María de las Mercedes Moya

Marzo 2005
 INDICE

I.- ASPECTOS TEORICOS DE LA TECNOLOGÍA 3

1. - INTRODUCCIÓN 3

2. - LA TECNOLOGÍA 4
2.1. - ¿Qué se entiende por tecnología? 4
2.1.1.- Evolución del Concepto 4
2.1.2.- Saber que, saber como 6
2.2. – Tecnología - ambivalencia 6

3. - CIENCIA Y TECNOLOGÍA 7

4. - TECNOLOGÍA EDUCATIVA 8
Reconstrucción Histórica de la Tecnología Educativa 8
4.1. - Tecnofilia y tecnofobia 10
4.2.- Los valores en Educación en Tecnología 11

TÉCNICOS 11
5. - TECNOLOGÍA Y CURRÍCULUM 11
5.1.- Introducción 11
5.2.- Algunos Mitos acerca de Educación Tecnológica 12
5.3.- El Proceso de Cambio 15
5.4.- El Currículum 16

II.- EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA A TRAVÉS DE PROYECTOS 18

1.- INTRODUCCIÓN 18

2.- LOS PROYECTOS TECNOLOGICOS EN EL AULA 24

2.1.- Los Proyectos Tecnológicos 25
2.2.- ¿Qué se espera de los proyectos tecnológicos en el aula? 25

3.- ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA DISEÑAR Y DESARROLLAR PROYECTOS

TECNOLÓGICOS EN EL AULA. 25
3.1.- Fase Tecnológica 26
3.1.1.- Actividades Tecnológicas 27
3.1.2.- Actividades Científicas 28
3.1.3.- Actividades Artísticas 29
3.2.- Fase Técnica 29
3.2.1.- Actividades Técnicas 29

4.- RECURSOS Y AMBIENTES. 30

5.- LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO. 30

6.- LA DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO 30

7.- UTILIZACIÓN DE LOS MATERIALES. 31

8.- LOS ROLES DEL PROFESOR. 32

8.1.- Enseñar durante el Proyecto. 32
8.1.1.- Organización del proceso enseñanza-aprendizaje 32

Iniciación a la Tecnología Aplicada a la Educación Matemática 1

María de las Mercedes Moya
8.2.- Otros roles 33
9.- CONCLUSIÓN 33

III.- LOS MEDIOS IMPRESOS DE ENSEÑANZA 34

1. – INTRODUCCIÓN 34

2. HISTORIA DE LOS LIBROS DE TEXTOS EN ARGENTINA 35

3. COMPRENSION DE TEXTOS 37

4. Síntesis 47

IV.- BIBLIOGRAFIA 48

Iniciación a la Tecnología Aplicada a la Educación Matemática 2

María de las Mercedes Moya
 I.- ASPECTOS TEORICOS DE LA TECNOLOGÍA
1. - INTRODUCCIÓN
La tecnología está asociada con el deseo de hallar mejores maneras de satisfacer necesidades, de realizar
tareas, etc. Es necesario argumentar a quienes dedican su tiempo a la educación, con el fin de brindar
una visión más amplia y contextualizada de lo que significa adaptar el medio a las necesidades del
educando; y de todo el saber hacer elaborado y trasmitido, necesario para llegar a los objetivos buscados.
También es importante explicitar que el camino no es único, que hay distintas opciones. Cualquiera de
ellas, sin las tecnologías adecuadas conlleva ambivalencia, incertidumbre, costes de diferente tipo,
provocando el inevitable fracaso por la transformación del medio. En nuestro país la transformación
educativa producida a mediados de la década de los noventa supone profundos cambios en todos los
niveles. Para lograrlos se requiere de la participación activa de los docentes, verdaderos protagonistas de
las modificaciones que se irán gestando en búsqueda de nuevas escuelas para una sociedad tecnológica.
En el ámbito educativo, el complicado problema de la constante necesidad de actualización de
conocimientos está recibiendo el impacto del avance tecnológico. Se está extendiendo el convencimiento
de que la educación como actividad básica para el desarrollo humano se ha quedado retrasada, en
comparación con otras actividades y en la incorporación de las nuevas herramientas tecnológicas. Esta
situación preocupa especialmente a los profesores de matemática, ya que esta ciencia es disciplina básica
en cualquier desarrollo técnico y como tal es mucho mayor la influencia que recibe desde la tecnología.
La investigación educativa es un campo complicado en donde la incidencia concreta de un sólo factor es
difícil de determinar por la gran variedad de aspectos que intervienen en el proceso educativo, en especial
factores humanos. Por ello, se sugiere que los resultados que se presenten en este escrito se consideren
dentro de su contexto y circunstancias concretas; sin perder de vista los objetivos de analizar el impacto
que produce la incorporación de distintas tecnologías. Además, evaluar si el uso de las mismas estimula
el interés por la matemática y mejora los aprendizajes en estudiantes de distintos niveles (EGB3,
Polimodal, Superior No Universitario y Universitario) propiciando la calidad de la educación. En
particular, se anima a los lectores a aprovechar las experiencias llevadas a cabo, basadas en los
Contenidos Básicos Comunes de la Reforma Educativa. Esto con el fin de experimentar por sí mismos los
efectos que produce una metodología con nuevas herramientas en su propio entorno educativo. De esa
manera se podría dejar de lado la enseñanza tradicional con clases expositivas.
Se hace imprescindible el análisis del posible impacto en la educación del uso, dirigido o libre, de todo
tipo de nuevas herramientas, a fin de de propiciar los aspectos positivos e intentar evitar los negativos. Si
la introducción de nuevas tecnologías en la enseñanza se hace de forma arbitraria y sin una buena
reflexión previa se puede caer en múltiples errores y provocar daños irreparables.
El reto que enfrenta el docente es poner las tecnologías al servicio del desarrollo de las “capacidades” de
los alumnos. Para ello debe proporcionarles los instrumentos concretos para acercarse de una forma más
motivadora al conocimiento, rediseñar actividades ampliando su estilo de enseñanza y complementando
el conocimiento de la tecnología con un análisis crítico de su modo de empleo, y rever los contenidos
curriculares a la luz de las nuevas tecnologías.

2. - LA TECNOLOGÍA
2.1. - ¿Qué se entiende por tecnología?
El término proveniente de las palabras griegas téchne (arte, oficio, destreza) y logos (conocimiento,
ciencia), define la palabra “Tecnología” como el estudio o ciencia de los oficios. Esta es solamente una
interpretación a modo de asociar palabras ya que el término tiene un significado mucho más amplio.
Ahora si concebimos la Tecnología como el conjunto de saberes que nos permite intervenir en el mundo,
como el conjunto de herramientas físicas o artefactuales, psíquicas o simbólicas y sociales u
organizativas, nos estamos refiriendo a un saber hacer que bebe de las fuentes de la experiencia, la
tradición, la reflexión sobre la práctica y las aportaciones de las diferentes áreas de conocimiento. Un
saber hacer que, si no quiere ser mecanicista y rutinario, ha de tener en cuenta las aportaciones de los
distintos ámbitos científicos, constituyéndose a su vez en fuente de nuevos conocimientos.
La tecnología no sólo permite actuar sobre la naturaleza, sino que es sobre todo, una forma de pensar
sobre ella. La invención de aparatos, instrumentos y tecnologías de la cultura que incluyen formas
simbólicas inventadas, tales como el lenguaje oral, los sistemas de escritura, los sistemas numéricos, los
recursos icónicos y las producciones musicales, permiten y exigen nuevas formas de experiencia que
requieren nuevos tipos de habilidades o competencias.

2.1.1.- Evolución del Concepto1

En Grecia, la distinción entre técnica y arte era escasa, cuando lo que hoy denominamos técnica estaba
poco desarrollada. Sin embargo, la téchne no era una habilidad cualquiera sino que seguía ciertas reglas,
por lo que también el término ha sido utilizado como “oficio”. Este término se lo puede aplicar a una
serie de reglas por medio de las cuales se consigue algo. De ahí que exista una téchne de la navegación
(arte de navegar), una téchne de gobierno (arte de gobernar), una téchne de la enseñanza (arte de
enseñar).
Una primera aproximación al concepto de techen se encuentra en Heródoxo, quien lo conceptualiza
como “un saber hacer de forma eficaz”. Platón lo pone repetidamente en boca de Sócrates, en su obra
Protágoras en la que le da el sentido de realización material y concreta de algo. El estado de indefensión
en el que se encuentra el ser humano en la naturaleza, agudiza su necesidad de desarrollar mecanismos
de subsistencia y protección. Su naturaleza inteligente le permite transformar, mediante la téchne , la
realidad natural de una realidad artificial.
Según Aristóteles, la téchne es superior a la experiencia, pero inferior al razonamiento en el sentido de
“puro pensar”, aun cuando el mismo pensar requiera así mismo reglas. Sin embargo, la tecnología es un
mero hacer, es un hacer con logos (razonamiento). Aristóteles en su Física establece una diferenciación
substancial entre la téchne y la physis. La téchne efectúa lo que la physis no puede realizar o mira lo que

1
Sancho Gil, J. Para una Tecnología Educativa – pag. 18 a 20.
la physis produce. Su relación y diferencia con la episteme es que ambas se refieren al saber, pero
mientras la episteme es un saber teórico, la téchnees un saber práctico que tiende a un fin concreto.
En la Edad Media se siguió utilizando el termino ars, en el mismo sentido que la téchne griega. Poco a
poco la ars mechanica fue dando paso a lo que será luego la técnica propiamente dicha.
La Edad Moderna propicio la visión y reflexión sobre la técnica en el sentido que se le da en la
actualidad. El primer autor en considerar que la técnica podía contribuir al desarrollo y bienestar de la
humanidad fue Francis Bacon, cuya obra New Atlantis (editada en 1627), contribuye la primera utopía en
la que se profetizan inventos. Describió una ciudad que o progresaba gracias al refinamiento de las
formas socio – políticas, sino a los adelantos técnicos. Lo más importante de esta ciudad utópica no eran
los metafísicos que regulaban el bienestar de los ciudadanos mediante doctrinas abstractas establecidas
de una vez para siempre, como en el caso de la República de Platón, sino el grupo de investigadores que
siempre están descubriendo nuevas verdades que pueden alterar las condiciones de la vida.
La Enciclopedia francesa prestó una gran atención a todas las técnicas, en particular ala mecánicas,
incorporándolas al “saber” (la ciencia). Esta incorporación ha sido tan completa que en algunos
momentos e ha llegado a considerar no sólo que la técnica es un saber sino que el saber es
fundamentalmente técnico. Esta fusión indisoluble (y aparentemente indispensable) entre Ciencia y
técnica abre un nuevo espacio de conocimiento, el de la tecnología, como una técnica que emplea
conocimientos científicos y que a su vez fundamenta a la ciencia al darle una aplicación práctica. La
tecnología se configura como un cuerpo de conocimientos que, además de utilizar el método científico,
crea, y/o transforma procesos materiales.
A comienzos del siglo XX, el término abarcaba una creciente gama de medios: procesos e ideas, además
de herramientas y máquinas. Hacia los años cincuenta, era definida por frases tales como “los medios o la
actividad mediante la que los eres humanos tratan de cambiar o manipular su entorno” y también como
“ciencia o conocimiento aplicado”. Para los filósofos de la tecnología como Skolimowsky (1983:44) “en
la tecnología producimos artefactos, proporcionamos medios para construir objetos según nuestras
especificaciones. En resumen, la ciencia tiene que ver con lo que es, la tecnología como lo que ha de ser”.
En las sociedades industriales, y sobre todo las post – industriales, la tecnología se convierte en un
fenómeno generador. La interacción del individuo con sus tecnólogas ha transformado profundamente al
mundo y al propio individuo. La prolongación de los sentidos y las habilidades naturales del ser humano
a través del desarrollo de instrumentos, técnicas y medios de comunicación ha alterado radicalmente la
naturaleza y la actitud del ser humano frente a ella (Shallis, 1984).
La Tecnología se vende como progreso y una sociedad que ha optado, explícita o implícitamente por la
comodidad que le reporta la tecnología, no tiene más remedio que seguirlas. De hecho, según Shallis
(1984:86) “tendríamos que retroceder hasta la antigua China o hasta la ciencia islámica de principios de
la Edad Media, para encontrar casos en los que se descartaron deliberadamente ciertas tecnologías debido
a su incompatibilidad con los fines que estas sociedades perseguían. Los chinos inventaron la pólvora,
pero decidieron no construir armas de fuego. En nuestra sociedad occidental se acepta generalmente la
idea del imperativo tecnológico que, como la requiere, impidiéndonos dirigir los cambios y el progreso”.
Las anteriores consideraciones plantean una serie de temas importantes tales como: la relación entre
ciencia – tecnología; las posiciones y visiones sobre la tecnología; y la idiosincrasia de las sociedades
regidas por el imperativo tecnológico.

2.1.2.- Saber que, saber como2

Desde los orígenes griegos de nuestra herencia cultural occidental se vislumbra una jerarquía, y por tanto
una relación de poder, entre la “teoría” y la “práctica”. Entre el “puro pensar”, el filosofar, sobre el
mundo, actividad considerada de carácter sublime y reservada para unos cuantos elegidos y el “actuar”
para resolver la amplia gama de problemas cotidianos que va desde la vivienda y la alimentación, hasta la
organización social, el comercio y la guerra. La convicción de que lo “ideal”es lo inmutable, reflejada en
los escritos utópicos de Platón, ponen en el primer puesto de la escala de valores “las doctrinas abstractas
establecidas de una vez para siempre por los metafísicos para regular el bienestar de los ciudadanos”.
Esta concepción sigue, de una u otra forma , siendo vigente entre nosotros.
La relación entre Ciencia y Tecnología continúa. El carácter de ciencia aplicada de la tecnología se refleja
en las concepciones de distintos autores (Bunge, 1974; Fernández et.als. 1981; Skolimowsky (1983)
Colom, 1986); para otros la diferencia se situaría entre el carácter explicativo de la primeriera y el
normativo de la segunda (Quintanilla, 1989, Kearsley, 1984). En esta discusión Bunge (1979) explicita
una serie de coincidencias y diferencias entre los planteamientos de la ciencia y la tecnología. Más
adelante haremos una consideración más profunda entre las coincidencias y las diferencias.

2.2. – Tecnología - ambivalencia

Frente a la Tecnología existen diferentes posturas, los que la elogian sin considerar sus riesgos y
limitaciones, los que la critican sin rescatar aspectos positivos. La falta de conocimiento sobre los
aspectos sociales, políticos y económicos de la tecnología y el hecho de vivir en sociedades cada vez más
dominadas por lo artificial, nos enfrenta día a día con innumerables paradojas. Por ejemplo, personas que
mantienen apasionadas discusiones sobre los peligros de los medios de información y comunicación y sin
embargo utilizan todos los artilugios (desde el coche al teléfono, pasando por los electrodomésticos) que
le pueda hacer la vida más cómoda, sin preguntarse cómo estas tecnologías modelan sus vidas, ni por los
costes sociales y ecológicos que sustentan su confort.
En cuanto al ámbito educativo, docentes afirman que el uso de la computadora deshumaniza la
enseñanza, sin darse cuenta que los artefactos que utilizan (desde el libro a la pizarra), las tecnologías
simbólicas que median su comunicación con el alumnado (lenguaje, representaciones icónicas, el propio
contenido del currículum) y las tecnologías organizativas (gestión y control del aprendizaje, disciplina)
están configurando su propia visión y relación con el mundo y sus estudiantes.
Sin embargo es en las sociedades industriales y post-industriales, en las que las tecnologías se convierten
en un fenómeno generador. La interacción del individuo con sus tecnologías ha transformado
profundamente al mundo y al propio individuo. La prolongación de lo sentidos y las habilidades naturales
del ser humano a través del desarrollo de instrumentos, técnicas y medios de comunicación ha alterado
2
Sancho Gil, J. Para una Tecnología Educativa. Pag. 20
radicalmente la naturaleza del ser humano. En estos momentos, la tecnología no es un simple medio sino
que se ha convertido en un entorno y una forma de vida; éste es su impacto “substantivo” en la sociedad
que ha adoptado explícita o implícitamente la comodidad que le reporta la tecnología y no tiene más
remedio que seguirla. Recorrer estas posturas de la actualidad implica repensar cuál es el lugar que le
otorgamos, vislumbrar horizontes para sus posibles usos en el sistema educativo y adoptar,
conscientemente, una posición determinada.

3. - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Los significados de los términos ciencia y tecnología han variado significativamente de una generación a
otra. Sin embargo, se pueden encontrar similitudes y diferencias entre ambos términos.
Tanto la ciencia como la tecnología implican un proceso intelectual, ambas se refieren a relaciones
causales dentro del mundo material y emplean una metodología experimental que tiene como resultado
demostraciones empíricas que pueden verificarse mediante repetición. La ciencia, al menos en teoría, está
menos relacionada con el sentido práctico de sus resultados y se refiere más al desarrollo de leyes
generales; pero la ciencia práctica y la tecnología están íntimamente relacionadas entre sí. La interacción
variable de las dos puede observarse en el desarrollo histórico de algunos sectores.
La tecnología ha establecido una relación directa con la matemática sólo en los últimos cien años.
Realmente, su importancia comenzó al nacer la industria eléctrica. Anteriormente, hubo pocas ocasiones
en que la tecnología influyó directamente sobre las ciencias exactas, como en la investigación para la
determinación de la longitud en el mar que condujo a Huygens a sus relojes de péndulo; en su teoría
matemática. Eso estaba íntimamente ligado a la mejora del instrumental.
En los últimos años se ha desarrollado una distinción radical entre ciencia y tecnología.
De hecho, las discusiones en torno a las relaciones entre ciencia y tecnología continúan. Teniendo en
cuenta las distintas concepciones de diferentes autores se pueden resumir de la siguiente forma:
Coincidencias Diferencias
La realidad es cognoscible aunque sea La tecnología no informa de lo que va a ocurrir,
parcial. aunque
sí de los métodos para evitar o cambiar lo que va
a ocurrir.
El conocimiento de la realidad puede La tecnología es más pobre y menos profunda, ya
que
fundamentarse gracias a la investigación
reduce y simplifica el conocimiento científico de
científica.
acuerdo
con las necesidades.
El grado de verdad se establece sólo con La tecnología estudia variables externas, en tanto que
la la
ayuda de la observación y la ciencia estudia variables intermedias.
experimentación.
La tecnología busca la eficacia, la ciencia la verdad.
La ciencia es un instrumento para el tecnólogo.
El científico contrasta teorías mientras el tecnólogo
las
utiliza.
La ciencia persigue leyes y la tecnología normas.
Algunos historiadores científicos argumentan que la tecnología no es sólo una condición esencial para la
civilización avanzada y muchas veces industrial, sino que también la velocidad del cambio tecnológico ha
desarrollado su propio ímpetu en los últimos siglos. Las innovaciones parecen surgir a un ritmo que se
incrementa en progresión geométrica, sin tener en cuenta los límites geográficos ni los sistemas políticos.
Estas innovaciones tienden a transformar los sistemas de cultura tradicionales, produciéndose con
frecuencia consecuencias sociales inesperadas. Por ello, la tecnología debe concebirse como un proceso
creativo y también destructivo a la vez según como se la utilice. En resumen, la ciencia tiene que ver con
lo que es, la tecnología como lo que ha de ser.
4. - TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Cuando a la tecnología la connotamos de educativa, pierde su sentido genérico y se refiere a todas las
herramientas intelectuales, organizativas, y artefactuales a disposición del educando o, creadas por los
distintos implicados en la planificación, puesta en práctica y evaluación de la enseñanza. Pensar en una
tecnología que fuese educativa, es decir útil para educar, es pensar en un saber que posibilite la
organización de unos entornos de aprendizaje (físicos y simbólicos) que sitúen a alumnado y profesorado
en las mejores condiciones posibles para perseguir unas metas educativas consideradas personal y
socialmente valiosas.
La educación y la formación de han caracterizado por no disponer de fondos holgados que permitan
investigar en el desarrollo de tecnologías propias. En estos momentos, la mayoría de los contextos en los
que las inversiones son importantes están regidos y fomentan la mentalidad del “imperativo tecnológico”.
Esta visión prima los artefactos sobre los individuos y el desarrollo de herramientas sobre el sentido
individual, social y cultural de su utilización, su impacto y sus consecuencias; presenta los avances
tecnológicos como inevitables y puede llegar a sumir al ciudadano en la despreocupación, el cinismo o la
impotencia.
El ámbito educativo, aunque en menor medida, tampoco escapa este estado de cosas. Quizás su mayor
problema sea que los profesionales de este sector no cuentan con una formación que les permita entender
la complejidad de los fenómenos de las sociedades tecnológicas.
Por ello se hace primordial tener las herramientas para evaluar, seleccionar y, en el mejor de los casos,
desarrollar las tecnologías adecuadas para llevar a cabo su función; y adoptar posturas argumentadas,
basadas en el conocimiento y la deliberación y no en el miedo y la ignorancia, sobre la necesidad,
conveniencia y consecuencia de una determinada tecnología.
Es importante destacar las distintas visiones de investigaciones realizadas respecto a lo que se denomina
Tecnología Educativa.

Reconstrucción Histórica de la Tecnología Educativa3

Muchos autores coinciden en situar el origen de la Tecnología Educativa en la década del 50. Para
Bartolomé y Sancho (1994), esta es una década clave para el posterior desarrollo de todos los ámbitos de
la Tecnología Educativa.

3
Edith Litwin (comp.) –Mariana Maggio – El campo de la tecnología educativa... pag.
En la década del 60 se comienzan a incorporar los avances de la psicología cognitiva, para analizar los
medios desde los procesos cognitivos provocados y la incidencia en los procesos de aprendizaje de los
alumnos, sin profundizar demasiado.
En la década de los 70 La Tecnología Educativa puede ser caracterizada desde dos puntos de vista: uno
restringido y otro amplio (Díaz Barriga, 1994). La visión restringida aparece vinculada solamente a las
Nuevas Tecnologías (artefactos). Esta visión no tiene demasiado eco en Latinoamérica. En una visión
amplia, es caracterizada como un conjunto de procedimientos, principios y lógicas para atender los
problemas de la Educación.
En esta visión, se trata de controlar el proceso de enseñanza – aprendizaje:
“La concepción de Tecnología Educativa, como el uso de recursos audiovisuales en la enseñanza ,
pronto fue refutada, aunque pudo sobrevivir largo tiempo entre algunos educadores y comunicadores
latinoamericanos [...] reducida a los dispositivos, era inapropiado hablar de una tecnología
educacional; más bien se estaba presenciando un fenómeno de tecnología de la educación. [...] Ya no se
trataba únicamente de dispositivos o medios técnicos introducidos en el ámbito pedagógico, son también
de elementos instrumentales para sistematizar los procesos y la organización educativa. (ILCE, 1993,
Pág. 4)”
Polinato (1994), enmarca la visión amplia en una línea dominante hincada a comienzos de los 60, que ser
reafirma en la década del 70 y marca a la Tecnología Educativa fundándose en el desarrollo y la
administración de elementos sistémicos. En el enfoque sistémico la educación es concebida como el
sistema o la totalidad de subsistemas interrelacionados. El sistema es un conjunto de datos vinculados
entre si y con los datos del medio ambiente. Funciona en relación con los propósitos para los cuales fue
creado y, desde la retroalimentación, se pretende uniformar su funcionamiento, volverlo estable. La
preocupación central tiene que ver con administrar, regir, controlar, regular, mejorar esos sistemas
educativos en general o algunos de sus subsistemas; o bien, los procesos de aprendizajes entendidos
también como sistemas. La búsqueda en este enfoque, está orientada al acrecentamiento de la eficiencia y
al control de que realmente se produzcan los efectos buscados.
Según Quesada Castillo (1990), se criticó a la Tecnología Educativa como si los proyectos particulares la
constituyeran. Por ej: visión empresarial de las escuelas, atomización del proceso de enseñanza y del
sujeto de aprendizaje, mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo y desestimación del contexto
histórico – político – social del proceso educativo.
Para Puiggrós, A. y Marengo, R (1994) son rasgos predominantes: la globalización del os mercados; la
interdependencia; la celeridad en la producción, el desarrollo y la difusión de tecnologías, con el impacto
de dinámica de la significación social del conocimiento; la incorporación de la robótica a la producción
industrial, y la pobreza como efecto no deseado de la aplicación de políticas de ajuste estructural.
Además es necesario incorporar a la tecnología en el sentido de artefacto, preguntarnos si aparecen
reconceptualizaciones que permitan superar las visiones tradicionales acerca de la Tecnología Educativa,
pues estas últimas coexisten junto a las definiciones más actuales.
Según Díaz Barriga (1991) el momento crítico que atraviesa la Didáctica se fundamenta en la ausencia de
reflexión conceptual sobre ella, obstaculizada por permanentes búsquedas de tipo instrumental a lo largo
de su historia.
Es aquí donde Bartolomé y Sancho (1994) identifican una serie de interrogantes actuales de respuesta
pendiente: ¿qué aporta de específico la Tecnología Educativa al campo general de la educación? ¿Existe
un ámbito específico de la Tecnología Educativa?. ¿Qué sentido tiene el estudio de los medios en sí
mismos?. ¿El conocimiento tecnológico puede considerarse como un saber en el que confluyen medios,
métodos, estrategias... utilizados en un contexto en el seguimiento de unas metas educativas? ¿Puede
separarse la investigación en Tecnología Educativa de la investigación en Didáctica? ¿Qué peso
específico tienen las tecnologías de la información y la comunicación en la configuración del campo de la
Tecnología Educativa?
Nuevas investigaciones abren un camino hacia las teorías psicológicas, que ponen especial énfasis en el
aprendizaje, especialmente en los enfoques cognitivos, psicogenético y sociocultural. Esto tiene que ver
con aprendizajes significativos y generativos; estrategias instruccionales (organizadores previos, mapas
conceptuales, redes semánticas, analogías, estructuras textuales, comprensión de textos, composición,
solución de problemas, programas para enseñar a pensar; tutores informáticos inteligentes, sistemas
expertos, software interaccional.
Debe quedar claro que la Tecnología Educativa, no se limita sólo a artefactos (desde la tiza y el pizarrón
a las computadoras de última generación), sino que se extiende hoy a un sentido simbólico (lenguaje,
escritura, sistemas de pensamiento), a lo conceptual (informática) y a lo social (económico, cultural, etc)
(Sancho 1994)

4.1. - Tecnofilia y tecnofobia

Un recorrido por la historia y la práctica de la educación hace posible ubicar a los implicados en la
enseñanza escolar en un continuo, cuyos extremos representan dos posturas claras frente a la posibilidad
de considerar el conocimiento tecnológico en los procesos de la enseñanza. En un extremo, se situarían
los denominados tecnófobos, es decir, aquellos para quienes el uso de cualquier tecnología (artefacto,
sistema simbólico u organizativo) que ellos no hayan utilizado desde pequeños y hallan pasado a formar
parte de su vida personal y profesional, representa un peligro para los valores establecidos que ellos
comparten. Actualmente en la enseñanza de la matemática, el uso de la computadora es criticada con
frecuencia por psicólogos y educadores de buenas credenciales. Lo más importante es que si les pregunta
cuáles son sus razones científicas para ello, no tienen repuestas.
En el extremo opuesto, los denominados tecnófilos, es decir, aquellos que encuentran en cada nueva
aportación tecnológica, sobre todo las situadas en el ámbito del tratamiento de la información, la
respuesta última a los problemas de la enseñanza y aprendizaje escolar. Sin una perspectiva histórico-
social, cultural y política de la tecnología, parece difícil que los formadores del nuevo siglo entiendan la
sociedad en la que viven, puedan desarrollar sus propios valores y posiciones políticas, sustrayéndose del
imperativo tecnológico, y puedan tomar decisiones, con conocimientos de causa, sobre su actuación
profesional y los recursos organizativos, simbólicos y artefactuales que va a necesitar para llevarla a la
práctica.

4.2.- Los valores en Educación en Tecnología

“Los valores y juicios de valor son el “motor” de la tecnología. Inician la actividad los juicios de valor
acerca de lo que es posible y útil; le dan forma a la actividad los juicios acerca de cómo levar a cabo un
propósito; los juicios acerca de la eficacia y los efectos del producto determinan los próximos pasos a
seguir. En cuanto a los juicios de valor que reflejan los intereses, las preferencias y las creencias de la
gente, estos están omnipresentes en la actividad de tecnología”4
En Tecnología intervienen una amplia gama de valores. Los materiales adecuados para una determinada
actividad, como lo estético, social moral e incluso espiritual y religioso.

ALGUNOS TIPOS DE VALORES EN

TECNOLOGÍA
VALORES EJEMPLOS VALORES EJEMPLOS
 Usar  Igualdad de Sexos.
materiales adecuados. Sociales  Tener en cuenta
Técnicos
 Mejorar el las desventajas
funcionamiento
e
de los artefactos
incapacidades
 Hallar  Óptica ecológica
Económicos Ambientales  Desarrollo equilibrado
soluciones ingeniosas.
 Uso cuidadoso de
recursos
 Que sea agradable de  Actuar con honradez
Estéticos manipular y agradable a Morales/ Religiosos  Compromiso con el ser
la vista humano y su relación
con la naturaleza.

De hecho, surgen o pueden surgir conflictos frente a los valores. Estos hechos llevan a pensar y replantear
los elementos pedagógicos institucionales para que la Educación en Tecnología posibilite confrontar los
juicios de valor que los alumnos emiten frente a este tema.

5. - TECNOLOGÍA Y CURRÍCULUM

5.1.- Introducción
El papel de la Ciencia y la matemática es una materia muy compleja en Educación Tecnológica (Layton;
1993). Es importante señalar que en la mayoría de los casos (no sólo en nuestro país) los profesores de
tecnología “no tienen profesores con formación científica” , en muchos casos provienen de artes
manuales o formación artística). Para estos profesores es difícil manejar conceptos científicos en forma
efectiva en sus clases de tecnología. Asimismo, está la otra cara: los profesores de ciencias (en nuestro
4
Laytón, David. Los valores en diseño y Tecnología. Documento de trabajo 1993
caso de Matemática), en su enseñanza a menudo afirman que manejan la tecnología, pero luego parecen
tomar tecnología como una “ciencia aplicada” y prestan insuficiente atención al complicado proceso que
va desde el conocimiento científico hasta un sistema o elemento técnico. Entonces, nos encontramos
frente a una “dicotomía” que no es sencilla de superar.
La ciencia, la Matemática juega un papel importante en muchos desarrollos tecnológicos actuales. Por ese
motivo es necesario que los estudiantes estén conscientes de esa relación. Hay necesidad de
perfeccionarse para asegurar la relación efectiva entre “educación científica” y “educación tecnológica”,
a los fines de encontrar las relaciones existentes entre ciencia y tecnología. Debe existir una
transformación que requiere del aporte tanto de los educadores en ciencias (y profesores en matemática)
como de los educadores en tecnología.

5.2.- Algunos Mitos acerca de Educación Tecnológica

Mito 1: Herramientas convencionales tales como serruchos, martillos y otros, no son parte de la
Educación Tecnológica.
Muchos filósofos de la tecnología han argumentado que las herramientas son una parte esencial de ella.
La Educación Tecnológica tiene que ver con la solución de una variedad de problemas, utilizando tanto
herramientas convencionales como sofisticadas.
En este sentido, si nos posicionamos en la Tecnología para Educación Matemática, significaría que
“debemos dar respuesta a la solución de un problema matemático y a su enseñanza”. Así, algunas
herramientas tales como: papel, tijeras, transportadores, compás, simetrizadores, reflex, retroproyectores,
computadores, etc. pueden ayudar a resolver ciertos problemas matemáticos. Más aún, la construcción
de estas herramientas, llega a ser “un problema a resolver” desde el punto de vista matemático.
Es aquí donde nos encontramos con el “desafío docente”, el de saber utilizar estas herramientas para
“solucionar los problemas de enseñanza – aprendizaje en la matemática”

Mito 2: Instrucción en el uso de las herramientas y las propiedades de los materiales no es una parte
de la Educación Tecnológica
Las investigaciones realizadas muestran que los estudiantes deben aprender a usar estas herramientas y
materiales antes que puedan resolver problemas tecnológicos en forma significativa y efectiva. Por ello es
necesario proporcionar una base de conocimiento y experiencias para que la resolución de problemas
tenga sentido. De otro modo, tratarán de resolver un problema matemático con el mismo conocimiento
que tenían (sin ningún avance).
A modo de ejemplo:
MAPAS
 Descripción del Material: Un mapa de carreteras o un mapa de una región en particular. En este
caso tomamos un mapa de las carreteras de la zona oeste de la provincia de Salta. También se ha
 colocado un mapa de la provincia en blanco y negro para colorear. Este mapa se lo puede pedir a los
estudiantes para que lo lleven al salón de clases.

¿Que podemos hacer con estos mapas?

1. Plantear y resolver toda una serie de problemas interesantes en la vida real y que pueden
tener interés interdisciplinario.
2. Problemas de recorridos mínimos, caminos posibles, distancias reales y en línea recta,
escala del mapa, etc.
3. Mirando la escala del mapa averiguar distancias en línea recta entre poblaciones.
Compararlas con las distancias reales de las carreteras descritas en el mapa.
4. Estudiar itinerarios posibles entre dos poblaciones y sus diferencias kilométricas.
5. Dada una población determinar todas las que distan realmente de ésta a menos de una
cantidad dada (5 km, 100 km,....)
6. Colorear con 4 colores cualquier mapa de forma que zonas con frontera común tengan
diferentes colores.
7. ¿De cuantas maneras distintas se puede colorear el mapa con la consigna anterior?
Las situaciones que se plantean requiere por parte del estudiante, conocer como se utiliza un mapa (hecho
que realizaron o realizarían en Ciencias Naturales) y conocimientos sobre mediciones, escalas, etc. desde
el punto de vista matemático. De esta manera, el material que se proporciona, deja de ser “simple mapa”
y se convierte en una herramienta poderosa para resolver problemas matemáticos acordes con la realidad
y el entorno socio – cultural.

Mito 3: Computadores y softwares son el foco principal de la Educación Tecnológica

Computadoras son herramientas como cualquier otra. Ayudan a entender el potencial de los seres
humanos. Además son herramientas que deben ser utilizadas por todos, no solamente por estudiantes de
Educación Tecnológica. Existen algunas aplicaciones únicas de los computadores en Educación
Tecnológica, pero no se debe convertir en el centro exclusivo de los programas.
De esta manera, una institución educativa puede tener computadoras para ser utilizadas y no disponer de
softwares apropiados. De igual manera, con las herramientas que se dispongan es posible realizar alguna
actividad para la enseñanza de la matemática. Lo más interesante sería que la Institución posea diferentes
softwares específicos para la enseñanza de la matemática (que hay muchos), ya sea libres, comerciales,
etc. (esto lo veremos en capítulos siguientes). A modo de ejemplo, uno puede utilizar un programa para
graficar sendas funciones en un sólo gráfico y estudiar su comportamiento.

El dibujo muestra un conjunto de funciones cuadráticas de la forma: y = ax 2, con el coeficiente a variando

en el intervalo (-20,20) y con paso 1. Por lo tanto, las graficas representan a las funciones:
y = -20x2, y = -19x2, y = -18x2,..., y = -x2, y = 0x2, y = x2,..., y = 18x2, y = 19x2, y = 20x2. Esta
visualización es muy interesante, porque permite al estudiante “darse cuenta” sobre el comportamiento de
la gráfica de acuerdo al valor del parámetro “a”.

Mito 4: La Educación Tecnológica requiere más trabajo intelectual y menos trabajo práctico de
laboratorio.
Todos los temas escolares (en especial los temas matemáticos) enseñan elementos de la Tecnología, pero
virtualmente ninguno enseña cómo hacer tecnología. Hacer tecnología es la única manera en que la
Educación Tecnológica puede contribuir al desarrollo del estudiante. Actividades prácticas, de
laboratorio, son una parte esencial de la Tecnología.
En este sentido, el docente debe adquirir una posición tecnológica, y de esa manera los materiales que se
pueden producir con material de desecho “pueden ser utilizados” para la enseñanza de un determinado
tema de matemática.
Por ejemplo:
Materiales: CD quemado o en mal estado; pintura (témperas, óleos, fibrones, etc); alambres ó roscas de
plástico con abertura.
Como construir la herramienta: Se marca con una fibra los segmentos desde
el centro del CD. Luego se pinta de distintos colores cada una de las
secciones dibujadas (no necesariamente iguales). El color de cada una de las
partes dependerá del gusto de cada persona. Pueden utilizar también algunos
papeles para decorar.
Luego con un alambre o una rosca de plástico se hace pasar por el orificio del
centro del CD y que quede una parte para poder manipular el CD y hacerlo rotar como una rueda.
¿Qué podemos hacer con esta herramienta?.
1. Hacer girar la rueda y observar las veces que cae en color azul. Repetir el procedimiento tantas
veces como sea necesario para llegar a “inferir” el concepto de probabilidad.
2. Realizar mediciones de los ángulos que se forman en el círculo y calcular las áreas de cada uno
de ellos.
3. Calcular el área del círculo y compararla con las áreas de las regiones pintadas y sacar
porcentajes.

5.3.- El Proceso de Cambio

Antes de hablar de currículo, es importante conocer cuán efectiva sea la organización para producir el
cambio en innovaciones tecnológicas. Sabemos que algunos los aceptan y otros no, que existe la
resistencia a los mismos. Los que aceptas “estos retos” cualquier cosa que se emprenda los hace sentir
muy bien, muy cómodos, pero deben aprender lo suficiente para que avancen en la dirección deseada.
Los que se resisten muchas veces es debido a sus propios miedos.
Por ello es importante reflexionar acerca de sus propias creencias en cuanto a una Educación
Tecnológica. ¿Son ustedes un resistente o un aceptante, o uno del grupo mayoritario que se encuentra en
el medio? ¿Qué saben acerca de Educación Tecnológica? ¿Cuáles son algunos de los temores que tienen
acerca de cambiar hacia una Educación Tecnológica?.
Existen muchas ventajas en el proceso del cambio: Profesores, formadores de profesores, estudiantes y
administradores (directivos, superiores, etc.) tienen diferentes perspectivas y pueden proporcionar aportes
muy valiosos. De allí, que los resultados pueden llegar a ser mucho más creativos cuando un grupo
diverso de personas trabajan juntos. Una palabra para esto es “sinergia”, un proceso de dependencia
mutua de las personas. Las personas que trabajan juntas pueden llegar a mejores soluciones que aquellas
que trabajan en forma individual.
El elemento más crítico en el cambio hacia Educación Tecnológica es el profesor, quien entrega la
instrucción. Por ello es importante hacer participar a los profesores en el proceso de toma de decisiones.

5.4.- El Currículum
Es necesario que los docentes posean dominio en cinco áreas de saberes: disciplinarios, técnicos,
formativos, pedagógicos y didácticos. Estos saberes forman parte del currículum de formación de
profesores y orientar en la práctica educativa.
Saberes disciplinarios: Hay que ubicarse en un desarrollo histórico de la tecnología y analizar cómo ésta
se ha ido constituyendo como disciplina específica, con fundamentos epistemológicos, teóricos y
técnicos. Es importante entender el apoyo y colaboración que pueden realizar con otras disciplinas
científicas como la matemática, la física, la química biología, la, entre otras al desarrollo de la tecnología.
Saberes técnicos: Desde estos conocimientos y herramientas, es importante relevar el manejo de recursos
naturales y artificiales, materiales y herramientas básicas, el diseño, construcción y reparación de objetos
tecnológicos diversos, la detección de problemas, la investigación y la búsqueda de soluciones, el
conocimiento de software educativos, etc.
Saberes formativos: Comprenden aspectos sociales, culturales y éticos, relacionados con las demandas
sociales de tecnología, el impacto social de la producción tecnológica, la postura ética frente a las
producciones tecnológicas, la comprensión sobre el sentido de la Educación Tecnológica en el
mejoramiento de la calidad de vida, la actitud entusiasta, flexible, relativa y emprendedora del educador
y del educando en el trabajo con este sector del aprendizaje, la actitud abierta para comunicarse (saber
escuchar y expresarse), la atención a la diversidad, el trabajo en equipo con sus pares.
Saberes pedagógicos: Estos saberes suponen entender que la tecnología se analiza en un contexto
educativo pedagógico, ubicado en la institución escolar e inmersa en las políticas educativas. Por ello es
importante comprender los planteamientos de la reforma educativa, sus lineamientos curriculares
esenciales, las propuestas programáticas para el sector, y, situarse en las prácticas educativas
institucionales y conocer sus formas de gestión y las relaciones que se establecen entre los actores
educativos. Esto implica la preparación del docente en una nueva concepción educativa y en el
reconocimiento de sus prácticas cotidianas.
Saberes didácticos: Es importante comprender la labor del profesor en términos de orientar a los
estudiantes para que se involucren responsablemente en el trabajo que se realice en el sector de
aprendizaje, fomentar su creatividad y guiarlos para que incorporen criterios de calidad y seguridad en su
trabajo, promover la formación de equipo, la resolución de problemas y la toma de decisiones por parte
de los estudiantes, fomentar la colaboración, el respeto y la solidaridad.
Estos saberes pueden organizarse y seleccionarse considerando el Proyecto Institucional de los centros de
formadores, los conocimientos acumulados, las características de los estudiantes, el perfil de los docentes
y los requerimientos nacionales, regionales.
Concepción del Currículum
La organización y selección de saberes no es un problema simple, puesto que involucra decisiones de
gran relevancia acerca del tipo de formación que obtendrán los estudiantes y su implementación en el
espacio escolar. Significa tomar decisiones acerca de qué y cómo enseñar, qué tipo de aprendizajes se
busca promover, en qué contexto y en qué períodos de tiempo se producirán los procesos de enseñanza y
aprendizaje, así como, cuáles son los perfiles de los sujetos educativos participantes.
En este sentido, es posible plantear que el currículum determina los conocimientos impartidos, pero
también las formas de conocer. Es decir, a través de él se enseña a leer la realidad de una determinada
manera, puesto que al contener un conjunto de propósitos, una cierta selección de contenidos, una
propuesta sobre determinados métodos de enseñanza, y ciertas actividades de aprendizaje, se está
expresando una determinada manera de enfocar la realidad.
El currículum signa una concepción del mundo mediante los conocimientos que contiene y representa
una visión de lo que debe enseñarse y cómo enseñarse; es decir, a través de la construcción, selección y
organización del contenido y de las formas de enseñanza, el currículum muestra una forma de ordenar la
realidad, de cómo observarla y acceder a ella.
De esta manera: “el currículum es una propuesta educativa que contiene una representación de
saberes y significados propios de la cultura vigente y que han sido seleccionados y organizados para su
comunicación en el ámbito escolar”
Para terminar, es importante señalar:
1. El estudio del currículum debe servir para ofrecer una visión de la cultura que se da en las
escuelas, en una dimensión oculta y manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se
desarrolla.
2. El currículum es un proyecto que sólo puede entenderse como un proceso históricamente
condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes
en ella, pero no sólo con capacidad para reproducir, sino también para incidir en esa misma
sociedad.
3. El currículum es un campo donde interaccionan ideas y prácticas recíprocamente.
4. El currículum es un proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente y es
preciso verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores
intervengan en él.
 II.- EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA A TRAVÉS DE PROYECTOS
1.- INTRODUCCIÓN
La tecnología afecta todas las formas de cultura lo cual obliga a que el sistema educativo incorpore en su
desarrollo los mecanismos y elementos básicos y fundamentales para que el diseño y la tecnología dejen
de ser un mito y pasen a ser un componente más de la formación de los jóvenes, desde la educación
básica.
La educación tecnológica, como respuesta a esta necesidad, está ligada a las necesidades fundamentales
del hombre contemporáneo.
En Educación Matemática, la tecnología está ligada a los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que
es un componente en la formación de los jóvenes, sobre todo aquellos que se están formando como
futuros educadores matemáticos.
La educación tecnológica posee una estructura caracterizada por:
1. Ser de naturaleza práctica: se desarrolla en torno a proyectos de investigación y desarrollo que
buscan un resultado práctico. Si usamos CABRI para dibujar un triángulo equilátero, nuestro
proyecto estará orientado a que los estudiantes asimilen las propiedades del triángulo,
descubriéndolas por sus propios medios.
2. Ser interdisciplinaria: requiere la concurrencia de varias disciplinas en torno a los proyectos.
Enseñar conceptos geométricos a través del diseño de “canastas o tejidos”, usando software o un
telar de 4 pedales permite la concurrencia de Geometría – Informática – Diseños tradicionales y
Artesanías - Conocimientos ancestrales.
“La interdisciplina” tal como se ha señalado a veces cuesta entenderla. Por ese motivo se detallará un
Proyecto Tecnológico para enseñar a tejer y de alguna manera, es una aproximación de lo
deberíamos realizar en las aulas. No se pretende que con lo escrito se logre “tejer”, es simplemente
una propuesta para entender el punto 2.
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Breve descripción del telar y de la forma de tejer
Elementos básicos
En la figura observamos dos cilindros, en el de la izquierda se enrolla la tela que se está tejiendo. El de la
derecha sirve para envolver la urdimbre. La urdimbre es un conjunto de hilos paralelos dispuestos en una
primera etapa para atravesar la trama en la segunda etapa que es cuando se teje propiamente. El telar
dispone de otros elementos que llamaremos perchas , lisos, pedales o palancas, etc.
Urdimbre
Los hilos de urdimbre deben ser fuertes ya que
estarán bajo tensión, necesaria para tramar
convenientemente.
 El plano de urdimbre es el definido por un conjunto de hilos paralelos.
Los hilos de la urdimbre son homogéneos, pues sino las tensiones se repartirían en forma despareja
r (pueden ser de diferente color, pero en general un mismo grosor y resistencia), mientras que los de trama
pueden ser de diferente grosor, color y resistencia.
En nuestros diseños la urdimbre aparecerá como líneas verticales y la trama como líneas horizontales.
Trama
Existen tres formas de tejer en telar: en faz de urdimbre, en faz de trama y en faz mixta.
Para aclarar esto, llamemos Dt a la distancia entre dos hilos consecutivos de la trama y llamemos Du a la

distancia entre dos hilos consecutivos de la urdimbre.

Faz de urdimbre Faz de trama Faz mixta

Du < Dt Du > Dt Du= Dt

El símbolo ”<” significa “menor que” y el símbolo “>” significa “mayor que”.
Consideremos el caso en que la trama está suficientemente apretada y la urdimbre no demasiado, esta
técnica de tejer se denomina faz de trama y permite que se visualicen solamente los hilos de la trama en
el tejido. Los de urdimbre quedan ocultos. Por este motivo cuando se teje un tapiz o una frazada, muchas
veces se urde con hilo de algodón y se trama con lana, pero no se ve el hilo de algodón, el cual sirve
solamente de soporte para realizar el dibujo o tejido. Para realizar un diseño en faz de trama, es necesario
utilizar dos colores, a fin de que uno sirva como “fondo” y otro dibuje las formas. Si utilizamos un solo
color se pierde el dibujo en el fondo.
Cuando se trabaja en faz de urdimbre, no se ven los hilos de trama, quedan ocultos debajo de los hilos de
urdimbre.
En cambio, en faz mixta, se ve tanto la urdimbre como la trama. En este caso se puede tramar con un solo
color tomando a la urdimbre como color de fondo.
Si se desea realizar un diseño en faz de trama, debe tramar con dos colores y con uno solo en faz mixta.
Cuando se teje en faz de trama o mixta, normalmente se utiliza un “peine” para apretar la trama contra el
tejido, en cambio cuando se trabaja en faz de urdimbre, se aprieta con una pala o regleta. Esta es la forma
utilizada en el tejido americano originario. El peine vino con la conquista.
Faz de Trama
Para tramar, lo más sencillo es levantar los hilos de urdimbre impares (ayudados por una de las perchas
accionada por un pedal o palanca) y atravesar el hilo de trama de un color, luego bajar los impares y
levantar los pares (accionando la otra percha mediante el pedal o palanca) atravesando nuevamente pero
en sentido contrario el hilo de trama del otro color, y así sucesivamente. Como hemos dicho que la trama
estará apretada, y como los hilos impares son complementarios de los pares, los colores de dos pasadas
sucesivas se acomodan formando una sola línea. Si en vez de usar dos colores diferentes al tramar,
utilizamos uno solo, la textura obtenida es la misma, pero no se aprecia la diferencia de colores de la
figura.

Esta es la forma de tramar más sencilla y se obtiene

una tela llamada tafetán o tela base (imagen ).

Para levantar los hilos de urdimbre se utilizan lizos,

los cuales son como unos lazos de hilo conectados a las perchas y que permiten levantar los impares o los
pares accionando pedales o palancas conectados a las perchas. Hay modelos de telar que disponen de
palancas y otros de pedales, sin embargo en lo sucesivo hablaremos solamente de pedales.
La acción de mover las perchas a través de los pedales, se llamará "pisaje".
Así podemos numerar los hilos de urdimbre de la siguiente manera: 12121212121212
Y al pisar el pedal 1 se levantan todos los hilos 1 y al pisar el pedal 2 se levantan todos los 2.
Si el telar tiene cuatro perchas, la numeración de los hilos de urdimbre será:
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4.....
Podemos conectar el pedal 1 a la
percha 1, el 2 a la 2, el 3 a la 3 y el 4 a
la 4, entonces al pisar el pedal 1 se
levantarán todos los hilos numerados
1, al pisar el pedal 2 todos los 2, al
pisar el pedal 3 todos los 3, y al pisar
el pedal 4 todos los 4.
Con el telar de cuatro pedales, puede tejerse telas diversas, como por ejemplo sarga, la cual se logra
pisando los pedales en cierto orden o como se dice, existe una fórmula para tejerla. Este fórmula puede
con la práctica aprenderse de memoria y repetirla mecánicamente, pero para el principiante, es importante
tenerla anotada.
 Sarga simple: enlizado 1 2 3 4
Pisaje:

Lín Colo Colo

ea r1 r2
1 12 34
2 23 14
3 34 12
4 41 23

Faz Mixta
En faz mixta, hemos dicho que tramaremos con un solo color por vez, pero no quedan huecos en la línea
ya que los hilos de urdimbre los llenan constituyendo el “fondo” . No es así en faz de trama, donde los
hilos de urdimbre están mas separados y es necesario tramar con dos colores para llenar una línea. Un
color es el fondo y el otro el dibujo.

Relación entre geometría, telar e informática

Es evidente que este tipo de telas, realizadas con telares de cuatro pedales, consiste en la repetición de un
patrón a lo ancho y largo de la misma. Esto en geometría es lo que llamamos traslación en el plano.
Entonces lo que se debe hacer para crear un nuevo diseño es simplemente trabajar con la celda básica y
luego repetir a lo largo y ancho para tejer la tela.

La celda básica de la sarga genera la tela de la

derecha, la cual es muy utilizada en ropa y jean

En cambio la celda base de la espiga

genera la tela que se ve en la imagen a la derecha,
la que se utiliza para confección de telas para sobretodos y
sacos:

También se muestra la celda básica de "rombos",

cuyo diseño se aprecia completamente en la
imagen de la derecha.

Veamos como se ve el tejido de los rombos en la práctica: Podemos observar, el

tejido realizado con un determinado tipo de lana. Estos diseños textiles son
utilizados para prendas de vestir.
La imagen muestra un docente explicando como utilizar un software para realizar los diseños textiles.
El docente a cargo es el Lic. Alberto Castagnolo, creador del software Telar.
Llevó a cabo una experiencia en la Ex -Escuela de Manualidades de la
Provincia de Salta. Para ello, utilizó además del trabajo en computadoras con
las estudiantes, el siguiente “dispositivo tecnológico ancestral” que disponía la
Escuela, que es la imagen que se muestra.

Este tipo de trabajos fueron llevados a cabo también en Escuelas de Cafayate y en cursos de capacitación
para artesanos. El Lic. Castagnolo, defensor de las “tecnologías ancestrales”, realizó una cartilla para que
los artesanos de los Valles Calchaquíes puedan utilizar los diseños que son posibles realizar con
computadoras. Lo que el artesano “mira” es el diseño!!, NO utiliza la Pc, SI utiliza la cartilla que la
llamaron “El libro de los Códigos”.
En las Escuelas de Nivel Medio la vinculación existente entre: Geometría – Informática y Telares es
notable. Un estudiante que estudia manualidades o que es Vallista tiene los conocimientos sobre los
tejidos, ya sea porque se lo impartieron en la Institución, ó bien porque son conocimientos ancestrales:
hijos o nietos de artesanos.
Continuando con lo que estábamos desarrollando, es de destacar que existen diversas formas de enlizar
un telar de 4 pedales. La más común es la ya mencionada:
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4..., la cual se resume simplemente: 1 2 3 4 pero así como en música puedo afinar
las 6 cuerdas de la guitarra de distintas formas, aunque la más común sea una sola, también aquí
podemos "afinar el telar" de distintas maneras.
Es conocido que algunas formulas de enlizar son mas adecuadas para realizar dibujos simétricos. Por
ejemplo la formula 1 2 3 4 3 2 o también 1 2 3 4 3 2 1 4 , tal el caso de los rombos.
Puede parecer complejo el tema, pero lo es mucho menos si está insertado dentro del marco del "hacer".
Es decir, si estamos llevando a la práctica esto, y vemos los resultados, tenemos un aliciente para seguir
avanzando y comprendiendo cada vez más, sin forzar.
Para tejer un tapiz, o sea un dibujo artístico, se utiliza un telar de dos perchas accionadas por dos pedales.
La urdimbre es el soporte donde se atraviesa la trama, la cual ahora no consta de dos colores sino de una
variedad muy grande. Ahí es donde está la habilidad del tejedor de tapices. Debe utilizar muchos ovillos
de distintos colores casi simultáneamente.
Por eso este trabajo es lento, pero es una obra de arte. Para tejer diseños geométricos con telares de cuatro
perchas, la tarea es más simple y diríamos artesanal más que artística.
La urdimbre utilizada en la confección de tapices suele ser de hilo de algodón, el cual no se ve finalizada
la obra, ya que se teje en "faz de trama". Para tramar se utiliza generalmente lana teñida.
Puede teñirse con tinturas naturales como por ejemplo cáscara de cebolla, jarilla, algarrobo, etc.

Algunas Reflexiones acerca de la actividad artesanal

En estos tiempos en que la tecnología ha alcanzado niveles muy grandes de automatización y

sofisticación, donde ya se habla de robots que reemplazan a cientos de operarios y comienza a haber
desocupación, es necesaria la reflexión. Estamos en una época de transición. Corremos el riesgo de
perder las tecnologías culturales regionales, considerarlas como algo del pasado, algo superado.
En primer lugar, cuando la gente se olvida de las tradiciones culturales que nos permitían fabricar en
nuestras propias casas, dulces, hacer conservas, elaborar remedios caseros, fabricar frazadas, hilar,
construir muebles, etc. pasa a depender de los productos elaborados industrialmente, los cuales se
compran con dinero, pero al mismo tiempo hay desocupación y el dinero escasea. Entonces estamos en
un círculo vicioso.
En segundo lugar, el valor de las cosas realizadas a mano, que nos hacen restablecer el contacto con las
fuentes.
Si rescatamos las tecnologías de base, las heredadas culturalmente y las adquiridas a partir de la
inmigración o las importadas de otra cultura, podremos superar de alguna manera este círculo. Si bien la
industria produce barato y en cantidad, no hace artesanías, es lo único que no puede hacer. Debemos
aprovechar esa veta pues el valor de lo artesanal crece.

“Se considera importante la integración armónica de las tecnologías, no la aniquilación de las

tecnologías de base por las de punta. De allí que la revalorización de las Tecnologías Ancestrales
cobran un significado profundo en nuestro accionar docente”.
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3. El conocimiento tecnológico se sustenta en principios operacionales, que se relacionan con el

conocimiento científico pero no se derivan directamente de él.
Un docente puede usar la computadora como herramienta, pero es necesario que además
relacione, vincule sus conocimientos (técnicos) con los conocimientos matemáticos. Por ej.
Puede saber usar Excel, y no darse cuenta que es una herramienta poderosa para enseñar temas
de matemática (por ej: funciones, estadística, etc.) La búsqueda de la “forma de enseñar” con
estas herramientas, es permanente. Esto también fundamenta el proceso de investigación citado
en el punto 1.
4. Exige un proceso continuo de retroalimentación. La evaluación permanente permite reducir los
márgenes de error entre propuestas iniciales y resultados.
Es importante destacar el hecho que toda Educación Tecnológica, en nuestro caso “Educación
Tecnológica aplicada a la Matemática”, requiere de una búsqueda permanente en los procesos de
cambio. Volviendo al ejemplo de la construcción de un triángulo con el software CABRI, ¿que
puede ocurrir?.
 Supongamos la siguiente Actividad del Docente en el aula. Plantea una serie de problemas a
resolver por los estudiantes.

a) Actividad para el estudiante

Construir un triangulo equilátero con CABRI

Un estudiante dibuja el triángulo uniendo tres segmentos iguales.

El estudiante cumplió con la consigna dada por el docente y respeta “la definición de triángulo”
que le ha sido dada. Sin embargo, ¿como investiga las propiedades?. Aquí el docente se da cuenta
que la consigna tal cual fue enunciada “no es la apropiada”. Enuncia entonces la consigna de la
siguiente manera:

b) Actividad para el estudiante

 Cree el segmento AB y dos circunferencias, una con centro en A que
pase por B y otra con centro en B que pase por A.
 Marque la intersección entre las dos circunferencias y llame C a uno
de esos puntos.
 Cree el triángulo ABC, ¿cómo es éste triángulo?

El docente evalúa los resultados y a partir de los mismos retroalimenta su propia formación y la de sus
estudiantes.
2.- LOS PROYECTOS TECNOLOGICOS EN EL AULA
Los proyectos deben ser tomados como una estrategia didáctica en el aula, para desarrollar la práctica
pedagógica. Esto es, el docente debe ser “un investigador en su propia práctica educativa”, para de esa
manera concebir posibles caminos de producciones de los estudiantes que sean valiosas para su
desempeño en la sociedad.
Sin embargo, no hay claridad sobre lo que es y lo que implica trabajar con proyectos, y cotidianamente se
tiene una visión muy reducida del concepto y su dimensión.
Un proyecto de aula es un conjunto de actividades y tareas de carácter tecnológico, científico, lúdico,
técnico, artístico, etc. que se programan para alcanzar un propósito, surge como respuesta a un proceso de
análisis y reflexión sobre la realidad y busca dar solución a problemas y/o necesidades reales, en un
contexto determinado como el hogar, el colegio, la comunidad, la industria, etc.
Desde el punto de vista operativo, un proyecto de aula nace en un área específica, a partir de una
construcción colectiva y atendiendo a las necesidades, intereses e inquietudes de los participantes y en su
desarrollo involucra a las demás áreas pues requiere todo el apoyo logístico, académico y técnico posible
para llegar a feliz término.
Un proyecto de aula en la clase de matemática, nace como necesidad de poner todo el empeño y los
medios tecnológicos posibles que faciliten el aprendizaje de conceptos, a través de actividades
tecnológicas, artística, lúdicas, científicas, que hagan del aprendizaje una tarea agradable y significativa,
consiguiendo resultados más estables y confiables.

2.1.- Los Proyectos Tecnológicos

Cuando los proyectos son de carácter tecnológico y se llevan al aula, éstos deben verse como sistemas de
estudio integrado en los cuales se enseñan y se aprenden conocimientos, se desarrollan capacidades,
habilidades y destrezas, se producen objetos y se plantean alternativas de solución a problemas o
necesidades, todo esto asociado al cultivo de actitudes, valores y desarrollo de competencias en sus
ejecutores.
Al ser una construcción colectiva, profesores y alumnos deben tener una idea clara de lo que están
tratando de aprender, deben saber además, algo sobre el tipo de producto final que desean conseguir.
Estas metas deben ser flexibles pues, a medida que el proyecto progresa, pueden surgir ideas nuevas que
conllevan cambios a los planes originales.

2.2.- ¿Qué se espera de los proyectos tecnológicos en el aula?

 Que promuevan aprendizajes significativos en los estudiantes a partir de situaciones pedagógicas
ricas en juego de roles.
 Que desarrollen y potencien las capacidades básicas en sus ejecutores.
 Que permitan determinar cómo las capacidades y los conocimientos se van desarrollando y logrando
realmente por parte de los alumnos.
 Que sean un vehículo para la enseñanza y para el aprendizaje de conocimientos y técnicas.
 Que fundamenten la capacidad de decidir y actuar atendiendo al equilibrio entre la satisfacción
individual de necesidades y la conciencia de las necesidades colectivas.
 Que lleven al estudiante a ser una persona autónoma, con criterios personales frente al conocimiento,
a la vida y a la toma de decisiones.
 Que conjuguen procesos culturales asociados a expresiones folclóricas, artísticas, producción
científica, tecnológica y de bienes y servicios.
 Que posibiliten la construcción de códigos y significados compartidos socialmente.
 Que ofrezcan la posibilidad de construir objetos, desarrollar procesos y experimentar con ellos.
 Que posibiliten la generación de alternativas de solución a partir de la construcción personal que el
alumno haga del problema o de la necesidad.
 Que potencien el trabajo en equipo y ofrezca igualdad de oportunidades para niños y niñas.

3.- ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA DISEÑAR Y

DESARROLLAR PROYECTOS TECNOLÓGICOS EN EL AULA.

Los proyectos tecnológicos de aula tienen funciones específicas que cumplir. Surgen necesidades que
involucran a responsables de otras áreas. Un ejemplo de esto, es el proyecto que realizamos para
 dictar el curso: “Enseñando la distribución binomial y sus relaciones con la aritmética y la
geometría”. Si bien el conocimiento matemático era responsabilidad de todos los integrantes del
proyecto, los profesionales pueden tener una mayor afinidad con una rama u otra de la misma
matemática, como en este caso sería la estadística, la aritmética y la geometría. Además planteamos
la necesidad de construir un aparato que apoyara el descubrimiento de procesos mediante la
experimentación: el aparato de Galton, para lo que se requería conocimientos técnicos de
carpintería (con lo que también contábamos, felizmente).
Para que los proyectos tecnológicos sean lo que se espera de ellos, desde el punto de vista pedagógico y
tecnológico, se hace necesario establecer una estrategia metodológica que permita su desarrollo y
coadyuve a generar aprendizajes de conocimientos, aprendizajes de técnicas, a potenciar las capacidades
básicas de los estudiantes y permita que los proyectos sirvan para la vida.
Una estrategia para diseñar y desarrollar proyectos tecnológicos en el aula, se muestra en la figura:

F A S ET E C N O L Ó G I C A F A S ET É C N I C A

R EALIDAD
SOLUCIONA EL PROBLEMA? JUICIOS DE VALOR

ACTIVIDADES CIENTÍFICAS
DESARROLLO DEL PROYECTO
INFORMACION

ACTIVIDADES TECNOLÓGICAS
ELEMENTOS DEL PROBLEMA
ACTIVIDADES TÉCNICAS
INVESTIGACION

ACTIVIDADES ARTÍSTICAS

FA S ET E C N O L Ó G I C A F A S ET É C N I C A

Los proyectos tecnológicos encierran dos fases bien definidas, la fase tecnológica (proceso intelectual) y
la fase técnica (proceso manual)

3.1.- Fase Tecnológica

Se inicia la fase tecnológica al iniciarse el proceso de construcción del proyecto. En ella se diseñan los
procesos de solución del problema objeto de estudio y comprende una serie de pasos que se caracterizan
por ser de carácter reflexivo, de manejo de información y toma de decisiones. Estos pasos son:
 Observar el contexto real. El análisis del entorno socio-cultural permitirá definir el problema y la
necesidad de solución. Un mismo tema de Matemática puede enfocarse desde distintas tecnologías
según el entorno socio-cultural del grupo estudiantil donde impartiremos la enseñanza.
 Elementos del problema. Se definen todos los elementos desde los más sencillos a los más complejos.
 Generar ideas. Las ideas permiten identificar necesidades y oportunidades de conseguir lo que hace
falta, según la información básica.
 Información. Acceso a fuentes primarias y secundarias de información para clarificar las ideas y
posibilidades de desarrollo.
 Posibilidades de solución. Todos los participantes deben generar ideas de solución compartiendo y
discutiendo posibilidades.
 Refinar ideas. A partir del análisis se profundiza sobre la necesidad de los diferentes aspectos que
intervendrán en la solución, como diseño de materiales elaboración de procesos, etc.
 Detallar una solución. El análisis anterior permite diseñar una solución que será la que se modele.
 Evaluar. Se debe reflexionar sobre el trabajo hecho, comparar resultados con lo planeado, no es el fin
del proceso, es el medio para construir conocimiento y desarrollar capacidades. Está presente en
todos y cada uno de los pasos de desarrollo del proyecto.
La fase tecnológica es apoyada por las actividades tecnológicas, las actividades científicas y las
actividades artísticas.

3.1.1.- Actividades Tecnológicas

Son un conjunto de acciones que se organizan y desarrollan a partir de las necesidades de los alumnos
con el fin de construir conocimiento tecnológico, desarrollar habilidades específicas, así como
capacidades básicas en sus ejecutores.
...“el conocimiento tecnológico se refiere al mundo de los productos, los sistemas y los ambientes en los
cuales los productos y sistemas funcionan. Hay una realidad concreta en el conocimiento tecnológico
que va más allá del mundo de las ideas. Es, en esencia, la relación entre el cerebro y la mano, tanto
dentro como fuera de la cabeza... implica que las ideas, concebidas en la mente, tengan una expresión
concreta, con el fin de establecer su utilidad”...5
Estas actividades no están previstas en su totalidad, son de carácter interdisciplinario, ya que involucran
desde la ciencia al arte y se apoyan en la técnica y en las tecnologías de base.
Las actividades tecnológicas nacen de ideas sencillas y con criterios definidos, aunque deben apuntar
hacia nuevos retos cada vez más exigentes, de calidad y productividad. Involucran por esto las
actividades científicas, las artísticas y técnicas, con el fin de que los objetos, los procesos y los sistemas
se desarrollen científicamente, sean agradables a la vista de los usuarios y permitan potencia la
creatividad de profesores y alumnos.

5
PATTERSON, Jim y otros. TERU. 1991
 En Educación Matemática, las actividades tecnológicas apuntan a diseñar objetos, procesos y sistemas que apoyen
el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula.
El diseño y construcción del Aparato de Galton en nuestro proyecto,
involucró distintas actividades y competencias orientadas por el
conocimiento científico. Geometría y Física, habilidades técnicas y
artísticas, y un continuo proceso de prueba y control para verificar que el
objeto logrado cumple los objetivos.

Esquema de Aparato de Galton. Un número

considerable de bolillas se dejan deslizar (con la ley de
gravedad) por los caminos entre los hexágonos.

3.1.2.- Actividades Científicas

En el desarrollo del proyecto surgen preguntas que involucran actividades diferentes a las tecnológicas.
Es necesario entender algunos procesos. Las actividades científicas son un conjunto de acciones que se
organizan y desarrollan en el aula para acceder a la comprensión de los fenómenos naturales o sociales y
a la construcción del conocimiento científico en las diferentes disciplinas.

diaron paso a pasoloscaminos posiblesquelas bolillas pueden seguir y su relación con el triánguloaritmético dePascal,las distribuciones empírica
para llegar a la distribución teórica objetivo del proyecto: Ladistribución Binomial .
1

1 1

1 2

p(x)

x
3.1.3.- Actividades Artísticas
Son actividades que están referidas a la manifestación de lo bello, de la sensibilidad del hombre dentro de
un contexto socio-cultural. Ellas contribuyen a la aceptación social de los productos de la tecnología.
Mediante las actividades artísticas es posible determinar,
por un lado, el nivel creador del estudiante manifestado en
su fluidez, flexibilidad, originalidad, organización y , por
otro, apreciar el valor estético de sus productos a partir de
la armonía respecto a espacio, línea, forma, composición,
color, textura, etc.
En el proyecto “Enseñando... ”, las actividades artísticas se
manifestaron no sólo en nuestro Aparato de Galton terminado, si no que a través del proceso del curso,
cada uno de los estudiantes tuvo oportunidad de mostrar su creatividad, su veta artística, su originalidad,
a través de la creación de diversos dispositivos, con materiales descartables de gran diversidad, y a través
de la exposición de su propio proyecto áulico.

3.2.- Fase Técnica

En la fase técnica se manipulan y transforman los materiales y se hace uso de los medios y métodos para
la fabricación de objetos o sistemas.

3.2.1.- Actividades Técnicas

La fase técnica se desarrolla a través de actividades técnicas, que encierran los siguientes pasos:
 Planear la fabricación: Organizar ideas acerca de los materiales, herramientas, equipos, habilidades,
etc. que se utilizarán en la fabricación.
En nuestro proyecto diseñamos el Aparato de Galton con pequeños
hexágonos de madera a los fines de que las bolillas pudieran seguir
cualquiera de dos caminos posibles con igual probabilidad:
Muchos otros detalles acompañaron este diseño, además de la necesidad
de herramientas y habilidades técnicas específicas. También diseñamos un
dispositivo con tapitas de gaseosas a los fines de dar ideas económicas y de
que cada estudiante-docente pudiera fabricar un dispositivo similar.

 Fabricar: modelar y hacer los proyectos o sistemas diseñados.

 Experimentar: realizar pruebas de control, para “probar” que los artefactos satisfacen las condiciones
iniciales y sirven para lo que fueron diseñados.

Las actividades desarrolladas en cada fase de los proyectos tecnológicos generan confianza en docentes y
alumnos, sobre la posibilidad de crear, construir y diseñar procesos de enseñanza -aprendizaje tendientes
a mejorar la calidad de la educación en general, y en particular la educación matemática.
Los objetos, sistemas y procesos producto del trabajo de aula son el pretexto para construir conocimiento
tecnológico, potenciar las capacidades, fomentar una actitud positiva frente al desarrollo científico -
tecnológico moderno y desarrollar aptitudes tecnológicas. En Educación Matemática, son el pretexto para
fomentar el descubrimiento, adquirir y afianzar conocimientos, compartir capacidades, aprovechar los
avances tecnológicos para el aprendizaje de la matemática en un marco de trabajo dinámico, agradable e
incluso divertido.
Esto exige una estructura institucional flexible y dinámica, con una participación activa de los estudiantes, en un
proceso rico en juego de roles.

4.- RECURSOS Y AMBIENTES.

Al introducir el componente tecnológico en el ámbito educativo y desarrollar la Educación en
Tecnología, cabe preguntarse:
 ¿Con qué se cuenta para estimular creativamente el desarrollo de proyectos Educación
Tecnológica?
Con qué se cuenta para desarrollar proyectos tecnológicos en Educación Matemática?
 ¿Cómo pueden influir los recursos del medio escolar para desarrollar la Educación en Tecnología?
Cómo influyen los recursos de la institución para el desarrollo de proyectos tecnológicos en
Educación Matemática?
 Cómo crear ambientes educativos propicios, que generen ambientes de aprendizaje y dentro de éstos
alcanzar los ambientes para el aprendizaje de la tecnología de suerte que en conjunto fomenten el
pensamiento creativo y potencien la Educación en Tecnología?
Cómo crear ambientes educativos propicios, que generen ambientes de aprendizaje de la tecnología y
que esto genere ambientes de aprendizaje de la matemática?
El ambiente tecnológico está conformado por el entorno físico, las relaciones de trabajo y la distribución
del tiempo.

5.- LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO.

La distribución del tiempo en el desarrollo del proyecto tiene varias consideraciones. Tiene que ver con el
proceso mismo, con los métodos propuestos, con el trabajo en equipo. Es necesario organizar el tiempo
libre, los tiempos individuales o en conjunto para ir creando hábitos de trabajo y despertar intereses
ocupacionales.
En nuestras clases de matemática, el apoyo tecnológico en la enseñanza genera un conjunto de
actividades que pueden involucrar mucho tiempo en su desarrollo. El mismo proceso pedagógico de
aprendizaje se desarrollará en distintos tiempos, según el tema de la clase. Todo esto hace que la
organización del tiempo sea vista con detalle para alcanzar la meta sin contratiempos.

6.- LA DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO

Los espacios de trabajo deben estar acondicionados y marcados con abundantes motivos decorativos que
inciten a la creatividad. Los mismos trabajos de los alumnos deben ser utilizados como estímulos. Aulas,
salones, patios, laboratorios, son lugares idóneos para actividades individuales y en grupo. Fuera del
marco institucional, deben proyectarse actividades como: visitas, paseos de observación, indagación,
encuestación, etc. en cuyo caso el trabajo es extensible a esos lugares.
Los muebles pueden limitar espacios, pero utilizados con flexibilidad, movilidad y diversidad de
funciones resultan un instrumento positivo.

7.- UTILIZACIÓN DE LOS MATERIALES.

Los materiales como estímulo de experiencias son otro de los recursos con que se cuenta. Las
experiencias pueden ser directas, cuando son vividas por el propio sujeto, e indirectas, cuando atañen a
personas distintas aunque próximas al mismo. En tecnología, se ha de potenciar las experiencias directas
por ser absorbidas más profundamente. Las experiencias sin significado son descartadas de la conciencia,
en cambio aquellas que tienen un significado para el sujeto quedan latentes.
Las experiencias generalmente no se dan en el vacío, sino al vivenciar situaciones sugeridas al azar o
provocadas. Los materiales juegan un papel decisivo como instrumentos que se pueden manipular para
generar experiencias. Cuando son utilizados por el profesor o por los alumnos con esta intención, se está
potenciando el pensamiento creativo, enriqueciendo el vivero de la expresión creadora.
Los principios que guían la organización y utilización de los recursos y materiales - dice De la Torre en
su libro Educar en la creatividad- en orden a provocar en los alumnos experiencias significativas son:
 La sorpresa. Cuando el resultado nos sorprende con algo que no esperábamos, es vivido más
intensamente, dejando su huella y su marca para ser identificado cuando la conciencia recurra a él.
Hay sorpresa cuando en la pizarra iniciamos algo que da pie a imaginar un resultado y terminará
siendo otro.
 La originalidad o novedad a la que pueda dar lugar, o dicho con otras palabras, la posibilidad que
ofrece.
 La manipulación de dichos materiales por el propio sujeto. El acercamiento al ensayo hace que el
sujeto se sienta como actor de lo que ocurre. Cuando es él quien cultiva una planta, maneja un
aparato, graba su lectura, fabrica o desarrolla su idea, etc., vivencia más intensamente estas
experiencias.
 La motivación que ha de dirigirse a despertar el interés por el contenido. El material novedoso
conlleva al riesgo de atraer por lo espectacular, y entonces lo que se interioriza es el material en si y
no el verdadero contenido. Un ejemplo ilustrativo son las historias o anécdotas que se utilizan para
hacer comprensibles determinados conceptos, al preguntar a los alumnos por éstos, contesta con la
anécdota, que es lo que ha vivenciado.
 El material susceptible d modificaciones ofrece más posibilidades al trabajo creativo que aquel otro
inalterable, son precisos los libros y el material de paso, pero éste último ha de potenciarse en la
mayor variedad posible.
 El material escolar como recurso didáctico debe cumplir dos finalidades: ayudar a la comprensión y
excitar la imaginación.
8.- LOS ROLES DEL PROFESOR.
Es necesario recordar que el desarrollo de proyectos contiene espacio y tiempo para enseñar y aprender,
esto es, en la medida en que nos involucremos somos todos estudiantes. Debemos aprender que la
Educación en Tecnología, desde el punto de vista del profesor, se refiere a la ayuda que podamos
brindarle a los estudiantes para desarrollar la comprensión y conocimiento del diseño y la tecnología,
potenciar sus capacidades y para que ellos sean capaces de identificar necesidades (individuales y
colectivas), oportunidades y aprendan a sortear sus dificultades y planear exactamente como superarlas,
así que el rol del profesor debe implicar una gran cantidad de actividades que permitan a los alumnos
involucrarse en él.
La motivación de los estudiantes no es suficiente para mantenerlos trabajando, el profesor deberá tener
claridad en su rol de enseñar durante el proyecto.
Los estudiantes deben ser capaces de solicitar la guía del docente, pero el profesor no debe ser un mero
observador del trabajo, sino mirar desde la perspectiva del adulto, dimensionar el progreso de
habilidades, capacidades y conocimientos, a la vez de generar retos para habilitarlos en el acontecimiento
de estos procesos.
Así, el rol del profesor en un proyecto será consultante, facilitador y ayudador. Así, el profesor debe
reflexionar sobre los siguientes tópicos:
¿Cuáles son las necesidades e intereses de los estudiantes?. De acuerdo a ello, ¿qué quiere que el alumno
aprenda y/o comprenda más?
¿Qué procesos y estrategias desea que los estudiantes desarrollen para que le ayuden a unir los aspectos
de pensamiento y acción?
¿Qué tipo de conocimientos, destrezas y contenidos temáticos pueden desarrollarse a través de las
actividades planeadas?

8.1.- Enseñar durante el Proyecto.

Durante el proyecto los profesores muchas veces desean enseñar más que simplemente permitir aprender
haciendo. Debemos mirar la organización de esta enseñanza y su naturaleza.

8.1.1.- Organización del proceso enseñanza-aprendizaje

Algunas veces es mejor tratar la clase como un todo y tomar las lecciones de clase en tópicos particulares.
En otras ocasiones es preferible enseñar a un grupo a la vez. No todos los miembros de la clase requerirán
esta enseñanza y puede ser dirigida a ciertos grupos. Finalmente, puede algunas veces ser apropiado
enseñar individualmente.

8.1.2.- Enseñanza incidental a través de las actividades de aula.

Esta enseñanza tiene lugar en las actividades paralelas al trabajo principal en el proyecto. No significa
que sea menos importante o que no pueda ser planeada y construida dentro del trabajo del proyecto.
Durante la etapa de planeación del proyecto, el profesor puede deliberadamente incluir actividades que
tienden a proveer oportunidades para la enseñanza incidental.
8.2.- Otros roles
Los otros roles que el profesor necesita considerar conciernen a la comprensión de los alumnos y su
incremento de independencia como propósito de su trabajo.
Es importante que todos los estudiantes en la clase tengan la oportunidad de tomar parte en la discusión
de los objetivos del proyecto, realización de planes y tener experiencia de cómo ampliar su alcance en las
tareas tanto como sea posible. Las técnicas para ayudar en esto pueden ser:
 Llevar registros. Si el estudiante registra su progreso, ese registro será una herramienta para el
profesor. Las experiencias no registradas pueden perderse. Un registro puede alertar acerca de dónde
hace falta un refuerzo
 Roles rotativos. Hay actividades en el aula que generan en los estudiantes confianza, seguridad y
desarrollan competencias. Estas representan roles que deben ser rotativos a los fines que todos los
estudiantes tengan oportunidad de participar, por ejemplo ser líder de grupo o tener alguna
responsabilidad especial.
 Grupo de divulgación. Si hay estudiantes con habilidades especiales, es necesario no concentrar esas

actividades en ellos. Se les puede encargar un rol de asesoría, para que los otros estudiantes se
sientan apoyados y todos aprender
 Promoción de independencia. El profesor debe lograr que los estudiantes san cada vez más
independientes en sus procesos de aprendizaje, por tal motivo deben establecer estrategias y
desarrollar actividades para hacer a los estudiantes suficientemente independientes para funcionar por
sí mismos. Los estudiantes algunas veces cometerán errores e intentarán abandonar la
responsabilidad que les fue asignada. Para evitar que esto suceda se debe fortalecer el trabajo en
equipo para posibilitar que exista mutua cooperación y apoyo de suerte que no se abandonen las
tareas fácilmente.
 Auto-monitoría. Los estudiantes deben fomentar la motivación de su propio trabajo. Esto les ayudará
a convertirse en independientes manteniendo el modelo del producto final tan alto como sea posible.
Una de las técnicas específicas para hacer esto, es la auto-monitoría, necesita ser constituida dentro
del proyecto desde el principio.

9.- CONCLUSIÓN
Los proyectos tecnológicos serán el componente pedagógico que posibilite recorrer nuevos caminos para
la construcción de la educación en Tecnología y ella enriquece experiencias educativas de estudiantes y
profesores, desarrollando y aprovechando su curiosidad, creatividad, entusiasmo y talento.
Si queremos que nuestros estudiantes se interesen por el estudio de la tecnología, que vean en ella una
actividad formativa, llena de experiencias agradables y significativas, debemos desarrollar proyectos
tecnológicos que les ofrezcan oportunidades enriquecedoras, que estén de acuerdo con sus características,
posibilidades, inquietudes, intereses y necesidades y, que los involucre y comprometa desde la
planeación hasta la evaluación.
 III.- LOS MEDIOS IMPRESOS DE ENSEÑANZA
1. – INTRODUCCIÓN

Con los avances de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, nos encontramos
frente a un gran desafío con respecto a los medios impresos de enseñanza.
Es frecuente ver a estudiantes portando fotocopias, libros y/o apuntes del profesor, revistas de
divulgación que se utilizan para estudiar determinados conceptos.
Del mismo modo, los docentes de los niveles EGB3 y Polimodal piden a sus estudiantes “trabajos de
investigación” de un determinado tema. ¿Qué es lo que se visualiza en estos casos?. El estudiante (en la
gran mayoría) tratan de “copiar y pegar” los contenidos de las enciclopedias multimediales, sin un previo
análisis y lectura del mismo. En otras oportunidades, recurren a Internet con la ayuda de un mayor ó de
un técnico para buscar lo que necesitan. No es que se esté en contra del uso de Internet, sino que la
búsqueda de la información debe ser cuidadosa y además hay que saber filtrar la información que es
relevante. Por otro lado, dentro de la WEB, existen muchos sitios que no son confiables, y por lo tanto la
información que se recibe no es la apropiada para una educación de calidad.
Existe otra variable que es vista en nuestro ámbito escolar salteño (y esto también se extiende a otras
provincias y países). Se refiere a la escritura de libro de textos que es usada como guía para el estudiante,
sin previo referato. En otros casos el docente considera que puede realizar apuntes para economizar los
costes de un libro de textos.
Sin lugar a dudas los recursos más usados por muchos en el sistema escolar son: libros de texto,
enciclopedias, cuadernos de lectura, diccionarios, cuentos, etc. En muchos casos son medios exclusivos,
numerosas clases son predominantes y en otras son complementarias de medios audiovisuales y/o
informáticos, pero en todas, de una forma u otra, están presentes.
Se podría afirmar que los materiales impresos representan la tecnología dominante y hegemónica en gran
parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en los centros educativos. Es tan
estrecha la vinculación entre la tecnología impresa y la cultura escolar que incluso algunos autores llegan
a afirmar que la historia de los sistemas escolares es paralela a la historia del material impreso de
enseñanza.
Antes de finalizar esta breve referencia del material impreso, nos podríamos cuestionar cuál será el futuro
del mismo ante el contexto social y tecnológico que representan las llamadas nuevas tecnologías
informáticas y audiovisuales. ¿Desaparecerá el material impreso como tecnología ante el avance de los
hipermedia? Creo que nadie lo sabe. Lo que es indudable es que los “textos” seguirán existiendo, aunque
no necesariamente en una hoja de papel. Luego hablaremos de “libros virtuales” como otra alternativa de
“libros de textos digitales” y que pueden ser utilizados para la enseñanza y aprendizaje.
 2. HISTORIA DE LOS LIBROS DE TEXTOS EN ARGENTINA

Desde el punto de vista histórico, parece que los libros de texto oficiales fueron significativos dentro de
un contexto de creencias del “autoritarismo”. Y, esto no queda descontextualizado de la cultura y de la
idiología que se pretendía para el ciudadano argentino.
El autoritarismo del estado, marcaba que en cada grado se debía tener un libro de texto oficial en el cual
se informaba de lecturas, y de ese modo se trasmitía a los estudiantes la idiología que la nación esperaba
de los ciudadanos.
Este fenómeno no solamente era para los niños, sino también para los padres (inmigrantes en su mayoría)
en los cuales se aprendía a leer y a escribir en castellano. Los padres, asumían entonces la cultura que el
estado pretendía de los ciudadanos.
En los gobiernos dictatoriales de Argentina, también se recurrió a los libros de textos oficiales. En este
caso sirvieron para reafirmar y apoyar la autoridad que los maestros asumían ante sus estudiantes.
El docente, en estos casos se comprometía a utilizar “un determinado libro de textos”, de una cantidad
variable de ellos. Inclusive, no estaba permitido que un estudiante porte “otro libro de texto” porque el
docente no lo permitía.
Se concebía la creencia que de esta manera se homogeneizaba la educación, se uniformaban las lecturas,
las actividades, los contenidos. Es posible que eso ocurriera, más ¿qué puede ser más enriquecedor para
un adolescente en sus estudios?. Leer un solo libro de textos, ó tener la posibilidad de estudiar de varios y
luego una puesta en común de las distintas posturas entre los mismos?.
Además, se realizaban (y hasta ahora se realizan) reunión de padres en los cuales se escuchaban y se
escuchan relatos tales como:
- Ese libro no le servirá porque no tiene los contenidos que voy a impartir en el presente año.
- Sres. Padres, voy a utilizar el libro de textos “XX” porque es el que considero apropiado para el
grupo de estudiantes. Deben comprar la nueva edición, ya que la anterior está descontextualizada
y no es actual.
Estos relatos, no sólo vienen dándose desde hace muchos años, sino que en algunas instituciones
educativas, el docente (apoyado por el director) considera que todos los años debe pedir un “nuevo libro
de textos”. Lo que a veces no se entiende, es que “ese libro de textos” es escrito por docentes del mismo
establecimiento, y en muchos casos no ha pasado por el arbitraje correspondiente. Esto tiene una
desventaja muy grande, ya que los contenidos muchas veces son erróneos.
Lo que se dice en los párrafos precedentes, no sólo se refiere a libros de textos oficiales en general, sino
específicamente a libros de textos de Matemática.
Luego de la democratización (1983) se produce una ruptura de este discurso, aunque es bien sabido que
en muchas Instituciones Escolares, el discurso se mantiene vivo especialmente en la Educación Primaria,
y en aún en EGB3 y Polimodal (aunque en menor medida). Y... esto es debido a la falta de recursos
económicos de los padres que les resulta imposible poder comprar un determinado manual y/o libro de
texto. De todas maneras, se puede observar (en nuestra provincia), en Institutos Privados que el discurso
sigue “casi” de la misma manera.
Desde el punto de vista netamente histórico, en la década del 70 éste fenómeno tiende a desaparecer. El
cambio fundamental se realiza en la década del 80: “ el libro único es reemplazado por la llamada
“tecnología educativa” ligada a la enseñanza programada, de fuerte raíz tecnicista. Esta corriente que tiñe
la producción de los materiales para la enseñanza en esos momentos, tiene fundamentos históricos dentro
en la psicología conductista que ya se dejaba oír en los años 60 en Estados Unidos”.
Es en esta época en que las editoriales producen libros de textos sin un destinatario claro: esto es, para
poder ser usados por directivos, docentes y estudiantes. Se buscaba que los estudiantes repitiesen de
memoria (conductismo). De allí que el libro de texto tradicional es el que ejercita la memoria, no
personalizada, sin subjetividad. El estudiante se limita a repetir lo que está escrito, sin colocar su punto de
vista.
Libros de textos “programados” son aquellos en los cuales hay una serie de ejercicios de selección
múltiple, frases para completar, flechas que se unen, etc. No son libros en los cuales el estudiante actúe
generador de ideas independientemente.
Los libros de textos “activos” fueron los que sustituyeron a los “tradicionales”. Aquí surge una
problemática: se pensaba que podía sustituir al docente, creando libros virtuales ó bien programas
didácticos multimedia. Estos materiales resultaron muy costosos, por ese motivo los maestros utilizaban
los libros programados, se recibían fotocopias, se copiaba del pizarrón, SIN CONTACTO CON EL
LIBRO!!.
El gran problema social que esto generó fue la falta de compras de libros de texto, hecho que hasta en la
actualidad sigue existiendo. Por otra parte, surgieron en todos los niveles educativos los libros de textos
con sus suplementos de ejercicios o fichas didácticas (separados uno del otro).
Todo lo que se ha escrito sobre la cultura del libro de textos, sigue en vigencia actualmente. Se percibe al
libro de texto como algo negativo, que tiene demasiado coste, que no es útil (porque puede ser
reemplazado por fotocopias u otros medios, etc). ¿Qué es lo que ocurre en la actualidad?. Una cultura
del recorte6.
Como se ha comentado en la Introducción, en la actualidad cada vez proliferan más y más las fotocopias,
y esto es en desmedro del derecho de autor, falta de ética, se viola la propiedad intelectual. Lo más
lamentable de todo, es que existen personas que terminan sus estudios superiores sin haber “leído de un
libro de textos”. Esto va en aumento, y es lamentable que jóvenes, docentes y la sociedad en general
impulse este accionar. Los profesionales (en nuestro caso Profesor en Matemática), estudian de
fotocopias, de Internet, de apuntes que realizan otros docentes etc.
En el caso de los estudiantes esta situación provoca que cuando realizan un trabajo, citan a fotocopias y
NO al autor del libro. De nuevo estamos frente a la situación de “derecho de autoría” que como futuros
docentes y/o investigadores debemos realizar un análisis crítico para no caer en los mismos errores. Esto
afecta no sólo al autor del libro, sino que a la cultura, la sociedad, la economía.

6
El material impreso: un viejo medio den el marco de proyectos educativos. Pág. 155
En resumen: ¿cuáles son los materiales impresos que tenemos “al alcance de la mano”?
a) Manuales (para distintos niveles educativos, en los cuales la Matemática está inserta en ellos) y
libros de textos de Matemática que han sido escritos por especialistas y publicado por editoriales
(Argentinas o extranjeras).
b) Materiales que se confeccionan en las Instituciones Educativas (apuntes realizados por el
docente, guías de trabajos prácticos, compilación de otros libros de textos y/o apuntes de otros
docentes
c) Revistas científicas de Educación Matemática o de Matemática (Nacionales o Internacionales);
revistas de divulgación de popularización de la Matemática con actividades para realizar en el
salón de clases; publicación en diarios sobre temas de matemática y su enseñanza.
Lo interesante sería que el docente seleccione el material impreso para que los estudiantes puedan
estudiar y aprender sobre la matemática desde diferentes perspectivas: desde la formalidad, hasta la
popularización de la matemática. Por otro lado, el propio docente puede dar “un modelo” a sus
estudiantes de cómo redactar un apunte mediante monografías sobre un determinado tema, y luego
discutir las ventajas y desventajas que se tiene.

3. COMPRENSION DE TEXTOS
Es muy común escuchar en voces de los adolescentes cuando leen un escrito la frase: “No entiendo!!”.
Esto ocurre no sólo en los libros de textos de matemática (los cuales haremos un análisis más exhaustivo,
sino en las revistas de popularización de la matemática. En muchos casos, las historietas, chistes conlleva
a dificultades en la lectura de los adolescentes por no entender el significado de lo que se pretende
enseñar.
Pareciera que una solución sería que el docente ayude a sus alumnos como un orientador en este tipo de
tareas, más no alcanza con realizar una guía de prácticos para tal fin. El docente debe estar “atento” a las
necesidades y al nivel socio – cultural para poder de esa manera concretar los aprendizajes en forma
significativa. Podría seleccionar algunas historietas (extraídas del Diario El Tribuno):
Leer y comentar las siguientes historietas:
¿Alcanza con la consigna dada por el docente? ¿Qué es lo que el docente pretende con estas situaciones?.
¿Qué tema matemático pretende enseñar?. ¿Existen otros contenidos no matemáticos dentro de los
dibujos?.
En otras ocasiones suele verse en los diarios o en folletos de ofertas de supermercado la siguiente
información:

Aunque esto sea una oferta de supermercado

(Septiembre de 2000, en Carrefour) resulta que
este cartel estuvo anunciado por todos sitios y
por todo el supermercado. ¿Valía la pena tanta
publicidad?

Este tipo de situaciones debe ser analizado en el salón de clases a los fines de “mostrar” a los estudiantes
lo que realmente es importante y lo que no lo es. Otras ofertas son “más engañosas” y eso es lo que hay
que tratar de hacer notar para la formación de los estudiantes. Por Ej.: el precio de un producto X es de $
4.98, lo que usualmente ocurre es que la persona que mira la propaganda fija el número 4 con centavos, y
no siempre se da cuenta que el valor del producto X es casi 5. Pequeños ejemplos como los que se
muestran son los que hay que trabajar con los folletos, propagandas, etc. para que se entienda el concepto
de aproximación en matemática.
Podemos encontrar en tiras de revistas otros conceptos que pueden ser utilizados en la clase de
matemática. De los siguientes diálogos que se visualizan: ¿Qué es lo que podemos enseñar? ¿Cuáles son
los saberes que están ocultos?. ¿Qué tipo de actividad podemos desarrollar?.

No olvidemos que todo lo que podamos enseñar en el aula, debe estar contextualizado en un entorno
socio – cultural, y esto es lo que recalco en varias oportunidades para que de esa manera puedan
encontrar “otros ejemplos” para que la clase de matemática sea realmente interesante. Las historietas, los
chistes en los diarios, llevan un “curriculum oculto”. En muchas ocasiones, no solamente es referido a la
ciencia Matemática, sino también a otros aspectos que hacen de la vida de un adolescente, joven, adulto a
pensar en las concepciones de la matemática inmersos en la vida real.
Podemos analizar también las revistas de divulgación y/o las revistas que intentan dar “una mirada
diferente” para enseñar matemática. De este modo, el salón de clases se convierte en un Laboratorio
Matemático en el cual las ideas, las capacidades y competencias de los estudiantes se ponen de
manifiesto al realizar las actividades.
En la Revista PROYECTO EDUCATIVO, encontramos un suplemento denominado “Construyendo con
Lápiz y Papel” dirigido a estudiantes de EGB 2, y cuyos autores son: Ana María García y Gustavo
Zorzoli. El título del Proyecto es “LAS MEDIDAS”.
En la Pág. 5 se hace alusión a la dificultad en relación con el volumen y la capacidad.

“La capacidad es la medida del interior de un recipiente que puede contener líquidos, sólidos de
pequeñas dimensiones (por ejemplo granos) o gases. Así se habla de un litro de agua, un metro cúbico
de arena, o una garrafa de 50 litros de oxígeno. La confusión se produce cuando se considera la
equivalencia entre un litro de agua o un decímetro cúbico y el volumen de un kilogramo en determinadas
condiciones de presión y temperatura.
Pensemos en un frasco de perfume con un volumen de un decímetro cúbico (1dm 3): tiene con seguridad
una capacidad muy inferior al decímetro cúbico. Esto quiere decir que, por un lado, podemos pensar en
el espacio ocupado por el frasco como si fuera un sólido compacto (su volumen total), por otro lado,
podemos pensar en el espacio ocupado por el vidrio (volumen del recipiente), y por último en el espacio
ocupado por el líquido (lo que se denomina capacidad).
¿Cómo puede especular un fabricante de perfumes con estos distintos volúmenes? ¿Por qué es
obligatorio por ley colocar la capacidad en las etiquetas?.”
Vamos a analizar ahora lo que ocurre con los “LIBROS DE TEXTOS”. En su gran mayoría no son los
apropiados para lo que el docente pretende enseñar, y muchas veces un solo libro de textos no cubre todas
las necesidades y objetivos que previamente el docente pensó.
Para dar un marco teórico al estudio, se señalan los problemas que pueden tener los libros de textos.
Extractado del libro: Tecnología Educativa – Políticas, historias, propuestas – Edith Litwin (comp). Pág.
161 y Pág. 162.
“Algunos de ellos son:
a) Presuponen que el alumno posee un conocimiento previo sobre el tema que es excesivo y poco
realista.
b) Requieren del estudiante una contribución excesiva para garantizar la coherencia.
c) Carecen de metas de contenido claras y de un plan correspondiente para alcanzarlas.
d) Están redactados de tal forma que resultan confusos respecto a cómo unir ideas con otras, cómo
diferenciar su grado de importancia y como articularlas entre sí.
e) Ponen énfasis en el diseño gráfico (imágenes, colorido, cuadros) y dejan un vacío en o que atañe
a contenidos curriculares.
f) Manejan información con un nivel de abstracción mucho mayor que el del alumno real al cual se
dirigen.
g) Incluyen una cantidad excesiva de contenidos que exceden la posibilidad de tratamiento durante
el año escolar.
h) Ofrecen una visión del conocimiento acabada y estática.
i) Presentan algunas temáticas con mucho mayor riqueza, tratando otras de forma más débil.

Cuando pensamos en un libro de textos impreso, debemos reflexionar acerca de ciertas cuestiones:
¿Podría el libro de textos reemplazar al docente?. Un libro de textos ¿tiene toda las actividades que
necesidades que el docente precisa para la enseñanza?. ¿Qué postura toma el docente frente a un libro de
textos?. Estos son interrogantes, como otros que deberíamos plantearnos.
Nos encontramos frente a numerosos libros de textos de Matemática que carecen de muchas cosas y son
exagerados en otras. Este material es el que se encuentra normalmente en librerías, y que por lo general
tienen una organización que no es adecuada para los objetivos del docente, de los saberes previos de los
estudiantes, que está organizado y estructura de una manera que tal vez no es la apropiada para los
educandos, que no contienen un esquema de pensamiento en el cual tanto docente y estudiante luego de
su lectura logren extraer conclusiones y pueda ayudar a la tarea docente, al aprendizaje por los
estudiantes, a la conceptualización de las ideas relevantes en Matemática, etc.
Desde el punto de vista cultural, el libro escolar tiene características a tener en cuenta: El papel, la
encuadernación, la tipografía, el diseño entre las más significativas.
Existió y aún existe la creencia que el libro escolar es un artefacto cultural. Esto tiene que ver con la
tipografía, el diseño, los gráficos incrustados que pueden dar cierto “nivel o status” a los mismos. No es
lo mismo un libro de tapa dura, que los de tapa blanda, los cuadernillos, los módulos, los fascículos, etc. y
esto tiene que ver con el modo de producción de los libros. Esto va de la mano de los aspectos o
condiciones sociales, culturales, económicas, técnicas en que son elaborados.
Otra creencia a tener en cuenta es que los autores consideran que los libros deben estar dirigidos a los
estudiantes. Sin embargo la confección de un libro de texto es la acumulación de largas investigaciones
del/os autor/es que desean plasmar las mismas para que sean un instrumento para utilizarlo en el salón de
clases y fuera de ella. Se trata de una cultura escolar en la cual interviene el saber pedagógico para
transmitir las ideas, la práctica, el aprendizaje para abordar “otros libros de textos” y poder de esa manera
acercarlos a la realidad en el sentido de prepararlos para la Sociedad.
De hecho, esto es algo muy fluctuante, más aún luego de la reforma educativa en la cual surgieron
diversos libros de textos tratando de seguir los lineamientos curriculares.
Cuando analizamos un libro de textos, nos damos cuenta que nos siempre los mismos van de la mano con
las propuestas de la reforma. Y, por otro lado, si los comparamos con los libros de textos anteriores a ella,
existen cambios significativos a tener en cuenta.
La historia de los libros escolares tiene que ver con la creación de la imprenta y otros factores sociales,
culturales y económicos7.
Según Marta Libedinsky (una de las coautoras del libro “Tecnología Educativa” expresa en la Pág. 212,
que Suzzane Mollo (1977) afirma que los libros escolares constituyen documentos que traducen
intenciones pedagógicas. Estos documentos expresan tres tipos de significados.

El Significado Primario aparecerá en la exposición de las intenciones de los editores, los pedagogos y
los autores, y de los fines que se persiguen. Estas intenciones, propósitos y fines se explicitan
generalmente en los prólogos de los libros o en las separatas, las guías o los libros para los docentes.
Dentro de este Significado Primario, podemos extraer lo más relevante (Pág. 214)
“Al analizar libros de texto de diferentes disciplinas hemos encontrado distintos tipos de autores a los
que denominamos invisible, mimetizado, especialista, y el que se olvidó del lector.

El autor invisible
El autor o grupo de autores pueden quedar ocultos tras la naturaleza del texto expositivo y asumir el
papel de quien todo lo ve, todo lo sabe sobre el presente y sobre el pasado, intentando presentar un todo
preciso, coherente, legitimado y hasta veces autoritario. Asumen en ocasiones el tono de algunas
enciclopedias o diccionarios y solucionan, de esta manera, el problema de la posible competitividad con
el docente.
El autor mimetizado
El autor puede dirigirse de manera coloquial al estudiante y adoptar algunas expresiones de los lectores
adolescentes o infantiles con la intención de lograr complicidad o clima distendido, o de disfrazar la

7
Para ampliar este tema, leer en Tecnología Educativa – Política, historia, propuestas – Edith Litwin (comp) y otros.
Editorial Paidós. 1995. Bs.As. Págs. 204 - 211
situación escolar de situación comunicativa cotidiana. Pretende solucionar así el problema de las
distancias generacionales y de las distancias entre expertos y legos.

El autor como especialista y el docente como aplicador de técnica

El autor se ubica en el rol de especialista de la disciplina que desde fuera del aula dirige las acciones de
estudiantes y docentes; así indica y precisa hasta los últimos detalles de las actividades propuestas.
Se dirige a ambos simultáneamente con la intención de solucionar desde el texto todos los problemas de
enseñanza de la disciplina o dominio. En algunos textos aparecen indicios claros de esta actitud: los
capítulos, por ejemplo, se llaman unidades (denominación de los apartados de planificaciones y
programas), se dan indicaciones puntillosas sobre cómo el docente debe organizar al grupo en la
realización de una actividad o se indica al alumno cuándo debe consultar al docente.

El autor que se olvidó del lector

Se dirige al estudiante con expresiones propias de los expertos en la disciplina. De esta manera, muestra
excelencia académica ente los colegas que habrán de evaluar, formal o informalmente, el texto. Pero
quedó excluido el destinatario, que es el alumno.
El lenguaje suele pedagogizarse y el autor se dirige a los estudiantes con expresiones propias de los
educadores en general:”recupera tus conocimientos previos”, “lograrás el objetivo XX”, “con este libro
descubrirás el placer en la construcción del conocimiento”, etc. Intenta de esta manera dejar sentado en
el texto un marco teórico pedagógico global con mensajes que el estudiante no comprende, a los cuales
es absolutamente impermeable y que definitivamente no le conciernen.

Significado Secundario
Hay una corriente pedagógica “el conductismo” en el cual mucho de los libros de textos fueron escritos
bajo la misma. En estos casos, el alumno debe dar la lección de memoria!!!. En el caso de los libros de
Matemática, tenemos muchos ejemplos sobre ellos. Durante un tiempo, los libros de matemática no
incluían ningún dibujo. Esto estaba de acuerdo a las corrientes de los expertos que supusieron que
“enseñar matemática” no requería de ellos!. Fue Duodoné con su famosa frase: “ABAJO LA
GEOMETRIA!!” la que inspiró a otros expertos (escritores de libros de matemática) a no incluir en ellos
ningún gráfico. Luego del fracaso escolar en esta rama de la ciencia y tras diversos estudios realizados en
Didáctica de la Matemática, los especialistas comenzaron nuevamente a insertar en sus libros imágenes
siguiendo la famosa frase: “Una imagen vale más que 1000 palabras”. Uno de los seguidores de esta
corriente, fue el Dr. Miguel de Guzmán (fallecido en abril de 2004), Catedrático de la Universidad
Complutense de Madrid e investigador de reconocido prestigio internacional que escribió muchísimos
libros en varios idiomas. Entre ellos, podemos mencionar “El rincón de la Pizarra” en el cual pone de
relieve el concepto de la visualización. Por otra parte, se dedicó a la confección de libros de textos para la
Enseñanza de la Matemática en todos los niveles educativos, desde el EGB 3, Polimodal, Ingreso a las
Universidades, Textos Universitarios y de Post grado.
No es el único desde luego, más es importante destacar la actitud de un EXPERTO en Matemática que
volcó su “saber sabio” al alcance de la mano de un estudiante adolescente.
Otros autores, más dedicados a la Didáctica de la Matemática como Claudi Alsina colocan las corrientes
pedagógicas en forma muy relevante y el papel de metodologías lúdicas para la enseñanza – aprendizaje
de la Matemática.
Se puede dar un listado enorme de distintos autores de nacionalidades diferentes, especialmente
argentinos que han seguido las corrientes anteriormente mencionadas. Más lo que se pretende es sólo dar
un vistazo general de las mismas, para luego analizar desde la práctica “un libro de texto”.
No por ello debemos descartar el marco teórico que involucra los problemas que tienen los libros
escolares. Sánchez Miguel (1993) agrupa los libros escolares en cuatro dimensiones:
1. Textos que presuponen del alumno un conocimiento inicial sobre el tema, que es excesivo y poco
realista.
2. Textos que requieren del alumno una contribución excesiva para garantizar la coherencia.
3. Textos que carecen de metas claras y un plan correspondiente para alcanzarlas.
4. Textos redactados de tal manera que resultan opacos respecto a unir unas ideas con otras, cómo
diferenciar su grado de importancia y cómo articularlas entre sí.
Cuando analizamos un libro de texto matemático, debemos tener en cuenta varios aspectos. En muchos,
sólo hay definiciones y teoremas (se olvidaron de colocar un gráfico!). En otros, el abuso de gráficos
puede distraer al estudiante. Más allá de estas situaciones que son muy importantes, debemos analizar:
 Tiene Prólogo?. ¿Qué importancia tiene el Prólogo en un libro de Textos?
 ¿Tiene Índice?
 La coherencia en los contenidos matemáticos. ¿Están bien enunciados?
 Las definiciones (son claras?, son confusas?, son obsoletas?, confunden al lector?, etc.)
 Los ejercicios (si están graduados en orden dificultad, de menor a mayor)
 Los ejemplos (si son acordes a las definiciones, teoremas, postulados, corolarios, reglas)
 Si existe un equilibrio entre teoría, ejemplos y práctica
 Las actividades propuestas están aisladas o forman parte del contexto teórico.
 La visualización en los gráficos (si están insertos en forma adecuada o no).
 La forma en que el autor introduce los temas (si se olvidó del lector, si sólo es una receta para
calcular, si es útil para el docente ó para el estudiante...)
 El vocabulario que emplea (si está de acuerdo con el nivel a impartir)
 La existencia de una transversalidad histórica de la matemática (muy relevante en estos momentos
para la cultura de cualquier ciudadano).
 Si contiene proyectos educativos viables.
 La existencia de transversalidad tecnológica en las actividades.
 Es coherente con los C.B.C de la Reforma Educativa
 Es pertinente al modelo Socio – cultural.
Discusiones de esta naturaleza son las que tenemos que tener en cuenta al evaluar un libro de textos. Lo
fundamental es ver “las partes” y “el todo” a los fines de realizar un buen análisis. No existe una receta
para el análisis del libro de textos, pues depende de varios factores: científicos, técnicos, tecnológicos,
didácticos, pedagógicos, ideológicos, económicos, sociales, culturales

Significado Terciario8
Manuel Aria Moreira (1994), se involucra en la propuesta de Martínez Bonafé como modelo integrador
de las dimensiones textuales, curriculares y culturales del material. Las dimensiones son las siguientes:
1. Modelo pedagógico que sugiere el material. Finalidades educativas y principios curriculares.
2. Contenidos culturales que se seleccionan y modo de presentación. Código de selección y lógica
de secuenciación y estructuraciones. Política de inclusiones y exclusiones de contenido.
Cultura y valores.
3. Estrategias didácticas. Instrumentos metodológicos en la transmisión cultural.
4. Modelo de profesionalidad implícito en el material.
5. Modelo de aprendizaje del estudiante.
6. Tareas organizativas que implica la escuela
7. Evaluación del material y su vinculación a programas de formación del profesorado.
Como podrá observarse, estos modelos teóricos para cualquier libro de textos, están en concordancia con
lo explicitado anteriormente en la evaluación de los libros de textos de matemática.
También deberíamos preguntarnos ¿qué libro de textos es el más apropiado? ¿puedo elegir un sólo libro
de textos para la enseñanza de la matemática?.
Más allá de todo lo que se ha dicho de los libros de textos, aún nada se ha dicho de las Enciclopedias!!,
material impreso de tremenda importancia. Existen enciclopedias en las cuales podemos encontrar
información breve de conceptos matemáticos, de historia de la matemática, de la cultura, de la ciencia
con una visión amplia en un contexto globalizador. Esto es muy importante, ya que en las épocas en que
vivimos, es muy difícil (por sus costos) que un grupo social compre una enciclopedia completa. No
debemos desterrar este material impreso de gran utilidad para el crecimiento intelectual en diversas áreas
del conocimiento, y, desde luego la matemática no queda exenta de ello. Existen muchas en las cuales
están divididas por materia y si bien, no hacen un detalle de los temas que abordan, son útiles para el
conocimiento y entendimiento de cualquier persona. Esta es la ventaja más importante. De allí que
durante mucho tiempo estuvieron presentes en las bibliotecas de las distintas instituciones, en los
hogares. Hoy sigue la divulgación de las mismas, pero los costos reducen las compras de un material que
es “útil para educar” . Al ser un material tan costoso, por el papel, la impresión, los dibujos, las fotos, etc.
se comenzaron a distribuir a menor costo las enciclopedias en CD – ROM. La desventaja de éstas es que
para poder leerlas es necesario disponer de una computadora, lo cual no siempre es posible de acuerdo a
la zona en que se vive (Otra vez aparece el entorno socio – cultural).

8
Hacia una lectura comprensiva de los libros escolares. Tecnología Educativa (Litwin)– Pág. 227
Con el advenimiento de las computadoras, se están desarrollando Nuevas Tecnologías de la Información
y la Comunicación. Los medios en este caso son: CD – ROM, CDI, World Wide, Web, Redes
informáticas, etc. Más allá que podamos encontrar mucha información en estos escenarios educativos
nuevos, el libro de textos “nunca desaparecerá, ni perderá su lugar”.
Si bien, en las Nuevas Tecnologías se puede desarrollar “libros virtuales” (ver en capítulo posterior), el
material impreso seguirá con la ayuda de la sociedad estando presente. ¿qué hace falta para ello?. Buenos
editores, diseñadores, pedagogos, docentes, investigadores, bibliotecarios con el fin de orientar y
sorprender permanentemente al lector.
Un libro de matemática puede “asombrar” a cualquier persona que no sea un “matemático”. De lo
contrario ¿cómo explicamos que Fermat, siendo jurista se haya enamorado de la matemática leyendo las
obras de Diofanto de Alejandría?. Fue llamado “el príncipe de la matemática”!. Lógicamente, hay un
sentimiento interno que nos guía hacia las cosas que realmente nos gustan, pero, muchas personas
encuentran en su paso por la vida “el sabor” de la matemática.
Todo docente debe disfrutar del néctar de la Matemática y beber la fuente de su sabiduría.
Ud. lector... ¿lo ha encontrado?.

4. Síntesis
Sin lugar a dudas los recursos más usados por muchos en el sistema escolar son: libros de texto,
enciclopedias, cuadernos de lectura, diccionarios, cuentos, etc. En muchos casos son medios exclusivos,
numerosas clases son predominantes y en otras son complementarias de medios audiovisuales y/o
informáticos, pero en todas, de una forma u otra, están presentes.
Se podría afirmar que los materiales impresos representan la tecnología dominante y hegemónica en gran
parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en los centros educativos. Es tan
estrecha la vinculación entre la tecnología impresa y la cultura escolar que incluso algunos autores llegan
a afirmar que la historia de los sistemas escolares es paralela a la historia del material impreso de
enseñanza.
Antes de finalizar esta breve referencia del material impreso, nos podríamos cuestionar cuál será el futuro
del mismo ante el contexto social y tecnológico que representan las llamadas nuevas tecnologías
informáticas y audiovisuales. ¿Desaparecerá el material impreso como tecnología ante el avance de los
hipermedia? Creo que nadie lo sabe. Lo que es indudable es que los “textos” seguirán existiendo, aunque
no necesariamente en una hoja de papel.
IV.- BIBLIOGRAFIA

1. CASTAÑO, C.(1994) La investigación en Medios y Materiales de Enseñanza – Universidad del País

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2. DE GUZMÁN, M. (1992) – Tendencias Innovadoras en Educación Matemática – Editorial.
Olimpiada Matemática Argentina. Bs.As.
3. DOVAL, L.; GAY, A.. (1995) –Tecnología: Finalidad educativa y acercamiento didáctico –
Editorial PRO CIENCIA Conicet. Programa de Perfeccionamiento Docente. Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. Bs.As.
4. GARCIA, A.; MARTINEZ, A.; MIÑANO, R. (1995) - Nuevas Tecnologías y Enseñanza de las
Matemáticas – Editorial Síntesis. España.
5. LITWIN, E. (comp.) (2000) – Tecnología Educativa, Política, Historias, Propuestas - Editorial
Paidos. Bs. As.
6. MENA, F.M. (2001) – Educación Tecnológica – Editorial LOM. Santiago de Chile MOYA, M.; y
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Aula. C.I.U.N.Sa.
7. MOYA, M.; y otros (1998),(1999), (2000 – 2002) – Informe Final de Investigaciones: Trabajos Nº
723: “Como enseñamos matemática con computadoras” – Trabajo Nº 789: “Matemática con
computadora ¿significa un distinto aprendizaje? – Proyecto Nº 899: “Proyectando la matemática a
través de la computadora”. C.I.U.N.Sa. respectivamente.
8. Organización de los CBC de Matemática para EGB
9. SANCHO, J. (1994) - Para una Tecnología Educativa – Editorial Horsori. Barcelona.
10. SARMIENTO, A. S. S. (1998) – Educación en Tecnología: Un reto y una exigencia social -
Colección Aula Abierta. Editorial Magisterio. Colombia.