico, deberán de realizarse explicaciones teóricas y prácticas
con el material didáctico desarrollado en esta investigación para que el alumno
comprenda la cuestión de los puntos de fuga, antes de continuar con otros contenidos.
Por lo cual habrá que realizar las actividades docentes para que el alumno pueda
observar el paralelismo que existe entre el rayo visual que determina el punto de fuga, y
el haz de rectas de la realidad que al proyectarse en el plano concurren a este punto.
Esto ya se puede ver en la figura 45, cuando la distancia principal determina el punto

135
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

principal, a donde concurren (o fugan) el haz de rectas perpendiculares al plano del

cuadro. Lo mismo ocurre en la figura siguiente.

Fig. 46

En la figura 46 se han colocado una serie infinita de cubos colocados uno detrás
de otros siguiendo una dirección perpendicular al plano del cuadro. Por lo cual sus
aristas están alineadas en cuatro rectas, también perpendiculares al plano del cuadro,
una de las cuales tiene marcados los vértices con A, B, C...
Al proyectarse esta sucesión infinita de puntos, sus aristas concurren al punto de
fuga P. El punto de fuga P está determinado por la recta también perpendicular al plano
del cuadro que pasa por V. Los rayos visuales (o proyectantes) V-B, V-C... conforme se
van trazando, se van acercado cada vez más a posiciones cercanas a P, cuanto más
alejados están los vértices de los cubos, hasta llegar a pasar por P para los cubos
idealmente ubicados en el infinito.
En esta figura 46 se puede observar el paralelismo que existe entre el rayo visual
que determina el punto de fuga P, y el haz de rectas paralelas entre sí y perpendiculares
al plano del cuadro, que al proyectarse concurren al punto P.
Este paralelismo se estudia en primer lugar en la denominada perspectiva cónica
frontal porque es la que primero se estudia y suele comprenderse relativamente bien, ya
que es muy fácil observar el ángulo de 90º entre V-P y el plano de desvanecimiento,
como también el ángulo de 90º entre la línea de tierra u las rectas correspondientes a las
aristas de los cubos.
Pero cuando se trata de direcciones no perpendiculares al plano del cuadro, suele
haber más dificultades para observar este paralelismo. Por lo cual se continúa
estudiando la cuestión del paralelismo con otro ángulo relativamente fácil de ver,

136
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

aunque no tanto como el de 90º. Se trata del ángulo de 45º que se utiliza para medir las
profundidades en perspectiva cónica frontal.

Fig. 47
El ángulo de 45º que se forma entre la recta V-D y el plano de desvanecimiento
es igual que el ángulo de la diagonal de la base del cubo. Luego hay un paralelismo
entre la recta V-D y la diagonal de la cara horizontal del cubo. Por lo tanto el rayo V-D
es paralelo al haz de rectas que al proyectarse fugan a D. Mediante el punto D se pueden
medir las profundidades de las rectas que fugan a P, del mismo modo que se determinan
las profundidades de los vértices B y E.
Los puntos V-P-D definen el plano de horizonte (o plano visual principal) que a
su vez define la línea de horizonte, la cual es una recta de fuga en donde están todos los
puntos de fuga de las rectas paralelas al plano de horizonte.
A la hora de realizar los trazados, el plano de horizonte se abate sobre el plano
del cuadro, hacia arriba o (como en la figura 47) hacia abajo, como si la línea de
horizonte fuese una charnela. En este abatimiento, el punto V describe en el espacio un
arco que acaba en V1. Esto es necesario para que todos los elementos geométricos que
hay que manejar en el trazado, estén en el plano correspondiente a la superficie del
papel del dibujo. Así, cuando se observa de frente el plano del cuadro, en realidad se
trabaja sobre dos planos superpuestos: uno, e que contiene las rectas del plano de
horizonte y, otro, el que contiene las proyecciones.

137
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 48

La figura 48 es semejante a la anterior, a diferencia de que se le han ampliado las

direcciones de las rectas a representar. Las caras horizontales del cubo también tienen
las diagonales en dirección a la derecha, y su punto de fuga para representarlas en el
plano del cuadro, lo determina la recta V-D' .

También las caras verticales del cubo tienen diagonales hacia abajo que forman
45º con el plano de proyección. También el punto de fuga para representarlas en el
plano de proyección, lo define la recta V- D1. Lo mismo ocurre con las diagonales hacia
arriba, que su punto de fuga también lo determina el rayo de fuga V-V2. El punto V2
no está en área de trazado del dibujo.

El plano de horizonte se abate conteniendo los puntos V-D-P-D’, en donde se

hallan los ángulos de 45º de los puntos de fuga D y D’. Estos puntos se pueden hallar
con el arco con centro en P y el radio de la distancia principal.

138
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

También se abate el plano principal (el plano visual vertical que contiene V-P)
que es perpendicular al plano de proyección y al geometral. Su traza con el plano de
proyección pasa por los puntos V1-P-V2. Tomando esta traza como charnela, se abate
el plano principal sobre el plano de proyección, con lo cual se puede considerar que se
tienen tres planos superpuestos: el plano de proyección, el de horizonte y el principal.
En este último plano abatido se trazan los arcos y los ángulos de 45º que definen V1 y
V2, que son los puntos de fuga de las diagonales laterales del cubo, hacia abajo y hacia
arriba respectivamente.

Fig. 49
En la figura 49 se observa también el paralelismo al que se alude en las dos
figuras anteriores, proyectado en el plano geometral. La recta que va desde los pies del
espectador (proyección de V en el plano geometral) hasta la proyección de D en el
mismo plan, es paralela a la diagonal de la planta del cubo en el plano geometral. Lo
mismo ocurre con la diagonal orientada al lado contrario.

E igualmente, como se ha visto ya en las figuras anteriores, hay un paralelismo

entre la recta correspondiente a la distancia principal (eje visual) con las aristas del cubo
que son perpendiculares al plano del cuadro. Por lo tanto la proyección de estas aristas
tiene su punto de fuga en P.

Esta figura contiene el cono de visión, con un ángulo visual adecuado para que
no haya demasiadas deformaciones en la figura representada, si no se mira desde el
punto de vista. Si se mira desde el punto de vista no habría deformaciones.

139
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 50
La distancia principal es variable, y en la misma proporción también varía la
distancia entre P y D. En la figura 50 se pueden ver las variaciones de las proyecciones
del interior de un cubo, según las diferentes distancias del punto de vista. Se puede ver
que cuanto mayor es la distancia del espectador, más separados están P y D, y más se
igualan las magnitudes entre la pared de atrás y la de delante. Si el espectador se alejara
indefinidamente (supuestamente, hasta el infinito) entonces se llegaría a la “visión
cilíndrica”, parecido a las vistas tomadas con la cámara de vídeo con teleobjetivo.
Hasta ahora solamente se han visto puntos de fuga utilizados en la denominada
perspectiva cónica frontal. En ella se utilizan como mínimo los de fuga P y D. P se
utiliza como punto de fuga para las rectas perpendiculares al plano del cuadro sin
importar su cota. D se utiliza como punto métrico o punto medidor de las profundidades
de las rectas que fugan a P. También se utiliza D para trazar cualquier recta con
dirección de 45 º sin importar su cota o distancia.
Se puede utilizar D y D’ para efectuar estas operaciones tanto al lado izquierdo
como a la derecha. También se han utilizado puntos de fuga V y V1, dentro de la línea
de fuga vertical que pasa por P, correspondiente al plano principal; son puntos de fuga
fuera de la línea de horizonte.
En el caso de estar colocada la figura con caras oblicuas al plano del cuadro, se
hallan otros puntos de fuga que se van a denominar con M y N, mas los puntos
medidores o puntos métricos m, n.
También se pueden utilizar otros puntos de fuga en la línea de horizonte, como B
que es la bisectriz del ángulo recto, a donde fugan las diagonales de la base del cubo, y
sirve para efectuar determinadas mediciones. Si la recta a representar no es paralela al
plano geometral, entonces tiene su punto de fuga fuera de la línea de horizonte. En
todos los casos hay procedimientos para conseguir el paralelismo de las rectas
características que dan el punto de fuga.

140
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 51
Cuando el objeto a representar tiene aristas oblicuas con el plano del cuadro (fig.
51), necesita un punto de fuga para cada una de las direcciones de aristas. El cuerpo que
se va a proyectar tiene caras laterales oblicuas al plano del cuadro, orientadas unas a la
derecha del dibujo con un ángulo β, y a la izquierda con el ángulo α.

Para hallar los puntos de fuga de las aristas con dirección α y β se abate el plano
de horizonte y desde V se traza la recta con el ángulo α, que da el punto M. Igualmente
se hace con el ángulo β, desde V se dibuja la recta, con este ángulo, que da el punto N.

En el dibujo superior de la figura 51, se puede comprobar el paralelismo que

existe entre la recta V-M y las aristas oblicuas de la cara del cubo, de ángulo β.
Igualmente se puede comprobar el paralelismo entre la recta V-N y las aristas de las
caras con dirección α.

El cubo de vértices ABCDEFGH, no tiene ninguna cara paralela al plano de

proyección, pero sí las aristas verticales son paralelas con el plano de proyección; la
arista C-G esta contenida en él. Por lo cual desde esta arista se pueden trazar las aristas
del cubo que van a fugar a los puntos M y N respectivamente.

Pero con estos puntos no se pueden determinar los demás vértices del cubo,
solamente se pueden trazar estas direcciones. Para poder medir las profundidades de las
aristas se necesita disponer de los denominados puntos métricos o puntos medidores,
entre cuyas funciones, la más importante es la de medir longitudes en las rectas que, en
este caso, fugan a M y a N. En la figura siguiente se representa un dibujo como el
anterior, al que se le añaden los elementos necesarios para hallar estos puntos.

141
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 52

Las rectas B-D y C-E (fig. 52) tienen la dirección adecuada para llevar los lados
del cubo A-B y A-C desde la línea de tierra hasta la arista que se ha de medir. Para
poder realizar estos trazos, primero hay que averiguar el punto de fuga para estas rectas.

Para lo cual hay que hallar los puntos de fuga de las rectas indicadas. Se hace del
siguiente modo: si con radio M-V se traza un arco, se halla el punto m; la recta V-m
forma un ángulo χ (gamma) con el plano de desvanecimiento que es la dirección de la
recta B-D, o sea, que la recta V-m es paralela a la B-D.

Se forman dos triángulos semejantes opuestos: uno formado por los vértices A-
B-D y otro por los vértices M-V-m. Son paralelos los lados de un triángulo con los
correspondientes del otro; así, es paralelo el lado B-A con el M-m, el lado A-D con el
M-V, y el lado B-D con el V-m.

Como se puede comprobar existe un paralelismo entre la recta característica

V-m y las líneas que fugan al punto m. De esta manera se puede medir en las rectas
concurrentes a M. De igual manera, con ángulo δ, también se halla el punto de fuga para
efectuar las operaciones de medida en las rectas que fugan a N.

Con los puntos métricos (m, n) se pueden determinar los demás vértices del
cubo. Primero se hallan D y E mediante las rectas concurrentes a m y n
respectivamente. Luego, desde D se traza la recta a N que se corta con la otra que va de
E a M. Así se tiene ya la base; después se trazan las rectas verticales G-N y G-M.

142
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 53

En la figura 53 se han utilizado los puntos de fuga F y F’ que, como se puede ver
en el plano de horizonte abatido, forman con el plano de desvanecimiento un ángulo de
60º. Esto significa que las recta concurrentes a estos puntos de fuga, forman 60º con el
plano del cuadro y, por tanto, con la línea de tierra.

De este modo se pueden realizar directamente en el pavimento, diferentes

diseños de embaldosados en donde las formas estén integradas en una retícula de
triángulos equiláteros, al tener este triángulo todos sus ángulos de 60º.

Las rectas visuales que sirven para hallar un determinado punto de fuga se van a
denominar rectas características para diferenciarlas de las otras rectas visuales.

143
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

METODOLOGIA PEDAGOGICA EN PERSPECTIVA CONICA

En este trabajo, al adoptar los recursos pedagógicos para la enseñanza de la

perspectiva cónica, se pretende mantener una concepción unitaria en la metodología
didáctica que se ha ido desarrollando en los sistemas de proyección cilíndricos. En el
modo de contemplar las proyecciones o representaciones como “sombra” y como
“vista”, se han añadido las experiencias (no docentes sino de ámbito experimental) en
forma de proyección luminosa en la cámara oscura.

El estudio y las explicaciones con cámara oscura presentan inconvenientes a la

hora de exponerlas en el ámbito docente por sus dificultades de luminosidad, el espacio
reducido para la observación y otros problemas. No obstante se ha constatado el interés
pedagógico de estas proyecciones. Además de su interés para el estudio geométrico de
la perspectiva cónica, el estudio de estas proyecciones también interesa para la
formación general del alumno que tendrá un concepto más completo de lo que es la
visión, la fotografía y la proyección cónica.

Metodología e investigación.

Los trabajos realizados en perspectiva cónica, como cuando se realizaron los de

proyección cilíndrica, han pasado por varias etapas coincidentes con las actividades del
grupo de investigación en donde se han realizado dos proyectos de innovación docente
para la enseñanza de los sistemas de representación. También se ha seguido un proceso
selectivo para escoger, por ensayo y error, en sucesivas fases, aquellas estrategias
didácticas más adecuadas a la enseñanza de la perspectiva cónica.

En perspectiva cónica también se utiliza el material formado por las maquetas

especiales, con los problemas ya indicados de manipulación y espacio, así como el
software que en parte solventa estos problemas y aporta recursos nuevos. Pero en estas
enseñanzas, a primera vista, parecería que con este material son muy dirigidas y
controladas por el profesor, ya que por medios externos a la clase resulta difícil un
trabajo autónomo del alumno. Pero no es así puesto que todo este trabajo va
precisamente dirigido a generar instrumentos y recursos para permitir posteriormente y
a corto plazo esta autonomía del alumnado.

Un trabajo autónomo del alumno no significa, ni mucho menos, que no tenga

que participar en clase. Habrá clases teóricas y teorico-prácticas en donde está indicado
este material con el que se pretende ofrecer una enseñanza de calidad en la cual se
facilite la comprensión de los conceptos fundamentales de estas enseñanzas, en este
caso de la perspectiva cónica. Con esta base, el trabajo autónomo del alumnado viene
después, tanto para completar estudios teóricos como en la aplicación práctica de los
conceptos fundamentales asimilados en clase. La autonomía del alumno se practica en
clase a la hora de optar por contenidos y procedimientos operativos, y también fuera del
horario de clases presenciales, entre otras causas, porque no hay tiempo suficiente en el
horario escolar.

144
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Concepción didáctica unitaria.

La perspectiva cónica presenta importantes diferencias respecto a los sistemas de

proyección cilíndricos, tanto en sus características como en sus métodos pedagógicos.
La perspectiva cónica se caracteriza porque el centro de proyección es finito y las
formas o cuerpos geométricos representados experimentan grandes transformaciones
por las reducciones que experimentan por el efecto del alejamiento. No ocurre esto en
las proyecciones cilíndricas que conservan el paralelismo de los elementos que en
realidad son paralelos. En perspectiva cónica se representan elementos del infinito como
los puntos y las líneas de fuga. Se da un conflicto entre lo que se conoce de los objetos y
lo que se proyecta en el plano, y otras características que hacen diferente al sistema
cónico.

Desde su faceta pedagógica, los medios didácticos desarrollados para los

sistemas de representación cilíndricos, están basados en la explicación de las
proyecciones como sombras, por un lado, y como vistas, por otro. Pero en la perspectiva
cónica en la que el plano de proyección generalmente se considera una “ventana
abierta” al mundo, observado desde el punto de vista, se han encontrado dificultades
para una aplicación simple y directa del método de “sombras” y de “vistas”. No
obstante se ha procurado aplicar un paralelismo o seguimiento semejante en el
desarrollo de recursos didácticos propios de la proyección cónica. Seguidamente se
exponen las soluciones que se adoptan.

Los problemas o contenidos a estudiar se tratan previamente en el espacio real,

para después proyectarlos en perspectiva cónica; así, se perciben los objetos en el
espacio tridimensional, los cuales pueden ser tratados como entidades diferentes y en
forma de proyecciones en el plano del cuadro.

En el espacio real, como con las maquetas especiales de los sistemas cilíndricos,
se dispone de un material tangible consistente en tres dispositivos, de diseños diferentes,
con superficies planas para efectuar las representaciones que tienen lugar en el plano del
cuadro. También se utilizan, como contenidos, las mismas figuras tangibles de alambre
y opacas utilizadas en las proyecciones cilíndricas. Estos objetos se sitúan y estudian
directamente relacionados con el plano del cuadro a fin de diferenciar claramente entre
el objeto real y la proyección en ese plano.

En las sesiones docentes se maneja este material de manera que el alumno

comprenda las características y el funcionamiento del sistema de proyección cónico.
Esta comprensión se facilita por la comparación que se hace entre el espacio real y el
espacio plano representado de modo simultáneo.

Representaciones como sombras.

Como se ha dicho, se pretende aplicar una concepción pedagógica unitaria con

los sistemas de proyección cilíndricos. Entonces y en primer lugar, el modo en que se
han de producir las representaciones deberá de ser por sombras. El centro de proyección
va a ser una fuente de iluminación pequeña en su tamaño para que se parezca lo máximo
posible a un punto pero potente en luminosidad. En lugar de utilizar un plano
transparente, se va a utilizar un plano opaco y blanco.

145
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Pero entonces los objetos reales solamente pueden estar situados en el espacio
intermedio, es decir, delante del plano del cuadro para que proyecten sus sombras en el
plano de proyección. Esta situación es menos usual, sobre todo en los métodos
operativos en lo que se utilizan preferentemente los puntos de fuga. No obstante,
durante los ensayos, se ha visto el gran interés pedagógico que poseen las proyecciones
con sombras.

Representaciones con la cámara oscura.

En un intento de efectuar proyecciones cónicas utilizando la luz como generador

de las proyecciones, se pensó en la cámara oscura por los buenos resultados que se
obtuvieron años atrás con la cámara estenopeica. La cámara de estenope no es eficaz
para este estudio porque la imagen es muy poco luminosa y habría que recurrir a la
fotografía, lo cual, como ya se sabía de antes, es lento y engorroso. Por lo cual se ha
recurrido a la cámara oscura con lente que, por su mayor luminosidad, proporciona las
imágenes directamente, permitiendo encuadres directos. También con este medio se
puede diferenciar entre el objeto real y el objeto representado, viéndose cómo las
secuencias de un determinado estudio evolucionan simultáneamente; lo cual permite
establecer vínculos directos entre realidad y representación, para ver similitudes y
diferencias.

Representaciones como vistas.

En las representaciones como vistas se han encontrado dificultades para aplicar

los mismos recursos didácticos que los empleados en las proyecciones cónicas. En
principio, la solución más inmediata sería la misma que se ha adoptado en las
proyecciones cilíndricas ortogonales, es decir: colocar el objetivo de la cámara en el
centro de proyección. Así, se pensó, se proyectaría en la pantalla, con la ayuda del
cañón, la vista de la cámara, y el alumno observaría también la figura real. Pero esto no
es tan simple y los ensayos no dieron resultados satisfactorios. Lo cual no significa que
esta vía no sea válida, quizá no se ha investigado lo suficiente y no se ha efectuado la
financiación suficiente. Las dificultades han sido varias y de naturaleza diferente. Se
van a citar algunas. La cámara es de objetivo intercambiable, a la que se le dotó de un
objetivo gran angular pero no abarca los 100º del ángulo de visión que se necesitarían
para incluir los puntos de fuga. Además de otros problemas de ubicación del material
didáctico.

Al final la solución adoptada ha sido la de utilizar el plano transparente con las

figuras reales que se observan desde el punto de vista. Las proyecciones se realizan
trazando directamente sobre el plano del cuadro, al modo que se ve en ilustraciones
como las de Durero. A partir de aquí, se ha desarrollado una didáctica especial para este
medio, mediante la cual el alumno llega a comprender empíricamente los fundamentos
del sistema cónico.

146
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

MATERIAL Y RECURSOS DIDACTICOS

Parte del material didáctico que se emplea en las actividades didácticas de

perspectiva cónica, también se ha utilizado en los sistemas cilíndricos. Pero se ha
construido para la proyección cónica un material especial. Se utiliza en el aula con una
metodología específica según las imágenes que a continuación se exponen.

Representaciones como sombras.

En la perspectiva cónica se utiliza un material con el que se generan sombras

como medio para producir proyecciones. Se utiliza como centro de proyección una
fuente de iluminación consistente en una luz halógena, la cual tiene un filamento
pequeño y brillante que da sombras relativamente bien definidas.

Fig. 54

El objeto de alambre es la maqueta de una habitación con el techo y el suelo

cuadriculados simulando baldosas o paneles. La luz da una imagen relativamente bien
definida en donde se ve muy claramente los tres elementos fundamentales en la
proyección central o cónica: el centro de proyección (luminoso), el objeto real, y la
representación en el plano de proyección.

La habitación está necesariamente situada en el espacio intermedio, si se quiere

que se produzca la proyección, lo cual no es un inconveniente porque el
aprovechamiento didáctico se produce en estas condiciones.

147
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 55

En la figura 55 se pueden ver los rayos de luz (semejantes a los rayos visuales)
que producen la sombra en proyección cónica. Cuando el centro de proyección (la luz)
está cerca del plano de proyección, se puede colocar una varilla, en el lugar de estas
flechas rojas, para que los alumnos puedan comprender la proyección; después no es
necesario colocar más estas varillas porque se comprende fácilmente que están
alineados el centro de proyección, el vértice de la casa y su correspondiente sombra.

Con este montaje, se les hace ver a los alumnos (a) que la sombra tiene un
tamaño mayor que la figura real, la casa de alambre (b) que la pared de atrás de la casa
se ve más pequeña que la que está delante, por estar más lejos del centro de proyección,
(c) que al estar tan cerca la luz, hay mucha diferencia entre el tamaño de las paredes
delantera y trasera. También se les dice que la sombra sería la visión que un espectador
tendría si su ojo estuviese en el lugar de la luz, y se les invita a que se imaginen qué
verían si ellos mismos se colocasen a mirar en el lugar de la lámpara, sobre todo cuando
se inician los movimientos de los elementos que se explican en las figuras siguientes.

En las figuras 56 y 57, la fuente de luz se aleja para observar los cambios que se
producen. Esta manera de presentar la perspectiva cónica tiene la ventaja de que todos
los alumnos del aula pueden presenciar los cambios que se producen. La perspectiva
cónica también se estudia utilizando un plano de proyección transparente sobre el que se
dibuja con rotulador las proyecciones de objetos observados desde un punto de vista.

Pero si se hubiese utilizado el plano de proyección transparente (que se utilizará

más adelante) solamente podría observar estos cambios, en la proyección o visión, la
única persona que esté mirando desde el punto de vista. Con la luz móvil, la sombra
cambia directamente con el movimiento, mientras que si se dibuja en el plano de

148
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

proyección transparente, los cambios tardan mucho tiempo en poder ser observados y
las comparaciones entre unas proyecciones y las anteriores o posteriores no se pueden
efectuar con la claridad que se hace con sombras transformables y móviles.

Figuras 56 y 57

En las figuras 55, 56 y 57 se observa cómo al separar la lámpara se cierra el haz

de rayos de luz, disminuyendo su ángulo y reduciendo el tamaño de la proyección.
También disminuye la diferencia de tamaño entre la pared de la casa que está delante
con la de atrás. En la figura 55 una arista delantera supera a la de atrás casi en 1/3
mientras que en la figura 57 solamente la supera en 1/10 aproximadamente.

149
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Y si la lámpara siguiera separándose esta diferencia acabaría desapareciendo

cuando la luz llegase, idealmente, a una distancia infinitamente grande. A efectos
prácticos, con unos 10 metros de distancia del foco de luz, ya se confunden las sombras
de los alambres delanteros con los traseros, como puede verse en la siguiente figura.

Fig. 58

En la figura 58 se ha alejado tanto la lámpara, que se confunde la proyección de

los alambres de la pared delantera con la de la trasera. En realidad se utiliza el proyector
de luz destinado a las proyecciones “cilíndricas”, ya que la utilizada en las fotos
anteriores no daría una sombra suficientemente visible.

En estos montajes se utilizan dos trípodes fotográficos. Uno de ellos sostiene la

figura de alambre y el otro la lámpara. Ambos trípodes pueden efectuar todos los
movimientos que se necesiten. Tanto la figura de alambre como la lámpara, pueden
separarse más o menos del plano de proyección, moviendo el trípode, así como también
pueden desplazarse de izquierda a derecho, buscando la posición más adecuada para la
visualización conveniente en cada caso. También pueden subir o bajar por medio del
mecanismo telescópico y de cremallera, haciendo girar la correspondiente manivela. La
figura de alambre, puede girar alrededor del eje vertical para que se proyecte
frontalmente o, también, oblicuamente para así efectuar sombras equivalentes a la
perspectiva cónica frontal o a la perspectiva cónica oblicua; incluso se puede girar la
figura para inclinar este eje vertical y producir sombras con tres puntos de fuga
fundamentales, como si la figura se viese desde arriba o desde abajo. Los mecanismos
de giro de un trípode fotográfico admiten todos estos movimientos.

Después se explica el paralelismo que existe entre el haz de rectas que se

representan concurrentes a un punto de fuga, y la recta característica (1) que partiendo
del punto de luz, da ese mismo punto de fuga. Para demostrar este paralelismo, se
realizan movimientos y giros con la figura real, de alambre, en las figuras siguientes.

(1) Villanueva Bartrina, Ll. Perspectiva lineal. Su relación con la fotografía. pp.39. UPC

150
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 59

En la figura 59, dos caras de la maqueta están de frente, o sea, paralelas al plano
de proyección; por lo tanto las aristas perpendiculares al plano de proyección fugan en
el punto dado por la línea roja, paralela al haz de rectas perpendiculares a dicho plano.
Lo importante es que el alumno comprenda el paralelismo de la recta característica.

Y se comprende mejor con estos medios que con el empleo del plano
transparente, como ya se ha dicho, referente a otra situación de aprendizaje. Durante
estas explicaciones, el plano de proyección es un tablero con papel intercambiable sobre
el que se puede dibujar. Con una regla y un lápiz, o rotulador no demasiado oscuro, el
profesor puede prolongar las aristas que fugan al punto de fuga. Seguidamente se le
hace ver al alumnado que todas las rectas que en “los alambres” son perpendiculares al
plano de proyección, en la sombra concurren en el mismo punto de fuga; también se
hace ver que los alambres paralelos a la pantalla, lo son también en la sombra.

Con esto ya comprenden, o mejor, ven, que estas rectas, que son paralelas en la
realidad, en el dibujo fugan a un punto. En términos pedagógicos se está produciendo
algo importante, y es que el alumno estudia la figura real a la vez que su sombra,
sabiendo ya que los dibujos que después tendrá que trazar se corresponden con las
sombras que está estudiando. Incluso se les puede decir que después van a hacer un
dibujo de sombras porque la realidad tangible (las figuras de alambre) no las van a
manipular sino que las han de imaginar, y habrán de deducir, también imaginando, las
sombras que han de dibujar.

De la misma manera, observan el paralelismo que existe entre el haz de rectas

que al proyectarse concurren al punto de fuga, y la recta característica que partiendo del
punto de luz, da ese mismo punto de fuga.

151
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Figuras 60 y 61

Girando la manivela del trípode que soporta la maqueta de alambre (fig. 60 y

61), se hace subir o bajar para que el alumno comprenda que el punto de fuga no cambia
respecto a la posición anterior o posterior. Con esto se hace ver que el punto de fuga
depende de las direcciones de las líneas que se van a representar.

En todos los casos (figuras 59, 60 y 61) se utiliza una varilla de madera que va
desde el punto de luz hasta punto de fuga. Se coloca las veces necesarias para que el

152
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

alumno vea el paralelismo que hay entre la varilla y el haz de segmentos o alambres que
van hacia atrás, perpendiculares al plano de proyección.

Fig. 62

En la figura 62, las caras de la maqueta están oblicuas con el plano de

proyección, como las aristas o alambres paralelos o contenidos en dichas caras. Al
trazar manualmente las prolongaciones de estas aristas o segmentos, se ven que las
orientadas hacia la derecha concurren a un solo punto de fuga e, igualmente ocurre con
las orientadas a la izquierda. Por estos puntos pasa la línea de horizonte.

Desde las sesiones anteriores (figuras 59, 60 y 61) el alumno ya entiende que las
líneas paralelas entre sí en la maqueta concurren al mismo punto de fuga, tanto las
orientadas hacia la derecha como a la izquierda. Entonces se les hace ver que todas las
direcciones de rectas que no son paralelas al plano de proyección tienen puntos de fuga;
y que esos puntos de fuga están al final de la varilla (roja en la foto) que va desde la
lámpara y con dirección paralela a los alambres que proyectan su sombra.

Se emplea un léxico acorde con el instrumental que se emplea (lámpara,

alambre, pantalla, sombra, varilla, etc.) cuya existencia y funciones acaban siendo
conocidas, y que se traducen fácilmente en sus equivalentes geométricos, dedicándole
su tiempo de explicación para conceptualizar estos elementos geométricos: centro de
proyección o punto de vista, segmento, plano de proyección, etc.

Aún no se debe de hablar de los puntos métricos, ni de la línea de tierra, ni del

plano geometral, ni de ninguno de los demás elementos de la perspectiva cónica. Ahora
se habla de la proyección central o cónica para entender el fenómeno del “paralelismo”.
Ni siquiera habría que haber nombrado la línea de horizonte, pero su existencia es muy
asumible y la horizontalidad que esta línea aporta ayuda a situar y percibir la escena.

153
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 63

Después se efectúan cambios en la figura real para extraer constantes y observar

los fenómenos comunes a pesar de los movimientos de giros, desplazamientos, etc. a
que se les somete a los elementos de este conjunto.

En la figura 63, se ha acercado la maqueta a la pantalla. Se ve que su sombra a

disminuido de tamaño y, también, que los puntos de fuga están más próximos. A los
alumnos se les hace ver que los ángulos de la maqueta son de 90º y que las varillas
(líneas rojas) también conservan el ángulo de 90º. También que la maqueta ha girado, y
los puntos de fuga se han adaptado al giro, etc., etc.

Fig. 64

El punto de fuga puede estar por encima de la línea de horizonte (fig. 64) si la
maqueta de la habitación gira hacia adelante. Se observa el fenómeno del “paralelismo”.

154
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Efectivamente, la línea roja que da el punto de fuga, es la recta característica

paralela a los segmentos de rectas cuyas sombras concurren a este punto. También
habría que hablar del punto de fuga de las aristas perpendiculares al suelo, el cual no se
puede hallar por falta de espacio de trazado.

Fig. 65

Y por último en la figura 65 se ha realizado un doble giro a partir de la figura

inicial, en donde uno de los puntos de fuga no se puede hallar porque está fuera de la
pantalla de proyección.

En términos pedagógicos se produce una situación en la cual el alumno estudia

la figura real a la vez que su sombra, sabiendo ya que los dibujos que después tendrá
que trazar se corresponden con las sombras que está estudiando. Incluso se les puede
decir que después van a hacer un “dibujo de sombras” porque la realidad tangible (las
figuras de alambre) no las van a manipular sino que las han de imaginar, y habrán de
deducir, también imaginando, las sombras que han de dibujar. Lo cual se consigue
porque las experiencias visuales de estas sesiones no se olvidan, a juzgar por la
trayectoria observada en el alumnado, sino que quedan memorizadas y dispuestas para
ser invocadas y aplicadas en un trabajo ya más autónomo, cuando a solas se enfrente
con sus trazados.

Este no es el método perspectivo que habitualmente va a practicar el alumno. No

lo es, en primer lugar, porque las figuras van a estar situadas, mayoritariamente, en el
espacio real, o sea, detrás del plano del cuadro transparente; además de que faltan
muchos elementos de la perspectiva cónica que más tarde se incorporarán. Pero de estas
experiencias los alumnos se han formado importantes conceptos sobre la proyección
cónica, sobre todo, el paralelismo de la recta característica.

155
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Representaciones con la cámara oscura.

En las actividades docentes habituales no se ha utilizado la cámara oscura como

tal, es decir, con una caja con estenope u objetivo con lente que produce proyecciones
cónicas, aunque se ha tratado teóricamente. Esta cámara, por los problemas propios de
visualización, no resulta tan eficaz como los materiales reales y tangibles hasta ahora
utilizados. Pero sí resulta interesante la cámara oscura virtual, diseñada como imagen
sintetizada por ordenador y presentada como un vídeo cuyos contenidos pueden ser
observados por los alumnos presentes en el aula, cada cual desde su sitio.

Por lo cual en este apartado solamente se va a tratar de pasada algunas

experiencias preparatorias para el diseño del software informático que se expondrá en
un apartado posterior.

Fig. 66

Esta foto (fig. 66) está realizada con cámara estenopeica directamente sobre
papel fotográfico. Por lo cual, al revelarlo aparece en negativo. Esta foto tiene el tamaño

156
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

real del papel, aproximadamente. La caja que se ha utilizado de cámara oscura es

simplemente un envase de cartón con el interior pintado de negro mate o cubierto de
cartulina negra para evitar reflejos de luz. El estenope tiene el diámetro de la punta de
una aguja de coser y se ha hecho sobre una lámina de aluminio para evitar que el
orificio sea tubular.

Fig. 66 bis

En la figura 66 bis se expone la imagen positivada con software infográfico.

Como se puede ver, la imagen es una proyección cónica. Tiene defectos de varios tipos;
por ejemplo, cuando el papel se colocó dentro de la cámara oscura puede que tuviese
algún tipo de curvatura que habrá distorsionado la imagen. Aparte de esto, a la derecha
de la imagen se ve que se coló un pequeño rayo de luz; las manchas pueden estar
producidas por no haber limpiado suficientemente los líquidos del revelado fotográfico
o, también, puede que no haya estado esta hoja bien conservada. Pero lo importante es
ver que se ha producido una proyección cónica sin los defectos de las lentes, es decir,
que el enfoque de la imagen es la misma independientemente de las distancias a que se

157
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

encuentren los objetos; aunque la cuestión del enfoque ya casi no es problema con la
mayor sensibilidad de las cámaras digitales que deben de usar un objetivo de un
diámetro muy pequeño que hace que la profundidad del campo de enfoque sea mucho
mayor.

Fig. 67

También se han realizado experiencias una cámara oscura. Es de construcción

casera, con una caja de cartón a la que se le puede levantar la tapa para ver la imagen
proyectada en su interior. El objetivo es la lente de una lupa al que se le ha dado el
aspecto de un ojo de gran tamaño. Está sirviendo de juguete y/o material didáctico, pero
no se ha utilizado para el estudio de la proyección cónica; sin embargo ha despertado el
interés en este tipo de proyección para ser utilizado para estudiar también la cuestión del
paralelismo entre el haz de rectas cuyas proyecciones concurren a un punto de fuga, y la
recta característica que define dicho punto.

Representaciones como vistas.

Se utiliza un plano transparente de material plástico en donde se dibujan las

proyecciones de los objetos reales observados desde el punto de vista. Los objetos que
se proyectan se sitúan detrás del plano de proyección, aunque también podría situarse
delante, es decir, en el espacio intermedio. Las proyecciones se efectúan trazando, lo
que se ve desde el punto de vista, directamente sobre el plano del cuadro.

Fig. 68

158
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la foto de la figura 68 se ve el plano del cuadro que se sostiene verticalmente

con dos escuadras en cada extremo. Para el plano de horizonte también se utilizan
láminas transparentes abatibles hacia arriba o hacia abajo por medio de bisagras sujetas
en el plano del cuadro con tornillos y palomillas. Dispone de varios niveles en la
fijación de las bisagras para poder modificar la altura de este plano y, naturalmente, la
del horizonte y la del punto de vista. La varilla vertical es un husillo de rosca de tornillo
para variar la altura del punto de vista.

El plano de horizonte se sostiene por su peso en un soporte que hay en el punto

de vista. El punto de vista es metálico de una circunferencia de unos 15 mm de diámetro
para mirar a través de su hueco. Este plano de horizonte se desmonta (además de para
guardarlo en un armario) para realizar proyecciones en donde no haya que utilizar
puntos de fuga. Si hay que utilizar puntos de fuga, el plano de horizonte tiene dibujadas
las rectas características para poder comprobar el paralelismo entre éstas y el haz de
rectas cuyas proyecciones concurren al punto de fuga en cuestión. Se utiliza un plano de
horizonte, como el de la figura 60, para representar cuerpos en perspectiva cónica
frontal, y otro para perspectiva cónica oblicua; además se pueden trazar más rectas
características de otras direcciones cuyos puntos de fuga están en el horizonte.

Fig. 69

El plano de horizonte se puede abatir sobre el plano geometral hacia arriba,

como en la figura 69, o hacia abajo, pero por el modo en que se ha dispuesto sobre la
mesa, tropieza en el plano geometral; no obstante, con una adaptación se podría abatir
hacia abajo, para indicar al alumnado esta posibilidad, porque las escuadras que
soportan este dispositivo no están atornilladas a la mesa, o sea, todo es móvil.

Perspectiva cónica frontal.

La casa es el objeto que se va a proyectar. Es de alambre para que se vean las

aristas ocultas. Las proyecciones o vistas se dibujan con rotulador, mientras se está
mirando a través del visor del punto de vista. Los trazos del rotulador se limpian con
algún disolvente, por lo que estas láminas han perdido su brillo original; lo cual no es un
inconveniente porque siguen siendo transparentes y se perciben mejor como planos.

159
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 70

Durante las explicaciones los alumnos se sitúan formando un círculo alrededor

de la mesa en donde se desarrolla la sesión. Las explicaciones las pueden seguir desde
cualquier punto de vista, incluso desde la otra cara del plano del cuadro, ya que es
transparente. El objetivo más importante de la primera sesión didáctica, de esta materia,
es que el alumno observe (fig. 70) el paralelismo que hay entre la recta correspondiente
a la distancia principal (que da el punto P) y el haz de rectas (con flecha) cuya dirección
es perpendicular al plano del cuadro.

Fig. 71

La sesión comienza haciendo que los mismos alumnos tomen el rotulador y, uno
a uno, vayan trazando (fig. 71) una parte (una o dos aristas) de la casa. Primero se trazan
las aristas contenidas en el plano del cuadro.

160
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Durante esta sesión, a los alumnos se les va haciendo ver que las aristas que
están contenidas en el plano del cuadro tienen igual longitud que sus representaciones
en dicho plano porque ocupan el mismo espacio (despreciando el grosor de la lámina
del plano de unos 3 mm).

Fig. 72

Luego se explica al alumnado que cuanto más alejada está la arista, más pequeña
se proyecta. Esto no hay que explicarlo con razonamientos geométricos sino que está
ahí ya que es el propio alumno el que realiza los trazos. Naturalmente después se
extraerán conclusiones con los fundamentos geométricos, pero entonces serán datos
empíricos gracias a esta experiencia.

Fig. 73

161
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Después corresponde estudiar cómo se hallan los puntos de fuga. Esta cuestión
ya se trata en la primera unidad didáctica de la perspectiva cónica. Esta casa que se
presenta es una de las figuras que se estudian y que se presenta aquí como un ejemplo
cualquiera para utilizar este método didáctico.

Para entender el paralelismo entre la recta de la distancia principal y el haz de

rectas que fugan al punto P se utiliza un cubo (fig. 73) de alambre. En esta sesión,
previa a los demás trazados, participan todos los alumnos, ya que la cantidad de lados
del cubo que hay que hacer en muy grande. Se empieza, trazando sobre el plano del
cuadro el cubo que lo toca. Una vez terminado, se cambia la posición desplazando este
cuerpo hacia atrás un espacio correspondiente a un lado. Al terminar de trazar las
proyecciones de esta segunda posición del cubo, se desplaza otro espacio hacia atrás,
siguiendo una recta guía trazada en el plano geometral, hasta sucesivas posiciones, tal y
como se ve en esta figura 73. Así, el alumno va entendiendo que los rayos visuales van
tomando direcciones cada vez más cercanas a la perpendicular al plano del cuadro,
cuanto más alejado esté el cubo; hasta que el supuesto cubo situado en el infinito
coincida con la dirección de la recta característica que va desde el punto de vista hasta
P, o sea, la recta de la distancia principal.

Fig. 74

Después se trazan las prolongaciones de las proyecciones de las aristas que van
de delante hacia atrás, las cuales se dirigen a P, con lo que se demuestra que las rectas
que en la realidad son perpendiculares al plano del cuadro, fugan al punto P, el cual es
el punto de fuga porque ha sido definido por la recta característica que va de V a P.

En estas experiencias se utiliza escuadras para comprobar ángulos y la varilla de

madera para definir en “el aire” los lugares por donde pasan las rectas características.
Estas rectas características están dibujadas en el plano de horizonte, pero conviene
también verlas directamente. Así, en la siguiente figura 74 se han marcado de azul los
lugares de las rectas características correspondientes al punto P y, anticipando, la otra
que determina el punto D, medidor de las rectas que fugan a P.

162
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 75

En la figura 74 el plano de horizonte que contiene las rectas características está

abatido sobre el plano del cuadro. No obstante, como se ha dicho, se introduce por el
hueco del punto de vista una varilla para demostrar que la perpendicular al plano del
cuadro va de V a P.

Los puntos métricos o medidores.

Ya se ha anticipado el trazado (fig. 75) de la recta característica que determina el

punto medidor D. Esta es la primera operación que se hace, con este material tangible,
para tratar la cuestión de los puntos medidores. Antes, en las experiencias de puntos de
fuga por sombras y por el uso de la cámara estenopeica, no se ha tratado cómo se
determinan tales puntos. Entonces lo que más importaba era que el alumno entendiera el
paralelismo entre las rectas características y el haz de rectas correspondientes.

Fig. 76

163
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Una vez que se han trazado con rotulador rojo las proyecciones de la casa, se va
a proceder a demostrar que hay, al menos, otro método para trazar las proyecciones de
la casa cuando ésta no esté físicamente ante el punto de vista, dicho de otro modo,
cuando haya que dibujarla en la lámina de papel. Para ello hay que observar que...

La recta característica V-D forma 45º con el plano del cuadro (fig. 76), por lo
tanto, concurrirán a D las proyecciones de las rectas que formen el mismo ángulo con el
plano del cuadro. Para trazar la base de la casa, en el plano geometral se ha trazado la
semirrecta A, perpendicular al plano del cuadro, en el lugar donde se encuentra la arista
de la casa que hay que medir. La medida de esta arista se corresponde con el segmento
A-B que se ha trazado en la línea de tierra. Si desde B se traza una semirrecta con un
ángulo de 45º, ésta corta a la semirrecta de A con la misma longitud que A-B. En este
punto estará la arista vertical de atrás. Ahora lo que hay que hacer es proyectar estas
semirrectas en el plano de proyección.

Fig. 77

En la figura 77 se ve cómo se efectúa esta proyección. Como se ha indicado

antes, la recta característica V-D es paralela a la semirrecta de B, luego su proyección
en el plano se realiza uniendo B con D, ya que a D concurren las proyecciones de las
rectas paralelas a V-D.

De entre las características de estas actividades cabe comentar que se están

manejando elementos reales y sus homólogos proyectados en el plano del cuadro, lo
cual se deberá de tener en cuenta el alumno cuando trabaje autónomamente. También,
que por razones didácticas, en estos trazados hay dos procesos: un proceso de trazado
directo, es decir, mirando a través del punto de vista y “copiando” en el plano del
cuadro lo que se ve; y otro proceso de trazado indirecto, o sea, que los trazados
efectuados en el espacio real tridimensional, luego se reproducen en el espacio
proyectado bidimensional.

Y hay un tercer proceso, no obligatorio pero conveniente, de verificación ya que

con él los alumnos comprueban la veracidad del método. Es también, en cierto sentido,

164
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

dar más oportunidades para manejar y comprender las operaciones en el espacio real,
cómo se proyecta en el plano de manera indirecta y volver a diferenciar entre espacio
real y espacio proyectado.

Fig. 78

La verificación (fig. 78) se efectúa simplemente mirando desde V para ver que el
triángulo real A B C se confunde con el triángulo proyectado A E B. Se aprovecha para
que el alumno entienda que el ángulo con vértice en A (C A B) es de 90º, pero se
proyecta con un ángulo mucho menor.

Después, se puede también realizar el proceso inverso: comenzar por las

proyecciones en el plano, sin “calcar” mirando desde el punto de vista, y después
colocar la casa en su lugar de observación, girada con los ángulos correspondientes, y
verificar después mirando desde el punto de vista y ver las coincidencias.

Muchos trazados y verificaciones se hacen mirando por el punto de vista. Esto

no se puede hacer sistemáticamente, por todos los alumnos, por un problema de tiempo;
depende del tamaño del grupo. No obstante, en las primeras unidades didácticas sí vale
la pena dedicarle tiempo a estas y otras observaciones para que se comprendan los
fundamentos geométricos de este sistema de proyección. Después se podrá ir más
rápido, cuando el alumno utilice su capacidad de deducción y sepa aplicar sus
conocimientos eminentemente de origen visual, pero basado en conocimientos
geométricos.

Perspectiva cónica oblicua.

Se utiliza el mismo material, con la diferencia de que el plano de horizonte debe

de tener las rectas características con los ángulos adecuados a la figura que se va a
proyectar. Como se dijo anteriormente, este plano de horizonte puede variar su cota
coincidiendo con los taladros practicados a distintos niveles en el plano del cuadro. Se

165
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

utiliza un plano de horizonte distinto para no tener que borrar y volver a trazar los arcos
que dan las rectas características, u otras trazadas directamente por ángulos.

Como se dijo al comenzar la perspectiva cónica frontal, uno de los objetivos más
importantes es que el alumno comprenda, también en esta clase de perspectiva, el
paralelismo entre las rectas características y el haz de rectas que concurren al punto
definido por ella. Después deberá de comprender este paralelismo con las rectas
características especiales para los puntos métricos, lo cual trae más dificultades. Sin
embargo, lo que se pretende es que el alumno entienda que esta concepción de la
perspectiva basada en el paralelismo de las rectas características, es la base en donde se
asienta la perspectiva cónica de puntos de fuga. Una vez comprendidos los fundamentos
en uno o dos casos (con los puntos P y D) solamente hay que enseñarles a aplicarlos a
otros (M, N, m, n...).

Fig. 79

Fig. 80

Al comenzar (fig. 79 y 80) se empieza por hacer ver al alumnado que ha de

haber un paralelismo entre las aristas o segmentos de la casa con las rectas

166
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

características. Las flechas que se han añadido a la foto se indican con varillas durante
la explicación en clase. De aquí se deduce que las rectas paralelas a la flecha M, cuando
se proyecten en el plano, concurrirán a M y, del mismo modo, las rectas paralelas a la
flecha N.

Fig. 81

También se empieza el dibujo (fig. 81) trazando sobre el plano del cuadro la
proyección vista desde V. Igualmente la pueden ir trazando los alumnos para que con
esta experiencia diferencien bien entre la figura real y su proyección.

Fig. 82

Después, con la regla, se prolongan los segmentos de la casa (fig. 82) para que
se vea que concurren a los puntos de fuga M y N respectivamente, comprobándose así

167
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

que las proyecciones de las rectas paralelas a la recta característica fugan al punto (M o
N) por ella definido. Al haber dos direcciones de las aristas, hay dos puntos métricos: m
para medir en las rectas que fugan a M y n para las que fugan a N.

Fig. 83

La escena ahora se ha fotografiado desde arriba para que se pueda observar

mejor el paralelismo entre la recta característica que da el punto métrico y el haz de
rectas que llevan las longitudes de la fachada, desde la línea de tierra hasta la pared. En
la foto hay otra casa semejante a la de alambre; es opaca (e incluso tiene otra
orientación) pero lo importante es que se vea en verdadera magnitud el traslado de
medidas, de la fachada y de la puerta, desde la línea de tierra en donde las longitudes se
toman en su verdadera magnitud.

En esta foto desde arriba se ve todo mejor, pero los espectadores que rodean este
escenario también perciben estos datos ya que la retina recoge información y la mente
“ve en verdadera magnitud” aunque la imagen de la retina no sea la vista de esta
fotografía. En el plano de horizonte se ven los dos arcos que dan los puntos métricos m
y n en la línea de horizonte.

Al estar el alumnado cerca de este conjunto, se puede ir viendo este desarrollo

que se produce primero en el espacio real y después en el plano. Es decir, como antes se
ha hecho en perspectiva frontal, primero se resuelve el problema en el espacio real
tridimensional, y después se proyecta en el plano, utilizando los puntos de fuga que en
cada trazado corresponda y según el paralelismo de la recta característica. También se
puede hacer a la inversa, como se ha dicho en perspectiva cónica frontal: hacer todo el
trazado basándose en los puntos de fuga, y después colocar la casa para verificar.

168
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 84

Sobre el plano de proyección se trazan las líneas verdes (fig. 84) que son las
proyecciones en el plano del cuadro de las flechas azules. Este no es el orden que se
lleva al trazar un dibujo, se trata de un trazado con finalidad didáctica, y de lo que se
trata es de demostrar que las líneas verdes pasan por los puntos en donde antes se dibujó
en rojo la fachada y la puerta. Aquí deberían de estar las prolongaciones de las líneas
rojas que fugan a M y N, pero de lo que se trata es de demostrar el sistema para medir
con los puntos métricos. Se puede observar el paralelismo de la reta V-m con las flechas
del plano geometral que parten de 1, 2 y 3. También se ve cómo las rectas verdes son
proyecciones de dichas flechas.

Para estudiar cómo se mide con el otro punto métrico (fig. 85) se realiza una
operación semejante. Lo importante es comprender cómo se hallan los puntos de fuga
dependiendo de la dirección del haz de rectas que hay que proyectar en el plano, con la
ayuda imprescindible de las rectas características.

Una vez comprendidos estos principios, queda pendiente otra fase de este
estudio, y es cómo se resuelve el problema sobre el papel, sin las ayudas de los
elementos geométricos reales y tridimensionales. Entonces hay que explicar el
abatimiento del plano de horizonte hacia arriba o hacia abajo para poder: (a) medir el
punto de vista abatido, (b) medir los ángulos con el grado de oblicuidad del objeto (la
casa) respecto al plano del cuadro y hallar los puntos de fuga M y N, (c) trazar los arcos
que dan los puntos métricos m y n, (d) trazar la línea de horizonte según la altura del
punto de vista y (e) colocar el lugar de la arista más cercana, tocando el plano del
cuadro para que se pueda medir en su verdadera magnitud. El resto sería efectuar un
trazado “a la inversa” de lo que antes se ha estudiado en el plano. Cualquier consulta del
alumnado deberá de contestarse sobre el conjunto de maquetas y plano.

169
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 85

La flecha de mayor longitud es la recta característica paralela a la flecha menor,

encargada de llevar la medida de la fachada lateral de la casa desde la línea de tierra
hasta la esquina. La explicación termina trazando la proyección de la flecha pequeña en
el plano del cuadro, o sea, trazando la recta correspondiente con el punto medidor, a
semejanza de la figura 84, pero al lado contrario.

El paralelismo de las rectas características.

En sombras o en cámara oscura no se ha estudiado la utilización de los puntos

métricos porque presentan muchos inconvenientes; no obstante, con sombras y con
cámara oscura se entiende mejor la cuestión del paralelismo de las rectas características
porque las situaciones de los elementos implicados presentan una mejor disposición.

Fig. 86
Efectivamente (fig. 86), la recta característica pasa por el interior de la casa, lo
que significa que pasa muy cerca de las aristas con las que se quiere hacer ver su
paralelismo. Esto no es posible, utilizando el plano transparente de la figura 75 y

170
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

anteriores, porque las rectas características se encuentran en el espacio intermedio y, el

objeto (la casa), está ubicada en el espacio real al otro lado del plano del cuadro. (Sin
embargo, la casa se podría colocar también delante del plano del cuadro, pero esto no es
propio de este sistema y surgirían otro tipo de problemas).

Por lo dicho, se puede comprender que una de las principales razones por las que
se estudian las proyecciones cónicas como sombras y, también, como proyecciones en
la cámara oscura, es porque existe una mejor disposición de los elementos del sistema,
para comprender el paralelismo de las rectas características con el haz de rectas
paralelas a ella. En las dos figuras siguientes (fig. 87 y 88) también se puede ver que

Fig. 87

Fig. 88

las rectas características que definen los puntos de fuga, pasan muy cerca de las aristas
paralelas a la misma, siempre dentro de espacio intermedio. Este paralelismo es muy
fácil de comprobar si el profesor, durante la exposición en clase, coloca manualmente
una varilla desde la luz al punto de fuga correspondiente.

171
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 89

También en la cámara oscura (fig. 89) se ve en rojo la recta característica que,

según esta posición de la casa, pasa por su interior, muy cerca de sus aristas. Esto es un
anticipo de las experiencias realizadas con la cámara oscura virtual. En este caso, el
paralelismo de la recta característica se comprueba en el espacio virtual, lo cual hace
que se pueda observar con más claridad.

172
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

PERSPECTIVA CONICA. EMULACIONES EN REALIDAD VIRTUAL.

Hasta aquí se han mostrado los estudios prácticos realizados con un material
didáctico manejado por el profesor en el espacio real y tangible, compuesto de pantallas
y maquetas. Como ocurrió con los sistemas de proyección cilíndricos, la sustitución de
material tangible por software infográfico está motivada también por las dificultades
materiales en el uso, instalación, almacenamiento, etc.
A semejanza de lo que se ha hecho con los estudios e investigaciones dentro de
los sistemas de representación cilíndricos, también se realiza un proceso de sustitución
de este material mediante emulaciones en vídeos en imagen digital, con nuevas
aportaciones propias de los medios infográficos.
La metodología didáctica, en principio, se pretende mantener; no obstante se van
a añadir nuevos recursos propios del nuevo software educativo. Este nuevo material
puede ofrecer posibilidades didácticas que el anterior no permitía, gracias a las
características de la imagen digital, como visualizaciones de materiales transparentes,
trazados de elementos geométricos en “el aire”, apariciones y desapariciones de figuras,
etc., que con material real y tangible no se podría hacer.

METODOS AUXILIADOS POR EL SISTEMA DIEDRICO.

La proyección cónica puede ser considerada (a) como sombra, (b) como
proyección en la cámara oscura y (c) como vista observada visualmente desde el centro
de proyección. Geométricamente, la representación en sistema cónico se define como
una figura plana contenida en el plano de proyección, formada por los puntos de
intersección de las visuales que lo atraviesan, las cuales van desde el punto de vista
hasta los puntos notables del objeto real.

Fig. 1

Desde el punto de vista del espectador (fig. 1) la casa es observada. Los rayos
visuales se dirigen a los puntos notables de la casa, los cuales atraviesan el plano del
cuadro. Cada uno de estos rayos visuales tiene su punto de intersección con el plano.

173
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Los puntos de intersección se hallan con planos auxiliares perpendiculares al plano

geometral que contienen uno o más rayos visuales. Estos planos auxiliares tienen una
recta de intersección con el plano geometral que determinan los puntos de intersección
que, unidos conforme a la figura (a la casa), dan la proyección cónica.

Fig. 2
Los rayos visuales proyectados en el plano geometral (fig. 2) son las trazas de
los planos auxiliares, los cuales determinan las intersecciones con el plano geometral;
éstas definen los puntos de intersección que dan la proyección de la casa.

Fig. 3
Mirando estas imágenes desde cualquier punto de vista (excepto desde el que
ocupa el espectador de esta figura) se puede distinguir entre el objeto real y el objeto
proyectado. Se pueden estudiar sus similitudes y sus diferencias; se ve que cuanto más
alejados estén los elementos de la casa, más pequeños se proyectan en el plano del
cuadro. Esto hace que se comprenda que las rectas paralelas en la realidad se
representan en el plano convergentes a un punto, denominado punto de fuga.
Todas estas observaciones y comentarios se realizan en las actividades docentes
manejando la “moviola”, deteniéndose o avanzando según los requerimientos de las
situaciones educativas, de los alumnos, etc. Estas experiencias también se pueden
realizar con el material tangible, es decir, con el plano del cuadro de plástico
transparente, la casa de alambre, el rotulador, etc. Pero, para colocar los hilos
correspondientes a los rayos visuales, habría que practicar múltiples taladros en el plano

174
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

del cuadro, lo cual es posible y seguramente una maqueta de estas características

constituiría un material muy interesante (aunque se ha pensado en esta maqueta, no se
ha construido). Ahora, de lo que se trata es de sustituir el material tangible por este otro
“construido” en realidad virtual.

Fig. 4
El vídeo (fig. 4) muestra el movimiento de la cámara o, mejor, la escena que
percibe un segundo espectador que se mueve alrededor de la maqueta para ocupar el
lugar del primer espectador, a fin de mirar desde el mismo punto de vista.

Fig. 5
El punto de vista está en el centro del “visor” formado (fig. 5) por dos círculos
concéntricos, hacia donde este segundo espectador se aproxima para ver la escena. En
todas las figuras anteriores se ha podido distinguir entre la casa real y la proyección de
la misma; en la figura de la derecha aparecen confundidas.
Esta experiencia visual, para ver confundidas la casa y su proyección plana, es
interesante para que el alumno la tenga en cuenta a la hora de resolver casos prácticos.
Esta experiencia se puede realizar con material tangible haciendo que pasen los
alumnos, uno a uno, para mirar por el visor. En cambio, con este material infográfico,
en la última de estas figuras puede observar todo el alumnado esta experiencia visual,
pudiéndose repetir las veces que convenga hasta su completa comprensión.

175
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 6
Cuando se retira el objeto (fig. 6) que se ha proyectado (la casa) queda la
proyección cónica en el plano del cuadro. Si se prolongan las aristas perpendiculares al
plano de proyección, se ve que concurren al punto P.
Hasta aquí se ha visto cómo se proyecta un objeto en el plano del cuadro, por
medio de las intersecciones de los rayos visuales. El punto de fuga P, o cualquier otro,
no se ha necesitado para trazar la proyección. Solamente hace falta la figura a
representar y hallar las intersecciones en el plano de proyección.

Fig. 7
Cuando se han definido los puntos de intersección en el plano, se toman para
hallar la proyección en verdadera magnitud, lo cual se puede hacer de varios modos.

Fig. 8

176
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En las figuras 1, 2 y 3 se ha podido ver cómo los rayos visuales atraviesan el

plano del cuadro para dar los puntos de intersección. En la figura 8 se realiza la misma
operación, pero visto en sistema diédrico, o sea, de modo que las coordenadas de los
puntos en el plano aparezcan representadas en sus verdaderas magnitudes. Después, con
estas coordenadas, mediante traslado de estas magnitudes se traza la proyección en un
plano aparte, como ocurre en la figura 8.

Fig. 9
También se puede hallar la proyección cónica mediante abatimiento del plano
del cuadro. Primero (fig. 9) en este vídeo se muestran los movimientos para que el plano
de proyección aparezca representado de perfil, en proyección vertical y horizontal, con
todos los puntos de intersección con sus coordenadas en verdadera magnitud. Se puede
proceder de varias maneras para hallar la proyección cónica. En este caso se va a
proceder abatiendo el plano del cuadro mediante un giro alrededor de su traza vertical.

177
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 10
Mediante este giro (fig. 10) el plano se abate en el plano vertical en donde se ve
la proyección cónica de la casa. Este es uno de los procedimientos empleados para
efectuar proyecciones cónicas sin utilizar los puntos de fuga. Ya se han visto varios de
ellos anteriormente. En todos ellos se necesita al menos una proyección cilíndrica
ortogonal, frecuentemente la planta del sistema diédrico. En esta tesis solamente se
presenta este vídeo porque lo más importante se ha realizado en métodos en los que se
utilizan puntos de fuga, sin ninguna ayuda en las proyecciones cilíndricas ortogonales
de la figura a representar.

METODOS DE PUNTOS DE FUGA

Las proyecciones cónicas que utilizan los puntos de fuga como método operativo
principal, no necesitan proyecciones previas en proyección cilíndrica de la figura que se
ha de representar. No obstante, ocasionalmente se necesita el auxilio de figuras en
verdadera magnitud, que pueden ser consideradas como proyecciones cilíndricas. Pero
fundamentalmente se basan en puntos de fuga para trazar las aristas de las figuras a
representar o de construcciones auxiliares a las mismas, o para medir longitudes con
ayuda de los puntos métricos o medidores.

En este método lo más importante, ya desde el principio de un trazado, es hallar

correctamente los puntos de fuga. Para ello se ha de conocer en el espacio
tridimensional el ángulo que cada recta característica tiene respecto al plano del cuadro
y al plano geometral. Entonces, como se ha visto antes, es muy importante poner de

178
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

relieve el paralelismo de las rectas características con el haz de rectas paralelas que en la
proyección fugarán al punto de vista correspondiente. Esto ya se ha hecho antes en el
material tangible descrito en anteriores capítulos. Ahora también se pretende hacer con
el material didáctico infográfico que a continuación se va a mostrar.
Primero se van a explicar las proyecciones cónicas como sombras en el plano de
proyección, después como proyecciones luminosas en la pantalla interior de la cámara
oscura y, por último, como vistas trazadas en el plano transparente.

La perspectiva cónica como “sombras”.

Las sombras se pueden simular con un software adecuado de manera que una
figura de alambre, también virtual, como el punto de luz, proyecte su sombra en el
plano. La luz o el objeto se pueden mover en el espacio a la vez que las sombras van
modificándose de modo semejante a como sucedería en la realidad.

Fig. 11

En estas cuatro fotos fijas (fig. 11) de una secuencia de imágenes en

movimiento, la fuente de luz se encuentra muy cerca de la maqueta de alambre. En su
recorrido de alejamiento la sombra se va reduciendo. Al detenerse en una imagen fija se
pueden observar los cambios que se van produciendo: (a) la convergencia del haz de
rectas perpendiculares al plano de proyección, (b) la disminución en la diferencia entre

179
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

las aristas delanteras y traseras, hasta llegar a la proyección casi cilíndrica cuando el
alejamiento es muy grande, etc.

Fig. 12

180
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Si la maqueta se aleja o se acerca al plano de proyección (fig. 12) se observan

también los cambios que se producen; por ejemplo, se puede ver que la cara de atrás se
proyecta más pequeña, y podría proyectarse en verdadera magnitud si llega a tocar el
plano de proyección. La fuente de luz, en su alejamiento, va igualando el tamaño de la
sombra en relación a la figura real. Con el material real y tangible la fuente de luz se ve
limitada en su alejamiento por el tamaño del aula en donde se realizan estas
experiencias. Con el software infográfico no existen estos límites.

Figuras 13 y 14
Como antes ocurría en la figura 59 del capítulo anterior, en la figura 13 las
aristas perpendiculares al plano de proyección concurren al punto dado por la línea roja
o recta característica, por ser paralela al haz de rectas perpendiculares al plano de
proyección. También aquí se ve muy claramente el paralelismo de la recta característica
con el haz de rectas que se proyectan. En la figura 14 la maqueta se eleva y se puede
observar que las rectas paralelas a la recta característica siguen concurriendo al mismo
punto de fuga.

Figuras 15 y 16
En la figura 15 la maqueta ha descendido de nivel y, como en la figura 15, se ve
que las rectas paralelas a la recta característica siguen concurriendo al mismo punto de
fuga. En la figura 16, las rectas no verticales de la maqueta están oblicuas con el plano
de proyección. En este caso hay dos direcciones diferentes de haces de rectas paralelas
entre sí que concurren a dos puntos de fuga diferentes. También aquí el alumno
comprende que las líneas paralelas entre sí en la maqueta, cuando se proyectan,
concurren al mismo punto de fuga, a la derecha y, también, a la izquierda según su

181
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

orientación. También es fácil de apreciar el paralelismo entre las dos rectas

características con sus correspondientes haces de rectas.

Fig. 17
Recuérdese que la maqueta de alambre de todas estas imágenes es una réplica
virtual y digitalizada de la empleada en el material tangible que se explicó en capítulos
anteriores. En la figura 17 esta maqueta, que “levita” entre la luz y el plano de
proyección, ha efectuado un giro sobre un eje vertical para colocarse con dos caras de
frente; después, ha realizado un segundo giro alrededor de un eje paralelo a la línea de
tierra formada entre el suelo (similar al plano geometral) y la pared (similar al plano del
cuadro). Entonces se ve que el haz de rectas no paralelas al plano de proyección se
proyecta de modo que concurren a un punto de fuga. No aparecen en esta imagen las
contenidas en las paredes, perpendiculares al suelo. También aquí se ve el paralelismo
entre la recta característica y el haz de rectas que se proyectan concurrentes al punto
definido por dicha recta.

Fig. 18
Continuando con el giro (fig. 18) alrededor de un eje paralelo a las esquinas de
la maqueta de alambre, las prolongaciones de las aristas proyectadas en el plano de
proyección concurren a tres puntos de fuga diferentes según las direcciones. También
aquí habría que observar el paralelismo entre las tres rectas características con sus
respectivos haces de rectas con sus direcciones correspondientes.

182
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

No obstante, sirvan estas imágenes para hacer notar diversas dificultades de

percepción, que hay que evitar, y que se puede producir con los medios infográficos:
falta la visión estereoscópica que sí se produce en la maqueta real y tangible de alambre,
por lo que si no se han seguido atentamente los giros anteriores, no se percibe
claramente la posición de la maqueta virtual; también están fuera del área de proyección
los puntos de fuga, lo que impide ver con claridad diversos aspectos, como el
paralelismo entre la recta característica y sus respectivos haces de rectas.

Fig. 19
La perspectiva cónica como proyección en cámara oscura.

La cámara oscura real y tangible presenta importantes problemas para visualizar

las proyecciones que en su interior tienen lugar. Pero por el contrario con la cámara
diseñada por medios infográficos desaparecen estos inconvenientes.

Fig. 20

En las figuras 19 y 20 se ve la iluminación en el interior de una cámara que

produce una fuente de luz. Hay un cono de luz, con vértice en la fuente de iluminación,
cuya base se proyecta en la pared de la derecha. Cuando el agujero circular que hay en
la pared de la izquierda se reduce, la base del cono de luz también disminuye su
diámetro, quedando así dispuesto para efectuar proyecciones cónicas de puntos de luz.

183
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 21

Si hay diez puntos de luz (figura 21 a la izquierda) entonces se producen en el

interior de la cámara otros diez conos de luz de base muy pequeña colocados con la
misma disposición de los puntos de luz, por lo cual dan una proyección cónica de los
vértices de una casa, que es la figura que se pretende formar.

A la derecha de la figura 21 los vértices formados por puntos de luz se unen por
medio de “tubos fluorescentes” para que también formen su imagen en el interior de la
cámara oscura. Así se puede ver que la pared de la casa más alejada del plano de
proyección queda representada más pequeña.

Fig. 22

En la figura 22 la casa ya formada con “tubos fluorescentes” se proyecta en el

plano de proyección, semejante al plano del cuadro, con la diferencia de que la figura
aparece invertida respecto a la posición de la figura externa y real, tal y como ocurre en
el ojo y demás cámaras oscuras. Así, si la casa baja, entonces sube su proyección; e
igualmente, si la casa de desplaza hacia la izquierda, entonces la proyección se mueve
hacia el lado contrario.

184
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 23

Los vértices de la casa “real” y exterior (fig. 23) se unen con sus puntos
homólogos en la proyección por medio de rectas que pasan por el estenope, o punto de
vista (o centro de proyección). El punto P se puede definir con facilidad.

Fig. 24

A la izquierda de la figura 24 se ha trazado la recta característica (que pasa por P

y el estenope) y se puede observar que es paralela al haz de aristas que fugan al punto P.
En la figura de la derecha, la casa ha girado alrededor de un eje vertical. Entonces la
proyección en el plano del cuadro da dos puntos de fuga. Uno de ellos queda fuera de la
imagen, pero al fondo se ha determinado el otro. Como se puede ver, la recta
característica sale de ese punto y pasa por el estenope o punto de vista, la cual es
también paralela al haz de rectas que en la proyección concurren a ese punto.

185
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

El paralelismo de la recta característica. Puntos métricos.

Como antes se hizo con el uso y descripción del material tangible descrito en el
capítulo anterior, en estas últimas figuras se realizan proyecciones cónicas sin muchos
de los elementos que normalmente se utilizan en la perspectiva cónica basada en los
puntos de fuga. Por ahora lo importante es desarrollar un material didáctico en donde al
alumno se le pueda instruir de modo que comience comprendiendo el paralelismo entre
las rectas características y el haz de rectas que al proyectarse concurren al punto de fuga
determinado por dicha recta. Por lo cual en este software no aparecen los puntos de fuga
medidores o métricos; no aparecen para simplificar los contenidos y reducir el esfuerzo
que el alumno ha de hacer para comprender este paralelismo.

Una vez comprendida la función de la recta característica y con una metodología

específica para este material, se irán dando los pasos para ir introduciendo los demás
elementos de la perspectiva cónica, como el plano geometral, la línea de tierra, etc. Por
ahora se trata de comprender cómo se produce la proyección cónica entendida como
sombras y también como imagen dentro de la cámara oscura y, por último, como vista
proyectada en el plano transparente en donde ya sí que aparece el plano geometral, los
puntos métricos y demás elementos propios de esta perspectiva.

Es en éste método de vistas o proyecciones en el plano transparente en donde se

va a hacer énfasis, ya que presenta muchas ventajas, tanto para el dibujo arquitectónico
como para cualquier objeto a diseñar. Si se trata de representar grandes extensiones
como paisajes urbanos o rurales, se pueden representar objetos muy lejanos que siempre
aparecerán como espacios posibles y bien explicados, si se saben utilizar los puntos de
fuga y demás elementos de este método perspectivo.

186
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

La proyección cónica como “vistas”.

Como en la maqueta especial para la perspectiva cónica, que se pudo ver en el

capítulo anterior, en este software educativo, que emula al material anterior, se utiliza
un plano del cuadro transparente sobre el que “se dibujan” las proyecciones o “vistas”
desde el punto de vista; también se utiliza el plano de horizonte que contiene las rectas
características. Por los movimientos de cámara, que es posible hacer con la utilización
de estos espacios virtuales, se buscan los puntos de observación más convenientes para
que todos los alumnos puedan seguir la explicación observando desde la misma
perspectiva.

Durante las explicaciones los alumnos permanecen sentados cada cual en su

mesa, a diferencia de cuando se utiliza la maqueta real y tangible en donde estaban
situados formando un círculo alrededor de la mesa donde se desarrollan las
explicaciones.

Perspectiva cónica frontal.

En el software educativo que a continuación se presenta se simulan los planos

transparentes coloreándolos ligeramente. En ellos también se dibujan las proyecciones
de los objetos reales (la casa) observados desde el punto de vista. Las proyecciones se
“trazan” sobre el plano del cuadro con un lápiz también virtual, observadas desde el
punto de vista.

Fig. 25

En la imagen de la figura 25 se simulan tres planos: el geometral, el del cuadro y

el plano del horizonte, conteniendo este último la distancia principal V-P. El espectador
está situado para ver desde el punto de vista. El objeto que se proyecta es la casa,
semejante a la figura de alambre utilizada con las maquetas especiales anteriores.

El alumno puede observar el paralelismo que hay entre la recta correspondiente

a la distancia principal V-P y el haz de rectas cuya dirección es perpendicular al plano
del cuadro. Todo lo cual se colorea de rojo para que destaque del resto de la figura.
Como ocurre en la perspectiva cónica frontal, la recta característica que da el punto de
fuga P es la misma de la distancia principal. Una vez comprobado el paralelismo de la
recta característica, el movimiento de cámara hace que todos los alumnos “sitúen su
vista” en el punto V.

187
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 26

En la figura 26, se puede entender que todos los alumnos “se mueven” por este
espacio virtual para meterse en la piel del espectador (o, para meterse en sus zapatos,
empleando la expresión inglesa). El alumno se ve a sí mismo introduciéndose en el
espectador virtual para mirar desde el punto de vista. Esta observación desde el punto de
vista del sistema perspectivo solamente lo puede hacer un espectador utilizando la
maqueta tangible especial para esta perspectiva, y los demás alumnos observaban desde
fuera, alrededor de la escena.

Fig. 27

Las proyecciones o vistas de la casa (fig. 27, izquierda) se dibujan con “lápiz”,
mientras se está mirando desde el punto de vista. El “lápiz va calcando” sobre el plano
del cuadro las aristas de la casa. En una primera etapa solamente trazan las líneas que en
la figura se ven en rojo, siguiendo el orden en el cual después los alumnos efectuarán
sobre el papel sus trazados prácticos. Por lo cual, primero se dibujan los segmentos o las
formas que están contenidas en al plano del cuadro. Como se representan en verdadera
magnitud, su trazado no presenta dificultades. Después se trazan las aristas que en la
realidad son paralelas a la recta característica V-P.

A continuación (fig. 27, derecha) estas últimas rectas se prolongan en línea recta
y se comprueba que concurren a P. De este modo se comprueban las propiedades de la
recta característica, cuyo conocimiento permite predecir esta concurrencia.

188
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 28

Esta concurrencia a P (fig. 28) se puede observar a la vez que se diferencia entre
la casa real y su proyección en el plano del cuadro. Efectivamente, cuando el espectador
se separa del punto de vista y mira desde otro lugar, por ejemplo desde arriba, puede ver
que las rectas que concurren a P, dentro del plano del cuadro, al ser vistas desde V
parecen rectas que se alejan hacia el infinito.

Para comprender el “funcionamiento” de la perspectiva cónica, en este caso

basada en el empleo de la recta característica, es fundamental diferenciar entre los
elementos geométricos reales y sus correspondientes elementos proyectados en el plano
del cuadro. Una buena forma para ejercer esta diferenciación es presentarlos fácilmente
observables, en una presentación visual, en el espacio tridimensional, aunque sea en un
espacio virtual.

Así, el alumno comprende las propiedades de la recta característica y se habrá

formado unos conceptos, visualmente desarrollados, a partir de estas observaciones.
Después ya estará preparado para tratar otras direcciones de rectas definiendo otras
rectas características y sus correspondientes puntos de fuga.

Pero este paralelismo es muy difícil de observar y de comprender cuando se está

dibujando en la lámina de papel; entonces falta ver lo que verdaderamente hay delante y
detrás del plano del cuadro. En el espacio intermedio están las rectas características que
solamente se ven abatidas en el plano del cuadro, y en el espacio real están los objetos
reales que solamente se ven proyectados, también en el plano del cuadro. Por ello es
muy importante que en los períodos de formación docente al alumno se le ofrezcan
estos elementos en sus tres dimensiones.

189
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 29

En la figura 29 se ofrecen para su observación, en planta y en proyección

cuasicilíndrica, (a) el espacio real en donde se encuentra la casa, y (b) el espacio
intermedio, en donde se encuentran las rectas características. En este método ambos
espacios se encuentran separados por el plano del cuadro.

Los puntos métricos, en cónica frontal.

Observando en estas condiciones se puede ver perfectamente el paralelismo

entre la recta característica y las rectas destinadas a medir las profundidades. Estas
rectas forman 45º con el plano del cuadro. Cuando estas rectas se tengan que proyectar
en el plano, tendrán su punto de fuga en donde lo determine la correspondiente recta
característica.

Fig. 30

El punto D (fig. 30) es entonces el punto de fuga para las proyecciones de las
rectas que en la realidad forman 45º con el plano del cuadro.

190
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En el plano geometral está la recta destinada a medir la profundidad de la pared

de la casa. Como es sabido, la medida real de esta profundidad se traza en la línea de
tierra, desde la esquina hacia la izquierda. Después la recta de 45º determina la
profundidad. Esta recta es paralela a la recta característica V-D, por lo tanto fugará a D
cuando se tenga que proyectar en el plano del cuadro. Pero en clase, ante los alumnos,
esta explicación se aplaza hasta concluir con la siguiente secuencia.

Fig. 31

En esta imagen 31 aparecen dos “fotogramas” de la secuencia en la que se copia

o se “calca” sobre el plano del cuadro la recta que hay en el plano geometral utilizada
para medir la profundidad de la casa. En la figura de la derecha el lápiz se ha detenido
en la misma esquina, exactamente en el vértice que se quiere hallar.

Fig. 32

Siguiendo con la secuencia (fig. 32) se verá que cuando la recta medidora se
prolonga dentro del plano del cuadro, su punto de fuga está en D. A continuación, desde
el vértice que define la profundidad, se trazan paralelas a las aristas delanteras de la casa
hasta completar el contorno de la misma.

De este modo la proyección queda completada. Pero conviene diferenciare de

nuevo entre lo que se ha proyectado en el plano del cuadro y lo que en realidad hay al
otro lado de dicho plano. Para lo cual hay que volver a mirar desde fuera del punto de
vista para ver esa diferenciación, ya que, como se ha dicho antes, cuando el alumno
dibuja en el papel, se puede decir que lo que está dibujando es lo que hay en el plano del
cuadro y no puede separar o diferenciar entre realidad y representación.

191
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 33

En la figura 33 se puede diferenciar entre la recta trazada en el plano geometral

destinada a facilitar la medida de la profundidad, distinta de su representación en el
plano del cuadro y que fuga a D. Ambas se ven coincidentes o confundidas (o mejor,
co-fundidas). Si el alumno comprende la co-fusión entre los elementos reales y sus
correspondientes representaciones en el plano, estará en el camino adecuado para una
práctica adecuada de la proyección cónica por el método de los puntos de fuga
determinados por la recta característica.

Perspectiva cónica oblicua.

Con este software en realidad virtual también se utiliza un plano del cuadro
transparente sobre el que “se dibujan” las proyecciones que se obtienen desde el punto
de vista. También aparece el plano de horizonte que contiene las rectas características
para cuatro puntos de fuga, aparte del punto P de la distancia principal.

Se siguen secuencias parecidas al software anterior, utilizado para la perspectiva

cónica frontal. No obstante, al haber dos puntos medidores (m, n), se visualizan en
secuencias separadas para hacer más fácil su comprensión. También al escribir el
“guión” de este vídeo, se han introducido movimientos de cámara para buscar los
puntos de observación más convenientes, por lo que todos los alumnos puedan percibir,
cada uno desde su mesa, la misma perspectiva.

También aparecen coloreados los planos transparentes para que se puedan ver y
comprender sus ubicaciones y orientaciones. Durante las explicaciones los planos o, en
este caso, el plano visual (en este ejemplo, plano de horizonte) permanece en el lugar y

192
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

la posición adecuados para comprender las explicaciones; pero al final este plano se
abate sobre el plano del cuadro, aunque no aparece en estas imágenes.

Fig. 34

En la figura 34 se pueden ver los elementos perspectivos: plano geometral, plano

del cuadro y plano de horizonte conteniendo la distancia principal. El objeto que se
proyecta es un prisma de caras rectangulares, oblicuo al plano del cuadro con ángulos
desiguales.

Fig. 35

193
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la imagen de la figura 35 la cámara se eleva para que se pueda ver mejor,

desde arriba, los ángulos que forman las caras del prisma con el plano del cuadro. Esto
es fundamental, dada la importancia que en este método perspectivo tiene el
conocimiento y dominio de las propiedades de la recta característica para hallar los
puntos de fuga.

Fig. 36

Las rectas características V-M y V-N son paralelas, respectivamente, al haz o

conjunto de aristas que se han prolongado en la figura. En el vídeo estas rectas se ven
prolongándose en movimiento paralelo a su recta característica correspondiente. Así se
definen los puntos de fuga M y N. Después estos puntos servirán para comprobar la
concurrencia de las rectas proyectadas.

Los movimientos de la cámara pueden efectuarse de muchas maneras, con

diferentes recorridos, utilizando zoom u objetivo de gran angular. Se han imitado los
movimientos que se pueden hacer cuando se estudian estos contenidos con las maquetas
reales y tangibles. Desde la posición del observador mirando desde arriba no solamente
se ve el paralelismo entre las rectas características y sus correspondientes aristas;
además se empieza a diferenciar entre el objeto real y el plano en donde se va a efectuar
la proyección, cuando el prisma se mire desde el punto de vista.

Como ocurriera en las figuras 26 y 27, la cámara se desplaza hasta colocarse en

el punto de vista de la distancia principal para ver y trazar en el plano del cuadro las
aristas del prisma.

Como en la figura anterior el lápiz que traza se supone que es el de la mano del
espectador, aunque tanto el lápiz como el espectador tienen un valor simbólico y no se
corresponden con las escalas reales del conjunto perspectivo.

194
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 37

Con este último movimiento de cámara (figuras 37) todos los alumnos “se han
situado” para mirar desde el punto de vista y pueden ver cómo el lápiz copia en el plano
las aristas que están detrás, en el prisma. Se copian por el orden en que se harían al
trazar en el papel, es decir, primero se traza la altura en verdadera magnitud y después
las aristas que fugarían a M y N. Aunque las demás se pueden copiar, es mejor esperar.

195
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 38

Mediante otro movimiento de cámara (fig.38) el alumnado puede observar las

diferencias y similitudes entre el objeto real y lo que hasta aquí hay de sus
proyecciones; también puede comprender la utilidad de una buena aplicación de las
propiedades de la recta característica. Puede entender que: (a) la arista contenida en el
plano del cuadro tiene la misma magnitud en el prisma real que en la proyección; (b) las
otras aristas se proyectan más pequeñas, es decir, no están representadas en su
verdadera magnitud; (c) las aristas que son paralelas a la recta característica que define
el punto M, dan proyecciones que fugan a M, e igualmente ocurre con la recta que da el
punto de fuga N; etc.

Fig. 39

196
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Los puntos métricos, en perspectiva cónica oblicua.

En la figura 39 se puede observar el conjunto perspectivo en proyección

cilíndrica. En realidad la cámara toma la imagen desde la vertical, a una gran altura, y
amplía la imagen por efecto zoom, dando una imagen aparente muy igualada con una
proyección cilíndrica. Así se pueden ver en verdadera magnitud los ángulos y distancias
de la casa respecto al plano del cuadro.

Primero se va a proceder a medir la profundidad del prisma que hay en el lado

derecho del observador. Para ello, en el plano geometral primero se traza en la línea de
tierra el segmento correspondiente a la distancia de la arista de la base que se va a
medir. Seguidamente se traza una recta paralela a la recta característica que da el punto
métrico m. Al alumno se le hace ver el paralelismo entre la recta característica y se le
explica por qué esa dirección sirve para llevar la medida del lado previamente situada en
la línea de tierra hasta la arista del prisma.

Fig. 40

Seguidamente se realiza otro movimiento de cámara para situar el ojo del

observador (fig. 40) en el punto de vista de esta perspectiva. Entonces el lápiz calca
sobre el plano del cuadro la recta que antes se había trazado en el plano geometral, que
pasaba por el vértice del prisma, y que ahora pasa también por ese punto, pero en la
representación.

El triángulo que se forma en el plano geometral es isósceles, con dos lados

iguales, lo cual sirve para explicar por qué la medida del lado del prisma es trasladada a
la base del prisma. Pero desde este punto de vista no se percibe que ese triángulo es
isósceles, como tampoco se ven en verdadera magnitud ninguno de los ángulos del
prisma, y los formados por éste con el plano del cuadro. Las verdaderas magnitudes de
ángulos y longitudes solamente se pueden ver en la posición de la figura 39 (cuando la
cámara se encuentra, teóricamente, en la vertical del plano geometral, a distancia
infinita y con un zoom ideal que también amplía infinitamente). Por lo cual siempre hay
que recurrir a la proyección cilíndrica o la planta, ya que la visión desde el punto de
vista de este sistema perspectivo hace que las verdaderas magnitudes de esos elementos
geométricos no se perciban fácilmente, aun conociendo sus magnitudes.

197
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 41

Cuando ya se tiene el vértice de la base del prisma (fig. 41) se traza la esquina o
arista vertical. Después la cámara se separa del punto de vista, y se prolonga la recta
medidora para comprobar que su punto de fuga es m.

Fig. 42

198
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Del mismo modo que antes se determinó el punto medidor m, ahora se halla el
punto n. En la figura 42 también se ven en verdadera magnitud los ángulos y longitudes.
Para medir la profundidad de la otra cara del prisma, de modo semejante al trazado
anterior, primero se traza en la línea de tierra el segmento correspondiente a esa
distancia de la arista que se va a medir, y luego se traza una recta paralela a la recta
característica que da el punto métrico m. También aquí se le hace ver al alumno el
paralelismo entre la recta característica y la recta que lleva la medida desde la línea de
tierra hasta la base del prisma.

Fig. 43

Como antes se hizo en la figura 40, en esta figura 43, también se efectúa otro
movimiento de cámara para situar el ojo del observador en el punto de vista. Del mismo
modo, el lápiz copia la recta medidora previamente trazada en el plano geometral que,
obviamente, pasa por el vértice representado en el plano del cuadro.

Fig. 44

199
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Al hallar este segundo vértice de la base del prisma, se traza la otra arista
vertical (fig. 44). A continuación la cámara se vuelve a separar del punto de vista para
diferenciar entre la figura real y su representación. Entonces se prolonga sobre el plano
del cuadro esta segunda recta medidora y se verá que concurre al punto de fuga m.

Fig. 45

Teniendo ya definidas las dos aristas verticales, solamente hay que unir con M y
con N las respectivas rectas que conformarán las caras del prisma que aún no se han
trazado. Para hacer este trazado no hace falta que esté la figura real, ya que estas
direcciones de rectas son paralelas, respectivamente, a las rectas características con las
que se han definido los puntos de concurrencia M y N.

Fig. 46

200
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

En la figura 46 aparece la figura real y sus proyecciones en el plano. Se ve una

imagen confusa porque se ven duplicados los prismas y otras rectas auxiliares; pero eso
es lo que hay, sin embargo, cuando se mira desde el punto de vista, las proyecciones en
el plato “tapan” u ocultan la figura real, confundiéndose los elementos reales con los
proyectados, y dan una imagen menos confusa, tal y como queda después en el papel de
dibujo.

Fig. 47

Cuando por fin se mira desde el punto de vista (fig. 47) queda una imagen que se
corresponde con el dibujo que se traza sobre el papel. Después de haber aprendido la
perspectiva cónica con este material, el alumno ha tenido ocasión de conocer lo que
realmente hay detrás del plano de proyección.

Naturalmente la visualización de este y los otros vídeos no se hace completa la

primera vez que se utiliza en clase. El profesional docente sabrá dosificar y elegir el
ritmo de aprendizaje. Tal y como se presentan estos vídeos producen confusión al ver
tanta información que, por supuesto, no se puede asimilar en poco tiempo. Se necesitan
varias unidades didácticas con ejercicios prácticos intermedios, hasta que al final de un
proceso en el que se ha de comprender la función de la recta característica, se llegue a
una visualización completa de las distintas fases de estos vídeos.

Explicaciones teóricas y ejercicios prácticos.

Los ejercicios y prácticas de trazado que el alumno puede realizar, quedan a

criterio del profesorado. El software que hasta aquí se ha presentado contiene unas
figuras que no son sino un pretexto para estudiar y comprender los fundamentos del
sistema de proyección cónico, sin embargo también sirve para realizar ejercicios
prácticos utilizando éstos u otros contenidos similares o con pequeñas variaciones.

El vídeo que sigue a continuación ofrece otros contenidos diferentes y también

tiene variaciones en los movimientos de cámara y, por tanto, en el modo de presentar la
cuestión. Sobre todo, pretende evidenciar el paralelismo de las rectas características, y
para ello la cámara ocupa nuevas posiciones respecto a los vídeos anteriores.

201
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Este vídeo debería de haberse insertado al final del anterior apartado

“Perspectiva cónica frontal” por tratarse del sistema que utiliza los puntos P y D. Pero
se ha preferido tratarlo aparte para que se entienda que esta investigación no acaba aquí
sino que se ha de ir suplementando o completando conforme lo vaya demandando la
práctica docente. Aquí se ofrece un nuevo contenido, en donde se presenta una
estructura en la que se miden varias profundidades para formar cuadrados. También hay
una pequeña variación en el modo de explicar la proyección cónica, especialmente por
los movimientos de cámara.

Fig. 48

En la figura 48 se traza la recta característica coincidente con la distancia

principal V-P, como ocurre en la denominada perspectiva cónica frontal. En el plano de
horizonte se traza esta recta a la vez de las dos rectas paralelas en el plano geometral
con el fin de que quede patente este paralelismo.

Fig. 49

Seguidamente (fig. 49) se traza la recta característica que forma 45º con el plano
del cuadro para hallar el punto medidor. También, al mismo tiempo se trazan en el
plano geometral las cuatro rectas que sirven para medir las correspondientes
profundidades. Y al final se trazan las cuatro rectas paralelas al plano del cuadro que
determinan en el plano geometral cuatro cuadrados que después pueden ser utilizados
para diferentes contenidos.

Hasta ahora no aparece nada proyectado en el plano del cuadro, solamente se

trata de dar a conocer los trazados reales para que el alumno vaya haciendo anticipación
de lo que va a suceder después cuando haya que trazar las representaciones en el plano.
Incluso se pueden efectuar otros movimientos de cámara para volver a repetir estos
trazados antes de situar la cámara en el punto de vista. Es importante también observar
el plano geometral desde la vertical para ver los ángulos y distancias en sus verdaderas
magnitudes, aunque no se vean como proyección cilíndrica.

202
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 50

En la figura 50 se repiten los trazados en dos posiciones diferentes de la cámara.

En la segunda posición se pueden observar los ángulos y distancias en sus verdaderas
magnitudes, tanto en el plano de horizonte como en el plano geometral, a pesar de que
no aparezca el conjunto perspectivo en proyección cilíndrica como ocurre en las figuras
39 y 42.

Fig. 51

En las imágenes de la figura 51 la cámara se sitúa para ver el conjunto de planos

perspectivos desde una posición próxima al punto de vista, pero aún distanciada. En esta
posición el espectador ve cómo se desarrolla otra vez el trazado de los elementos reales
situados al otro lado del plano del cuadro. Ya se nota que las rectas paralelas que antes
se veían como tales, ahora se ven convergentes.

Pero antes de representar en el plano las proyecciones observadas desde el

punto de vista, se va a proceder a abatir el plano de horizonte, en este caso hacia abajo.
Los abatimientos del plano visual (en estos casos, el plano de horizonte) se suele
efectuar en los ejercicios prácticos, al iniciar el trazado. Como se puede ver, aquí
conviene hacerlo al final porque con los elementos geométricos reales en sus posiciones
tridimensionales es como mejor se comprenden los fundamentos de esta perspectiva. Al
alumno se le instruye en este sentido para que comprenda que aunque se explica con
este orden, luego en las prácticas invertirá el orden en algunos aspectos.

203
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Fig. 52

La cámara se mueve al mismo tiempo que se abate el plano de horizonte. Las

dos rectas características contenidas en él darán en el plano del cuadro el punto de fuga
P y el medidor D. Se advierte al alumno de que a partir de aquí hay dos puntos V: el
punto de vista abatido en el plano de horizonte que en este caso se abate hacia abajo,
pero que podría abatirse en otro sentido, y el punto V real que siempre hay que
imaginarlo en el espacio anterior al plano del cuadro, y desde donde se observará para
tener una visión “realista” después del trazado.

Fig. 53

En la figura 53 de la derecha, el plano de horizonte ha concluido su abatimiento,

quedando el punto de vista por debajo de la línea de tierra como frecuentemente ocurre.
Detrás del plano del cuadro se desarrolla de nuevo el trazado: primero, las dos rectas
paralelas que, al ser paralelas a la recta característica V-P, se empieza a percibir que sus
prolongaciones concurren a P (ver fig. 54); después las cuatro rectas paralelas entre sí,
con dirección de 45º hacia la izquierda que también se pueden ver que concurrirán a D,
porque en la realidad son paralelas a la correspondiente recta característica.

Con el plano de horizonte abatido, al alumno le supone un esfuerzo entender el

paralelismo que existe, en el espacio tridimensional, entre la recta característica y las
rectas que, en su lámina de dibujo (en la proyección), concurren a su correspondiente
punto de fuga. Puede suceder que se obvie esta cuestión recurriendo a esquemas y

204
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

trazados memorísticos, con lo que entonces se pierde la oportunidad de que el alumno

trabaje de una manera autónoma, en donde pueda avanzar de un modo deductivo y más
creativo.

Fig. 54

En la figura 54 se han trazado en el plano de proyección las dos rectas que

concurren a P y las otras cuatro que miden las profundidades y marcan los intervalos
iguales en el plano geometral real que en el plano de proyección estos intervalos se
proyectan decrecientes.

Puede y debe de seguir una sucesión de software educativo para mejorar y

ampliar lo que se está produciendo. No obstante, con lo presentado aquí, bien dosificado
y con los adecuados ejercicios prácticos, el alumno puede tener un conocimiento causal
de este método perspectivo.

205
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

COMENTARIOS, VALORACION Y CONCLUSIONES

Como ya se ha visto, las soluciones al problema docente consisten

fundamentalmente en adoptar una metodología y su correspondiente material didáctico
para que el alumno pueda estudiar los contenidos de dos modos y simultáneamente: (a)
en proyección plana y (b) en el espacio tridimensional.

Maquetas especiales.

Para lo cual, en un primer período de investigación, se han construido maquetas

especiales, reales y tangibles, para cada sistema de representación. Con este material y
aplicando una metodología específica, el alumno puede estudiar simultáneamente en el
espacio tridimensional real, y en su correspondiente proyección en el plano. Este modo
de estudiar simultáneo permite comparar los contenidos del espacio real con sus mismas
representaciones en el espacio proyectado, lo que facilita la comprensión de las
cuestiones geométricas. En la elaboración de estas maquetas especiales y de la
correspondiente metodología didáctica ha habido un proceso de diseño, construcción,
prueba en clase y modificación, hasta llegar a los diseños actuales; proceso que, sin
embargo, ha quedado abierto ante cualquier iniciativa de mejora.

Sustitución por software.

Durante varios cursos académicos se han comprobado las ventajas de este

material y se ha ido perfeccionando una metodología didáctica y operativa específica.
Luego, tratando de solucionar los problemas de manipulación de este material tangible,
se inició un proceso de sustitución por otro material semejante en formato de software
infográfico con diseños de espacios virtuales. Este software se utiliza con un ordenador
y el cañón de proyección que envía sus imágenes a una pantalla normal y, también, a
otra especial cubierta de láminas de papel intercambiables y desechables sobre las que
se pueden trazar formas proyectadas. El ordenador se puede sustituir por un reproductor
de DVD e incluso un magnetoscopio si la grabación se pasa a una cinta con el formato
adecuado.

Este software educativo comenzó adoptando una metodología didáctica muy

parecida a la anteriormente utilizada con las maquetas especiales, dentro del cual
también se estudian las formas tridimensionales de manera simultánea con sus
correspondientes proyecciones planas. Sin embargo ha evolucionado con novedades por
las adaptaciones y ampliaciones propias de las nuevas posibilidades del material
infográfico.

Las representaciones planas están vinculadas directamente con sus respectivas

presentaciones tridimensionales. Estas representaciones planas se pueden observar
como sombras o como vistas, lo cual es compatible con una concepción geométrica y
acorde con cualquier metodología operativa y/o didáctica.

206
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

El empleo y visualización de los espacios tridimensionales ha traído como

consecuencia el desarrollo de una metodología en dos aspectos diferentes: (a) en cuanto
a los recursos pedagógicos a aplicar y (b) en cuanto a los métodos operativos, o de
trazado y resolución del problema. Se han seleccionado procesos de resolución y
trazado que concuerdan con los espacios tangibles, tanto físicos como virtuales, en
donde se visualizan fenómenos que sin este material didáctico no se podía percibir. Se
puede observar visualmente las direcciones de los rayos de luz que inciden en el plano,
en proyección cilíndrica o cónica y, dentro de la proyección cilíndrica, como ortogonal
o como oblicua. Se ven los movimientos de los diferentes elementos del sistema, de las
formas a estudiar, de los abatimientos, giros, traslaciones, etc.

Valoración de los resultados.

Esta valoración se va a efectuar haciendo un estudio evolutivo desde el primer

material didáctico tangible formado por las maquetas y su material auxiliar, el cual ha
sido el precedente del software educativo que se estudia en segundo lugar. Este estudio
comienza con los sistemas de representación cilíndricos para terminar con la perspectiva
cónica cuyo sistema está requiriendo la mayor atención en esta tesis. De los sistemas
cilíndricos no se ha expuesto todo lo que se ha hecho, ya que el tema de esta tesis tiene
por finalidad la perspectiva cónica, pero sí se van a ver y valorar los aspectos más
importantes para explicar las soluciones adoptadas para la perspectiva cónica.

Sistema diédrico.

Maqueta y sombras.- Las sombras se producen con figuras de alambre a una

distancia muy cercana al objeto real. Desde la pág. 70, figuras 21, 22 y 23, se puede ver
que el alumno puede estudiar el modo en que se producen las proyecciones cilíndricas
ortogonales en sistema diédrico por medio de las sombras; puede simultanear en su
estudio y comparación entre la sombra o proyección plana y el objeto real que, además,
se ubican muy cerca entre sí. Las proyecciones se trazan con rotulador y quedan
dibujadas para ser vistas cuando los planos de proyección se abaten en la fig. 23. De
este modo el alumno comprende el funcionamiento del sistema.

Maqueta y vistas.- Las vistas se producen con figuras de alambre u opacas.

Desde la pág. 74, figuras 25, 26 y 27, el cañón de proyección muestra en la pantalla las
vistas que recoge la cámara de vídeo dotada de teleobjetivo o zoom, ubicada a la mayor
distancia que permite el aula. También el alumno puede estudiar el modo en que se
producen las proyecciones cilíndricas ortogonales por medio de las vistas. Las vistas
están más distanciadas del objeto real que en el caso anterior de sombras. No obstante
no hay mayor problema, ya que al profesor que manipula este material atraerá la
atención alternativamente hacia los dos espacios: el real y el proyectado, según los
requerimientos didácticos. Los movimientos del triedro son los necesarios para mostrar
las tres vistas: planta, alzado y perfil, como en las figuras de las páginas 77 y 78. Sobre
la pantalla recubierta de papel, se van dibujando en su momento, con el rotulador, las
tres vistas. Y de este modo el alumno comprende el funcionamiento del sistema
entendiendo las representaciones como las “vistas” de la figura.

Software y sombras (o proyecciones).- En espacios virtuales, las sombras se

producen con objetos de caras semitransparentes coloreadas. Las proyecciones se

207
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

explican como si fuesen sombras cuya fuente de “luz” cilíndrica ortogonal está situada
en el cénit, para la planta; frente al plano vertical, para el alzado; etc. Estas “sombras”
están más cerca de la definición de proyección en geometría descriptiva: la proyección
como el punto de intersección en el plano de la recta que pasa por los puntos notables
del objeto. Desde la pág. 83, figuras 4 a 6, el alumno puede ver cómo se producen las
proyecciones cilíndricas ortogonales en sistema diédrico. También se puede ver muy
claramente el modo en que se proyectan los objetos y se abaten los planos de
proyección conteniendo las proyecciones respectivas y comprendiendo el
funcionamiento del sistema.

Software y vistas.- Al girar el objeto para mirarlo desde arriba, de frente y de

perfil, se van viendo las tres vistas que, a su vez, dejan su impronta en el plano de
proyección correspondiente. Desde la pág. 89, figuras 14 a 20, el alumno va viendo las
vistas como si se observasen desde un punto impropio, en “visión cilíndrica”,
mostrando la planta, alzado y perfil. Al final se trazan las líneas de correspondencia y
se comparan los resultados con el modo anterior para completar la comprensión del
funcionamiento del sistema.

Software, sombras y vistas.- En esta parte del vídeo, pág. 86, figuras 7 a 13, se
produce una integración entre los modos de entender las representaciones en este
sistema: como sombras o proyecciones, y como vistas.

Software, dos sistemas.- En la pág. 95, figuras 24 y 25, se observa que también
con software se puede separar el problema a estudiar en dos zonas, una en
representación tridimensional en donde la cuestión se percibe con facilidad, y la otra en
sistema diédrico. Ambas representaciones avanzan al unísono, pudiéndose comparar
ambos trazados, facilitando así la comprensión del problema a tratar.

Perspectiva caballera.

Maqueta y sombras.- Las sombras las producen los planos transparentes del
triedro trirrectángulo de la perspectiva cilíndrica oblicua y las figuras de alambre
situadas en este espacio. También están muy cercanos la figura real y su sombra. En la
pág. 68, fig. 19, el alumnado puede estudiar el modo en que se producen las
proyecciones (o sombras) cilíndricas oblicuas en la perspectiva caballera. También
puede estudiar de modo simultáneo la sombra o proyección plana y el objeto real. De
este modo el alumno comprende que los rayos de luz oblicuos con el plano forman estas
perspectivas, y por qué se aplica el coeficiente de reducción a las magnitudes
correspondientes a las profundidades.

Software y sombras.- En imagen digital (pág. 96, fig. 27 y 28) las sombras las
produce un objeto de alambre cuyos rayos luminosos primero inciden ortogonalmente
en el plano de proyección. Después estos rayos van cambiando su dirección para
producir las transformaciones de sombras que dan la perspectiva caballera. Con este
vídeo el alumno compara los resultados entre la proyección cilíndrica ortogonal del
principio, con la proyección cilíndrica oblicua del final.

208
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Perspectiva axonométrica.

Maqueta y sombras.- La maqueta especial para la perspectiva axonométrica de la

pág. 69, fig. 20, produce las sombras de los planos transparentes del triedro
trirrectángulo, así como de los planos abatidos y del objeto de alambre; todo ello con
iluminación equivalente a la proyección cilíndrica ortogonal. También el alumno puede
estudiar simultáneamente la sombra y el objeto real.

Maqueta y vistas.- Con la misma maqueta especial y con figuras de alambre se

producen las proyecciones de esta perspectiva como si fueran “vistas”. En la pág. 76,
figuras 28 y 29, el alumno puede ver alternativamente dos áreas de estudio muy
próximas entre sí por lo que puede seguir las explicaciones en los dos espacios a la vez.
El cañón proyecta las vistas que recoge la cámara de vídeo situada también a la mayor
distancia disponible en el aula. El alumno estudia ambos espacios mientras el profesor
manipula la maqueta, dándole tiempo para que pueda observar el espacio real y el
proyectado. Las verdaderas magnitudes (de ángulos y longitudes) y sus proyecciones se
dibujan con rotulador tanto en la maqueta como en sus representaciones en el plano de
proyección, que es la pantalla recubierta de una lámina de papel intercambiable. Así, el
alumno comprende cuándo se reducen las magnitudes y cuándo aparecen en su
verdadera magnitud en función de su paralelismo con el plano de proyección.

Software y sombras.- En el espacio virtual (pág. 97, figuras 29 a 33) el objeto de

caras semitransparentes produce su sombra en el plano de proyección por medio de
rayos de luz cilíndrica ortogonal. Después el objeto, que se supone ubicado en un
triedro trirrectángulo, experimenta un doble giro: primero alrededor del eje X y después
del eje Z. Tras estos dos giros el alumno observa la evolución de la sombra del objeto
que queda en perspectiva axonométrica, realizando a la vez comparaciones con el objeto
real.

Para estudiar la determinación de las escalas (pág. 99, figuras 34 a 40) también
el alumno efectúa comparaciones simultáneas entre el triedro real (virtual) y sus
proyecciones en el plano. Cada uno de los planos Y O X y Z O X, se abaten hasta que
queden paralelos al plano de proyección. Luego se trazan las longitudes necesarias para
dibujar un cubo. Después se deshace el abatimiento para que se proyecten las
magnitudes ya reducidas según la escala que les haya correspondido y, seguidamente se
construye el cubo por aristas paralelas a los ejes X, Y y Z.

Software y vistas.- Con la misma maqueta virtual y el mismo desarrollo

explicativo, la cámara se separa “hasta el infinito” y con un zoom ideal amplía la
imagen también “infinitamente”, como para que se pueda observar (Como ya se ha
dicho antes, basta con separar esta cámara virtual a una gran distancia para que dé una
imagen a modo de “visión cilíndrica”). De esta manera el alumno, aunque no haga la
comparación simultánea entre el espacio real y el representado, mentalmente los co-
funde e integra, basándose en la experiencia visual y aprendizaje anterior.

Perspectiva cónica.

Maqueta y sombras.- Con la maqueta de alambre y la fuente de luz (pág. 147,

figuras 54 a 65) el alumno observa cómo se forma la proyección cónica, pudiendo
imaginar durante los movimientos de la fuente de luz y de la maqueta que las sombras

209
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

coinciden con la visión del objeto si se situara el ojo observador en el punto de luz. Por
experiencia visual y directa comprende cómo se define el punto de fuga por medio de la
recta característica.

Maqueta y vistas.- La maqueta especial que utiliza los planos transparentes

permite ver el objeto real al otro lado del plano del cuadro, desde el punto de vista.
Desde la página 158, figuras 68 a 85, se explica la manera por la que el alumno observa
cómo se hallan los puntos de fuga, incluidos los métricos, por medio de la recta
característica. Se aplican dos procesos diferentes: (a) el de verificación, por el cual se
halla un punto de fuga por medio de la recta característica, después se copian en el
plano del cuadro rectas del objeto que deberán de fugar a dicho punto y, después, se
prolongan tales rectas para comprobar que concurren al punto de fuga determinado por
su recta característica; y (b) el de anticipación y verificación, según el cual una vez
comprobada la eficacia de las rectas características, se anticipa una parte del trazado sin
copiar desde el punto de vista, sino confiando en otro punto de fuga diferente
previamente hallado con el auxilio de la correspondiente recta característica. Después se
verifica la veracidad de tal anticipación mirando desde el punto de vista para comprobar
que coinciden estos últimos trazados con el objeto real.

Software y sombras.- En espacio virtual se reproduce una maqueta alámbrica y

una fuente de luz que da unas sombras muy bien definidas ya que su “filamento
incandescente” es un punto. Desde la pág. 179, figuras 11 a 18, se observan las
proyecciones cónicas, pudiéndose imaginar el alumno que lo que se proyecta es la
visión de la maqueta desde el punto de luz, como también se comprende cómo la recta
característica define el punto de fuga.

Software y cámara oscura.- Aprovechando las ventajas de la imagen digital se ha

diseñado la cámara oscura (pág. 183, figuras 19 a 24) en donde el alumno puede
observar cómo se forma la proyección cónica en el plano de proyección del interior, con
lo cual puede comprender cómo se produce la visión en el ojo y las cámaras
fotográficas, de vídeo, etc. También comprende cómo la recta característica, cuyo
paralelismo a las rectas correspondientes se ve muy claramente, define los puntos de
fuga.

Software y vistas.- La proyección en el plano del cuadro da el mismo resultado

que la “vista” observada desde el punto V. En la pág. 173, figuras 1 a 6, se ve cómo
proyección y vista se co-funden al mirar desde V.

En la página 202, figuras 48 a 54, se calcan unas rectas contenidas en el plano

geometral, a la vez que se verifica que concurren a los puntos de fuga definidos con las
rectas características. El plano de horizonte se abate hacia abajo.

En la página 187, figuras 25 a 47, se reproduce un símil en realidad virtual de la

maqueta especial para la perspectiva cónica anteriormente empleada. Con estos vídeos
también se explica para que el alumno observe cómo se hallan los puntos de fuga,
incluidos los métricos, por medio de la recta característica; igualmente, se aplican dos
procesos: (a) el de verificación, por el cual se halla un punto de fuga utilizando una
recta característica, después se copia en el plano del cuadro parte del objeto cuyas rectas
fugan al punto de concurrencia, y luego se prolongan las rectas para comprobar que
efectivamente concurren al punto de fuga; y (b) el de anticipación y verificación, por el

210
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

cual se anticipa un trazado basado en otro punto de fuga, que después se verifica
mirando desde el punto V para comprobar que tales trazados coinciden con el objeto
real.

Material y metodología didáctica.

La valoración de la metodología didáctica específica, con este material tangible

e infográfico, se ha efectuado teniendo en cuenta principalmente dos variables
directamente vinculadas: (a) el rendimiento del alumnado por las evaluaciones
continuadas de sus ejercicios prácticos y (b) por el tiempo o número de créditos
dedicados en clase para superar alguno de los sistemas de representación. Los resultados
obtenidos apuntan claramente a que ambas variables han mejorado.

Conclusiones.

Al final de esta investigación y valorando las aplicaciones de este material, se

está viendo que las maquetas y el software se complementan. Aunque al comienzo de
estas investigaciones se pensó en una sustitución, un tipo de material no tiene por qué
sustituir al otro. También se está comprobando que no hay tantas diferencias entre la
metodología didáctica utilizada en los sistemas cilíndricos y la proyección cónica, ya
que se han ido haciendo compatibles las concepciones de proyección como sombra y
como vista en todos los sistemas. Todo lo cual concuerda con uno de los principales
objetivos de esta tesis: desarrollar recursos metodológicamente semejantes para todos
los sistemas de representación, para que el alumno desarrolle una concepción unitaria.

La perspectiva cónica.

Las proyecciones cónicas se han estudiado como sombras, como proyecciones

en la cámara oscura y como “vistas” o representaciones en el plano del cuadro
transparente. En todos los modos se puede diferenciar entre la figura real y su
proyección. Estas características permiten: (a) la fusión de la concepción de proyección
cónica como vista y como sombra y (b) la facilidad con que se observa el paralelismo
entre la recta característica y el haz de rectas que en la proyección concurren al punto de
fuga por ella determinado.

La recta característica.- En perspectiva cónica, una de las aportaciones más

importantes de este trabajo puede ser la facilidad con que se puede observar el
paralelismo de la recta característica con el haz de rectas que en la proyección van a
concurrir al punto por ella determinado. Es un fenómeno que se observa con dificultad
en las primeras etapas de aprendizaje pero que, sin embargo, su comprensión es uno de
los factores más importantes para resolver los trazados en perspectiva cónica, basados
en los puntos de fuga. Este material posibilita un conocimiento causal de las funciones
de la recta característica, con lo cual el alumno podrá efectuar los correspondientes
abatimientos, sobre el plano de proyección, de los planos visuales que contienen dichas
rectas y hallar los puntos de fuga que necesite.

La cámara oscura.- El alumno completa este estudio con las experiencias de la

cámara oscura al entender las proyecciones en el plano como semejantes e invertidas

211
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

respecto a la visión normal, y comprenderá mejor las proyecciones del punto de luz en
los trazados de sombras cuando la luz está en el espacio virtual.

Observaciones privilegiadas.- Con el software infográfico se realizan

observaciones desde la “cámara” de este software muy difíciles de hacer de otra manera,
y que son fundamentales en la aplicación de esta metodología. Con la cámara en el cénit
se puede apreciar el paralelismo entre la recta característica y las direcciones de rectas
que tendrán su punto de fuga en la línea de horizonte. También se puede ver desde el
punto de vista para comprobar la co-fusión del objeto real con su proyección en el plano
del cuadro. También la cámara puede estar en otro lugar para observar separado el
objeto real de su proyección; y siempre observando la misma escena todo el alumnado,
lo cual no es posible cuando hay que mirar desde el punto de vista de la maqueta
especial.

Proceso empírico.

Con la utilización de las maquetas y del material infográfico el alumno

experimenta directamente con la realidad. Observa el modo en que se forman las
sombras en las maquetas o se perciben las vistas. Por ello también, para denominar
algunos elementos geométricos, se emplea un léxico acorde con objetos perceptibles
visualmente: lámpara, alambre, sombra, varilla, etc. que en términos geométricos se
definirían como: centro de proyección, arista o segmento, proyección, resta visual o
recta característica, etc.

De este modo todo el proceso se hace visible, sin tener que recurrir a imaginar
formas que podrían ser erróneas, ni a concepciones abstractas ni a planteamientos
geométricos en donde probablemente se prescinda de las tres dimensiones del espacio.
El aprendizaje se desarrolla por experiencia directa, observando la realidad espacial y
comprendiendo el funcionamiento de cada sistema de representación.

Contenidos a enseñar.

¿Qué contenidos habría que enseñar con este material?. Por supuesto, no son
todos los que figuran en esta tesis, ni son los suficientes. Simplemente se trata de modos
de presentar las cuestiones del espacio independientemente de los contenidos a impartir.
Más que lo contenidos a enseñar, lo que aquí se ofrecen son determinados recursos
didácticos, herramientas a elegir de entre ellas, para utilizarlas directamente o para que
sirvan de motivo para que otros investigadores las modifiquen y las mejoren. Lo
importante no es el nivel de los contenidos sino la formación de conceptos básicos. Con
estos conceptos básicos el alumno después será más autónomo al poder proceder de
forma deductiva.

La selección de los contenidos a enseñar depende de muchos factores, como el

nivel del grupo de alumnos, su homogeneidad, si los estudios son técnicos o son
artísticos... Pero como orientación general, se puede decir que los contenidos que deben
de figurar en este software son los que sirvan de introducción a alguno de los sistemas
de representación, en donde se enseñen los fundamentos de cada sistema. También,
dentro de uno de estos sistemas de representación, se puede recurrir a estas ayudas
cuando se inicie una parte importante (secciones, abatimientos, etc.), pero aún así,

212
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

solamente habría que presentar un primer o segundo caso que sirva de ejemplo
representativo de lo que va a venir después.

Autonomía del alumnado.

El proceso de aprendizaje tiene unos comienzos muy condicionados por la

dirección del profesor en el empleo de este material, pero con la finalidad de procurar al
alumno un grado de autonomía cada vez mayor. En los comienzos, estas enseñanzas se
realizan observando directamente la realidad tridimensional en donde se puede conocer
el funcionamiento de los sistemas de representación y comprender los conceptos
fundamentales de cada uno de ellos. Todo lo cual servirá al alumno para que después,
mediante un proceso deductivo, pueda utilizar estos conceptos, derivados de sus
anteriores experiencias visuales, para resolver autónomamente los problemas
geométricos.

No hay que programar todos los contenidos de un curso para ser explicados con
este material; esto supondría una excesiva facilitación que evitaría al alumno el ejercicio
de imaginar el espacio tridimensional, y traería consecuencias indeseables cuando en
solitario tenga que hallar las soluciones en su lámina de dibujo. De lo que se trata es de
proporcionar al alumno una experiencia visual tridimensional que enriquezca su acervo
de imágenes que posteriormente facilite el ejercicio de su imaginación, y favorezca sus
capacidades deductivas cuando tenga que trazar de manera autónoma.

Con el uso de este material se le están dando al alumno las claves para que
pueda aprender autónomamente; sus conceptos se han formado con percepciones
tridimensionales convenientemente dirigidas por el profesor, lo cual lo preparará mejor
para consultar bibliografía y realizar ejercicios prácticos a partir de apuntes de trazado
bidimensional; es decir, después estará más capacitado para plantear y resolver
problemas que nunca antes haya estudiado.

Facilidad al utilizar el software.

El material infográfico es de fácil utilización por el profesorado o cualquier

usuario aunque no tenga formación informática. Los vídeos se pueden ofrecer por
Internet para ser utilizados por profesores o alumnos para ser utilizados según los
intereses de los usuarios.

Recomendaciones y trabajos futuros.

Como comúnmente ocurre, este trabajo es una continuación de investigaciones

anteriores y no acaba aquí sino que sus aportaciones pretenden dar continuidad y abrir
nuevas vías a la enseñanza de los sistemas de representación asistida por ordenador.
Estas investigaciones pueden y deben de continuar en dos sentidos: uno el de seguir
desarrollando este software, y el otro para verificar y demostrar la eficacia de estos
medios.

Se aporta un instrumental y una técnica en forma de software educativo que hay

que seguir investigando para su correcta aplicación y su mejora. Hay que aplicarlo con
cierta cautela, bajo criterios estrictamente pedagógicos. Ofrecen mucha información en

213
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

poco tiempo, por lo que hay que controlarlos con la “moviola”. La mera visualización
de estos vídeos no enseña sino que, por el contrario, una utilización inadecuada causaría
confusión en el alumnado. El pedagogo se ha “meter en la piel” del alumno para
mostrarle únicamente lo que él crea que puede entender. La completa comprensión de
los contenidos de uno cualquiera de estos vídeos puede requerir varias sesiones, ser
presentado por partes y acompañadas de ejercicios prácticos intermedios, repeticiones y
explicaciones complementarias con la imprescindible participación del alumno tanto en
la asistencia, la realización de los ejercicios y las cuestiones, preguntas y dudas que
plantee.

El material didáctico que aquí se ofrece no debe de ponerse en práctica de un

modo indiscriminado. Son herramientas para ser probadas, modificadas o adaptadas al
tipo y nivel de alumno al que va dirigido, y de acuerdo también con las características
profesionales y personales del profesor que las utilice. En cierto modo, sobretodo en el
uso de las sombras y la cámara oscura en la proyección cónica, se corre el riesgo de
confundir al alumno si se utilizan estos recursos de manera inadecuada. Este material es
simplemente una herramienta que se ha puesto a punto para continuar con nuevos
proyectos de investigación didáctica en donde se valore realmente su eficacia y se
desarrolle de un modo más completo la metodología didáctica correspondiente, y según
situaciones educativas adecuadas al tipo de alumno al que va dirigido.

214
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

INDICE DE FIGURAS

Las fuentes de estas ilustraciones son de diversas procedencias (Internet,

bibliografía, etc). Las figuras que no figuran en la relación siguiente son del autor,
elaboradas en las investigaciones relacionadas con esta tesis.

Pág. 23, fig.1. www.tecnologiapunta.galeon.com

www.aeditec.com
www.terra.es/personal/rogero/diedrico/abatim.htm

Pág. 24, fig. 2. www.personal.us.es/cordero/CONICA/inicio.htm

Pág. 24, fig. 3. www.ul.ie/~rynnet/keanea/moi.htm

Pág.25,fig.4.www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/geometria_vistas/
www.terra.es/personal/rogero/diedrico/plano.htm
www.tecnologiapunta.galeon.com/

Pág. 26, fig. 5.

www.dibujotecnico.com/saladeestudios/teoria/normalizacion/Renorcuerpos/
obtenciondevistas.asp

Pág. 26, fig. 6. www.ul.ie/~rynnet/keanea/moi.htm

Pág. 27, fig. 7. www.ul.ie/~rynnet/keanea/introduc.htm

Pág. 28, fig. 8.

www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/geometria_vistas/
index2.htm

Pág. 30, fig. 11. Grupo de Investigación “Comunicación Visual” HUM 228. Proyecto
Innovación Docente.

Pág. 31, fig. 12. http://roble.cnice.mecd.es/~jarran2/cabriweb/mpsaxi2..htm

Pág. 32, fig. 13. Grupo de Investigación “Comunicación Visual” HUM 228. Proyecto
Innovación Docente.

Pág. 33, fig. 14. LOPEZ GRÜNINGER, P. Sección. Granada: Curso de Doctorado
2003-2004

Pág. 34, fig. 15. López Grüninger, P. Sección. Granada: Curso de Doctorado 2003-2004

215
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Pág. 34, fig. 16.

www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/geometria_vistas

Pág. 35, fig. 17.

www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/geometria_vistas

Pág. 37, 38 y 38, fig. 19, 20, 21 y 22. BELTRAN CHICA, J. Software educativo para la
enseñanza de sistemas de representación

Pág. 40 a 46, ffig. 23 a 29. AGUILAR GUTIERREZ, A. Software educativo para la

enseñanza de sistemas de representación

Pág. 61, fig. 10. ROTGANS, H. (1988). Perspectiva. pp. 94. Barcelona: CEAC.

Pág. 62, fig. 11. ROTGANS, H. (1988). Perspectiva. pp. 81. Barcelona: CEAC.

Pág. 62, fig. 12. CABALLERO FONT, C. (1976). La fotografía es fácil. Tomo 1.
pp. 5. Barcelona: AFHA.

Pág. 63, fig. 13. ROTGANS, H. (1988). Perspectiva. pp. 83. Barcelona: CEAC.

Pág. 63, fig. 14. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva. Siruela.

Pág. 64, Fig. 15. LOVELL, R.P. (1998). Manual completo de fotografía. pp. 39.
Madrid: Celeste.

Pág. 107, fig. 1, 2 y 3. Internet. Fuente desconocida.

Pág. 109, fig. 7. Internet. Fuente desconocida.

Pág. 110, fig. 8. LANGFORD, M.J. (1988). Fotografía básica. Iniciación a la

fotografía profesional. pp. 26. Barcelona.

Pág. 111, fig. 10. LANGFORD, M.J. (1988). Fotografía básica. Iniciación a la
fotografía profesional. pp. 37. Barcelona.

Pág. 112, fig. 11. JACOBSON, R. E. (2002). Manual de Fotografía. pp. 43. Barcelona:
Omega.

Pág. 112, fig. 12. CABALLERO FONT, C. (1976). La fotografía es fácil. Tomo 1.
pp. 4. Barcelona: AFHA.

Pág. 114, fig. 13. SASSI, L. (1923). ABC de la fotografía. pp. 52. Barcelona: G. Gili.

Pág. 114, fig. 14. LANGFORD, M.J. (1988). Fotografía básica. Iniciación a la
fotografía profesional. pp. 38. Barcelona.

Pág. 115, fig. 15. PRADERA, A. El libro de la fotografía. pp. 15. Madrid: Alianza
Editorial.

216
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Pág. 116, fig. 16. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva. pp. 81.
Siruela.

Pág. 116, fig. 17. CABALLERO FONT, C. (1976). La fotografía es fácil. Tomo 1.
pp. 141. Barcelona: AFHA.

Pág. 117, fig. 18. CABALLERO FONT, C. (1976). La fotografía es fácil. Tomo 1.
pp. 13. Barcelona: AFHA.

Pág. 117, fig. 19. BURKITT, A. y otros. (1981). Inventos que cambiaron el mundo. pp.
80. Madrid: Selecciones Reader’s Digest.

Pág. 118, fig. 20. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva.Siruela.

Pág. 119, fig. 21. JACOBSON, R. E. (2002). Manual de Fotografía. pp. 155.
Barcelona: Omega.

Pág. 119, fig. 22. SOUGUEZ, M. L. (1996). Historia de la fotografía. pp. 17. Madrid:
Catedra.

Pág. 120, fig. 23. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva.Siruela.

Pág. 120, fig. 24. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva.Siruela.

Pág. 121, fig. 25. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva. pp.

101. Siruela.

Pág. 122, fig. 26. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva. pp. 99.
Siruela.

Pág. 122, fig. 27. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva.Siruela.

Pág. 123, fig. 28. JACOBSON, R. E. (2002). Manual de Fotografía. pp. 59.
Barcelona: Omega.

Pág. 124, fig. 29. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva.Siruela.

Pág. 125. Fig. 30. CABEZAS, L. y ORTEGA, L. F. (2001). Análisis gráfico y

representación geométrica. pp. 224. Universidad de Barcelona.

Pág. 125, fig. 31. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva. pp.

203. Siruela.

Pág. 134. Fig. 43. CABEZAS, L. y ORTEGA, L. F. (2001). Análisis gráfico y

representación geométrica. pp. 215. Universidad de Barcelona.

Pág. 134. Fig. 44. CABEZAS, L. y ORTEGA, L. F. (2001). Análisis gráfico y

representación geométrica. pp. 217. Universidad de Barcelona.

217
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Pág. 135, fig. 45. NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. Imágenes de la perspectiva. pp. 89.
Siruela.

Pág. 139, fig. 49. MESTRES CABANES, J. (1964). Tratado de perspectiva. Grabados.
pp. 23. Barcelona: Raiclan.

Pág. 140, fig. 50. MESTRES CABANES, J. (1964). Tratado de perspectiva. Grabados.
pp. 25. Barcelona: Raiclan.

218
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

BIBLIOGRAFIA

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

ADRDER, I. M. (1953). Proyecciones cónicas. Madrid: Dossat.

AGUILAR GUTIERREZ, A. (1993). Aplicación de la estereoscopia en la

representación gráfica. Universidad de Sevilla.

ALTENIDIKER, F. (1974). El dibujo en proyección diédrica. Barcelona: Gustavo Gili.

ALVAREZ BENGOA, V. y RODRIGUEZ DE ABAJO, F. J. (1990). Dibujo técnico.

San Sebastián: Donostiarra.

ANTILLI, A. Manual de dibujo geométrico e industrial. Barcelona: G. Gili.

ANASAGASTI Y ALGAN, T. (1945). Perspectiva artística. Madrid: Labor.

ARUSTAMOV, J.A. (1971) Problemas de geometría descriptiva. México: UTHEA.

AVILES CARO, J., CASAS BRAZALES, G. y AVILES MONTES, J. J. (1997).

Expresión gráfica: sistemas de representación. Apuntes. Universidad de Jaén.

AYRES, F. (1991). Fundamentos de perspectiva. México: Mc. Graw Hill.

AYRES, F. (1971). Geometría proyectiva. México: Mc. Graw Hill.

BACHMANN, A. y FORBERG, R. (1982). Dibujo técnico. Barcelona: Idea Books.

BARRE A. y A. FLOCON A. (1985). La perspectiva curvilínea: del espacio visual a la

imagen construida. Paidós.

BARTSCHI W. A. (1980). El estudio de las sombras en la perspectiva. Barcelona:

Gustavo Gili.

BENEDICTS, U. Perspectiva para artistas. Barcelona: Leda.

BEPNS, H. (1969). Sistemas de representación gráfica. Bilbao: Urmo.

BERNS, H. (1982). Sistemas de representación gráfica: diédrica, axonométrica,

Perspectiva. Bilbao: Urmo.

BERNS, H. y AGUILERA. (1982). Manual del ingeniero. Sistemas de representación

gráfica: diédrica, axonométrica, perspectiva. Bilbao: Urmo.

BERNS, H. (1969). Sistemas de representación gráfica. Bilbao: Urmo.

219
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

BERTINI, E. Complementos de geometría proyectiva. Madrid: Aguilar.

BESKIN, N. M. (1977). Representación de figuras espaciales. Lecciones populares de

matemáticas. Moscú: Mir.

BIELSA, J, y CIPRIAN. (1857). Tratado de Geometría Descriptiva, sombras,

topográfico y sistema de acotaciones. Segovia: Imprenta de los Sobrinos de Espinosa.

BIGUENET y DUVAL. (1967). Notions de geometrie dans l'espace. París: Eyrolles.

1967.

BONBON, B. (1972). Perspective scientifique et artistique. París.

BONET MINGUET, E.. (1985). Perspectiva cónica. Valencia: Autor.

BONET MINGUET, E. (1986). Sistemas de representación espacial. Sistema diédrico.

Perspectiva axonométrica. Perspectiva oblicua. Valencia: Autor.

BONET MINGUET, E. Perspectiva axonométrica y caballera. Valencia: Autor.

BONET MINGUET, E. Proyecciones y sombras. Valencia: Autor.

CABEZAS GELABERT, L. (2001). Análisis gráfico y representación geométrica.

Barcelona: Universitat de Barcelona.

CAGIGAL, J. A. (1986). Dibujo técnico. 2. Representaciones caballera, axonométrica

y cónica. Madrid: Bruño.

CAMPOS ASENJO, J. (1975). Dibujo técnico y sistemas de representación. Madrid:

Campos.

CAMPOS ASENJO, J. (1975). Elementos de dibujo técnico y sistemas de

representación. Madrid: Campos.

CAMPOS ASENJO, J. (1976). Láminas de dibujo y sistemas de representación.

Madrid: Campos.

CAPITANO, V. (1966). Prospettiva centrale so quadro inclinato. Palermo.

CARDONA Y ESCARRABILL, B. (1868). Tratado de geometría descriptiva y de sus

principales aplicaciones. Barcelona: Luis Niubó.

CARRERAS SOTO, J. Croquización, representación y acotación. Sevilla: Carreras

Soto.

CARRERAS SOTO, J. Dibujo de croquis. Sevilla: Carreras Soto.

CARRERAS SOTO, J. Dibujo industrial. Sevilla: Carreras Soto.

CARRERAS SOTO, J. Dibujo arquitectónico. Sevilla: Carreras Soto.

220
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

CARRERAS SOTO, T. (1976). Dibujo axonométrico industrial. Sevilla: Carreras Soto.

CARRERAS SOTO, T. (1975). Perspectiva lineal. Perspectiva cónica. Sombras en
perspectiva. Sevilla: Carreras Soto.

CARRERAS SOTO, J. Perspectiva. Sevilla: Carreras Soto.

CATALANO, E. F. (1974). Estructura de superficies alabeadas. Eudeba

CASTELNUOVO, E. (1966). Geometría intuitiva. Madrid: Labor.

CATEDRA DE DIBUJO TECNICO. (1975). El lenguaje gráfico de la expresión

arquitectónica. Madrid: E.T.S.A.M.

CATEDRA DE DIBUJO TECNICO Y SISTEMAS DE REPRESENTACION. (1990).

Geometría descriptiva: perspectiva caballera. Madrid: E.T.S.I.C.

CLAUDI, C. Manual de perspectiva. Barcelona: G. Gili.

COLE, A. (1993). Perspectiva. Barcelona: Herman Blume.

COLLADO SANCHEZ-CAPUCHINO, V. Geometría gráfica. Valencia: Departamento

de Expresión Gráfica de la Ingeniería. Universidad Politécnica de Valencia.

COMMELERAN, A. (1948). Tratado elemental de dibujo. Madrid: Hernando.

CORDERO RUIZ, J. (1977). Apuntes de perspectiva cónica. Sevilla: Facultad de Bellas

Artes.

CRUSAT PRAT, L. (1950). Geometría descriptiva aplicada al dibujo. Barcelona :

Bosch.

CHAHLY, A. T. (1968). Descriptive geometry. Moscú: Higher School Publishing

House.

CHING, F. Manual de dibujo arquitectónico. Barcelona: G. Gili.

DELLA Francesca. P. (1942). De prospectiva pingendi. Florencia: G. N. Fasola.

DIAZ MARTINEZ, E. (1980). Problemas de geometría descriptiva. Sevilla:

Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

DIEGUEZ, A. (1974). Dibujo geométrico y normalización. Méjico: McGraw Hill.

DOMENECH ESTEPA, J. Tratado de geometría descriptiva. Barcelona: Angel Ortega.

DRUSAT, L. y DAURELLA, M. Geometría descriptiva aplicada al dibujo. Barcelona:

Bosch

DUBERY, F. y WILLATS, J. (1983). Perspective. Madrid: Labor.

221
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

EGMONT, C. Desde el punto a la cuarta dimensión. Madrid: Labor.

ENRIQUES, F. Lecciones de geometría descriptiva. Madrid: Estudiantes Españoles

ERHARD G. Perspectiva. Barcelona: Reverté.

ESTRADA DIEZ, E. Curso de dibujo y diseño. Zaragoza: Librería General.

F.T.D. Tratado práctico de perspectiva. Barcelona: G. Gili.

FERNANDEZ CALVO, S. (1986). La geometría descriptiva aplicada al D. T. Trillas.

FERNANDEZ SORA, A. (1991). Geometría descriptiva sistema diédrico: adaptado al

Cuestionario de la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Zaragoza.
Zaragoza.

FERRER, J. (1981). La perspectiva en las artes y en las técnicas. Valencia: C.E.M.S.

FERRER MUÑOZ, J. (1996). Axonometrías. Diseño y proyecto. Madrid: Paraninfo.

FERRER, J. (1992). Sistema diédrico. Madrid: Paraninfo.

FERRER, J. (1995)7 Sombras. Valencia.

FERRER, J. L. (1981). La perspectiva en las artes y en las técnicas. Valencia: C.E.M.S.

FERNANDEZ-PALACIOS, M.V. y otros. (1972). Apuntes de geometría descriptiva.

Sevilla: E.T.S. de Arquitectura.

FLOCON, A. y TATON, R. (1996). La perspectiva. Madrid: Tecnos.

FREDE-ALTENIDIKER. (1974). El dibujo en proyección diédrica. Madrid: G. Gili.

FRENCH, T. E. (1954). Dibujo de ingeniería. Méjico: U.T.E.H.A.

FRENCH, T. E. y SVENSEN, C. L. Dibujo técnico. Barcelona: G. Gili.

GIMENEZ ARRIBAS, J. (1980). Estudio de los sistemas de representación. Madrid.

GARCERAN PIQUERAS, R. y CORDERO RUIZ, J. (1988). Espacio representado:

curso experimental en las asignaturas "Dibujo geométrico y Proyecciones" y
"Perspectiva". Madrid: Universidad Complutense.

GARCIA, F. J. (1973). Estudio práctico de superficies: geometría descriptiva. Madrid:

Litoprint.

GARCIA RAMOS. (1991). Prácticas de dibujo arquitectónico. Barcelona: G. Gili.

222
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

GENTIL BALDRICH, J. M. (1989). Método y aplicación de representación acotada.

Sevilla: Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica.

GIMENO GIL, R. (1996). Sombras en perspectivas cónicas. Valencia: UPV.

GIMENEZ, R. Sistema diédrico. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia.

GIMENEZ, R. Representación de los poliedros regulares. Valencia: Universidad

Politécnica de Valencia.

GIMENEZ ARRIBAS, J. (1961). Estudio de los sistemas de representación. Madrid:

Prensa Española, S.A.

GIMENEZ MORELL, R. (1988). Espacio. Visión y representación en el dibujo y en la

pintura del siglo XX. Valencia: Universidad Politécnica.

GIMENEZ MORELL, R. y VIDAL ALAMAR, M. D. (1988). Temario de geometría

descriptiva y dibujo técnico para profesores de dibujo de I.B. Valencia: Universidad
Politécnica de Valencia.

GIMÉNEZ MORELL, R. y VIDAL ALAMAR, M. D.(1995). El dibujo en perspectiva

cónica. Volumen I. Valencia: UPV.

GONZALEZ GARCIA, V., LOPEZ POZA, R. y NIETO OÑATE, M. (1977). Sistemas

de Representación. Sistema Diédrico. Tomo I. Texgraf.

GONZALEZ MONSALVE, M. y PALENCIA CORTES, J. (1961). Dibujo. Curso

selectivo. Sevilla: Autores.

GONZALEZ MONSALVE, M. y PALENCIA CORTES, J. (1988). Dibujo técnico.

Sevilla: Gráficas San Antonio.

GONZALEZ MONSALVE, M., y PALENCIA CORTES, J. (1988). Geometría

descriptiva. Sistema diédrico. Sistema acotado. Sistema axonométrico. Perspectiva
caballera. Sistema cónico. Sevilla: Autores.

HAACK, W. (1962). Geometría descriptiva. Méjico: U.T.E.H.A.

HAUSSNER, R. y MENDIZABAL BRUNET, C. (1928). Geometría descriptiva.

Barcelona : Labor.

HAWK, MINOR CLYDE. Teoría y problemas de geometría descriptiva. Compendios

Schaum. Bogotá: McGraw-Hill

HIDALGO DE CAVIEDES, A. y SALDAÑA ALBILLOS, M. (1996). Técnicas de la

representación y dibujo. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

HILTON, F. Dibujo geométrico en la construcción. Barcelona: G. Gili.

HIRAM E. GRANT. (1968). Geometría descriptiva práctica. Madrid: Castillo.

223
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

HOHENBERG, F. (1965). Geometría constructiva aplicada a la técnica. Madrid:

Labor.

IBAÑEZ MARTINEZ DUEÑAS, A. Sistemas de representación. Diez ejercicios.

Granada: Autor.

IMRE PAL. (1965). Geometría descriptiva con figuras estereoscópicas. Aguilar.

IRANOR. (1983). Manual de normas UNE sobre dibujo. Madrid: Instituto de

Racionalización y Normalización.

IRANZO GARCIA, A., MECA ACOSTA, B. y SENTIS VALLS, J. (1994).

Perspectives cavallera i militar. Barcelona: UPC.

IZQUIERDO ASENSI, F. (1988). Geometría Descriptiva. Madrid: Dossat.

IZQUIERDO ASENSI, F. (1989). Ejercicios de geometría descriptiva. Madrid: Dossat.

IZQUIERDO ASENSI, F. y RODRIGUEZ ABAJO, F. J. (1988). Geometría

descriptiva. Madrid: Dossat.

IZQUIERDO ASENSI, F. (1980). Geometría descriptiva superior y aplicada. Madrid:

Dossat.

JIMENEZ ARRIBAS, J. (1961). Estudio de los sistemas de representación. Madrid:

Prensa Española, S.A.

KOSTOVSKY, W. (1981). Construcciones geométricas mediante un compás. Moscú:

Mir.

KRYLOV, N., LOBANDIYEVSKY, P., y MEN, S. (1968). Descriptive geometry.

Moscú: Mir Publishers.

LANUZA, A., NEBOT, A. y SIMO, T. (1976). Diseño. Tarragona: Tarraco.

LAWSON, P.J. Perspectiva para dibujantes. Barcelona: G. Gili.

MECA ACOSTA, B. y LOPEZ CONTE, E. (1993). Isometría. Barcelona: UPC.

LASALA MILLARUELO, J. y MARCOS DE LANUZA, F. (1960). Curso de

geometría descriptiva: sistemas de representación. Madrid : Sociedad Anónima
Española de Traductores y Autores.

LEIGHTON WELLMAN, B. (1964). Geometría descriptiva. Revert.

LEZAMA LIMA, J. (1979). Esfera imagen. Tusquets.

LUZADDER, W.J. (1960). Fundamentos de dibujo para ingenieros. Méjico: Editorial

Continental.

224
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

MACHERET, R. (1964). Curso de dibujo industrial. Barcelona: Técnicas Marcombo.

MAIER, M. (1982). Procesos elementales de proyectación y configuración. Tomo 1, 2

y 3. Barcelona: G. Gili.

MARIN MAGALLON, M. (1924). Perspectiva. Alcoy: A. de Angel.

MATEO DIAZ, L. (1961). Lecciones de geometría descriptiva. Barcelona: A. Gimeno

Sorolla.

MELENDO LUQUE, D. Enseñanza del dibujo industrial. Madrid: Aguilar.

MESTRES CABANES, J. (1964). Tratado de perspectiva: Los cinco puntos de vista

aplicados al arte del dibujo y la pintura. Barcelona: Raiclán.

MINOR C. HAWK. (1962). Geometría descriptiva. Méjico: Graw Hill.

MIRA LLOSA, J. R. y GOMIS MARTI, J. M. (1993). Ejercicios de dibujo técnico:

Sistemas de representación. Valencia: Universidad Politécnica.

MONGE, G. (1811). Geometrie descriptive. París: J. Klastemzan Fila.

MORENO GARCIA, D. Ejercicios de geometría descriptiva: Sistema diédrico 1, 2.

Córdoba: E. T. S. de Ingenieros Agrícolas.

MORENTE DEL POZO, J. M. Sistema diédrico. Málaga: Escuela Universitaria

Politécnica.

NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. (1986). Fundamentos de perspectiva. Barcelona:

Parramón.

NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. (1996). Imágenes de la perspectiva. Madrid: Siruela.

NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. (1978). El juego de las representaciones. Madrid:

E.T.S. de Arquitectura.

NAVARRO DE ZUVILLAGA, J. (1979). Los poliedros regulares. Madrid: E.T.S.

de Arquitectura.

NEUFERT, E. Arte de proyectar en arquitectura. Barelona: G. Gili.

NIETO OÑATE, M., ARRIBAS GONZALEZ, J. y REBOTO RODRIGUEZ, E. (1995).

Geometría de la representación aplicada al dibujo técnico: fundamentos. Universidad
de Valladolid.

PALENCIA, J. (1990). Geometría descriptiva. Proyección diédrica. Madrid: Escuela

Superior Técnica de Ingenieros de CC. CC. y PP.

PALENCIA RODRIGUEZ, J., FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, F. y CARRERAS

225
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

CABELLO, R. (1981). Dibujo técnico: introducción a los sistemas de representación.

Madrid: Escuela Técnica Superior Ingenieros de Caminos.

PANOFSKY, E. (1973). La perspectiva como forma simbólica. Barcelona: Tusquets.

PASCUAL. J.J. (1983). Ejercicios y problemas resueltos de geometría descriptiva.

Alhambra.

PEDRAZA, P. y CABRERA. (1879). Lecciones de geometría descriptiva. Madrid:

Memorial de Ingenieros.

PEREZ-BEATO, M. y SANCHEZ-MARMOL, L. Geometría métrica, proyectiva y

sistemas de representación. Saeta.

PEREZ SAEZ, J. (1968). Geometría descriptiva y sus aplicaciones. Madrid.

PIRENNE, M. H. (1974). Optica, perspectiva y visión. Buenos Aires: Víctor Leru.

PUIG ADAM, P. (1965). Curso de geometría métrica. Madrid: Biblioteca matemática.

RANELLETTI, C. (1937). Elementos de Geometría descriptiva y sus aplicaciones.

Versión del italiano por M. Alvarez Castrillón. Barcelona: Gustavo Gili.

RAYA MORAL, B. (1984). Perspectiva. Gustavo Gili. México.

RODRIGUEZ DE ABAJO, F., REVILLA CAMPO, A. y REVILLA BLANCO, A.

(1980). Tratado de perspectiva. San Sebastián: Donostiarra.

RODRIGUEZ DE ABAJO, F. J. (1984). Dibujo técnico. San Sebastián: Donostiarra.

RODRIGUEZ DE ABAJO, F. J. (1986). Problemas de geometría descriptiva. Alcoy:

Marfil.

RODRIGUEZ DE ABAJO, F.J (1982). Geometría descriptiva. Tomo I. Sistema

diédrico. San Sebastián: Donostiarra.

RODRIGUEZ DE ABAJO, F.J. (1986). Geometría descriptiva. Tomo II. Sistema de

planos acotados. Alcoy: Marfil.

RODRIGUEZ DE ABAJO, F.J y ALVAREZ BENGOA, V. (1987). Geometría

descriptiva. Tomo III. Sistema axonométrico. Alcoy: Marfil.

RODRIGUEZ DE ABAJO, F.J y REVILLA BLANCO, A. (1982). Geometría

descriptiva. Tomo IV. Sistema de perspectiva caballera. San Sebastián: Donostiarra.

RODRIGUEZ DE ABAJO, F.J y REVILLA BLANCO, A. (1985). Geometría

descriptiva. Tomo V. Sistema cónico. San Sebastián: Donostiarra.

RODRIGUEZ DE ABAJO, F.J. y ALVAREZ BENGOA, V. (1985). Curso de dibujo

geométrico y de croquización. Alcoy: Marfil.

226
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

RODRIGUEZ DE ABAJO, F. J. Técnicas gráficas FP delineación. (Varios tomos de

FP1 y FP2). Alcoy: Marfil.

ROTGANS, H. (1988). Perspectiva. Barcelona: CEAC.

REINER, T. (1979). Perspectiva y axonometría. México: G. Gili.

REINER, T. (1980). El encuadre en la perspectiva. Barcelona : Gustavo Gili.

RUIZ AIZPIRI, J. M. (1980). Geometría descriptiva. Madrid: Latina.

SALEM, A. (1979). Dibujo técnico II: conjuntos y despieces. Madrid: Escuela Técnica
Superior de Ingenieros Industriales.

SANCHEZ GALLEGO, J. A. (1994). Geometría descriptiva: sistemas de proyección

cilíndrica. Barcelona: Universidad Politécnica de Cataluña.

SANCHEZ SOLA, J. M. y GOMEZ ORTIZ, R. (2000). Sistema diédrico. Secciones

planas. Cádiz: Departamento de Ingeniería Mecánica y Diseño Industrial.

SCHMIDT, R. (1993). Geometría descriptiva con figuras estereoscópicas. Barcelona:

Reverté.

SCHARDRWACHTER, G. (1970). Perspectiva para arquitectos. Barcelona: G. Gili.

SOLANAS DONOSO, J. (1977). Dibujo técnico. Madrid: Bruño.

SOLER SANZ, F. (1996). Perspectiva cónica. Valencia: UPV.

SOTO HIDALGO, J. (1967). Geometría descriptiva, perspectiva, sombras y

estereotomía. Madrid: Academia de Preparaciones Técnicas.

SOTO HIDALGO, J. (1967). Moderno método de Dibujo Matemático. Madrid:

Academia de Preparaciones Técnicas.

TAIBO FERNANDEZ, A. (1983). Geometría descriptiva y sus aplicaciones. Tomo I.

Madrid: Tébar Flores.

TAIBO FERNANDEZ, A. (1983). Geometría descriptiva y sus aplicaciones. Tomo II.

Madrid: Tébar Flores.

THOMAS, T. A. Dibujo de ilustración técnica. Barcelona: G. Gili.

THOMAE, R. Perspectiva y axonometría. Barcelona: G. Gili.

THOMAE, R. El encuadre en la perspectiva. Barcelona: G. Gili.

VALDES DOMENECH, F. (1989). Prácticas de topografía, cartografía y

fotogrametría. CEAC.

227
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

VALDES DOMENECH, F. (1985). Topografía. CEAC.

VERA, F. Breve historia de la geometría.

VERDAGUER URROZ, J. (1974). Apuntes de geometría descriptiva. Sevilla: E.T.S. de

Arquitectura.

VERU, R. (1981). El modo de entender la perspectiva. Barcelona: G. Gili.

VIEJO DIEZ, J. (1998). Maquetas del sistema diédrico moderno. Universidad de León.
Departamento de Expresión Gráfica en la Ingeniería.

VILA, S. (1986). Espacio en el espejo. Valencia: C.O.A.V.

VILLANUEVA BARTRINA, LL. (1996). Perspectiva lineal: Su relación con la

fotografía. Barcelona: UPC.

VROMAM. (1991). Arquitectura: Perspectiva, sombras y reflejos. Barcelona: G. Gili.

WARD, T. W. (1998). Composición y perspectiva. Barcelona: Blume.

WELLMAN, B. (1987). Geometría descriptiva: compendio de geometría descriptiva

para técnicos. Barcelona: Reverté.

WRIGHT, L. (1985). Tratado de Perspectiva. Barcelona: Stylos.

ZORRILLA OLARTE, E. Curso de dibujo. Alhambra.

ZURITA, J. Topografía práctica para el constructor.

228
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

INFORMATICA Y ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR

ABALOS BERGUILLOS, R. (1996). AutoCAD 13 para DOS y WINDOWS : paso a

paso : dibujo en 2D e isométrico. Madrid : Ra-Ma.

ABELSON, H. y DI SESSA, A. (1986). Geometría de tortuga. El ordenador como

medio de exploración de las matemáticas. Madrid: Anaya Multimedia.

AGUADO-MUÑOZ, R. y otros. (1984). Programas comentados de BASIC básico.

Madrid: Aguado-Muñoz.

ANGELL, I. O. y JONES, B. J. (1985). Advanced graphics with the Sinclair ZX

Spectrum. Traducción al castellano: Diseño de gráficos y videojuegos. Tratamiento en
tres dimensiones. Madrid: Anaya Multimedia.

BELL, J. A. (2000). Efectos especiales con 3D Studio Max R3. Madrid: Anaya
Multimedia.

BELTRAN CHICA, J. (1989). La enseñanza de los sistemas de representación asistida

por ordenador. Granada: Universidad de Granada.

BISHOP, P. (1987). Programación avanzada en BASIC. Madrid: Anaya Multimedia. .

BOARDMAN, T. y HUBBELL, J. (2000). 3D Studio Max 3: Modelado, materiales y

representación. Madrid: Pearson Alhambra.

BORK, A. (1986). El ordenador en la enseñanza: análisis y perspectivas de futuro.

Barcelona: Gustavo Gili.

BOWERMASTER, J. (1995). Animación por ordenador. Madrid: Anaya Multimedia.

BURKE, R. (1986). Enseñanza asistida por ordenador: conocimientos y

procedimientos para la enseñanza asistida por ordenador para entrenamientos en el
campo educativo e industrial. Madrid: Paraninfo.

CEBALLOS, F. J. (1988). Manual para QuickBASIC 4.0. Madrid: RA-MA.

CJISMAR, J.P. (2000). 3D Studio MAX.3. Animación. Prentice Hall.

CLARK, K. (2002). Inspired 3D character animatión. Premier Press.

COGOLLOR, J. L. (1988). Guía del usuario AUTOCAD. Madrid: RA-MA.

CORREAS, J. M. y otros. (1985). La informática y sus aplicaciones didácticas. E.G.B.

Enseñanzas Medias. Zaragoza: I.C.E. de Zaragoza.

CURRAN, S. (1985). El estudiante y el ordenador: aplicaciones a la enseñanza.

Barcelona: Gustavo Gili.

229
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

CHORDA FONT, R. M. (1988). Windows. Micro guías. Madrid: RA-MA.

DACHSLAGER, H. y otros. (1987). Programación en BASIC. Un método

práctico. Madrid: Anaya Multimedia.

DEMEL, J. y MILLER, M. (1990). Gráficas por computadora. Madrid: Mc Graw-Hill.

DIAZ, J. y BATANERO, M.C. (1986). Microordenadores en la escuela. Madrid: RA-

MA.

DÍAZ GODINO, J. (1985). Microordenadores en la escuela: Una introducción

didáctica a los lenguajes BASIC y LOGO. Jaén: Autor.

DOMÍNGUEZ ALCONCHEL, J. (1998). AutoCAD 14. Madrid : Osborne MacGraw-

Hill.

FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, M. (1983). Enseñanza asistida por ordenador. Madrid:

Anaya.

DACHSLAGER, H. y otros. (1987). Programación en BASIC. Un método práctico.

Madrid: Anaya Multimedia.

FERRER, A. (1985). Dentro y fuera del ordenador. Madrid: Ingelek.

FOREM Galicia. (1995). Dibujo asistido por ordenador. Santiago de Compostela:

FOREM.

FOLEY, J. D. (1996). Computer graphics: Principles and practice. Addison-Wesley

Publishing Company.

FOLEY, J. D. - VAN DAM, A. Fundamentals of interactive computer graphics. (The

systems programming series). Addison-Wesley Publishing Company.

GARCIA MAROTO, R. (1995). La magia del dibujo animado. Madrid: Mario Ayuso.

GAVIÑO, A. L. Representación de objetos en perspectiva cónica con Spectrum. El

Ordenador Personal. Núm 35.

GABIÑO, A. L. Perspectiva (Reprise). El Ordenador Personal. Núm. 38.

GIORDANO, E. (1987). La creación de programas didácticos: lenguajes y sistemas de

autor. Barcelona: Gustavo Gili.

GUTIÉRREZ MARTÍN, A. (1997). Educación multimedia y nuevas tecnologías.

Madrid: Ediciones de la Torre.

HEARN, D. y BAKER, P. (1995). Gráficas por computadora. Prentice-Hall.

HERNANDEZ, A. Perspectiva Cónica. ZX. Núm. 15.

230
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

HERNANDEZ, C. (2000). Plugs-ins 3D Studio MAX 2.5, 3. Prentice-Hall.

HILLMAN, C. (2000). Diseño Web con Flash. Madrid: Anaya Multimedia.

HOLTZ-BONNEAU, F. (1986). La imagen y el ordenador. Madrid: Tecnos.

HUERTAS, R. y SAN JOSE, C. (1988). Manual de la serie ASSISTANT para

las enseñanzas medias. Madrid: Anaya Multimedia.

ILLOWSKY, Dan-ABRASH, M. (1987). Programación gráfica en el IBM PC. Madrid:

Anaya Multimedia.

JARIEGO GALLEGO, F. (2003). Vida digital: creación profesional de personajes 3D.

Madrid: Anaya Multimedia.

JIMENEZ VADILLO, J. C. (2001). Técnicas de iluminación en 3D Max 4. Madrid:

Anaya Multimedia.

JOHNSON, N. (1990). AutoCAD : manual de referencia. Madrid: Osborne Mac Graw-

Hill.

LEFEBRE. (1991). Guía práctica de la enseñanza asistida por ordenador. Barcelona:

G. Gili.

LEWEL, J. Aplicaciones gráficas del ordenador. Hermann Blume.

LÓPEZ FERNÁNDEZ, J. (1999). Autocad 2000 avanzado. Madrid: McGraw-Hill.

McCLELLAND, D., EISSMAN, K. y STONE, T. (2001). Diseño de páginas Web.

Madrid: Anaya Multimedia.

MAESTRI, G. (2000). Creación digital de personajes animados. Madrid: Anaya

Multimedia.

MALDONADO, E. y otros. (1986). Cómo dibujar y hacer gráficos con el ordenador.

Enciclopedia práctica de la informática aplicada. Tomo 2. Madrid: Siglo Cultural.

MORGAN, A. (1999). The Computer in the Visual Arts. Addison Wesley.

NEWMAN, W. M. y SPROULL, R. F. Principles of interactive computer graphics.

McGraw-Hill International book Company.

NOGUERA MUNTADAS, M. (1998). CorelDRAW 8: curso de diseño gráfico.

Barcelona: Inforbook'
s.

OBRIST, A.J. (1990). El microordenador en la enseñanza. Madrid: Narcea.

ODAM, J. y ASHFORD, J. (1999). Diseño gráfico en 3D. Madrid: Anaya Multimedia.

POBES, J. C. (1987). El ordenador y la enseñanza. Madrid: Alhambra.

231
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

POLEBOI, R. (2000). 3d Studio Max R3. A FONDO. Madrid: Anaya Multimedia.

PUIG, J. J. (1985). Imágenes y grafismos informáticos. Barcelona: Mitre.

RATNER, P. (2005). Animación 3D. Madrid: Anaya Multimedia.

RODRIGUEZ, F. J. Perspectiva Axonométrica. ZX. Núm. 15

RODRÍGUEZ SÁNCHEZ, R. M. (1999). Representación de imágenes digitales basada

en patrones visuales: modelos y aplicaciones.

ROMAY, F. Dibujar en tres dimensiones. Microhobby. Núm. 12.

RUIZ, G. Diseño por ordenador. ZX. Núm. 10.

RYAN, D. L. Computer-Aided graphics and design. New York: Marcel Dekker.

SANDERS, K. (1998). El arquitecto digital: guía para utilizar (con sentido común) la
tecnología informática en el ejercicio de la arquitectura. Pamplona : EUNSA.

THOMAS, I. y BOOTELLO, J. (2000). 3d Studio Max R3. Madrid: Anaya Multimedia.

VAQUERO SÁNCHEZ, A. (1987). La informática aplicada a la enseñanza. Madrid:

Eudema.

VINCE, J. (1992). 3D Computer Animation. Addison-Wesley.

VIÑAS LIMONCHI, M. (2000). Técnicas de infografía: variables creativas

metodológicas en el desarrollo de la imagen digital. Aravaca (Madrid): McGraw-Hill.

VIZMANOS, J. R. (1984). Programas en BASIC. Algebra y Geometría. Madrid:

Vizmanos, J. R.

WAITE, M. (1980). Los gráficos por computador. Bilbao: Urmo.

WATT, A. (2000). 3D Computer graphics. Addison-Wesley.

WEINMAN, L. (2002). Diseño de imágenes para la web. Madrid: Anaya Multimedia.

WHITE, T. (1986). The Animator’s Workbook. Phaidon Press.

232
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

PEDAGOGIA DEL DIBUJO

AGUIRREGABIRIA, M. y otros. (1990). Tecnología y educación. Madrid: Narcea.

AZPEITIA, A. (1985). Aspectos didácticos del Dibujo. Zaragoza: I.C.E. de

Zaragoza.

BOROBIO, L. (1885). Aspectos didácticos de Dibujo 2. Zaragoza: I.C.E. de Zaragoza.

DENDALUCE, I. y otros. (1990). Aspectos metodológicos de la investigación

educativa. Madrid: Narcea.

EDWARDS, B. (1988). Aprender a dibujar. Madrid: Hermann Blume.

GADNER, M. (1981). Nuevos pasatiempos matemáticos. Madrid: Alianza.

GARCIA ARENAS, J. y BERTRAN INFANTE, C. (1987). Geometría y experiencias.

Madrid: Biblioteca de recursos didácticos Alhambra.

GIORDANO/EDELSTEIN. (1991). Creación de programas didácticos. Lenguajes y

sistemas de autor. Barcelona: G. Gili.

GOMEZ CANO, C. Prácticas y didácticas de geometría descriptiva. Albarán: Gómez y

Fuentes.

GOMEZ MOLINA, J.J. (Coord.) (1995). Las lecciones del dibujo. Madrid: Cátedra.

HAYMAN, J. L. (1981). Investigación y educación. Barcelona: Paidós.

KANDINSKY, W. (1990). Cursos de la Bauhaus. Madrid: Alianza Editorial.

LAMBERT, S. (1985). El dibujo. Técnica y utilidad. Madrid: Herman Blume.

LARBURU, N. (1984). Técnica del dibujo. 4 tomos. Madrid: Paraninfo.

MAGNUS. (1991). Manual para dibujantes e ilustradores. Barcelona: G. Gili.

MARTIN, M. (1990). Semiología de la imagen y pedagogía. Madrid: Narcea.

PEREZ LOZAO, F. Didáctica integral del dibujo. Consulta y estudio. Madrid.

ROSA PUENTE, J. (1986). Dibujo y educación visual. Méjico: G. Gili

WICK, R. (1990). La pedagogía de la Bauhaus. Madrid: Alianza Editorial.

233
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

PERCEPCION, ANALISIS Y REPRESENTACION ESPACIAL

ABERCROMBIE, M. (1970). Perception and construction. Londres.

AICHER, O. y KRAMPEN, M. Sistemas de signos en la comunicación visual.

Barcelona: G. Gili.

ALBERS, J. (1979). Interacción del color. Alianza.

ALEXANDER, CH. (1976). Ensayo sobre la síntesis de la forma. Infinito.

ALLEN/OLIVER. (1991). Arte y proceso del dibujo arquitectónico. Barcelona: G. Gili.

ALVAREZ-MONTESERIN, J. y GONZALEZ, A. Técnicas de expresión gráfica.

Salamanca: Anaya.

ARGAN, G. C. (1961). Walter Gropius y la Bauhaus. Nueva Ilusión.

ARNHEIM, R. (1979). Arte y percepción visual. Madrid: Alianza Forma.

ARNHEIM, R. (1973). El pensamiento visual. Buenos Aires: Eudeba Editorial

Universitaria.

ARNHEIM, R. (1975). Psicología y artes visuales. Barcelona: G. Gili.

ARNHEIM, R. (1984). El poder del centro. Madrid: Alianza.

ARNHEIM, R. (1968). Gestalt psychology and artistic form. Londres.

BAKER H., G. (1991). Análisis de la forma. Barcelona: G. Gili.

BERGER, R. (1976). El conocimiento de la pintura. Barcelona: Noguer.

BERTIN, J. (1973). Semiologie grafique. Paris-Le Haye.

BLACKWELL, L. (1991). Interiores internacionales. Barcelona: G. Gili.

CAMPO Y FRANCES, A. (1990). Los soportes geométricos del espacio

estético. Discurso ingreso Academia BB. AA. de San Fernando. Madrid.

CAPELLA, J. y LARREA, Q. (1991). Nuevo diseño español. Barcelona: G. Gili.

CASSOU, J. (1961). Panorama de las artes plásticas contemporáneas. Madrid:

Guadarrama.

234
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

CASASUS, J. M. (1974). Teoría de la imagen. Salvat.

COSTA, J. (1971). La imagen y el impacto psico-visual. Barcelona: Zeus.

DA VINCI, L. (1976). Tratado de pintura. Madrid: Editora Nacional.

DE RUBERTIS, R. (1979). Il disegno dello spazio. Roma: Laterza.

DIKE, V. (1991). De la línea al diseño. Comunicación. Diseño. Grafismo. Barcelona:

G. Gili.

DONDIS, D. A. (1991). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual.

Barcelona: G. Gili.

EHRENZWEIG, A. (1976). Psicoanálisis de la percepción artística. Barcelona: G. Gili.

ESCHER, M. C. (1973). L'oubre graphique. París: Soulin.

FERICHE, R. y POMES, J. (1991). Barcelona design guide. Barcelona: G. Gili.

FUSCO, R. (1985). Storia del design. Bari: Laterza.

FRIEDRICH, O. Hombre y espacio. Barcelona: Labor.

GERSTNER, K. (1988). Las formas del color. Madrid: Hermann Blume.

GHYKA, M. C. (1983). Estética de las proporciones en la naturaleza y en las artes.

Poseidón.

GIBSON, J. (1974). La percepción del mundo visual. Buenos Aires: Infinito.

GOMBRICH, E. H. y otros. (1983). Arte, percepción y realidad. Paidós.

GOMBRICH, E. H. (1990). La imagen y el ojo. Madrid: Alianza Editorial.

GONZALEZ, A. Técnicas de expresión gráfica. Salamanca: Anaya.

GREGORY, R. L. (1965). Ojo y cerebro. Psicología de la visión. Madrid: Guadarrama.

GUILLAUME, H. (1974). Psicología de la forma. Psique.

HILBERT, D. y otro. (1960). Geometría intuitiva. Turín: Boringhieri.

HILDEBRANT, S. Matemáticas y formas óptimas. Scientif American.

HOCHBERG, J. (1983). Arte, percepción y realidad. Barcelona: Paidós.

HOWARD, B. (1976). Principios de la percepción. Méjico: Trillas.

235
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

ITTEN, J. (1988). Le dessin et la forme. París: Dessain y Tolra.

KEMP, M. (2000). La ciencia del Arte. Madrid: Akal.

KANDINSKY, W. (1983). De lo espiritual en el arte. Alianza.

KANDINSKY, W. (1969). Punto y línea frente al plano. Nueva Visión.

KEPES, G. (1969). El lenguaje da la visión. Buenos Aires: Infinito.

KHOLER, K. (1976). Psicología de la forma. Paidós.

LASEAU. (1991). La expresión gráfica para arquitectos y diseñadores. Barcelona: G.

Gili.

LEIMARIE, J. y otros. El dibujo. Historia de un arte. Carroggio.

LEOZ, R. (1969). Redes y ritmos espaciales. Madrid: Hermann Blume.

METZ, C. y ECO, H. Análisis de las imágenes. Buenos Aires.

MOLES, A. A. (1972). Psicología del espacio. Ricardo Aguilera.

MUELLER, C.G. y RUDOLPH, M. (1969). Luz y Visión. TIME-LIFE.

MUNARI, B. (1978). Diseño y comunicación visual. Barcelona: G. Gili.

PEDOE, D. (1979). La geometría en el arte. Barcelona: G. Gili.

PHIPPS, C. (1979). La geometría en el arte. Barcelona: G. Gili.

PIPES, A. (1991). El diseño tridimensional. Del boceto a la pantalla. Barcelona: G.

Gili.

PIRSON, J. (1988). La estructura y el objeto. Barcelona: Promociones y Publicaciones

Universitarias.

PORTER, T. y GOODMAN, S. (1991). Manual de diseño. Barcelona: G. Gili.

READ, H. (1957). Imagen e idea. Méjico: Fondo de Cultura Económica.

ROCK, I. (1985). La percepción. Barcelona: Prensa Científica.

SANDOVAL GUERRA, A. (1987). Dibujo. La expresión grafico-plástica. Santander:

Sandoval.

SATUE, E. (1990). El diseño gráfico. Madrid: Alianza Editorial.

VERNON, M.D. (1973). Psicología de la percepción. Buenos Aires: Horm‚ Paidós.

236
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

WILLIAMS, C. (1984). Los orígenes de la forma. Barcelona: G. Gili.

WONG, W. Fundamentos del diseño bi- y tri-dimensional. Barcelona: G. Gili.

237
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

ANEXO 1

PANTALLA DOBLE PARA OPERAR EN PERSPECTIVA CABALLERA Y

AXONOMÉTRICA

238
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

DESCRIPCION

PANTALLA DOBLE PARA OPERAR EN PERSPECTIVA CABALLERA Y

AXONOMÉTRICA.

El sector de la técnica al que pertenece el aparato que aquí se presenta es de

material didáctico, concretamente para la enseñanza de los sistemas de representación:
perspectiva caballera y perspectiva axonométrica. Es un dispositivo para proyección o
representación por fuente luminosa, para estudios geométricos de proyecciones
similares a las que se producen en los planos de proyección de estas perspectivas.

Estado actual de la técnica.- Existen pizarras, pantallas de proyección, tableros

de dibujo y material didáctico muy diverso. Hay modelos con tableros para representar
el espacio tridimensional, en los que se pueden efectuar proyecciones luminosas; sin
embargo no se ha encontrado un dispositivo con las características aquí desarrolladas.

Problemática técnica planteada, según las características exigidas:

a) Se necesita un aparato en donde se puedan hacer visibles conceptos

fundamentales de ambas clases de perspectivas, funcionamiento del sistema y
contenidos geométricos diversos. Por lo tanto este aparato tiene que mostrar físicamente
las cuestiones geométricas, tanto en el espacio tridimensional real, como también en el
espacio bidimensional representado.

b) La proyección cilíndrica (o de haz de rayos paralelos) se soluciona por medio

de una fuente de luz o proyector dirigido a la pantalla, a una distancia como la que
puede existir entre ésta y la pared apuesta del aula. Con esta distancia los rayos de luz
inciden sobre la pantalla casi paralelos entre sí, por lo cual el error o diferencia entre los
resultados (sombras) de "luz cuasi-cilíndrica" a los que se obtendrían por la proyección
geométrica (en geometría descriptiva) es aceptable a la hora de operar, según los fines
didácticos de este dispositivo.

Así, no hay un problema importante en la proyección cilíndrica ortogonal para la

perspectiva axonométrico. Pero sí que existe un gran problema en la proyección
cilíndrica oblicua de la perspectiva caballera. Si la pantalla a utilizar en esta perspectiva
permaneciera vertical, el proyector de luz habría que situarlo, mediante movimientos
angulares, en posición oblicua respecto a la misma. Entonces estos movimientos de la
fuente de luz, dentro de recintos cerrados, harían que el proyector tocara el techo y/o las
paredes sin conseguir ángulos adecuados para los fines propuestos. Por lo cual la
solución que hay que buscar es que la pantalla realice los giros adecuados y que el
proyector luminoso permanezca inmóvil y dirigido a la misma.

c) Una característica fácilmente vista en esta investigación en que, en sus

aspectos fundamentales, el mismo aparato, sin cambiar ni modificar el contenido a
estudiar, puede servir tanto para la perspectiva caballera, como para la axonométrica. O
sea, que los contenidos ubicados en un único espacio tridimensional, puedan generar sus
correspondientes representaciones tanto en la pantalla destinada a la perspectiva
caballera, como a la axonométrica.

239
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Soluciones y explicación del aparato con ayuda de dibujos:

a) Construir un espacio tridimensional constituido por un triedro trirrectángulo

de planos transparentes para que éste y sus contenidos se proyecten en la pantalla que
corresponda.

b) Que la pantalla destinada a representar el espacio en perspectiva caballera,

pueda realizar giros controlados y adecuados a tal fin, mediante el diseño de los
elementos mecánicos adecuados.

c) La pantalla para la perspectiva caballera es opaca pero opcionalmente puede

ser transparente para proyectar las mismas cuestiones a tratar en perspectiva
axonométrica; esto se hace simplemente quitando el cartón que deja pasar la luz hasta el
fondo, como se verá mejor en la descripción de los dibujos.

Este instrumento (figuras 1, 2a y 2b) se compone fundamentalmente de dos

tableros o pantallas cuadradas 1 y 2. La pantalla 1 es opaca, de conglomerado de madera
de color blanco. La "pantalla" 2 es móvil y puede ser, opcionalmente, opaca o
transparente; se compone de un bastidor metálico (puede ser de aluminio) sobre el que
se fija una lámina de material plástico rígido y transparente. Esta "pantalla" 2
transparente puede hacerse opaca fijando sobre la misma cartón ligero blanco para
recibir las proyecciones luminosas. Si se retira el cartón, la "pantalla" es transparente y
las proyecciones llegan a la pantalla fija 1 (figuras 6a y 6b).

En su uso ambas pantallas están articuladas por la bisagra especial 3 (figura 3, y

figuras 1, 2a y 2b) con dos ejes de giro, es de lámina de metal con el grosor suficiente
como para soportar la fuerza de compresión que podría doblarla; y las piezas 4 y 5 (
figuras 1, 2a y 2b), con el mecanismo de fijación 6 con palomilla (figura 5, y figura 1).
Las piezas 4 y 5 tienen una ranura con curva de circunferencia cuyo centro está,
respectivamente, en los ejes X y Z de la bisagra 3. Además disponen de movimiento por
otro mecanismo de bisagra para adaptarse al giro de la pantalla 2 y, para su
almacenamiento o transporte, plegarse sobre la pantalla 1 (figura 7). Este aparato se
cuelga en la pared mediante los soportes 7 correspondientes. La pantalla 1 permanece
vertical e inmóvil y sirve de soporte a la 2, la cual puede girar en dos sentidos, según los
ejes X y Z de la doble bisagra especial (figura 3). Esta pantalla 2, cuando es opaca, sirve
de plano de proyección luminosa, similarmente al plano de proyección de la perspectiva
caballera o axonometría oblicua.

Las dos pantallas tienen la misma medida. En la pantalla 2 se fijan dos "planos"
cuadrados 8 y 9 de material plástico transparente, abatibles por medio de las bisagras 10
y 11 que se corresponden con los ejes X y Z del triedro trirrectángulo que delimitan un
espacio tridimensional. Por medio del soporte 12 y su correspondiente pasador (figura
4) pueden permanecer, a voluntad, formando un triedro trirrectángulo o, también, con
los planos 8 y 9 abatidos (figura 7) sobre el plano de proyección o pantalla 2.

En la figuras 2a y 2b, pueden verse los movimientos de la pantalla 2 para

conseguir la proyección oblicua. Para que pueda girar y ser controlada se utilizan los
elementos de conexión y articulación 3, 4, 5 y 6 entre las dos pantallas. Los ejes de giro
X y Z de la bisagra (figura 3) permiten el doble giro de la pantalla 2.

240
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

Con el mecanismo 6 (figura 1) se fijan los giros del segundo tablero alrededor de
los ejes X y Z. En la figura 5 se ve que esta fijación se realiza con la tuerca de mariposa
y su arandela, que efectúan dicha fijación sobre las piezas 4 y 5 (figura 1). Este
mecanismo está articulado para permitir adaptarse a los giros de la pantalla 2.

Proyecciones de magnitudes.- Cuando se opera en perspectiva caballera, se

utiliza la pantalla de proyección 2 (figura 2b), a la que se le tiene que colocar el cartón
blanco antes citado (figura 6a). Por medio de los rayos de luz los elementos geométricos
del triedro se proyectan en la pantalla opaca, pudiendo elegir los parámetros de esta
perspectiva (ángulo y coeficiente de reducción) con la ayuda de las piezas 4, 5 y 6. Así
se obtienen las sombras de los ejes X, Y, Z y de los objetos colocados en el espacio
tridimensional determinado por los planos transparentes 8 y 9.

Cuando se opera en perspectiva axonométrica, se utiliza la pantalla de

proyección 1; para lo cual se retira previamente el cartón de la pantalla 2 (figura 6b)
para que quede transparente y deje pasar la luz a la pantalla fija de atrás 1. Por medio de
los rayos de luz, los ejes X, Y, Z se proyectan en dicha pantalla, con sus
correspondientes ángulos, escalas o coeficientes de reducción. También en este sistema,
estos datos cambian según se gire la pantalla 2.

Una vez controlados estos parámetros se pueden acometer diversas tareas

relacionadas con la representación en perspectiva caballera y en axonométrica. Sin
embargo con este dispositivo no se pueden realizar satisfactoriamente muchas
operaciones de perspectiva axonométrica, por lo que es más adecuado para perspectiva
caballera.

No obstante este aparato resulta muy útil para comparar estas dos clases de
perspectivas (caballera y axonométrica) en algunos aspectos básicos, para ver
similitudes y diferencias... Puede utilizarse en actividades docentes e investigadoras;
desarrollar recursos didácticos para la enseñanza de la perspectiva, etc.

REIVINDICACIONES

1. Conjunto (figuras 1, 2a y 2b) compuesto de dos pantallas 1 y 2 articuladas y

superpuestas; una permanece fija y la otra es móvil. En ambas se pueden efectuar
proyecciones luminosas. La pantalla móvil puede girar según dos ejes X y Z. Utiliza
una bisagra especial que permite producir este doble giro, según los ejes citados.
2. Se utilizan los mecanismos de sujeción 4, 5 y 6 para inmovilizar la pantalla 2, según
los dos movimientos de giro. Sobre las piezas 4 y 5 se pueden efectuar marcas que se
correspondan con valores (de ángulos y de escalas) preestablecidos, dentro de cada una
de las perspectivas.

3. La "pantalla" 2 se caracteriza en que en la misma se han fijado dos "planos" 8

y 9 de forma cuadrada, de manera que formen un triedro trirrectángulo. Son abatiles
sobre el plano X O Z, en donde se pueden realizar operaciones de verdaderas
magnitudes. Están hechos de material plástico transparente, por lo que pueden ser
proyectados dejando ver en su sombra los ejes X ,Y, Z y cuantos elementos opacos
(figuras geométricas de alambre, etc.) se ubiquen en este triedro.

241
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

4. La "pantalla" 2 se caracteriza en que puede utilizarse, opcionalmente, de

manera opaca o transparente. Para que sea opaca, y sirva de plano de proyección, se le
pega cartón ligero blanco, rígido y de poco peso. El cartón se compone de dos piezas:
una es un cuadrado que se ubica en el espacio X O Z, superior derecho; la otra pieza,
con forma de “L”, se coloca en el espacio restante. Para que sea transparente basta con
retirar los cartones, y la proyección se produce en la pantalla 1. Los cartones se pegan
simplemente con cinta adhesiva de uso común. Al poder utilizarse de manera opaca o
transparente, se puede operar en proyección cilíndrica oblicua, o en proyección
cilíndrica ortogonal, es decir, en perspectiva caballera o en axonométrica, sin tener que
modificar las condiciones o contenidos a tratar. Por ejemplo, una pirámide de alambre
proyecta su sombra o proyección en perspectiva caballera en la pantalla 2, y con sólo
retirar el cartón, la misma figura se proyecta en perspectiva axonométrica, en la pantalla
1.
5. Este aparato se cuelga en posición vertical por los soportes 7. Pero cuando se
opera en perspectiva caballera, con la pantalla 2 de manera opaca, también puede
colgarse por los soportes 13 (figura 1), para que el eje Y se proyecte en sentido
contrario. No se utiliza así en perspectiva axonométrica porque el eje de las alturas no se
proyecta verticalmente, como sí ocurre cuando estas pantallas se cuelgan por los
soportes 7.

6. Todos los elementos de este aparato se pliegan para facilitar su

almacenamiento o transporte (figura 7). Las piezas 4 y 5 se pliegan quedando entre las
dos pantallas. Igualmente se abaten los planos 8 y 9 sobre la pantalla 2.

242
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

243
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

244
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

245
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

246
Estudio de la perspectiva cónica mediante la conjunción del espacio real y el proyectado utilizando la imagen digital
______________________________________________________________________________________________

247