Omnia Año 15, No. 2 (2009) pp.

7 - 24
ISSN: 1315-8856

Reflexiones en torno a la Epistemología

Constructivista de Lev Vygotsky: aportes
a la educación superior venezolana
Francisco Ávila Fuenmayor* y Edgar Emiro Silva**

Resumen
Presentamos algunas reflexiones del pensamiento epistemológico de
Vigotsky enmarcado en el constructivismo como figura dialéctica para el
buen aprendizaje así como algunos aportes que realizó a la educación supe-
rior venezolana. La investigación es de tipo documental (Ensayo) pues des-
cansó en una revisión bibliográfica en la que se ha tratado el tema educativo
mundial y el venezolano en particular, sus debilidades, así como las propues-
tas para reconfigurarlo desde el ángulo epistemológico. Destacamos los con-
ceptos de saber abierto, saber cerrado, transposición didáctica, obstáculos
pedagógicos y zona de desarrollo próximo; Todo esto bajo el supuesto que la
educación superior, es un proceso participativo, autorreflexivo, transforma-
dor y colaborativo, que se halla directamente relacionado con el mejoramien-
to del proceso de aprendizaje. Como conclusión destacamos que el ser huma-
no está en capacidad de conocer lo que es metodológicamente factible dentro
de una tradición cultural, teniendo en cuenta la realidad en la que actúa, esto
es, debe tomar en cuenta la episteme.
Palabras clave: episteme, zona de desarrollo próximo, obstáculos pedagógi-
cos, constructivismo, transposición didáctica.

* Profesor Titular de la Universidad Alonso de Ojeda (UNIOJEDA). Doctor en Ciencias Humanas (Uni-
versidad del Zulia). Investigador Adscrito al Ministerio de Ciencias y Tecnología como PPI nivel 2.
Correo electrónico: [email protected]
** Profesor Titular y Vicerrector Académico de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Ba-
ralt (UNERMB) edgaremiro. Correo electrónico: [email protected]

Recibido: 26-06-08 · Aceptado: 16-03-09

 Francisco Ávila Fuenmayor y Edgar Emiro Silva
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Reflections on the Constructivist Epistemology

of Lev Vygotsky: Contributions to Venezuelan
Higher education

Abstract
This study presents some reflections on the epistemological thought of
Vygotsky related to constructivism as a dialectical figure for good learning, as
well as some contributions he made to Venezuelan higher education. The
investigation is documentary (essay), based on a review of literature
addressing the theme of global and Venezuelan education in particular, its
weaknesses, as well as proposals to reconfigure it from the epistemological
angle. The essay emphasizes the concepts of open knowledge and closed
knowledge, didactic transposition, pedagogical obstacles and the zone of
proximal development; all this under the premise that higher education is a
participatory, self-reflective, transforming and collaborative process, directly
related to improving the learning process. As a conclusion, the study notes
that human beings are capable of knowing what is methodologically feasible
within a cultural tradition, taking into account the reality in which this
operates; that is, the episteme must be taken into account.
Key words: Episteme, zone of proximal development, educational
obstacles, constructivism, didactic transposition.

1. Introducción
Vygotski nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia,
antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Estudió me-
dicina aunque se graduó en leyes en 1917; sin embargo, tenía una forma-
ción en Filosofía, Psicología y Literatura, pero sus inclinaciones preferi-
das fueron hacia la Filosofía. En tal sentido, el propósito del presente ar-
tículo es presentar algunas reflexiones del pensamiento epistemológico
de Vygotsky en cuanto al constructivismo como figura gnoseológica para
el buen aprendizaje.
La vida de nuestro pensador fue transcurriendo dentro del ámbito
histórico-político de la época, esto es, en la soviética postrevolucionaria
teniendo como soporte teórico las bases del Materialismo Histórico de
Marx, los postulados de Engels y el trabajo humano.
También se dedicó a leer los filósofos y pensadores como Marx,
Engels, Hegel, Spinoza, Freud, Paulov entre otros. No obstante su cons-
tante actividad intelectual, ya en 1919 contrae la tuberculosis, que por
esos tiempos era una enfermedad mortal. En consecuencia, pensando
en que su vida acabaría pronto, decidió acelerar su producción intelec-
tual y sus investigaciones que llevaba a cabo. De sus investigaciones
produce material para escribir su primer libro “Psicología Pedagógica”
Reflexiones en torno a la Epistemología Constructivista de Lev Vygotsky:
aportes a la educación superior venezolana 9

que se publica en 1926 en la URSS, el cual no se dio a conocer en el exte-

rior hasta el año 1960.
Su bagaje intelectual es variado pero podemos destacar las investi-
gaciones siguientes: Psicología Pedagógica (1926); El desarrollo de proce-
sos psicológicos superiores (1931); Lecturas de psicología escolar (1934)
y, Pensamiento y lenguaje (1934).
Esta investigación documental se justifica, ya que Vygotsky hizo
grandes esfuerzos en sus trabajos de investigación contribuyendo a los
avances sobre el aprendizaje; luego, suministró las bases de sustenta-
ción sobre las cuales construyó el nuevo sistema psicológico, utilizando
para ello, conceptos y teorías tomadas de la filosofía y de las ciencias hu-
manas de su época, los cuales se convirtieron en su ethos. Por último,
creemos que el énfasis puesto por Vygotsky en el contexto social del pro-
ceso educativo, tiene un significado teórico y metodológico en su enfo-
que, ya que es un aporte a la reorganización de los saberes y del entorno
social en el que éstos se producen.
En este sentido, para nuestro pensador, contrariamente a la posi-
ción de Piaget, no era posible definir etapas universales del desarrollo bio-
lógicamente determinadas, ni tampoco aceptó la condición de limitar los
cambios del niño con el tiempo. El pensador suizo -sin querellarse con
Vygotsky- leyó las críticas a finales de la década de los cincuenta pero no
tuvo tiempo de intercambiar opiniones, pues, el bielorruso había fallecido.
De regreso a la URSS, murió a consecuencia de la enfermedad en
1934, este preclaro investigador, innovador y epistemólogo de la educa-
ción. No obstante, queremos destacar que la teoría vygotskyana sobre el
desarrollo, es realmente una epistemología de la educación y a la vez una
teoría de transmisión cultural, pues, la educación no sólo implica el de-
sarrollo del potencial del individuo sino también la expresión histórica de
la cultura humana de la cual surgió el hombre.
Como todo hombre de ciencia, que innova, investiga y produce re-
sultados, tuvo sus críticos. Sucedió algo similar a la eterna querella entre
la poesía y la filosofía, de la cual nos habla Richard Rorty en su obra Con-
tingencia, Ironía y Solidaridad. Sin embargo, el autor de Psicología Peda-
gógica, hombre de prosapia intelectual y de prestigio mundial, responde
a sus detractores mediante una síntesis de su vasta obra.
Finalmente, para cerrar esta sección introductoria, es obligante de
nuestra parte, expresar que a pesar de su muerte hace más de setenta
años, dejó un legado en forma de charlas y discusiones de tipo dialécticas
con sus adversarios intelectuales. Es por ello que, –como suele acontecer
con figuras geniales de la historia– se vuelve cada vez más obligatoria su
lectura, a medida que avanza el tiempo.
En tal sentido, Bachelard, pensador francés, a quien consideramos
como uno de los epistemólogos más connotados del siglo pasado, siguió
gran parte de sus aportes, al expresar: “Para un espíritu científico todo
conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no
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puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo; nada está

dado, todo se construye”. Bachelard (2004: 16); así pues, el pensador
francés fue un constructivista de gran estirpe.
En este aspecto, en todas las reformas educativas y en los proyec-
tos de innovación educativa de los últimos treinta años, la noción de
constructivismo vigotskyano ha estado presente y continúa ocupando
un lugar de vanguardia en las distintas discusiones suscitadas acerca
del conocimiento.

Desarrollo

La epistemología constructivista
El constructivismo ha sido considerado como un movimiento intelec-
tual en relación al conocimiento y especialmente al acto de conocer. Este
movimiento ha venido formándose, inicialmente de manera espontánea,
aunque no organizado. Como ejemplo tenemos a Jenófanes de Colofón
(570-478 a.c.), para quien la verdad, es una competencia de tipo racional
sobre una dialéctica distinta sobre un tema o aspecto del conocimiento; se
trata de concepciones hermenéuticas alternativas sobre la realidad, inclu-
yendo tanto lo natural como lo social. Las teorías se confrontan entre sí, y
sobrevive la que posea la supremacía o el poder sobre las demás; la que de-
muestre mayor aceptación por parte de la comunidad científica.
1
La epistemología constructivista reafirma la existencia del conoci-
miento pero no como algo dado a priori, ni algo que existe en espera que
se descubra, sino que el ser humano es quien decide autónomamente lo
que quiere conocer y decidir qué es lo que puede conocer. En este aspec-
to, es oportuno mencionar que Vygotsky hizo grandes esfuerzos en sus
trabajos de investigación sobre el aprendizaje y el conocimiento, para
contribuir con la posición marxista en el campo de la psicología soviética,
entonces imperante en la URSS. No obstante, su epistemología construc-
tivista resultó altamente democrática, y contraria al totalitarismo impe-
rante en la URSS, pues, le asignaba una importancia crucial al entorno
de cada persona, para construir su propia realidad y conocimiento.
Esta posición del autor, resultó contraria a los postulados soviéti-
cos en materia educativa, cuestión que explica las limitaciones existen-
tes en cuanto a la difusión de sus investigaciones; su epistemología fue
confinada a las sombras de la oscuridad intelectual y al ostracismo gno-
seológico. En este caso se puso en funcionamiento por parte del Estado
soviético, lo que Foucault llamó acertadamente los “operadores de domi-
2
nación” de las relaciones de poder. A partir de 1960, se comenzó a pro-
ducir en la URSS, la insurrección de los saberes sometidos, los cuales hi-
cieron eclosión posteriormente, evocando igualmente el pensamiento de
Michel Foucault. Dicha insurrección permitió que los contenidos educa-
tivos y epistemológicos creados por Vygotsky que fueron engavetados,
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aportes a la educación superior venezolana 11

sepultados o enmascarados en los discursos educativos del régimen so-

viético, se rebelaran contra la dictadura imperante.
No obstante, debemos insistir en que el constructivismo ha sido un
movimiento intelectual que ha girado alrededor de la discusión que se ha
suscitado desde hace siglos, sobre cómo el ser humano aprende el cono-
cimiento. Pero además, la epistemología constructivista postula tam-
bién, que el ser humano está en capacidad de conocer lo que es metodoló-
gicamente factible dentro de una tradición cultural, y teniendo en cuenta
la realidad en la que actúa, pues, en ésta inciden factores sociales, políti-
cos y económicos que la determinan. Es decir, el ser humano que preten-
de conocer, debe tomar en cuenta la episteme.
Todo esto nos obliga a la búsqueda de un nuevo modo de pensar las
realidades de la educación superior, ya que nos encontramos navegando
en el mar de la Sociedad de la Información en la cual la globalización, la
informática y la robótica, han suministrado nuevos conceptos y teorías
para analizar críticamente la episteme sobre la cual se ha construido
toda nuestra educación superior.
En este orden de ideas, lo expresado en el párrafo anterior, conlleva
a entender la educación superior como un conjunto de manifestaciones
que definen una manera de actuar en la vida, de acuerdo a la cultura que
ha logrado la sociedad en determinada época. Dicho análisis “interpreta
a la educación como una categoría sociológica que analiza el espacio edu-
cativo como un campo geo-semiótico del proceso social” Ugas (2005:
110). Sin embargo, debe quedar claro, que todo nuestro pasado y presen-
te, aún se hallan impregnados de una cultura de la Modernidad, que re-
presenta un conjunto de creencias, tradiciones y subjetividades, llamada
como ya expresamos, episteme, en cuanto da inmensas posibilidades al
acto cognitivo como expresión volitiva.
En este sentido, conviene reafirmar que “por la episteme, transita,
circula y se desplaza todo proceso que lleva al conocimiento, y es condi-
ción básica, previa y fundamental para la creación de paradigmas. No
puede haber paradigmas sin episteme, pues, éste es el factor iluminador
del acto cognitivo, lo alimenta, logra contextualizarlo, le ofrece una cons-
telación de visiones del mundo, lo dota de redes lingüísticas y (…) le dibu-
ja un horizonte” Fernández (2007: 15). De la cita anterior podemos cole-
gir, que la creación de cualquier paradigma habido en la historia del co-
nocimiento, ha tenido que estar forzosamente imbricado eo ipso a las
cosmovisiones del mundo y a los lenguajes que se han tenido como cier-
tos y válidos en un época, con toda su carga de tradición social y cultural.
En este momento, queremos insistir en que la idea de paradigma no
es más que el modelo utilizado para abordar y resolver los problemas sur-
gidos, en el ámbito del conocimiento por parte de una comunidad de cien-
tíficos. Dicho modelo está estructurado por conceptos, categorías e instru-
mentos de medición, así como también por un conjunto de valores que se
constituyen en principios que gobiernan nuestra concepción del mundo.
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Todo el discurso que hemos desarrollado hasta aquí, parte del su-
puesto de que el sujeto aprende mediante un proceso de construcción del
conocimiento, tal como lo concibe Vygotsky y no sobre la creencia del
descubrimiento del conocimiento. Así que es obligatorio preguntarnos,
acerca de la manera de cómo estimular en los estudiantes de educación
superior, la curiosidad como una actitud crítica en el mismo acto de co-
nocer, si tienen el contrapeso de que en la “guía” suministrada por el pro-
fesor, están los contenidos que deben aprender. Esto puede interpretar-
se como una especie de monismo epistemológico, pues, no se les permite
a los estudiantes la oportunidad para refutar, complementar o crear.
El estudio de la crisis educativa puesta de manifiesto en la educa-
ción superior venezolana, indica que es indispensable reflexionar, repen-
sar las teorías pedagógicas en las que se ha apoyado nuestra educación
en el nivel superior así como las prácticas en sus intenciones, discursos y
argumentos. El discurso educativo y las prácticas educativas elaboradas
en el devenir histórico están en entredicho, ya que han puesto en tela de
juicio su grado de éxito en la formación de un estudiante creativo y críti-
co, que ponga en duda todo lo que está dado, todo lo que se ha impuesto
desde las cátedras universitarias.
A nuestro juicio, uno de los aportes de Vygotsky a la educación su-
perior es la visión holista e integral del ser humano, pues ofrece una refe-
rencia teórica en la que está inmersa la concepción de aquél como un
ente bio-psico-social. El pensador bielorruso se querelló en contra del
pensamiento cientificista y positivista, de carácter dicotómico –ya que el
cientismo consideraba a las ciencias sociales como animistas y de carác-
ter especulativo– que descontextualiza al ser humano de su realidad.
León en (López, 1997).
En este orden de ideas, coincidimos con la apreciación de Gallego.
Badillo (1997) en cuanto a que en estos momentos, en que nos hallamos
bañados por las aguas rugientes de la sociedad de la información y la glo-
balización del mercado, el constructivismo vygotskyano se está convir-
tiendo en el modelo que puede trascender y reemplazar al empirismo y al
positivismo, de larga data en la historia de las ideas y en la educación su-
perior venezolana. Por otro lado, nuestro pensador, le asignaba al ser hu-
mano la potestad de crear su propio conocimiento, como proceso único e
individual, que cada sujeto realiza con el apoyo de estímulos que selec-
ciona de su entorno social.
Deseamos resaltar que, Bachelard mencionado por (Ugas, 2005),
utiliza el concepto de obstáculos pedagógicos, referidos a los que se pre-
sentan en la transmisión de conocimientos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dichos obstáculos aparecen en el propio acto de enseñar-a-
prender, íntimamente aparecen pausas e inquietudes por una especie de
necesidad funcional, puesto que el profesor o mediador no debe hacer
que el estudiante aprenda contenidos solamente, sino que aprenda a
construirlos.
Reflexiones en torno a la Epistemología Constructivista de Lev Vygotsky:
aportes a la educación superior venezolana 13

En nuestra opinión, debemos asumir la postura del pensador fran-

cés en sentido autocrítico, al expresar “(…) frente al misterio de lo real el
alma no puede, por decreto, tornarse ingenua (…). Cuando se presenta
ante la cultura científica el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo
pues, tiene la edad de sus prejuicios (…)” Bachelard (2004: 16). Si inter-
pretamos ampliamente esta cita, podemos columbrar, que el profesor,
mediador del proceso de aprendizaje en la educación superior, debe estar
actualizado en sus conocimientos que construye, a fin de que sus estu-
diantes se sientan estimulados y convencidos en que para tener acceso a
la ciencia, debemos sentirnos rejuvenecidos espiritualmente.
Siguiendo esta línea de pensamiento del epistemólogo francés, de-
bemos colocar la cultura imperante aún en nuestras universidades en
terapia intensiva, para poder sustituir el saber cerrado por un saber
abierto, a fin de que pueda evolucionar. En este momento es oportuno
postular que “la actitud dogmática tiene su punto de inflexión o contra-
cara en el otro extremo del lienzo argumentativo, condensado en el anti-
dogmatismo o criticismo. La actitud crítica consiste en suponer que el co-
nocimiento es siempre provisional y que la única distinción que puede
establecerse en cuanto a su eficacia, es entre métodos válidos e inválidos,
mas en ningún caso infalibles” Fernández (2007: 44).
Deseamos explicar que, el saber abierto nace de una actitud racio-
nal y crítica frente al mundo, que descansa en la libertad de pensamiento
para que el estudiante pueda construir sus propios conocimientos. En el
saber abierto, los estudiantes aprenden a asumir una actitud divergente
frente a los tabúes, a la enseñanza libresca, irreflexiva y dogmática, pro-
pia de épocas pretéritas. Por el contrario, el saber cerrado, se caracteriza
por tener su base de sustentación en una actitud mítico-irracional frente
a la realidad mundana, en la que su apoyo conceptual está en la creencia
en una organización superior de tipo mágico o tribal que se orienta por
normas rígidas impuestas a la fuerza a los individuos.

Algunos aportes de la teoría de Vygotsky

Vygotsky postuló que los procesos mentales sólo pueden interpre-
tarse correctamente mediante la comprensión de los instrumentos y sig-
nos que construye el niño o el adulto en su momento epocal, los cuales le
sirven de mediadores. El epistemólogo bielorruso consideraba como me-
diadores a los distintos recursos mnemotécnicos, la escritura, los signos
aritméticos y algebraicos, el lenguaje, los mapas, los diagramas, los di-
bujos y otros elementos semióticos que son creaciones artificiales de la
humanidad construidas tomando en cuenta la cultura existente.
En este aspecto, considera que lo primordial de la conducta huma-
na es que está mediada por instrumentos y signos. Los instrumentos
constituyen un medio de orientación externa hacia la transformación de
la realidad “es un medio mediante el cual la actividad humana externa
aspira a dominar sobre la naturaleza” Vygotsky mencionado por Ríos, en
 Francisco Ávila Fuenmayor y Edgar Emiro Silva
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López (1997: 35). En los antípodas, se encuentran los signos que actúan
como unos instrumentos pero relacionados con la actividad psicológica,
hacia el interior, tal como funciona una herramienta en la fábrica.
En la realidad, Vygotsky con el concepto de instrumento psicológi-
co le dio nuevas luces al aporte marxista, en cuanto a que la actividad
humana se distingue por el uso de instrumentos con los cuales intenta
cambiar la naturaleza. Dichos cambios pueden sucederse en la propia
mente y en los apoyos externos para simbolizar la realidad. Esta simboli-
zación le permite enviar y recibir información de objetos y hechos remo-
tos, y al mismo tiempo le permite comunicarse sobre situaciones que no
pertenecen a su área cercana de influencia personal. Nuestro autor, con-
sidera como instrumentos psicológicos, una regla, una moneda; los sis-
temas sígnicos están constituidos por el sistema de instrumentos fonéti-
cos, gráficos, y táctiles, entre otros muchos, que holísticamente confor-
man el lenguaje.
Ahora bien, en relación a la mediación social, ésta está vinculada
directamente con la internalización ya que es la interacción social con un
par o un adulto, la que ayuda a la internalización de funciones psicológi-
cas nuevas. En dicho proceso, es el adulto quien toma la iniciativa del
proceso de comunicación, aprovechando las actividades naturales del
niño. En relación a lo mencionado, podemos señalar que es así cómo el
niño transforma un movimiento que va encaminado a asir un objeto difí-
cil de alcanzar, en una actividad gestual, icónica, en la medida en que el
niño internaliza, que cada vez que hace el movimiento respectivo, la per-
sona adulta que lo acompaña le entrega el objeto.
Así pues, Vygotsky de una manera firme establece la definición de
internalización al conceptualizarla como la reestructuración interna de
una operación externa, esto es, mediante la internalización sucede una
transformación y ésta se debe a algunos aspectos metodológicos como:
-considerarla como un proceso interpersonal que implica un proceso in-
trapersonal. –es una operación que representa actividad externa, ya que
se reconstruye y comienza a ocurrir internamente. –todos estos procesos
son resultado de prolongadas series de sucesos evolutivos. Lo anterior-
mente expresado, define la Ley de Doble Función que según Reig y Gra-
doli (1992) mencionado por Silva y Ávila (1998), la interpretan como un
proceso único, que lleva a cabo la persona en la formación de sus funcio-
nes psicológicas, la cual implica una interacción social y de la mediación
interna a través de la cual, va integrándose la estructura cognitiva.
El concepto teórico de educación de Vygotsky y su Teoría Epistemo-
lógica del Aprendizaje, ya venían tomándose en cuenta en varias confe-
rencias y reuniones internacionales, páneles de expertos, mesas redon-
das, simposios y otros eventos que han tratado el asunto primordial de la
educación mediante el desarrollo de interacciones sociales. Como ejem-
plo, podemos citar la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos,
realizada en el año 1990 en la localidad de Jomtiem, cercana a Bangkok,
Tailandia, convocada por United Nations Educational Scientific and Cul-
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aportes a la educación superior venezolana 15

tural Organization (UNESCO), el Banco Mundial y el Programa de las Na-

ciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en la cual se produjo un docu-
mento de importancia vital. En éste, se recoge la declaración de princi-
pios y contiene el concepto de necesidades básicas de aprendizaje (NBA).
En el mismo, se reconoció que cada persona –niño, joven o adulto– debe-
rá estar en condiciones de aprovechar las posibilidades educativas para
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje (Casañas, 2005).
De manera similar, en la Declaración de Quito, producto de la IV
Reunión Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educa-
ción en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC IV, 1991), se siguieron
las pautas dictadas en Jomtiem, pero además se reafirmó que: sin edu-
cación de calidad no habrá crecimiento, equidad ni democracia; por ello,
la educación debe ser objeto de grandes consensos nacionales.
Creemos, que el fondo del asunto está en crear las condiciones bá-
sicas para la acción educativa constructivista y dejar atrás los enfoques
tradicionales, memorísticos, librescos, enciclopedistas, en los que existe
el viejo principio: el estudiante debe aprender de memoria o mediante la
ayuda de una “guía de estudio”. Cabría entonces, interrogar a los profe-
sores que utilizan esta metodología en desuso, si los métodos, estrategias
y técnicas utilizadas tienen el carácter de infalibles, únicas y aplicables a
todos los estudiantes, sin tener en cuenta las diferencias individuales. El
profesor o educador debe entonces, decidir entre tener un estudiante ac-
tivo, participativo y crítico o tener un estudiante pasivo y manipulado al
cual se debe llenar de conocimientos.
Al respecto, un docente constructivista, más que insistir en la repe-
tición de conceptos, datos y fórmulas, debe propiciar en los estudiantes
la tendencia a la creación, el descubrimiento y la formación de nuevos
conceptos. Debe ser considerado además, como un mediador que orienta
a los estudiantes a descubrirse a sí mismos como seres humanos respon-
sables, con sentido ético y con el valor de saber lo que implica la propia
existencia y razón de ser como entes presentes (Silva, 2005).
Igualmente, un docente constructivista permanecerá siempre in-
vestigando utilizando un paradigma metodológico como la investiga-
ción-acción, convirtiéndose así en un investigador indeterminista, rom-
piendo las barreras creadas por el determinismo y abriendo los horizon-
tes en la búsqueda de nuevos conocimientos y no de verdades absolutas.
Así que, reiteramos, que el mediador constructivista debe facilitar el
aprendizaje asumiendo que el indeterminismo es la actitud científica
compatible con el progreso del conocimiento del mundo y dejar de lado el
determinismo que es la actitud científica compatible con la “mera des-
cripción” del mundo. Desde esta óptica, compartimos totalmente la posi-
ción en cuanto a que “(…) un docente ubicado dentro de una práctica
constructiva, estará, permanentemente, creando círculos virtuosos,
para ello simulará ser y será un poeta hacedor que proporcione las herra-
mientas necesarias en el logro de los aprendizajes significativos (…)” Sil-
va (2005: 69).
 Francisco Ávila Fuenmayor y Edgar Emiro Silva
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En cuanto al estudiante, el mediador debe estar atento siempre al

principio: “el estudiante representa el papel protagónico” pues, es el actor
principal del proceso, pero debe reunir una serie de características para
ser factor primordial de su propio aprendizaje. Entre éstas están: asumir
su permanente responsabilidad ante la vida y en sus deberes como estu-
diante, dueño de propio aprendizaje, conocer sus fortalezas y debilidades,
vivir en permanente interrelación con sus compañeros o pares, mostrar
siempre una apertura con sus aprendizajes. Creemos, sin embargo, que
una de las mayores fortalezas es la responsabilidad compartida con los
docentes, para decidir los elementos necesarios que desea aprender y
aprehender, al tiempo que aprende a ser crítico y reflexivo.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Para el epistemólogo bielorruso, tanto los pares más capacitados
como los adultos, pueden servir de orientadores y de apoyo al niño. Espe-
cíficamente los adultos pueden hacer el papel de “gestores intelectuales”
o de promotores del buen aprendizaje cuando ayudan a mediar en la
zona de desarrollo próximo (ZDP). Nuestra experiencia de varios años de-
dicados a la docencia universitaria, nos ha indicado que el concepto de
apoyo aplicado a los niños puede extrapolarse al ámbito de la educación
universitaria. Es común encontrar en un mismo ambiente de clase, estu-
diantes con mayor número de conocimientos previos que otros, por dis-
tintas razones; bien sea, derivadas del estatus socio-económico, del gra-
do de aplicación, de poseer un buena bibliografía o por aspectos intrínse-
cos a la misma persona que ha podido lograr desarrollar una mayor ca-
pacidad para resolver problemas, especialmente en Matemática, Cálculo
Infinitesimal, Procesos Algebraicos, Física y Química, sin descartar las
ciencias humanas. Estos estudiantes o pares más capacitados pueden,
perfectamente, servir de apoyo a los más rezagados, ayudándolos a me-
diar en la ZDP.
Estos estudiantes más avanzados pueden, muy bien servir de tuto-
res, monitores o asistentes de cátedra, a fin de contribuir a una mejor
educación universitaria, a mejorar los niveles de prosecución y a ayudar
de manera espontánea a que la inversión estatal en la educación supe-
rior venezolana, aumente su eficacia, en cuanto a un mejor rendimiento
de los presupuestos universitarios. Un monitor puede hacerse cargo de
un grupo de estudiantes, para la solución de problemas, especialmente
en las asignaturas en la que es frecuente observar un alto número de es-
tudiantes que no logran obtener la calificación mínima aprobatoria.
Esta figura, se ha utilizado en el pasado pero, en la últimas décadas
ha caído en desuso; creemos que dicha práctica decayó ostensiblemente
por las implicaciones presupuestarias y económicas que atravesó el país
en el período 1983 hasta 1999. Hoy, que gozamos de una nueva bonanza
económica, habría que retomar nuevamente esta práctica, especialmen-
te ahora, que tenemos a disposición un conjunto de herramientas tecno-
lógicas que sirven de apoyo a los monitores para colaborar con los estu-
Reflexiones en torno a la Epistemología Constructivista de Lev Vygotsky:
aportes a la educación superior venezolana 17

diantes rezagados. Como ha expresado Tudge en Moll (1993: 187) “aun

donde no se aliente la colaboración entre pares, no debería desecharse
con indiferencia el papel potencial de tal colaboración”.
Aún cuando las investigaciones vygotskyanas se han centrado es-
pecialmente en la interacción entre adultos y niños, no es menos cierto
que en el caso venezolano, se han ensayado de manera empírica de adul-
to a adulto o de adolescente a adolescente. Es frecuente, observar en las
instituciones de educación superior cómo funciona en la práctica este
3
modelo de salón de clases colaborativo , centrado en prácticas cultural-
mente apropiadas, en el cual, los más aventajados sirven de tutores sobre
grupos de condiscípulos con quienes interactúan diariamente. Éstos,
supuestamente poseen menos habilidades y manejan menos las herra-
mientas, procesos o algoritmos para la solución de problemas, en las dis-
tintas asignaturas. Nosotros agregaríamos que en esta práctica -que su-
gerimos se retome de manera sistemática- está implícita la concepción
teleológica del desarrollo.
En este modelo, no se ignoran el papel activo y el interés que de-
muestren los estudiantes menos aventajados en relación a los tutores,
así como las interacciones propias del proceso que se desarrolla. En este
aspecto, creemos que en la práctica es posible que suceda una especie de
regresión en la acción mediadora del tutor hacia el grupo, pero se pondría
en duda la interpretación que hemos dado a la ZDP, en cuanto a que el
desarrollo siempre conlleva a prácticas más avanzadas.
Para Lev Vygotsky, la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un pro-
blema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolu-
ción de un problema, bajo la orientación de un adulto o con la colabora-
ción de otro compañero con mayor capacidad. Esto se interpreta, dicien-
do que la ZDP, define las funciones que todavía no han madurado pero
que están en proceso. Silva (2005).
El pensador bielorruso postula que el buen aprendizaje es el que
precede al desarrollo, por eso, la importancia que reviste la mediación
en la ZDP. Dicho postulado puede representarse en la Figura 1, en la
cual el objeto que aspiramos a aprender y aprehender está en la zona
real, mientras que la zona de desarrollo potencial está en el individuo,
en la persona que desea construir un nuevo conocimiento. Luego, la
distancia existente entre las dos zonas, según puede apreciarse en la
figura, es la que Vygotsky denomina “zona del buen aprendizaje” y que
se conoce como “ZDP”. El proceso que se lleva a cabo en la ZDP, es si-
milar al que Habermas mencionado por Silva (2005), describe en la ac-
ción comunicativa, cuando el intérprete debe suponer que el texto que
le es presentado, resulta inicialmente incomprensible; sin embargo, es
una manifestación de tipo racional, esto es, una manifestación que
puede fundamentarse en determinados supuestos.
 Francisco Ávila Fuenmayor y Edgar Emiro Silva
18 Omnia • Año 15, No. 2, 2009, pp. 7 - 24

Figura 1
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
Zona de Desarrollo Próximo
Desarrollo Desarrollo

Zona del buen

Aprendizaje

Caracterizado por el
desarrollo mental de Caracteriza el desarrollo
una forma mental de manera

Fuente: Silva, Edgar (2005).

Nuestro pensador (Vygotsky), expresa que el niño nace en una socie-

dad en la cual el conocimiento está a su disposición como procedimiento-
patrón o procedimiento-tipo, para interactuar con las demás personas y re-
lacionarse con los objetos y cosas que le rodean. Postula que es importante
distinguir el conocimiento que existe independientemente del niño y la ad-
quisición y el desarrollo que hace el niño de dicho conocimiento. Esto tam-
bién es aplicable al caso de la educación superior, puesto que en una socie-
dad determinada, los procedimientos patrones (paradigmas) existentes que
se utilizan para la solución de problemas sociales, se pueden interpretar
como habilidades desarrolladas culturalmente que cada generación usa
como herramienta en la práctica dentro de una episteme. El conocimiento
es accesible a través de distintos medios como el lenguaje y las imágenes o
íconos, y es el producto de los procedimientos desarrollados cultural y so-
cialmente para resolver los problemas que se presentan cotidianamente.
Para el bielorruso, la unidad de análisis fundamental es la palabra,
la cual concibe como la menor unidad de comunicación y del pensamien-
to generalizado. Silva (2005). Se encuentra igualmente, en el origen de la
formación de conceptos y en la medida en que la palabra se interioriza, se
transforma en un signo mediador del proceso. Igualmente, el conoci-
miento teórico trata sobre un sistema relacionado de fenómenos que no
son los fenómenos aislados e individuales, sino que surge a través del de-
sarrollo de métodos para la solución de las confrontaciones que se dan en
un área problemática central socialmente; desarrolla ideas sobre los orí-
genes, relaciones y dinámicas de los fenómenos y se comunica a través
de modelos (paradigmas). Utilizando el paradigma seleccionado, el objeto
es observado mientras se transforma; así se estudia la relación del objeto
con otros objetos. Es de destacar, que no se adquiere conocimiento a tra-
vés de su forma verbal o literaria, aun cuando en el nivel científico apa-
rezca inicialmente bajo formas verbales y literarias.
Reflexiones en torno a la Epistemología Constructivista de Lev Vygotsky:
aportes a la educación superior venezolana 19

En base a lo expresado en esta sección, podemos entonces enfatizar

que la ZDP, es el espacio o escenario ideal en el cual el maestro o profesor
universitario desarrolla su actividad docente. Para ello, utiliza la palabra
como base de sustentación de un discurso acabado y firme, pero accesi-
ble a los estudiantes comunicando los saberes de manera que pueda fa-
cilitar el acercamiento de los objetos del conocimiento real, hacia la es-
tructura cognitiva de cada estudiante en su desarrollo potencial. Esta fi-
gura es precisamente, la que Chevallard (1985) mencionado por Silva
(2005) designa como Transposición Didáctica (TD). Dicho autor, concibe
cinco elementos interconectados entre sí: el Conocimiento, la Transposi-
ción Didáctica, el Investigador, el Profesor y el Estudiante.

La Transposición Didáctica como Estrategia Instruccional

La Transposición Didáctica (TD) es “(…) una conversión de un objeto
de saber en un objeto de enseñanza. (…) es el proceso y las variables que in-
tervienen en el recorrido del conocimiento científico transformado a conoci-
miento susceptible de ser enseñable y que realmente es enseñado. (…) es la
forma más expedita de mediar en la ZDP para facilitar la construcción de
aprendizajes” Silva (2005: 141). Luego, para ser más fácilmente aprendidos
los conocimientos, se presentan mediante problemas que exigen su adqui-
sición; esta vía de presentación aísla ciertos elementos, nociones y propie-
dades del total de actividades del escenario donde han sido utilizadas. Así,
entonces se transpone a un espacio escolarizado.
En cuanto al investigador, éste como productor de conocimientos
debe sustentar sus estudios en teorías, principios y conceptos, a objeto
de que su plataforma epistemológica tenga validez. Para ello, deberá des-
4
pojarse de subjetividades, obstáculos epistemológicos o juicios de valor,
a fin de que sus investigaciones puedan ser objeto de conocimiento. Es-
tos obstáculos se interpretan en la práctica, en que el investigador debe
despersonalizar, descontextualizar y destemporalizar al máximo los re-
sultados. Con dicha acción, se busca una manera más directa para lo-
grar hacer entendibles sus investigaciones por parte de los estudiantes.
Es decir, transmitir la acción del conjunto de objetos mediante el “discur-
so público” (interpretación habermasiana) y el “mundo del desarrollo
real” del aprendizaje humano (interpretación vygotskyana).
En relación a los profesores de cualquier nivel educación, pero en par-
ticular a los docentes e investigadores de educación superior, deben estar
en capacidad de recontextualizar, repersonalizar y retemporalizar los pro-
ductos o resultados de sus investigaciones. Podemos expresarlo más fácil-
mente, diciendo que deberán adaptar el discurso científico al contexto en el
que se lleva acabo el acto educativo. Igualmente, el docente de la educación
superior debe ser un mediador real, a fin de que el conocimiento tenga al-
gún sentido para el estudiante, esto es, establecer el consenso, del cual nos
habla Habermas y mediar en la ZDP, tal como lo refiere Vygotsky.
 Francisco Ávila Fuenmayor y Edgar Emiro Silva
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En cuanto al estudiante, el conocimiento no puede reducirse a la

simple memorización de eventos o acontecimientos memorables, a recitar
poesías o teoremas matemáticos, sino que también pueda seleccionar si-
tuaciones vivenciales en las que pueda aplicar dicho saber, es decir, en si-
tuaciones y realidades concretas. Una buena reproducción del estudiante
universitario de una actividad científica, permite que actúe, formule,
pruebe, construya modelos de lenguaje, conceptos, principios, teorías, de
manera que le permitan acceder a un posible conocimiento (Silva, 2005).

Consideraciones Finales
Creemos, que el propósito que nos trazamos al escribir este artículo
se logró ampliamente, ya que hemos suministrado a los lectores intere-
sados en la obra de Vigotsky, algunos elementos de su gran contribución
al mundo del aprendizaje y de la epistemología de la educación.
Cuando nuestro autor estudió a pensadores como Marx, Engels,
Hegel, Spinoza, Freud, Paulov, entre otros, no sólo los insertó en un códi-
go de referencia historiográfica sino que los extrapoló en un movimiento
metonímico a un registro icónico, que le sirvió de plataforma teórica para
construir un paradigma epistemológico del aprendizaje de calidad. Para
ello, hizo énfasis en el contexto social del proceso educativo en el cual el
estudio y análisis del cambio educativo, poseen un significado teórico y
metodológico en su enfoque, ya que representa no sólo la reorganización
de los saberes sino del sistema social en el que éstos se insertan.
En este momento es oportuno mencionar, que si no tenemos una
educación con suficiente calidad no podemos asumir el reto que tenemos
los venezolanos, en alcanzar la justicia como elemento axiológico, en el
logro de una democracia participativa y en aras de una cultura de la paz.
Coincidimos con Casañas en Fernández (2005), en que la educación está
considerada como un factor sinérgico que constituye la base epistemoló-
gica de la subsistencia, de la creación y de la participación, puesto que se
han conceptualizado como necesidades humanas básicas, inherentes a
la especie. Por eso, la educación de calidad, -y esto no es un neologismo-
debe ser un derecho de todos. Necesitamos nuevas estructuras concep-
tuales, metodológicas y actitudinales, al estilo en que nuestro autor
(Vygotsky) las ha planteado en su vasto legado a la humanidad.
Sus postulados, sus estudios y los resultados de sus investigacio-
nes deben constituirse en un irrefutable factum de nuestra concepción
epistemológica de la acción educativa, especialmente, en el nivel supe-
rior, por cuanto es la cantera de profesionales que constituirán las futu-
ras generaciones de potenciales baluartes del país.
En consecuencia, debemos desestructurar, incluso dislocar, las
estructuras que sostienen la arquitectura conceptual de la educación
superior venezolana, trastocándolas, desmontándolas, para desconsti-
tuir los efectos del logocentrismo que se ha impuesto desde hace mucho
tiempo en la educación superior venezolana.
Reflexiones en torno a la Epistemología Constructivista de Lev Vygotsky:
aportes a la educación superior venezolana 21

Reiteramos lo expresado en secciones anteriores, en cuanto a que

la epistemología constructivista confirma la existencia del conocimiento
pero no como algo dado a priori, ni algo que existe en espera que sea des-
cubierto, sino que expresa que el ser humano decide de manera personal
lo que desea conocer y qué es lo que puede conocer.
Reiteramos que por la episteme, circula y se desplaza todo proceso
que lleva al conocimiento, y es condición fundamental para la creación de
paradigmas. No puede haber paradigmas sin episteme, pues, éste es el fac-
tor iluminador del acto cognitivo, lo alimenta, y al contextualizar, le ofrece
una gama de visiones del mundo, lo dota de redes lingüísticas y le dibuja un
horizonte hermenéutico. Nuestra opinión es que la crisis educativa que se
ha venido desarrollando en la educación superior venezolana, proviene de
la interpretación equivocada del discurso educativo y las prácticas educati-
vas elaboradas en el devenir histórico, puesto que han colocado en tela de
juicio su grado de éxito en la formación de un estudiante creativo.
Existe, por tanto, la necesidad perentoria de reinterpretar y actuali-
zar las teorías pedagógicas en las que se ha apoyado nuestra educación
en el nivel superior, así como las estrategias en sus intenciones, discur-
sos y argumentos. La educación en general y la superior en particular, se
conceptualizan como un proceso participativo, autorreflexivo, transfor-
mador y colaborativo, que se halla directamente relacionado con el mejo-
ramiento del proceso de aprendizaje. Habermas (1987), uno de los críti-
cos más acérrimos del positivismo, en su Teoría de la Acción Comunicati-
va, postula que el lenguaje es un elemento fundamental para el diálogo
entre los sujetos participantes del proceso.
Ahora bien, dicho proceso está imbricado con el saber abierto, el
cual nace de una actitud racional y crítica frente al mundo, que descansa
en la libertad de pensamiento para que el estudiante pueda construir sus
propios conocimientos. Para ello debe asumir una posición divergente
frente a la enseñanza enciclopedista, libresca, dogmática y memorística,
desechando el saber cerrado al cual ya hicimos referencia.
Una idea más, antes de cerrar esta sección. Nuestro autor (Vygotsky),
postula que el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo, de allí, la im-
portancia que reviste la mediación en la ZDP. Las acciones llevadas a cabo
en la “zona del buen aprendizaje” son similares a las que Habermas descri-
be en la acción comunicativa.
Esta investigación no pretende agotar el tema en cuestión. Puede
servir de ruta inicial o insumo, para que otros investigadores interesados
en la materia, puedan seguir haciendo aportes al mundo de la epistemo-
logía de la educación superior venezolana. Estos aportes pueden lograr-
se, asumiendo por parte de profesores y estudiantes una posición inde-
terminista, en aras de procurar horizontes más cercanos al enfoque so-
cio-cultural vygotskyano de la educación, a través de la creación de nue-
vos círculos hermenéuticos, siguiendo las pautas de Jorge Wagensberg
en su obra Ideas sobre la Complejidad del Mundo (1994).
 Francisco Ávila Fuenmayor y Edgar Emiro Silva
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Notas
1. Epistemología: del griego episteme= ciencia que significa tra-
tado o estudio de la Ciencia o Filosofía y Crítica de la Ciencia,
en qué consiste el saber científico, sus partes y sus ramas, el
valor del conocimiento, de sus teoremas, leyes, principios, y
sus relaciones con el mundo real. También se le asignan los
siguientes sentidos: 1.Teoría del Conocimiento y según algu-
nos neoescolásticos crítica general del conocimiento. 2. Se
suele identificar como el término Gnoseología, cuyo objeto es
el conocimiento humano, en sus relaciones con el mundo
real. Ver Quevedo, Blanca. Epistemología: Problemas de la Fi-
losofía de las Matemáticas. Doctorado en Ciencias Humanas.
Universidad del Zulia. 1998. Página 07.
2. Ver Ávila F, Francisco. (2006). El Concepto de Poder en Michel
Foucault. Revista Telos. Vol. 8, #2. P. 217 y siguientes.
3. Utilizando la fundamentación constructivista del Aprendizaje
Significativo, se promueve la idea del “Salón de Clases
Colaborativo”, partiendo de la idea que los nuevos diseños
curriculares para el aprendizaje y el pensamiento, requieren de
un espíritu de colaboración. Dicha concepción parte del
supuesto que los estudiantes de educación superior son
individuos potencialmente exitosos en sus labores de
aprendizaje. Las investigaciones llevadas a cabo sobre el
aprendizaje indican que el aprendizaje exitoso, el aprendizaje
significativo se logra en un clima de interacción entre el sujeto
que aprende, el mediador, los materiales y el entorno. Ver
Compendio de Socio-Psicología del Aprendizaje. Mata, Luis
B. (2002). Ediciones de la Universidad Nacional Experimental
del Táchira (UNET). San Cristóbal. Págs: 226 y siguientes.
4. Las costumbres intelectuales que fueron útiles a la
humanidad y a la educación superior en un momento dado,
pueden a la larga convertirse en un obstáculo epistemológico y
entorpecer no sólo la investigación que se está realizando sino
el mismo proceso de aprendizaje. Para el pensador francés
Gastón Bachelard, un obstáculo epistemológico es subjetivo,
se incrusta en el conocimiento no formulado porque forma
parte de nuestras creencias y prejuicios. Estas creencias,
quedan en el inconsciente del hombre de ciencia y que se
hacen presentes en el mismo acto de conocer, le cercenan la
posibilidad de avanzar en el conocimiento. Así, se produce una
inercia científica que nos hace perpetuar sólo lo conocido y
Reflexiones en torno a la Epistemología Constructivista de Lev Vygotsky:
aportes a la educación superior venezolana 23

útil; en consecuencia, se cierra o se bloquea la válvula de la

creatividad, del nuevo conocimiento. Ver Bachelard, Gastón
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