UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO

DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
POLÍTICA EDUCATIVA

FICHA DE CÁTEDRA:

EL ESTUDIO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: CATEGORÍAS Y

HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS

EQUIPO DE CÁTEDRA:
* Prof. Titular: Renata Giovine
* Prof. Asociado: Juan Carlos Pugliese (h.)
* J.T.P.: Marisa Zelaya
* Ayudantes Diplomados: Natalia Correa
Juan Suasnábar

2014
 Política Educativa

Educación
Rol Sistema
como Educación
principal educativo
derecho pública
del estado centralizado
social

____________

____________

____________

____________
políticas
Derecho a la
Educación educativa
educación como Educación
Rol Sistema
subsidiario educativo s
derecho privada
del estado descentralizado
individual

Abstracción
I. Categorías

“Bueno, ¿por qué empecé yo con esta sanata? Perdón

guardianes de la Lengua, rectifico: ¿por qué empecé yo
con este progimnasma, con este exordio, con este isagoge?
¡Ma qué! ¿Por qué empecé yo con esta sanata?”

Eduardo Gudiño Kieffer – Carta Abierta a Buenos Aires violento

Abordar el estudio la Política Educativa –en singular y con mayúscula- supone asumir que no
se trata de un objeto discreto, sino de un entramado complejo que incluye al menos tres entidades,
el Estado, la Sociedad y la Educación, y un elemento resultante de esa relación: el derecho a la
educación. En este sentido la tarea de investigación político-educativa estaría en determinar cuál es
la morfología y la dinámica de dicha relación en un momento y en un espacio o lugar específico.
Esta definición retoma la que elaborara Norma Paviglianiti (1993), según la cual:

“es el estudio de la gobernabilidad, de cómo se da sentido y dirección a la práctica

institucionalizada de la educación, poniendo énfasis en el Estado como actor central. Más
específicamente […] es el estudio del conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al
proceso educativo y de las relaciones que se dan dentro del Estado […] para la configuración y
control de la práctica institucionalizada de la educación, dentro de una formación histórica
determinada” (p.16).

Pero la amplia en dos sentidos: por un lado hacia el derecho y a los debates en torno de la
legitimidad, la validez y la efectividad de las normas (Bobbio y Bovero, 1985, O‟Donnell, 2002), su
capacidad como organizador y regulador de las relaciones sociales en sociedades „desencantadas‟
(Habermas, 2005) y el carácter de tecnología de poder (Giovine, 2012). Por otro lado, hacia la
inclusión de aquellas políticas públicas que no son específicas de los ámbitos destinados
explícitamente a tal fin, dejando el espacio abierto para pensar la educación más allá del sistema
educativo formal, hacia otras instancias cuya presencia no es inestimable. De este modo podríamos
decir que las Políticas Educativas son el conjunto de fuerzas que direccionan el proceso educativo,

“teniendo en cuenta la relación estado-sociedad-educación históricamente situada; las normas y

principios que lo regulan, y las dimensiones de sentido a través de las cuales se generan las
representaciones en los sujetos” (Giovine y Martignoni, 2010: 13).

Es poco probable suponer que las relaciones sean, de antemano, del tipo de determinaciones
mecánicas, causales o necesarias. Por el contrario se interrelacionan e implican mutuamente. Así es

3
de esperar que modificaciones aplicadas a uno de los términos tenga repercusiones en el otro y
viceversa. Por ejemplo, el carácter universalista o particularista de una política educativa específica
–con minúscula, en tanto acción política como un sistema de becas por ejemplo-, da cuenta de una
forma de concebir el derecho a la educación. A la inversa, una concepción del derecho a la
educación como bien público, social o de mercado predispone la generación de políticas educativas
con formas y alcances específicos.
Asimismo, partimos de considerar a las políticas educativas –en plural y con minúscula- como
un subconjunto de políticas públicas. Una política pública puede definirse sintéticamente como un
programa o conjunto de acciones gubernamentales sobre un sector de la sociedad (que puede ser
temático, geográfico, etc.). Como señala Saín (2007) las políticas públicas guardan una serie de
características:

“1) corresponden a una misma esfera de actividades o sector de aplicación tanto institucional
como social (economía, seguridad, cultura, educación, exterior, defensa, etc.), que engloba al
conjunto de individuos, grupos e instituciones que componen el campo de la acción
gubernamental cuya situación está directa o indirectamente afectada por la acción estatal; 2)
suponen prácticas y normas concatenadas y sistematizadas unas con otras, en el marco de un
programa coherente que contextúa y sirve como marco de referencia, de legitimación y de
orientación de los actos puntuales y concretos que lo conforman; 3) presuponen determinadas
orientaciones, perspectivas, valores e intereses referidos al campo de aplicación o área temática
en cuestión y en cuyo marco adquiere significación y validación sus objetivos, el programa
elaborado y las particularidades de la misma; 4) son formuladas e implementadas por la
autoridad gubernamental pública (gobierno, ministerio, secretaría, etc.) encargada de
diseñarlas, plantearlas y garantizar su vigencia efectiva y, con ello, de legitimarla y de darle
„fuerza de ley‟; 5) están respaldadas política y jurídicamente por la potestad legal y por el
eventual uso de la fuerza que detenta la autoridad política” (p.169 cursivas en el original).

Para resumir, entonces, las políticas educativas son políticas en tanto tienen un status
jurídico, sea en forma de legislación básica (Constituciones, leyes nacionales o provinciales,
decretos, entre otros) o derivada (resoluciones, programas, proyectos, por nombrar algunos). Esto
no significa sostener que la legislación en sí misma tiene capacidad explicativa, sino señalar que por
su ubicación estratégica en las relaciones de poder institucionalizadas constituyen “el momento de
producción de una obturación parcial de las discusiones, donde se [imponen a los individuos] como
decisión política, colectivizada y soberana” (Giovine y Suasnábar, 2013: 8). Y son educativas por
emanar de las dependencias estatales referidas a la educación (Ministerio de Educación, Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires –DGCyE-) o bien por vincularse
con aquellas de algún modo. Es decir, son parte del Derecho, objetos específicos producidos por un

4
conjunto de instituciones también específicas: las instituciones del Estado en tanto detentan el
monopolio de la violencia legítima (Garabedian, 2010:67).
Asimismo, y volviendo a la Política Educativa con mayúsculas, es parte del campo de las
Ciencias de la Educación, al constituirse en un espacio institucionalizado de producción y
circulación de conocimientos específicos (Tello, 2013).
Para realizar el análisis de las políticas educativas contamos con una dotación de categorías y
herramientas fuertemente consolidadas en el campo de estudio y que permiten reducir los niveles de
abstracción de las entidades mencionadas. Las ocho categorías que trabajaremos a lo largo del
Programa de la asignatura son:

Educación como Educación como

---------------------------------
derecho social derecho individual

Educación pública --------------------------------- Educación privada

Rol principal del Estado --------------------------------- Rol subsidiario del Estado

Sistema educativo Sistema educativo

---------------------------------
centralizado descentralizado

Las consideramos en tanto „tipos ideales‟, en el sentido weberiano del término (Weber, 1993),
es decir como parámetros interpretativos que sirven de extremos en un continuo donde distribuir las
políticas públicas concretas por cuestiones de grado, aunque de manera compleja y relativa. Porque,
si bien es posible establecer articulaciones en forma vertical (por ejemplo, entender que un sistema
centralizado supone un rol principal del Estado y que éste una concepción de educación pública),
éstas no son necesarias -en el sentido de inmanentes- y dependen de la forma en que cada término
sea definido, tal como lo analizaremos en el próximo apartado. Además, no son ideales en el sentido
que expresen un juicio valorativo-normativo, sino que son una construcción realizada a los fines
heurísticos a partir de la selección de algunos rasgos presentes en la realidad. Es decir, el contenido
de cada categoría es histórico.
A su vez, al interior de cada categoría se encuentran una variedad de elementos teóricos,
ideológicos, creencias y valores que la convierte en un término polisémico que es necesario develar
y relacionar con otros (cuestión ésta que será ampliada cuando trabajemos las herramientas de

5
análisis). Su selección obedece a que se han ido constituyendo en cuatro tensiones históricas que
estructuran y reestructuran el campo de sentido del sistema educativo argentino. Es decir, su
resolución es transitoria, modificándose en diferentes momentos y obedeciendo a la prevalencia de
una racionalidad política determinada. Y cuando ésta entra en crisis vuelven a emerger como
problemáticas a resolver.
a) La educación como derecho individual y social:
Desde la génesis de los sistemas educativos un núcleo fundamental de debate ha sido la forma
de concebir la entidad de la educación en tanto derecho. Pero, ¿qué significa tal cosa? En primer
lugar podemos considerar algunas de las acepciones presentes en el Diccionario de la Real
Academia Española, según las cuales definir la educación como un derecho (sin más adjetivaciones)
implica afirmar que esa acción social es justa y legítima. En tal sentido, el derecho autoriza a
„alguien‟ o „algo‟ al ejercicio y/o desarrollo de la acción educativa. Para definir ese „alguien‟ o
„algo‟ las adjetivaciones se vuelven importantes y, según venimos planteando, al menos dos son las
que nos interesan, individual y social.
La primera de las categorías, la educación como derecho individual, se encuentra vinculada
directamente con las transformaciones relativas al paso de los Estados absolutos y de la
concentración del poder (político y pedagógico) de las manos de la Iglesia Católica hacia la
conformación de los Estados-nación, el desarrollo de la burguesía y el avance del liberalismo
político (Vallespín, 1997). En este contexto se concibe a los derechos como un conjunto de
atributos de los que gozan los individuos particulares por su misma condición de seres humanos;
atributos cuya existencia es anterior a la conformación de cualquier sociedad (política o económica)
y que, por ello mismo, son reconocidos y protegidos por el Estado, pero no restringidos en modo
alguno1. Así “lo que se denomina derechos aparece en sus inicios como libertades, como derechos
individuales a los que había que quitar las trabas provenientes de la autoridad, civil o eclesiástica”
(Paviglianiti, 1993:5). Estos derechos se sustentan en tres principios: la autonomía individual, la
seguridad física y la propiedad privada; los cuales darán lugar a la figura de un ciudadano “único y
homogéneo” (Giovine, 2012a) y serán garantizados en la parte declarativa de las constituciones que
se sancionan en el siglo XIX, también conocidas como la era del constitucionalismo liberal (Bravo,
1972), tal el caso de la Constitución Nacional de 1853/60 y la Constitución de la Provincia de
Buenos Aires de 1873.

1
Este punto se encuentra atravesado por la forma en que el liberalismo concibe la libertad, conceptualización que, como
señaló Isaiah Berlín en 1958 es una idea de “libertad negativa”, es decir, una libertad por la ausencia de constricciones
externas para la acción.

6
 La segunda de las adjetivaciones concibe al derecho a la educación como un derecho social.
Esta concepción está vinculada al desarrollo de los Estados de bienestar o social o de providencia
luego de la crisis capitalista de 1929 y, más específicamente, de la segunda postguerra; así como de
la mano de las socialdemocracias europeas (siendo su antecedente más remoto la Alemania de
Bismark). Según diferentes politólogos, los también llamados welfare state son el resultado de ideas
y fuerzas políticas y sociales diferentes, siendo “para algunos la posibilidad de coexistencia entre
una democracia social y el modo de producción capitalista que encontraron los socialismos
europeos de entreguerras y posguerra (Pico, 1987). Para otros es el esfuerzo por compatibilizar la
libertad, la igualdad y la seguridad –física y social– (Heclo en De Felice, 1985), cuyos componentes
básicos serian la democracia de masas, la política económica keynesiana, la universalización y
legalización de las políticas públicas sociales (Logue, 1979; Offe, 1984; 1990a y b). En el caso de
Argentina, al igual que en América Latina, no se establecerá entre estos tres componentes una
relación de necesariedad, ya que predominara durante su vigencia una constante inestabilidad
política y ciclos cívico-militares” (en Giovine, 2012b: 52).
Tal como señala Offe un tipo específico de capitalismo industrial que surge para resolver una
de sus fases críticas y consiste en “la explicita obligación del Estado de proveer asistencia y apoyo
(en dinero y prestaciones) a aquellos ciudadanos que sufren necesidades y riesgos específicos,
característicos de la sociedad de mercado”. En tal sentido, en primer lugar el estado interviene en
el ordenamiento de las variables macroeconómicas para la protección de los ciudadanos,
socializando el principio de la seguridad; en segundo lugar, esa protección estatal se realiza bajo la
forma de derechos sociales (no caridad ni beneficencia) reconocidos constitucionalmente (era de
constitucionalismo social); y en tercer lugar, el Estado tiene la obligación de brindar a todos los
ciudadanos, por el sólo hecho de serlos, un mínimo de bienestar en los ingresos, la salud, la
nutrición, la vivienda, la vejez y la educación. Es decir, los derechos sociales emergen como una
obligación de la sociedad para consigo misma a causa de los efectos perjudiciales que ésta tiene
sobre la vida individual y colectiva y, en ese sentido, requieren de una activa intervención estatal y
social para su concreción. Es decir se sustenta en la tríada solidaridad – seguridad social –
responsabilidad estatal. Asimismo, cambia la figura del ciudadano que se desplaza hacia la
concepción de sujeto político colectivo: el pueblo.
De lo anterior no se deduce que derechos individuales y derechos sociales se presenten como
contrapuestos. Muy por el contrario, en buena medida su desarrollo histórico da cuenta de una

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„adquisición progresiva‟ (lo que no significa lineal, pacífica o irreversible). Lo que sí cabe señalar
es que, en relación con la educación como derecho, estas categorías encierran dos tensiones:
1. Por un lado, aquella que se inscribe en la interpretación del Artículo 14° de la
Constitucional Nacional que establece el derecho, en clave de libertades civiles, de
enseñar y de aprender. Como señala Paviglianiti (1993) “la línea de desarrollo de la
concepción de la educación como derecho social, a lo largo del siglo XX, va
diferenciando el derecho a la educación del derecho de enseñar” (p.17), distinguiendo
como señala Bravo (1972) lo que es un derecho - fin y un medio para la concreción del
primero; el derecho de aprender sería el derecho- fin y el de enseñar un medio para
ello.
2. En segundo lugar, si bien las sucesivas políticas educativas no descartarán ninguna de
las adjetivaciones (individual y social), por momentos alguna de ellas prevalecerá más
que otra, modificando así el lugar del Estado y otros agentes educativos en relación el
sostenimiento y/o regulación de la educación. Cuestión ésta que se retoma en el
apartado b).
Hacia finales del siglo XX emerge un nuevo tipo de derechos, los derechos de grupo, que
complejizan la mirada universal y homogeneizante en las que se sustentan los derechos individuales
y sociales. Ellos han compelido a los estados y las sociedades a centrarse en garantizar aquellos
derechos de minorías que pujan por su reconocimiento en el espacio público, como por ejemplo el
respeto por las tradiciones, costumbres, valores y lengua de los pueblos originarios. El
reconocimiento legal que se les ha ido dando en la Constitución Nacional y de la provincia de
Buenos Aires en 1994 desplaza la idea escolar de formar ciudadanos en tanto sujetos políticos
individuales o colectivos “únicos y homogéneos” hacia el respeto por la diversidad. Así se
trabajarán en las siguientes unidades “nuevas tensiones” que desafían a los sistemas educativos y a
la escuela, tales como: “entre la idea de derechos universales en oposición a los derechos
particulares de determinados sujetos –derechos de grupo- que pugnan por su reconocimiento
público y político; entre ciudadanía e identidad; y entre el reconocimiento cultural y la
redistribución socioeconómica” (Giovine, 2012a: 56).
b) La educación pública y/o privada:
Otras categorías a considerar que han estado en permanente tensión en relación al rol del
Estado son educación pública/educación privada. Referir a ellas requiere tener en cuenta que las
mismas albergan una diversidad de sentidos. El politólogo Osvaldo Iazzetta sostiene que la

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concepción de lo público/bien público deviene de la construcción del Estado Moderno y está
íntimamente asociado a lo estatal (a las organizaciones políticas); es decir a lo que es común a todos
y apunta al interés general, configurándose un segmento institucional diferenciado del sector
privado. Este es el sentido que se le otorga a la escuela en el momento de su institucionalización a
mediados del siglo XIX. De ahí su denominación escuela pública-educación común.
Asimismo, se identifica lo privado/bien privado con lo que acontece en la esfera de lo no
estatal, es decir el campo de la acción de los particulares, del mercado (organizaciones económicas).
Significa que el ámbito de lo privado es el relativo a los diversos intercambios libres (mercantiles o
cooperativos) entre individuos.
Se destaca que entre el mercado y el Estado existe un denso y rico espacio intermedio que
no es reductible a la lógica de aquellos y se designa con el concepto de sociedad civil. (Iazzetta,
2007:25). Entendido como “el cuadro de clivajes sociales que pueden dar lugar a un primer nivel
asociativo a partir de la solidaridad de intereses”, tal como puede leerse en Garabedian (2010: 64).
O dicho en otros términos y retomando otra definición de Portantiero (1999) como una “esfera
organizada de la vida social en la que los actores colectivos [económicos y sociales] expresan,
dentro de un marco legal, intereses y valores y efectúan demandas al Estado, definidas estas como
fines públicos” (p.1).
Ahora bien, en el contexto actual estas distinciones entre público y privado se complejizan y
las fronteras entre el sector estatal, privado y sociedad civil ya no son tan nítidas. A partir de la
crisis del Estado de Bienestar/Social el concepto de lo público se amplía, no sólo conteniendo y
expresando al Estado, sino también a otros espacios sociales debido a que dentro de la propia
sociedad civil toman fuerza instancias y organizaciones no gubernamentales de interés público que
se considera necesario distinguir de las del mercado.
A partir de lo descripto, se observa que otra categoría entra en juego ante el tradicional
binomio bien público- bien privado y es la de bien social. Esta última trae aparejada una mayor
dificultad de conceptualización, ya que estos bienes pueden ser producidos por instancias y
organizaciones no gubernamentales de la sociedad civil (auto-organizadas y apoyadas en lazos
solidarios horizontales) que no estén guiados por el interés privado ni por la búsqueda de lucro, sino
por el interés general o público. Es decir, se alteran las relaciones público-privado a partir del
criterio del interés público.
Cabe aclarar que si bien todo lo estatal es público, ya no sería válida la inversa: que todo lo
público sea estatal. En la actualidad se reconoce bienes públicos sociales gestados desde la sociedad

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civil (privado-social, de acuerdo a Quijada 1988: 108) que están disponibles al conjunto de la
sociedad. Estos tienen carácter público, pero no el poder estatal; es decir que el bien público estatal
debe ser garantizado por el Estado mediante leyes y otras legislaciones derivadas, mientras que los
bienes públicos sociales brindados por instancias de la sociedad civil, carecen de esta característica.
Aquí el concepto de derecho se sustituye por el de oportunidad.
Estas concepciones interpelan, por un lado, los tradicionales ámbitos educativos escuelas
públicas (en manos del estado) – escuelas privadas (en manos de los particulares) históricamente
conocidos como el debate educación libre o laica, reduciéndolo a una diferenciación en las formas
de gestionar al sistema educativo: escuelas públicas de gestión estatal o privadas, al que la Ley de
Educación Nacional de 2006 agregará las de gestión social y cooperativa.
Por otro, estas categorías llevarán a la explicitación de las diferencias entre ellas y dentro de
ellas, al incorporar un mecanismo de distinción: la calidad educativa.
c) El rol principal y/o subsidiario del Estado:
Desde los orígenes del sistema educativo argentino las categorías principalidad–
subsidiariedad y centralización–descentralización se han constituido en una tensión entre las que se
han resuelto determinados roles del Estado en el campo de la educación. Sin embargo, ambos pares
–que tradicionalmente se han presentado como dicotómicos- refieren a diferentes campos de
intervención/acción por parte del Estado. Mientras que la principalidad–subsidiariedad se encuentra
asociadas a a quién regula, financia y garantiza el derecho a la educación, la centralización–
descentralización se vinculan al rol del Estado en la definición política del sistema educativo.
Asimismo, la inclinación/oscilación hacia uno u otro lado de estas categorías implica distintas
características que asumen los diferentes niveles del Estado (nacional, provincial y municipal) en
relación al derecho de la educación.
La principalidad del Estado refiere a constituirse en garante del derecho a la educación, es
decir que asegure el mínimo de escolaridad obligatoria a través de servicios educativos que
garanticen una oferta educativa gratuita de igual calidad para el conjunto de la población
(Paviglianiti, 1991); como así también a la regulación de las escuelas, actores y conocimientos que
se imparten. El Estado asume aquí el papel de prestador de servicios, regulador y sostenedor del
derecho a la educación y se basa en aquellas posiciones que enfatizan el derecho a aprender. En
cambio, las posturas que enfatizan el derecho a enseñar otorgan al Estado un papel subsidiario ya
que debe promover, en primera instancia, el derecho original a educar que corresponde a los padres,

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a las iglesias y a los particulares; sólo debe intervenir allí donde la actividad privada no alcance
(Paviglianiti, 1991 en Correa y Giovine, 2010: 3).
d) La centralización y la descentralización del sistema educativo:
Optar por una estrategia descentralizadora o centralizadora del sistema educativo remite
fundamentalmente al proceso de toma de decisiones en el que se hallan involucradas específicas
formas de gobierno, de gestión y de representación de intereses, como así también se despliegan
una serie de técnicas y estrategias en el campo educativo (Giovine, 2012: 65). Dicha opción se basa
en cuestiones de índole política (asegurar la gobernabilidad del sistema contemplando diferentes
modos de representación de los intereses particulares y generales, de participación social, de
gestionar los conflictos, etc.) y organizativa (mejorar la eficiencia en la resolución de los problemas
educativos). Pueden ser territoriales (des/centralización nacional, provincial y/o municipal) o
epistemológicas (des/centralización discursivas).
Refiriéndonos específicamente a la descentralización, distinguimos dos sentidos. Un sentido
político que alude al proceso de distribución del poder en diferentes áreas que definen la capacidad
de decisión y autonomía entre los diferentes niveles burocráticos del sistema educativo (por ejemplo
entre los niveles centrales, intermedios y locales de la Dirección General de Cultura y Educación de
la Provincia de Buenos Aires). Un segundo sentido se asocia a delegación, transferencia o traspaso
de los servicios educativos de un nivel del Estado a otro, o a sectores privados.
Esta tensión centralizado-descentralizado la podemos observar en los debates en torno al
federalismo y la interpretación de los artículos 5° y 75° inc. 18° y 19° de la Constitución Nacional o
en la definición de las relaciones entre los gobiernos nacionales, provinciales y las unidades
menores –municipios, departamentos o partidos-. Asimismo, está presente la discusión entre
homogeneidad nacional o provincial y heterogeneidad regional o local. O dicho en otros términos
nos permite observar cómo se configuran y reconfiguran históricamente las relaciones entre los
gobiernos nacional y provincial en el campo educativo. Ello implica indagar cómo se ha ido
definiendo esa serie estructurante (y conflictiva) del gobierno educativo argentino: federalización –
centralización/ descentralización – participación (inicialmente ciudadana, luego social y por último
local o comunitaria). En la reconstrucción histórica de su concreción iremos observando, en primer
lugar, cómo los movimientos descentralizadores/centralizadores/descentralizadores van formando
un modo de gobernar el sistema educativo en el que perviven centralizaciones, no ya territoriales
(como era en el momento de crear y expandir un sistema educativo nacional junto a los sistemas
educativos provinciales), sino más bien en la dirección (“en las epistemologías” y “estrategias

11
reguladoras”) de un mismo sistema educativo al que se denomina federal. Así emergerá un
“supranivel” –el federal- que se erigirá en la cúspide del sistema por primera vez en la historia
argentina (Giovine, 2012b), que luego será desplazado por el nacional.

II. Herramientas de análisis

Uno de los problemas de las Ciencias Humanas (aunque quizá también una de las condiciones
de existencia, y no sólo de ellas) es el hecho de que los objetos de estudio nunca son transparentes
ni andan por ahí solicitando a los investigadores que los describan. Muy por el contrario, el estudio,
en este caso de las políticas educativas requiere del empleo y/o construcción de herramientas de
análisis pertinentes a los fines propuestos.
De entre las posibilidades existentes destacamos tres por su potencialidad explicativa, su
adecuación al objeto de estudio y las posibilidades de interacción, integración y/o
complementariedad que nos han venido brindando.
El primer marco interpretativo, desde una matriz neoinstitucionalista, es el estudio de las
agendas políticas, las cuales posibilitan indagar por dentro el proceso de decisiones políticas en un
momento histórico determinado, analizando aquellos temas-debates en torno a los cuales “se
produce la discusión pública” y específicamente aquellos que por convertirse en objeto de políticas
públicas pasan a formar parte de la agenda de gobierno, los actores intervinientes, las relaciones
entre diferentes instituciones, las decisiones, y otros ámbitos y contextos.
La segunda y tercer herramienta de análisis forman parte de lo que denominamos análisis
político, una construcción de raíz posestructuralista cuyo núcleo central está en hacer retornar lo
político “ligado a la dimensión de antagonismo y de hostilidad que existe en las relaciones
humanas” (Mouffe, 1999) como constitutivo de los fenómenos sociales, trayendo a primer plano “el
carácter relacional, histórico, plural, heterogéneo y conflictivo del proceso de elaboración y
definición de la legislación que regula y direcciona –y a la vez limita a- los sistemas educativos”
(Giovine y Suasnábar, 2013: 8). Esta corriente se compone con aportes de dos vertientes. Por una
parte, el análisis político del discurso, teoría originada en la obra de Laclau y Mouffe (1987).
Concebir lo social como sobredeterminado -el “campo de identidades que nunca logran ser
plenamente fijadas” (1987:127/128)- y las políticas como discursos -“la totalidad estructurada
resultante de la práctica articulatoria” (p.19)- las sitúa como momentos de una lucha por la
imposición de sentidos siempre abiertos y contingentes. Indagar cómo una norma llega a ser tal,
desde esta perspectiva, es dar cuenta de qué demandas lograron articularse y a través de qué

12
relaciones de equivalencia y oposición. Analizar qué dice una norma tiene sentido como forma de
detección de los lugares, discursivamente hablando, desde los cuales se interpela a los sujetos e
instituciones a reconocerse como tales. Los principales instrumentos de análisis desde esta
perspectiva son: la identificación de significantes (vacíos y flotantes), puntos nodales, cadenas de
significación (equivalencia y oposición) (Giovine y Suasnábar, 2013: 209).
Por otra parte, partiendo de la constatación de que “este enfoque se muestra insuficiente a la
hora de proseguir indagando en el devenir de esas políticas sobre las instituciones, los sujetos y las
prácticas” (p. 19), incorporamos los aportes de la analítica de gobierno de Michel Foucault.
Destacamos, no tanto aquellos aportes más difundidos en el ámbito educativo, sino aquellos otros
que se desprenden de las últimas obras del autor editadas en español: Seguridad, territorio y
población (2006), Nacimiento de la biopolítica (2007) y El gobierno de sí y de los otros (2009) y
que permiten inscribir las políticas educativas dentro del “arte de gobernar el sistema educativo”
(Giovine, 2012). Propusimos la ampliación de la noción de gobierno a partir de los tres sentidos en
que Foucault lo conceptualiza: como la conducción de la conducta de los individuos, como
racionalidades políticas y como técnicas de gobierno. Esto habilita a ver “cómo va siendo el
gobierno en ese conjunto de reglas, organismos o agencias que permanecen, se crean, modifican y
suprimen en aquellas políticas que estructuran el sistema educativo” (Giovine, 2013: 13), como así
también las vinculaciones que se ve compelido a establecer en la actualidad, producto de una
urgencia que luego puede convertirse en objetivo estratégico y que borran las fronteras en las
formas tradicionales de monopolización de la violencia y la producción de subjetividades.
En esta asignatura nos centraremos en el segundo sentido del término gobierno, el de las
racionalidades políticas, entendiéndolas como un campo discursivo y simbólico que en un momento
determinado se torna hegemónico y se caracteriza por poseer un vocabulario o lenguaje común, una
moral y principios-guía distintivos, determinadas explicaciones racionales, así como una serie de
hechos y acuerdos compartidos. En tal sentido, podemos afirmar que tres tipos de racionalidad
política han estructurado el pensamiento político occidental desde la Modernidad hasta la
actualidad: el arte de gobernar liberal, welfarista o social y postsocial,
En las unidades siguientes del Programa se ampliará lo dicho en esta Ficha, integrando los
planos 1) fáctico, 2) jurídico-legal, 3) de los temas prioritarios de las agendas de gobierno y 4)
político; que puede ser graficado de la siguiente manera:

13
 Unidad III: Relación Estado – sociedad – sistema educativo

‘80 ‘90 ‘2000

Crisis del Estado Estado post-social
Social Estado Neoliberal Estado Postneoliberal

Derecho Social /
Derecho Social Derecho individual
individual.
Formación de Formación de
Derecho Derecho Formación de
--------- ciudadanía social ciudadanos
social individual ciudadanías diversas
“empresarios de sí
mismos”
Derechos de grupo
Bien
Bien público-
Bien de mercado público/privado/social
estatal/privado
Bien público: gestión Gestión: asunto
Educación Educación Gestión: asunto
--------- estatal o privada técnico
pública privada político
Gestión: asunto técnico Calidad – justicia
Calidad: procesos
Calidad-competitividad social -
institucionales
competitividad
Estado Nacional y
Estado Estado garante y
provincial
Rol principal --------- Rol subsidiario evaluador/compensador evaluador
docente/garante
Derecho a enseñar
Derecho a aprender
Descentralización
territorial Descentralización
Gobierno educativo
Sistema Sistema (provincialización)/ territorial/
descentralizado
educativo --------- educativo recentralización recentralización
políticamente.
centralizado descentralizado epistemológica epistemológica
Nación- Provincias
(discursiva) Lo nacional
Lo federal

Dicho esquema se resignifica en la Unidad IV del siguiendo modo:

14
 Relación Estado-Sociedad y universidad

‘80 ‘90 ‘2000

Crisis del Estado Estado post-social

Social Estado Neoliberal Estado Postneoliberal
-
-
- Derecho Derecho Social /
Derecho social Derecho Social Derecho individual
- individual individual.
-
-
-
- Educación bien de Educación pública/bien
Educación bien
Educación - Educación mercado de mercado
público Universidad
pública - privada Universidad pública.- Universidad pública-
publica
- privada privada
-
-
-
-
Estado docente/ Estado
Rol principal - Rol subsidiario Estado evaluador
garante garante/evaluador
-
-
-
Regulación del Estado
Regulación del Estado
- Nacional
Nacional
- (centralización
(centralización
- epistemológica)/Evalua
Sistema Autonomía y epistemológica)/Evalua
Sistema educativo - ción /Proyectos
educativo autarquía ción /Proyectos
centralizado - focalizados de
descentralizado universitaria focalizados de
- financiamientos.
financiamientos.
- Autonomía y autarquía
Autonomía y autarquía
- universitaria regulada.
universitaria regulada.

15
BIBLIOGRAFÍA CITADA
BOBBIO, N. y BOVERO M. (1985) Origen y fundamentos del poder político. Grijalbo, México
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