UNIVERSIDAD NACIONAL “SIGLO XX”

Vicerrectorado-Dirección General Académica – Programa de Educación a Distancia

LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD

A DISTANCIA

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA

MODALIDAD A DISTANCIA

MÓDULO XII: CURRÍCULO

UNIDAD II: PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Llallagua Norte Potosí

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Estimado/a participante:

En la presente unidad usted1 se preguntará cuáles son puntos a tratar, la metodología, los recursos, medios a emplear y la actividades
que nos permitirán evaluarlos. Justamente estas instrucciones y recomendaciones le permitirán cumplir con un conjunto de objetivos
para una mayor y mejor comprensión de esta unidad por tanto planteo la siguiente recomendación:

Antes de comenzar la lectura de esta unidad, usted en la anterior unidad analizó y adoptó por lo menos un enfoque, reconoció e
identificó los aportes y limitaciones de las teorías curriculares, incorporó un amplio bagaje de experiencias, saberes, conocimientos e
informaciones, nuevos términos vinculados al currículo, por último adoptó y adaptó a su entorno un conjunto de modelos, enfoques y
teorías curriculares; si no pudo lograr alguna de estas competencias esta unidad coadyuvará a que usted pueda nuevamente retomar la
anterior unidad para poder comprender de mejor manera la presente unidad que es parte de una concatenación secuencial de saberes
conocimientos y experiencias.

Para la lectura de esta unidad abra bien sus ojos como su mente, con las actividades a desarrollar antes de realizarlas cierre los ojos
pero mantenga su mente abierta, mantenga cerrados los ojos y reflexione sobre cada uno de los puntos leídos para finalizar
nuevamente abra los ojos y observe a su alrededor para comparar lo asimilado con cada una de las realidades vividas por usted
dentro y fuera de su aula.

Por último, la presente unidad está organizada en dos partes: la primera, dedicada a la comprensión crítica sobre la planificación
curricular que propone la Ley Educativa 070 y la segunda, que refiere respecto a la planificación curricular en educación superior.
Sin embargo, lo que nos interesa es la primera parte porque constituye la nueva base pedagógico-curricular del que hacer educativo
actual. Con las lecturas complementarias y obligatorias que podrán descargar de la ´plataforma virtual podrán advertir y
familiarizarse con mayor profundidad por ejemplo sobre cómo se elabora el Proyecto Socio Productivo, Planificación Anual de
Desarrollo Curricular, Planificación Curricular Bimestral y Plan de Desarrollo Curricular o Plan de Clase, etc.

1
Empleare la palabra Usted, refiriéndome tanto a ellos como ellas.
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COMPETENCIAS A DESARROLAR:

* Analiza crítica y reflexivamente los procesos de planificación curricular que propone la Ley
Educativa “Avelino Siñani e Elizardo”, adoptando una posición en su práctica pedagógica.

* Adecua el currículo base, los programas de estudio y los currículos regionalizados en su práctica
educativa de manera pertinente y contextualizada a partir de la identificación, comprensión y
valoración de los saberes, conocimientos, intereses, necesidades y problemáticas de los
estudiantes, la escuela y la comunidad.

* Identifica y aplica los diferentes instrumentos de planificación curricular considerando los

niveles de concreción curricular.

* Analiza reflexivamente las bases, fundamentos y enfoques curriculares de la planificación y

desarrollo curricular en el ámbito educativo.

* Critica los aportes y limitaciones de la planificación, diseño y desarrollo del currículo del ámbito
educativo desde la experiencia docente.

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INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA UNIDAD

La presente Unidad es una continuación secuencial a la primera y pretende proporcionar la secuencia de pasos a seguir de manera
global en el proceso de la planificación, diseño y construcción del currículo para lo cual ampliaremos y desarrollaremos 3 de los
cuatro niveles de concreción.

En esta unidad no se pretende agotar la temática de la planificación de un diseño curricular por el contrario se pretende trabajar sobre
una concepción del qué?, cómo?, cuándo?, dónde?, para qué? y quiénes? deben enseñar; siendo esta la estructura fundamental sobre
la cual se fundamenta que quehacer pedagógico y por ende el curricular.

Se podrá apreciar que de igual manera que en la definición del currículo visto en la primera unidad no existe un solo modelo de
planificación curricular, esto se debe a la representación hecha de una realidad por cada uno de los diversos autores y conocedores de
la planificación curricular.

El desarrollo de la unidad no pretende cerrarse en un solo modelo de planificación pero para fines metodológicos nos centraremos en
un solo modelo ya que esta unidad pretende proporcionar información, conocimientos y saberes que hacen al quehacer de la
formación universitaria.

PRIMERA PARTE

1. Orientaciones para la planificación de la enseñanza

Una de las tareas más importantes de los maestros es la planificación pedagógica para el área, la gestión anual y para el trabajo
cotidiano de aula. Esta sección pretende brindar a los maestros orientaciones generales que les permitan tomar decisiones sobre los
procesos que llevarán a cabo para favorecer los aprendizajes de los alumnos.

1.1 Definición de planificación

La planificación es una herramienta de trabajo cuyo objetivo consiste en orientar y organizar la tarea del profesor en el aula,
permitiéndole seguir un proceso de enseñanza coherente y sistemático para apoyar a los alumnos en el desarrollo de las
competencias. Asimismo es la herramienta que permite planificar el proceso de evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Cuando un maestro planifica, establece la articulación entre los lineamientos curriculares y la práctica pedagógica; por ello, el tiempo
que el profesor dedica a la planificación se constituye en un espacio de reflexión en el cual anticipa y organiza los procesos de
enseñanza que llevará a elementos curriculares, las estrategias metodológicas y los materiales que le servirán para generar el
aprendizaje de sus alumnos y hacer el respectivo seguimiento y evaluación.

Planificar los procesos de enseñanza es una tarea que implica que el profesor tome decisiones acerca de: ¿qué y para qué enseñar?,
¿cómo, cuándo y con qué hacerlo?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, para lo cual debe tener claridad en los lineamientos que sustentan
el currículo y en el manejo de los distintos elementos curriculares que se ponen en juego en los procesos de enseñanza.

1.2 Componentes del proceso de planificación curricular

No podemos dejar de mencionar el proceso curricular del cual se hizo una breve mención en la primera unidad y en esta la
describiremos con mayor detalle.

Al mencionar el proceso curricular, se hace referencia a las diferentes demandas presentadas en la construcción curricular; exigencias
que se ubican en determinados momentos o etapas (no lineales), en el proceso de explicitación u operativización del currículo.

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Por ejemplo Taba, menciona que el proceso curricular es el conjunto de acciones integradas e interrelacionadas que conducen al
diseño, desarrollo e implementación y evaluación curricular. Taba (1976). Este proceso tiene etapas o momentos que conforman un
todo y no serían entendidos a partir de su interrelación y dependencia mutua.

El proceso curricular presenta momentos particulares, conocidos como:

• El proceso de planificación curricular

• El proceso de implementación curricular

• El proceso de evaluación curricular

1.2.1 La planificación curricular-Primer componente del proceso curricular

La presente información es parte de una metodología Curricular que responde a un Enfoque Constructivista.

El presente es un trabajo de Cesar ColI (1987-1990), quien ha dirigido el proceso de reforma

curricular de la educación básica española. Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la
estructuración del currículum escolar los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y
sociales, el autor desarrolla los de tipo psicológico ya que, en su opinión, afectan a todos los
elementos configurativos del currículo.

Considera conveniente disponer de un modelo de planificación curricular base, unificado para

toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria en las modalidades normal y
especial), que responda a principios básicos y adopte una misma estructura curricular en dichos
niveles. Por supuesto, se acepta que a la par debe ser la suficientemente flexible para adaptarse a
cada situación particular.

El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio,
destacando los siguientes: la teoría genética de Jean Piaget; la teoría del origen socio-cultural de
los procesos psicológicos superiores de Vygotsky; la psicología cultural de Michael Cole; la
teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel; la teoría de la asimilación de Mayer;
las teorías de los esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento humano de información, y
la teoría instruccional de la elaboración de Merrill y Reigeluth.

Postula la existencia de ciertos universales cognitivos (vgr. La capacidad de generalizar,

recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su puesta en práctica efectiva,
depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que brindan las experiencias educativas
mismas que modularán el desarrollo personal.

Para Coll, el currículo escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que coexiste con otras
no menos importantes (la educación familiar, la influencia de los medios masivos de
comunicación, las actividades de recreación, etc.).

El modelo de planificación curricular base asume una concepción constructivista del aprendizaje
escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos del
desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Es también una concepción
constructivista de la intervención pedagógica, pues deben crearse las condiciones adecuadas para

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 que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los más correctos y ricos
posibles.

Asimismo, la planificación curricular base se fundamenta en un marco legal y en los resultados

de una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos. A
partir de ahí establece tres niveles de concreción:

• En el PRIMERO, se especifican los objetivos generales del ciclo, las áreas curriculares
pertinentes en función de las cuales define objetivos generales y terminales, simultáneamente
delimita bloques de contenido y orientaciones didácticas para dichas áreas.

• Los bloques de contenidos se desglosan en: hechos, conceptos y principios; procedimientos, y

valores, normas y actitudes.

• En el SEGUNDO nivel de concreción se realiza el análisis y secuenciación de los bloques de

contenidos.

• Finalmente, en el TERCER nivel, deben desarrollarse ejemplos de programación atendiendo a

los diversos supuestos establecidos.

Fuente: Díaz Barriga, Frida: p. 33 y ss.

En las siguientes figuras se presenta la estructura de la planificación del diseño curricular base que propone Cesar Coll.

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 DISEÑO CURRICULAR BASE

Marco legal básico resultados de los análisis, socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y

epispemológico

Objetivos generales del ciclo

Área curricular 1 Área curricular 2 Área curricular 3

Primer nivel de
Objetivos Objetivos Objetivos
concreción
generales del área generales del área generales del área

Orientaciones
didácticas: criterios
para diseñar
Objetivos Bloques de
actividades de
terminales de área contenidos de área
enseñanza,
aprendizaje y
evaluación

Primer nivel de
concreción
Análisis y secuenciación de
los bloques de contenidos

Primer nivel de Ejemplos de programación

concreción Atención a la diversidad de
contenidos

Organización del ciclo y de los centros educativos

Fuente: Coll Cesar, 1 987, pg.1 37 (citado en Diáz Barriga, 1 994, pg.34

1.2.2 La Implementación curricular-Segundo componente del proceso curricular

La implementación no es más que la puesta en marcha de la planificación curricular, es llevar a cabo el conjunto de acciones
previamente diseñadas para un proceso de aprendizaje y enseñanza.

Tyler, menciona que el desarrollo curricular deviene del diseño y permite efectuar la evaluación curricular, este enfoque conocido
como enfoque lineal, equiparaba la implementación con el desarrollo; Díaz(1994) ahora otros autores entre ellos Ander Egg,
prefieren llamar desarrollo curricular a todo el proceso de construcción del mismo, integrando el diseño, la implementación y la
evaluación curricular. Ander Egg (1996).

Por tanto el desarrollo curricular debe ser entendido como el proceso de elaboración, construcción y concreción progresiva de
currículo.

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La implementación del currículo, según Arnaz, tiene que ver con dos aspectos llamativos: el primero que atiende la instrumentación
de la aplicación, es decir la consideración de acciones para el entrenamiento a profesores responsables de la implementación, la
dotación de recursos didácticos, los ajustes a los sistemas técnico-administrativos etc. y la aplicación misma. Arnaz, J.A. (1981)

Es un hecho que las tendencias recientes en materia de implementación o desarrollo curricular están inclinadas a privilegiar la
función del docente como mediador del aprendizaje, y el papel de la interacción interpersonal entre los estudiantes, lo que significa
centrarse en la formación y la investigación docente.

Posner fundamenta que el currículo es implementado, sólo cuando el profesor lo utiliza para enseñar a los estudiantes, es decir
cuando le da vida en el mismo acto educativo. Dentro este proceso es importante hacer un análisis de los factores tomados en cuenta.

Estos factores considerados marco y que están ligados con la implementación curricular, son los siguientes:

1.2.2.1 El tiempo

Se refiere a la cantidad de tiempo asignado en el día, la semana, el trimestre; la frecuencia de clases, una vez a la semana, dos veces a
la semana, etc.; la duración de las clases, de un periodo de 45 minutos, dos períodos, seis periodos, etc.; y la programación de las
clases, que siempre coinciden con feriados, paros, fiestas, inclemencias del tiempo, etc.

1.2.2.2 El ambiente físico

Es el ambiente natural que rodean las instituciones educativas, el lugar, su ubicación, sus características, etc.; y el ambiente
construido que íntegra la infraestructura, los materiales y los equipos, las aulas, los pasillos, las canchas, laboratorios, libros, equipos
audiovisuales, etc.

1.2.2.3 Lo político-legal

Son el conjunto de mandatos y límites que se tiene en una institución y en el aula; las escuelas no son autónomas y deben cumplir
muchos requerimientos a nivel nacional, departamental, distrital: pruebas de evaluaciones requeridas, modificaciones en los
reglamentos de planificación o evaluación, participación en eventos no planificados, etc.

1.2.2.4 La organización

Son el conjunto factores administrativos y de gestión; la organización de los horarios de entrada y salida, el número de alumnos por
curso, la agrupación de docentes por materias o áreas, etc.

1.2.2.5 El personal

Hace referencia a los antecedentes, capacidades, intereses de los estudiantes, los profesores, las autoridades, los padres de familia; el
currículo sufre grandes cambios con relación al diseño, debido a la actuación de estos actores; ingreso de nuevos docentes, retiros de
otros, apoyo o dejadez de los padres de familia, condiciones físicas de los estudiantes, habilidades intelectuales de estudiantes,
convicciones de los directores, nivel profesional de docentes, etc.

1.2.2.6 Lo económico

Relacionado con los costos y beneficios que trae el cambio curricular: toda implementación de nuevos diseños demanda mucho
dinero y los beneficios no son muchos; pago de sueldos, pago de materiales nuevos, pago de nuevos equipamientos, incentivos,
sanciones económicas, etc. también con el paso de los años los beneficios van subiendo; conocimiento del diseño, manejo de nuevas
técnicas, mejor atención a estudiantes, surgimiento de innovaciones pedagógicas.

1.2.2.7 Lo cultural

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Es la cultura de la institución y de la comunidad, hace referencia a valores, convicciones, visiones, creencias; ambientes seguros,
sentido de comunidad, compañerismo, solidaridad, división entre profesores, criterios sobre los valores a enseñar, la lengua, etc.

Actividad

De acuerdo a los factores que se toman en cuenta en la implementación de la planificación del diseño curricular, haz un análisis de
los factores que afectan favorablemente o negativamente en su proceso. Para lo cual tú identificarás acontecimientos positivos y
negativos que se dieron en tu entorno escolar (experiencia diaria dentro el aula).

Los cuales describirás en el siguiente orden.

FACTOR EXPERIENCIA POSITIVA EXPERIENCIA NEGATIVA

Temporal

Físico

Político-Legal

Organizacional

Personal

Económico

Cultural

Te sugiero que desarrolles ampliamente cada una de tus experiencias tanto negativas como positivas, empleando el formato
establecido.

1.2.3 La evaluación curricular-Tercer componente del proceso curricular

La evaluación nos facilita la corrección y la toma de decisiones curriculares, este punto lo desarrollaremos en la tercera unidad del
módulo.

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2. Planificación curricular

2.1. Consideraciones sobre planificación curricular

La planificación curricular es parte integrante del planeamiento educativo. Es un proceso a través del cual se
formulan los objetivos y se organizan los contenidos, las actividades, los métodos y la evaluación de la
enseñanza - aprendizaje. Mediante esta acción se evita la improvisación y la rutina.

En la planificación del currículo intervienen diversos factores, como los elementos socio - culturales de la
comunidad y las características bio-psicológicas del educando.

2. 2. Las fases del planeamiento curricular

El proceso de planificación curricular se ayuda de modelos que permiten orientar las acciones educativas en
forma sistemática.

A continuación presentamos esquemáticamente el modelo propuesto por Dalilla Sperb.

2.2.1. Diagnostico de las necesidades

Una vez que se conoce el ideal educativo, se establece el diagnóstico de las necesidades educacionales.

2.2.2. Formulación de objetivos

En base del diagnóstico realizado se formulan los objetivos que debe alcanzarse.

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2.2.3. Selección de contenidos

En esta fase del planeamiento del currículo se seleccionan los contenidos destinados al logro de los objetivos.

2.2.4. Organización de contenidos

Los contenidos seleccionados se organizan en forma gradual y secuencial, de modo que facilite el aprendizaje
de los educandos.

2.2.5. Selección y organización de experiencias

Para que el aprendizaje llegue a un grado óptimo se organizan las experiencias que mejor respondan a las
necesidades e intereses de los educandos.

2.2.6. Evaluación

En esta fase se observa y se verifica si los objetivos que se alcanzan están de acuerdo con lo previsto.

2.4. Modelo “construcción curricular”

Este modelo fue propuesto por el Dr. Peñaloza con el nombre de “construcción curricular”

Primera fase, comprende:

La comprensión plena de la concepción de la educación que será materializada a través del currículum.

La estructura del currículo integral, la cual resulta necesaria para ofrecer una educación real a los educandos.

Los factores externos determinantes de1 currículo.

Los componentes aceptados como parte del currículo a construirse.

Segunda fase

Precisa con detenimiento las competencias requeridas según el nivel de formación.

Tercera fase

Selecciona los contenidos y las experiencias que satisfagan del modo más equilibrado posible las diversas
necesidades educativas.

Cuarta fase

Con los contenidos y experiencias seleccionadas se constituyen los bloques curriculares para, finalmente,
establecer su secuencia.

Quinta fase

Concluido con el proceso de construcción curricular viene la ejecución del currículo, para lo que se debe tener
en cuenta:
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La metodología de los bloques curriculares, los instrumentos auxiliares del proceso educativo, y el sistema de
aprendizaje por parte de los educandos.

Finalmente, la evaluación permite saber si el modelo marcha en sentido previsto o no.

Selección de contenidos Selección de experiencias

Diagnóstico de las
Formulación de
necesidades Evaluación
objetivos
educacionales

Organización de Organización de
contenidos experiencias

Segunda parte
Planificación curricular para la educación superior.

Texto extraído del Modulo Diseño Curricular del VI Diplomado Virtual en Educación Superior.

Miguel Ángel Zabaleta, en su Libro diseño y desarrollo curricular, cita una interesante anécdota de
Chesterton, para hacer comprender lo que significa el currículo.

Cuenta el orador que Chesterton en uno de sus viajes, visitó un lugar donde se iniciaba el trabajo en una
construcción.

Se acercó a uno de los operarios y le preguntó qué hacía. Éste le respondió que estaba picando una piedra
para dejarla cuadrada y lisa. Luego se acercó a otro
que le respondió señalando que preparaba unos postes para soportar una pared.

Y así cada uno de los que fue interrogando respondía diciendo cual era su
trabajo. Cuando repitió la misma pregunta a otro obrero, éste le dijo que estaba haciendo una catedral.

Esta pequeña anécdota extraída del Modulo de Diseño Curricular del VI Diplomado Virtual en Educación
Superior de la Carrera de Ciencias de la Educación (UMSA-2004) nos ayuda a reflexionar sobre la
importancia que y el papel que juega cada obrero ya que cada un de desempeña una actividad específica y

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proceder específico; pero de estos solamente uno es el que concibe y planifica al idea primordial (mentalidad
global) a desarrollar.

En el ámbito educativo similar acción se desarrolla dentro cada una de las actividades desarrolladas por
ustedes en su quehacer educativo se prescinde de una primera concepción para el desarrollo de sus actividades
ya que uno es el constructor de su propia actividad educativa y por ende es el que va dejando las primeras
huella pedagógicas en la formación del estudiantado.

De acuerdo a la anécdota con la que se da inicio a esta segunda unidad, usted con cuál de los operarios se
identifica. ¿Piense no escriba?

Como imagine o con el que picaba la piedra o el que ponía los postes, se podrán dar cuenta que una gran mayoría de maestros y
profesionales que están ligados a la enseñanza representa a cada uno de los operarios que realizaban los trabajos técnicos,
complicados y más sacrificados, donde pocos son los que representan al que concibió la idea global y elaboró el diseño de la
catedral.

Bueno pues, a continuación se desarrolla la presente unidad.

1. Aproximación al concepto diseño.

De acuerdo al Diccionario enciclopédico de Educación de la Editorial Lexus define al diseño como un Plan
que se lleva a cabo para la realización de un proyecto, sistema, etc.

Programa que se realiza para desarrollar una actividad.

Son ciertas estas definiciones pero aproximémonos a una definición mucho más clara.

Cada uno es conciente de que para la creación y/o invención de un objeto sea este de uso individual o grupal,
casero o industrial se necesita tener una idea conceptual y grafica de esta o sea un diseño. Todo diseño tiene
etapas o pasos a seguir, esta surge como una idea la cual es corregida o mejorada para luego ser puesta a
prueba e implementada o presentada.

No todos podemos diseñar algo pero uno si puede especializarse y ser un diseñador por excelencia.

Lo que pretenderá en el desarrollo de esta unidad es que cada uno de ustedes tenga las herramientas necesarias
para el diseño de sus actividades y conozcan el proceso del diseño para la elaboración ya sea de una
institución y/o programa de materia a nivel micro o macro.

Este punto es muy importante para tomar en cuenta al diseño como un proceso de planificación.

Por tanto emplearemos el término de planificación curricular para referirnos a la previsión anticipada de
actividades de un proceso de enseñanza-aprendizaje a realizar.

2. Concepciones de la planificación curricular

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En la primera unidad se tomaron las consideraciones correspondientes sobre la amplia polisemia que lleva
consigo el término currículum, nos corresponde ahora analizar la doble acepción del concepto de planificación
curricular.

2.1. Concepción estática de la planificación curricular

La primera acepción de currículum o planificación curricular es estática: se define como sistema conceptual
sobré el cual se basan las actividades específicas de la formación, como un mapa de aprendizaje que guía la
práctica educativa. Esta concepción del currículum como sistema se complementa con la segunda acepción,
que lo aborda como proceso, es decir, como estructura de transformaciones enmarcadas históricamente y en
relación permanente de interdeterminación con las prácticas de la sociedad en que se inscribe, como luego
veremos. Desde este concepto, todo currículum, por encima de su utilidad operativa como guía de la actividad
académica, expresa la forma de como una institución educativa se define a sí misma, percibe teóricamente sus
objetos de estudio y se plantea su relación con el resto de la sociedad.

Quizá una de las dificultades que han impedido mayores avances en la discusión sobre el currículum pueda
explicarse por la pretensión de trabajar únicamente con el aspecto estático y manifiesto del currículum: con las
asignaturas y su seriación, sus problemas prácticos y, tal vez, con la correlación que guardan éstos con la
práctica profesional. Los problemas detectados de esta manera, giran en torno al equilibrio entre diversos tipos
de materias; a la insuficiencia de recursos humanos, pedagógicos y materiales; a la integración entre teoría y
práctica, a la adecuación de la formación de las demandas del mercado profesional; y al fomento de la
investigación de la realidad social circundante. Por supuesto, estos problemas revisten fundamental
importancia, pero se ha hecho evidente que planteados desde una visión estática no pueden ser solucionados
integralmente y se convierten en preocupaciones irresolubles y recurrentes.

Lo deseable es proponer un modelo de currículum que, definiendo en común los fundamentos de la carrera
tanto en conceptos como en procesos, permita desarrollar sólidamente las diferencias territoriales e
institucionales que acerquen la formación de los estudiantes a las distintas realidades con las que les
corresponde interactuar. De ahí la necesidad de contar también con una concepción dinámica de la
planificación curricular. Y ésta se refiere, primero, a una manera dinámica de concebir el currículum, que a su
vez deberá infundir en él una estructuración dinámica. La distinción es pertinente porque muchas veces la
planificación del diseño curricular es en cierta medida dinámica y son sus análisis o su puesta en práctica los
que lo estatizan y deforman cualquier consideración sobre él. Si bien debe reconocerse que la mayor parte de
las veces el propio diseño curricular es estático porque ha sido producido, operado y revisado estáticamente
desde posturas institucionales y normativas rígidas.

2.2. Concepción dinámica de la planificación curricular.

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La concepción dinámica de la planificación curricular es aquella que, al mismo tiempo que establece una
estructura a las actividades académicas, define los procesos que constituirán y harán evolucionar esa estructura
como sistema de aprendizaje y formación de sujetos concretos en circunstancias concretas. Por ello, las
secuencias temporales de actividades de aprendizaje, orientadas hacia el cumplimiento de objetivos definidos y
jerarquizados, implican una serie de transformaciones sucesivas de los sujetos participantes, de la organización
de los recursos disponibles y de las relaciones -conceptuales, operativas y actitudinales- que la institución
establece y mantiene con su entorno social y político.

La planificación curricular no tiene sólo un carácter normativo, sino que se convierte en un proyecto educativo
vinculado directamente al desarrollo histórico y es adaptable, por tanto a las continuas modificaciones de la
realidad en la que se inserta. Sólo así, pasando de lo normativo a lo prospectivo es posible evitar el
anacronismo en los Planes de Estudio, programas de la carrera, contenidos de los estudios y la obsolescencia
de una formación diseñada, en la mayoría de los casos, de acuerdo a situaciones imperantes varios años antes
de la situación real de los estudiantes a los que les afecta.

Una concepción dinámica del currículum se caracteriza por la necesidad de su permanente actualización. Las
nuevas realidades de las sociedades modernas se desarrollan mucho más deprisa que los conceptos teóricos
que la deben explicar, muy especialmente en lo relativo a los avances tecnológicos. La carrera desenfrenada
del progreso en todos los estamentos sociales da cada día mayor ventaja a la práctica sobre la teoría, y tiende a
dejar cada vez más atrás a los planteamientos tradicionales de la educación.

La importancia de adoptar una concepción dinámica del diseño curricular y de propiciar una estructura
dinámica en el mismo, es innegable por lo que la Reforma Educativa se centra en los ya conocidos ejes
vertebradores que son la participación popular y la interculturalidad estando al día con la realidad social que
vive nuestro país y formar a mujeres y hombres que contribuirán efectivamente a su transformación en un
futuro próximo.

3. Ámbitos y contextos de la planificación curricular

La perspectiva dinámica en el análisis y la práctica de la planificación del diseño curricular implica una
movilidad en el tiempo y un intento siempre abierto de adelantarse a las condiciones futuras. Pero, sobre todo,
es un proceso histórico en el sentido pleno del término al ser considerado como una estructura de
transformaciones estrechamente vinculadas con otras prácticas sociales que interactúan directamente con ella y
le asignan límites, posibilidades, sentido y magnitud. Es necesario, por tanto, contextualizar y explorar en qué
condiciones se ha venido desarrollando la formación de los estudiantes así como las posibles alternativas que
cabría considerar para el futuro.

3.1. Planificación curricular y necesidades sociales

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La rutina de las tareas académicas puede en ocasiones hacer perder la perspectiva a los estudiantes sobre el
hecho de que una carrera se establece, antes que nada, como respuesta a una demanda social que hace ver
como necesaria la formación de cierto tipo de profesionales que satisfaga ciertas necesidades sociales. Y es
aquí precisamente, en la forma de interpretar la demanda, la necesidad y la consiguiente oferta de servicios
superiores especializados, donde la planificación del diseño curricular manifiesta la postura ideológico-
instructivo que una institución superior sostiene, dentro y fuera, ante la sociedad.

En este sentido la planificación curricular implica una opción que privilegia como deseables cierto tipo de
prácticas sobre otras posibles, identifica los ámbitos sociales hacia los que la institución pretende orientar su
acción, y determina en consecuencia una manera específica de articular los aspectos teóricos, académicos y
pedagógicos entre sí y con la praxis prevista para la formación de los estudiantes. Esta opción se define con
base en la preeminencia de ciertos valores, sobre los cuales se constituye la institucionalidad real de una
institución, derivada de su inserción dentro del juego de fuerzas e intereses sociales desde los cuales se decide
lo que es necesario, muchas veces en contradicción con otros valores o soluciones.

De ahí que muchas definiciones curriculares aparentemente innovadoras respondan más bien a los intereses de
la intuición o a la estrategia ideológica coyuntural, antes que al análisis académico técnico y riguroso.

3.2. Planificación curricular y práctica educativa

Uno de los perjuicios que provoca una concepción estática de la planificación curricular es su inoperabilidad,
de donde surge una dicotomía ampliamente extendida.

Aquí es donde puede encontrarse explicación a la dificultad de resolver problemas académicos muy
extendidos, como la inadecuación de las metodologías educativas, la insuficiencia de los recursos y la escasa
formación de profesores e investigadores, en el número y calidad requeridos. Tal obstáculo radica en la
metodología educativa casi siempre adosada sin cuestionamiento, al menos en dos aspectos fundamentales:
primero, en cuanto a la parcelación de conocimiento en asignaturas formales sin relación entre sí; y segundo,
por el predominio de la enseñanza sobre el aprendizaje, que imita la formación a la simple transmisión
unidireccional de información académica, el estudiante recibe contenidos, pero no los integra como
conocimientos, ya que la falta de contacto con el objeto concreto imposibilita la crítica en cuanto al grado de
correspondencia con los procesos objetivos y en cuanto a la eficacia en la explicación de los mismos.

En los últimos años han comenzado a experimentarse en algunas instituciones nuevos diseños metodológicos
que propicien el desarrollo de la capacidad crítica de los estudiantes, la integración de conocimiento para que
se constituya realmente como tal en ellos y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje sobre los contenidos de
las materias a través de modelos y procesos de comunicación didáctica.

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Desde este punto de vista, problemas como la insuficiencia de recursos técnicos y materiales, o la formación
de personal docente capacitado se revelan como secundarios en tanto que son abordables en un contexto más
amplio, del cual pueden derivarse soluciones específicas, y más integrales que cuando se consideran como
limitaciones aisladas. Por ejemplo la investigación deja de ser una actividad especializada y reservada a
postgraduados, para convertirse en una condición del aprendizaje crítico e integrado de todos los estudiantes,
en un ejercicio participativo y adaptable a los recursos disponibles.

3.3. Planificación curricular y ejercicio profesional

Se menciona ya la necesidad de que el currículum, entendido dinámicamente, no trata de unir dos momentos
en el tiempo o simplemente proyectar el futuro sobre el presente, sino de aproximarlos dialécticamente a través
de un proceso flexible y sólidamente orientado. Esta es precisamente la función del perfil del profesional que
debe fundamentar toda planificación curricular.

3.2.4. Planificación curricular y sujetos de la instrucción-formación

Un último aspecto a tratar sobre la múltiple y compleja articulación dinámica que determina el sentido y las
características de una planificación curricular es el que lo relaciona con los sujetos, individuales y sociales, que
lo actualizan en la vida concreta y para quienes se instituye. Más allá de todo objetivo conductual, operativo o
formal; de toda opción, intelectual o ideológica; de toda actividad técnica, práctica o teórica; de toda
sistematización conceptual, se tiene como primordial el conjunto de seres humanos viviendo una experiencia
educativa e interactuando con el currículum académico.

4. Una posible definición de la planificación curricular y diferentes planificaciones del diseño curricular
en la educación superior

Por todo lo anteriormente mencionado podemos definir que la planificación curricular se lo conoce como el
conjunto de pautas, orientaciones o prescripciones que, estructurados en fases, tienen como fin elaborar o
diseñar la enseñanza de una determinada materia, área o asignatura.

Este es un proceso dinámico, dirigido a cambiar las circunstancias en el que inscribe; es continuo, porque se
compone de fases sucesivas y es participativo, porque en él intervienen muchas personas y equipos técnico,
por que requiere de conocimientos, competencias y habilidades específicas.

La planificación curricular para los que defienden el paradigma tecnológico, por ejemplo, es una ciencia
aplicada, basada en ciencias puras, que no elabora de por sí una teoría, sino que actúa con principios que guían
la toma de decisiones en situaciones prácticas.

La planificación curricular contempla:

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Una estructura organizada de conocimientos y sistemas tecnológicos de producción

Un plan de instrucción

Un conjunto de experiencias de aprendizaje

Una solución de problemas

Cuando se trata de la planificación curricular académica de materias pertenecientes al primer nivel de

concreción de enseñanzas anteriores a la universidad, este lo realiza el Ministerio de Educación.

En este caso, la estructuración que realiza el Ministerio de Educación correspondiente suele fijar las grandes
líneas de actuación (Tronco común).

Generalmente, cuando se trata de diseñar y planificar el currículum académico, suele hacerse con criterios casi
exclusivamente de instrucción, ya que otros criterios que puedan tenerse en cuenta se consideran como
“complementarios” de los instruccionales.

Para Rittel (1982), diseñar es una actividad que debe conducir a una situación con características deseadas, y
con los menores efectos colaterales posibles.

Para Díaz Barriga la planificación curricular (campo de estudio especializado en el ámbito curricular), surgió,
junto a los avances en materia de planeación educativa y a partir de la década de los años 60 se ubica como una
subclase o subsistema de ésta.

La planificación curricular cuenta también con variadas definiciones sobre su significado, tomaremos algunas
para comprender su esencia:

Beauchamp define la planificación curricular como una ordenación sucesiva de los diferentes niveles del
sistema educativo, como la acción de organizar las finalidades educativas y los contenidos culturales, de tal
manera que pongan de manifiesto el avance futuro o potencial por los diferentes niveles de escolaridad.
Beauchamp (1982)

Por su parte Barriga afirma que el concepto de planificación curricular se refiere a la estructuración y
organización de una serie de elementos, los que se orientan a dar solución a problemas detectados
previamente; en el diseño es preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se deberán integrar en un
proyecto o propuesta curricular. Sostiene que estos elementos deben ser flexibles adaptables y en gran medida
originados por los principales actores del acto educativo. Barriga (1994)

Gimero y Pérez, entienden por diseño al proceso de planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades
de los niveles escolares. Esto significa integrar desde las declaraciones de finalidades hasta la práctica;
consideran que es preciso planificar los contenidos y las actividades con un cierto orden para que haya
continuidad entre intenciones y acciones.
19
Planificar el currículo es para ellos algo fundamental porque a través del diseño es como se elabora el
currículum mismo, y es algo que compete a los profesores, pero no a ellos sólo, ni tampoco en primer lugar,
por las condiciones del funcionamiento de los sistemas educativos. Gimeno y Pérez (1995)

El diseño tiene cierto parecido con procesos de planeación educativa, la cual integra el diagnóstico, análisis de
la naturaleza del problema, diseño y evaluación de las posibilidades de acción, implantación y evaluación. Este
diseño comprende etapas similares al proceso de planeación educativa pero con un realce pedagógico.

Acuña propone y hace mención a las siguientes acciones como elementos de toda planificación curricular:

El estudio de la realidad social y educativa; el establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto

a las necesidades sociales: la elaboración de una propuesta curricular como posibilidad de solución de las
necesidades detectadas; y la evaluación interna y externa de la propuesta.

Las tendencias recientes en materia de desarrollo curricular están inclinadas a privilegiar la función del
docente como mediador del aprendizaje, y el papel de la interacción interpersonal entre los alumnos, lo que
significa centrarse en la formación y la investigación docente.

diseñar

Actividad que
realiza propuestas

Para lograr las

situaciones deseadas

Sin efectos colaterales

indeseados

20
 Actividad

Consulta la primera unidad y elabora un mapa conceptual que responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué es una planificación curricular y cuales sus fundamentos, fuentes, enfoques y modelos
curriculares a tomar en cuenta?
Para la elaboración del mapa conceptual puedes consultar los siguientes textos:
Ontoria, A. Y otros. “Mapas conceptuales. Una técnica para aprender”
Almeida S. “Los mapas conceptuales y su aplicación metodológica en el aula”
Como sugerencia emplea una hoja tamaño resma.

5. Modelos de planificación curriculares

5.1. Modelos Curriculares

En la primera unidad se mencionó que los modelos pedagógicos definen currículos; en este caso esos
currículos surgidos, fueron clasificados en lo que conocemos hoy como modelos curriculares, es decir diseños,
implementaciones y evaluaciones curriculares que comparten rasgos similares y son agrupados en función a
sus concepciones y perspectivas sobre el currículo.

Según Flores se entiende a los modelos curriculares como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la
concreción de proyectos curriculares específicos pero que, a la vez, pueden tener un carácter genérico que les
permite ser aplicados en una variedad más o menos amplia de propuestas. Esa posibilidad de aplicación se
traduce en una serie de lineamientos y prescripciones sobre sus procedimientos, ancladas a una serie de
supuestos conceptuales, sistemáticos y viables.

Aquí se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela,

frecuentemente con base en una concepción disciplinar del conocimiento científico
MODELO DE orientado a desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la naturaleza y la
PLANIFICACIÓN experiencia del hombre.

CURRICULAR De esta manera la elaboración del currículum se centraría en la expresión de la

estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que lo fundamentan: la integración
ESTRUCTURA
equilibrada de contenidos y procesos de conceptos y métodos: así como el desarrollo
ORGANIZADA DE
de modos peculiares y genuinos de pensamiento (aprender a pensar).
CONOCIMIENTOS
Como ejemplos, se cita a Schwab, Phoenix y Belth entre algunos de los autores más
importantes de este enfoque.

MODELO DE El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados

PLANIFICACIÓN

21
 obtenidos en el sistema de producción.

Aquí el currículum se elabora desde una concepción tecnológica de la educación.

Como autores destacados de este enfoque, encontramos a Popham y Baker, que
conciben al currículum y su diseño como una declaración estructurada de objetos de
aprendizaje: Mager, quien propone que dichos resultados se traduzcan en
comportamientos específicos definidos operacionalmente: y Gagné que aboga por la
CURRICULAR
información de un conjunto de unidades de contenido susceptibles ser adquiridas bajo
SISTEMA TECNOLÓGICO un conjunto singular de condiciones de aprendizaje.
DE PRODUCCIÓN
De esta forma, la elaboración del currículum se refiere a la especificación de
intenciones más que a la delimitación de medios o estrategias particulares.

También puede citarse aquí a Johnson quien no reduce su propuesta a objetivos

conductuales, sino que incluye “toda aquella riqueza cultural que se considera
apropiada para la supervivencia de la comunidad a la vez que es susceptible de
aprendizaje”.

En este enfoque se cita a autores como Taba y Beauchamp quienes conciben al

currículum como un documento que planifica el aprendizaje y en este sentido se
MODELO DE diferencia de los procesos de instrucción a través de los cuales se desarrolla dicho
PLANIFICACIÓN plan.
CURRICULAR
Considera la elaboración y especificación de objetivos, contenidos, actividades y
PLAN DE INSTRUCCIÓN estrategias de evaluación. Incide en el campo de la planificación racional de la
intervención didáctica en todas sus dimensiones puesto que abarca tanto una teoría
curricular como una teoría de la instrucción.

MODELO DE En contraposición a la idea del currículum como programa de contenidos se la concibe

PLANIFICACIÓN como un conjunto de experiencias educativas planificadas, propiciadas por el docente
CURRICULAR y la institución escolar.

CONJUNTO DE Se ubican aquí, con ciertos matices, las ideas de autores como Tayler, Saylor y
EXPERIENCIAS Alexander.
DE
APRENDIZAJE

MODELO DE En una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática curricular
PLANIFICACIÓN en el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Postula la necesidad de
CURRICULAR integrar el currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente la
RECONSTRUCCIÓN DEL práctica. Así se afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar
CONOCIMIENTO Y proyectos curriculares relevantes para el alumno.
PROPUESTA
Como fases importantes para la elaboración de dicha propuesta educativa se propone
DE ACCIÓN
planificar, evaluar y justificar el proyecto curricular. Pueden citarse los trabajos de
Schwab, Eisner y Stenhouse como representativos de esta aproximación.

Trata de lograr “una propuesta integrada y coherente que no especifica más que
principios generales para orientar la práctica escolar como un proceso de solución de
problemas” al acentuar el interés por el estudio de los fenómenos que ocurren en el
aula, se consideran tanto los aprendizajes explícitos y planificados, como aquellos no

22
 previstos. Esto permite distinguir la influencia de tres tipos de currículum: el formal o
explícito el oculto y el ausente.
Fuente: Pérez Gómez, 1988, citado en Barriga, extraído del módulo II Aprendizaje, enseñanza y currículo.

23
5.2. Diseños Curriculares

Esta es una clasificación planteada por Rodríguez y que tiene una estrecha relación con los modelos
curriculares en función al énfasis de los componentes del currículo.

5.2.1. Diseños de planificación Curricular que enfatizan el contenido

Hay varios diseños que se clasifican en este grupo. Los más conocidos son los siguientes:

• El currículo centrado en las asignaturas.

• El currículo correlacionado entre asignaturas en función de tiempo.

• El currículo integrado, que aglutina signaturas en áreas amplias.

• El currículo medular, donde una asignatura o un grupo de asignaturas constituyen el eje sobre el que
gira todo el diseño.

5.2.2. Diseños de planificación Curricular que enfatizan el individuo

Tenemos tres diseños dentro esta categoría:

• El currículo centrado en las actividades, múltiples actividades de aprendizaje.

• El currículo centrado en la satisfacción de las necesidades, intereses y propósitos de los estudiantes.

• El currículo centrado en la experiencia, donde las mismas son planteadas entre docentes y estudiantes.

5.2.3. Diseños de planificación Curricular que enfatizan la sociedad

El currículo centrado en las funciones sociales. Las experiencias de aprendizaje se organizan alrededor de las
funciones principales de la vida social pero no se pierden de vista las necesidades o intereses de los
estudiantes.

El currículo centrado en la comunidad. El programa educativo se organiza alrededor de la vida de la

comunidad local.

24
 Actividad

Elabora un ensayo respecto a la relación de los modelos pedagógico con los modelos curriculares para
tal ensayo consulta el texto de Gonzalo Callisaya Como elaborar monografías tesis y libros

El ensayo debe constar de introducción, desarrollo y conclusión: como máximo tres hojas tamaño carta

Autoevalución

1. El desarrollo curricular consiste un formular adecuadamente los objetivos de aprendizaje, considerando el

nivel y grado de los estudiantes si o no ¿Por qué?

2. La implementación del currículo hace referencia, a la puesta en acción del diseño, a la aplicación efectiva en
el aula, escuela comunidad si o no ¿Por qué?
3. El tiempo, el ambiente físico, la organización de la escuela y el
trabajo son aspectos inherentes al proceso de evaluación curricular si o no ¿Por qué?
4. Los modelos curriculares son caracterizaciones de tipos particulares de diseño y desarrollo curricular,
aplicables en una variedad de propuestas si o no ¿Por qué?

25
6. Estructura de una planificación curricular

Se hace mención de tres estructuras de una planificación curricular institucional en la que cada una nos
plantea un conjunto de pasos a seguir:

6.1. Primera estructura de la planificación del diseño curricular

6.1.1. Fundamentación

La fundamentación es el primer paso para realizar una planificación del diseño curricular. Una vez percibida la
necesidad de llevar a cabo dicha planificación, se trata de fundamentar ampliamente su realización. Esa
fundamentación suele venir desde el ámbito político, justificando la necesidad de diseñar un nuevo currículum
o de rediseñar el currículum ya establecido de una determinada materia, asignatura o etapa educativa.

Esta justificación suele hacerse utilizando criterios diversos, en función de la concepción curricular de quien lo
haga, por lo que tendrá que ver con el rendimiento, o con otro tipo de criterios.

6.1.2. Investigación diagnóstica

Mediante un proceso de investigación diagnóstica, se intenta conocer la situación de partida, generalmente por
parte de la administración educativa competente. Se trata de obtener datos suficientes que aporten elementos
de juicio para poder tomar decisiones acerca de la planificación curricular a realizar. Suelen obtenerse esos
datos por medio de trabajos de campo, obtención directa de datos de los centros educativos, etc.

6.1.3. Definición del perfil del estudiantado

Es fundamental conocer las características del estudiantado entorno al cual se desarrollará la planificación
curricular que se piensa llevar a cabo. Nivel educativo, curso, edad, características sociológicas, psicológicas,
pedagógicas, niveles de competencia curricular, etc. son elementos de gran importancia para fijar los
elementos de la planificación curricular a realizar.

6.1.4. Selección de objetivos

Una vez conocidos los datos derivados de la realización de las etapas anteriores, un paso de gran importancia
en la planificación curricular es la fijación de objetivos, el cual ampliaremos más adelante.

6.1.5. Selección de contenidos

Una vez conocidos los objetivos que se pretende logren los destinatarios de la planificación curricular, ha de
procederse a la selección de contenidos a impartir.

6.1.6. Selección de estrategias metodológicas

26
Fijados ya los objetivos y seleccionados los contenidos, es necesario establecer las estrategias metodológicas a
utilizar, que estarán en función de los elementos anteriores y por tanto del modelo curricular que se pretenda A
desarrollar. Si lo que se pretende es desarrollar un currículum academicista, la metodología será más clásica:
profesor como trasmisor de conocimientos y estudiante más receptivo. Si lo que se pretende es diseñar un
currículum de corte más comprensivo y constructivista, la metodología será más activa y participativa: el
profesor como dinamizador del aula para favorecer y facilitar que el estudiante construya su propio
conocimiento.

6.1.7. Establecimiento de criterios de evaluación de los aprendizajes.

La etapa final de la realización de una planificación curricular deberá consistir en la fijación de los criterios de
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, que también estarán en función del modelo curricular
construido. Se trata de un aspecto de gran importancia en una planificación curricular, ya que en cualquier
caso, los criterios de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes deben permitir al docente fijar con
claridad el grado de aprendizaje de la materia objeto de evaluación y el nivel alcanzado en ella, lo que ha de
servirle par determinar si esta materia se ha superado o no se ha superado.

6.2. Segunda estructura de la planificación del curricular

6.2.1. Objetivos curriculares

Hace referencia a los propósitos educativos más generales e importantes que se persiguen dentro un proceso
de enseñanza-aprendizaje. Son también la explicitación de los resultados globales que se pretenden alcanzar,
enmarcados en la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje y necesidades sociales.

6.2.2. Plan de estudios

Es la especificación del conjunto de materia y contenidos tomados en cuenta y que surgen de un diagnostico
previo, estos complementan el logro de los objetivos previstos los cuales tienen un orden secuencial,
establecidos en tiempos y con un conjunto de requisitos a cumplir.

6.2.3. Sistema de Evaluación

Esta referida a la organización y etapas que se deben cumplir para la acogida y selección de los estudiantes, su
evaluación, su promoción y acreditación; tanto para el ingreso, su paso y su finalización de estudios.

6.2.4. Cartas descriptivas

Es un documento detallado que sirve a los estudiantes, docentes, administrativos y directores.

Este hace una descripción paso a paso de los aprendizajes que serán logrados por los estudiantes, sus
experiencias de enseñanza y aprendizaje y los criterios con los que serán evaluados.

27
6.3. Tercer estructura de la planificación del diseño curricular

Al ser esta la estructura tomada y a ser desarrollada primeramente haremos mención de los pasos a seguir.

Diagnostico de las necesidades

Formulación de los objetivos

Selección del contenido

Organización del contenido

Selección de las actividades de aprendizaje

Organización de las actividades de aprendizaje

Determinación de lo que se va a evaluar y de las manera y medios para hacerlo

Elementos técnicos de la planificación del diseño curricular

1. Objetivos
Niveles (sistema, ciclo, nivel, unidad, etc.)
Tipos (generales, direccionales, específicos, etc.)
Áreas de la conducta (intelectual, afectiva, valorativa, etc.)
Caracterización de los mismos (orientación didáctica que se infiere)
2. Unidades didácticas
Tipos de unidades
Ejes organizadores
Ordenamiento secuencial
Esquema conceptual
Ideas principales
Bloques temáticos
3. Contenidos
Criterios de organización
Ordenamiento secuencial
Ejes organizadores
Mínimos, básicos o analíticos
4. Actividades
Sugeridas o determinadas
Criterios en la selección y organización
Correlaciones entre áreas o contenidos
5. Metodologías
Generales o específicas
Explicitación de métodos, técnicas y/o procedimientos didácticos
Delimitación de recursos metodológicos
6. Evaluación
Implícita e explícita
Actividades de evaluación
Instrumentos de evaluación tradicionales o modernos
Sistemas de calificación y promoción.

28
 7. Distribución horaria
Criterios en la distribución horaria
8. Pautas de orientación
Al docente
Al alumno: orientación educacional, información vocacional, recuperación, etc.
9. Pautas de planificación
Nivel institucional
Nivel didáctico
10. Bibliografía
Para el docente
Para el alumno
Por temas
General o específica
11. Aspectos administrativos
Referidos a organización, administración, etc., del diseño.

7. Objetivos

7.1. Los objetivos educacionales

Todo objetivo marca un carácter intencional, toda acción humana tiene siempre finalidades o intenciones, está
orientada hacia la consecución de metas, objetivos o propósitos.

Una de las funciones de los objetivos en la dinámica del currículo, consiste en brindar una orientación finalista
del mismo. Por otra parte se expresará a través de los mismos la orientación epistemológica y axiológica del
currículo. La función que los objetivos han de cumplir con respecto al trabajo escolar, como con cualquier
actividad humana, es clarificar lo que se pretende hacer. En definitiva, se trata de comunicar el propósito y el
sentido de la acción que se pretende llevar a cabo, la función clarificadora de los objetivos posee una doble
cualidad:

a) Ilumina el proceso educativo (en la media que muestra el sentido de lo que se va a desarrollar)

b) Sirve de guía para su desarrollo (no sólo en cuanto a que orienta el proceso, sino en la medida que actúa
como feed-back o retroalimentación sobre el mismo proceso y justifica los ajustes que se deban introducir).

Hilda Taba, en su obra ya citada, “Elaboración del currículo”, plantea que los objetivos deben formularse de
manera clara, que deben ser amplios. Los objetivos para ella determinan qué contenido es importante y cuál es
el ordenamiento de éste, para ella las metas y objetivos educacionales tenían como fuentes: la sociedad, la
cultura y las características de los individuos. “El análisis de la cultura y de la sociedad (...) cuáles son sus
problemas, sus necesidades, sus exigencias (...). el análisis de la sociedad conduce a la consideración de las
competencias y cualidades necesarias para mantener una cultura y sobrevivir en ellas (...) los estudios sobre el
alumno y el proceso de aprendizaje proporcionan también perspectivas son respecto a los resultados”.

29
Savior Alexander en la obra ya citada, Planeamiento del Currículum en la Escuela Moderna, plantean que las
metas de la escuela “constituyen una declaración de los valores acerca de los cambios de conducta (...)
cambios apuntados a través de las experiencias que provee la escuela. Estos autores señalan que todo
comportamiento tiene un propósito, una finalidad. El aprendizaje es percibido corno un cambio de conducta.
La escuela tiene que encargarse de conseguir que los cambios se hagan operativos, éstos van a depender de su
planificación y conducción de las experiencias de aprendizaje.

Las metas educativas permitirían: definir las funciones de la escuela, guiar la toma de decisiones, seleccionar
las unidades de experiencia, guiar la conducción de las actividades (le aprendizaje, desarrollo de la motivación
en los alumnos, evaluar el currículo y facilitar el mejoramiento de la calidad.

7.2. Clasificación de los objetivos

En nuestro país la clasificación de objetivos más conocida es la de Benjamín Bloom y sus colaboradores,
“Taxonomía de los Objetivos Educacionales” . La taxonomía de Blom consideraba tres dominios: el
cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. Consideraba dominios en un intento de tomar la conducta como un
todo y a un nivel de análisis teórico o didáctico diferenciar estas áreas. La conducta era tomada en su totalidad.

Dentro de cada dominio categorizaba las conductas desde la más concreta a la más abstracta, de las más
simples a las más complejas. Cada una de las categorías conductuales se sustentaba en la categoría anterior.
Por otra parte, cada categoría incluía una serie de conductas de carácter específico. Estas se constituían en
guías que el docente debía respetar para alcanzar de modo correcto y efectivo, el dominio cognoscitivo incluye
una serie de variables.

7.2.1 Dominio cognitivo

1. Conocimiento

1.1. Conocimiento de especificaciones

1 .2. Conocimiento de terminología

1.3. Conocimiento de hechos específicos

1.4. Conocimiento de formas y medios de tratar hechos específicos

1 .5. Conocimiento de convenciones

1.6. Conocimiento de tendencias y secuencias

1.7. Conocimiento de clasificaciones y categorías

1 .8. Conocimiento de criterios

1 .9. Conocimiento de la metodología

30
1.10. Conocimiento de los universales y de las abstracciones

1.11. Conocimiento de principios y generalizaciones

1.12. Conocimiento de teorías y estructuras.

2. Comprensión

2.1. Traslación

2.2. Interpretación

2.3. Extrapolación.

3. Aplicación

4. Análisis

4.1. Análisis de elementos

4.2. Análisis de relaciones

4.3. Análisis de los principios de organización

5. Síntesis

5.1. Síntesis productiva

5.2. Producción de un plan o serie de operaciones

5.3. Deducción de relaciones

6. Evaluación

6.1. Juicio crítico con criterio interno (propio)

6.2. Juicio crítico con criterio externo (desde alguna teoría).

El domino cognoscitivo se desarrollaba desde conocimiento (recuerdo), luego se pasaba a la comprensión

(implicaba una relación de conocimientos). En la tercera variable se llega a la aplicación en situaciones
concretas. Luego venía el análisis, es decir descomponer el todo en los elementos constitutivos, para luego en
la síntesis reestructurar un todo nuevo creativo. La última variable de evaluación indicaba el logro del juicio
crítico con criterio subjetivo o externo.

7.2.2. Dominio afectivo

1. Recepción

1 .1. Toma de conciencia

1.2. Disposición para recibir

1 .3. Atención controlada y selectiva.

2. Respuesta

2.1. Conformidad con la respuesta

31
2.2. Disposición para responder

2.3. Satisfacción con la respuesta

3. Valoración

3.1. Aceptación de un valor

3.2. Preferencia por un valor

3.3. Realización del valor

4. Organización

4.1. Conceptualización de un valor

4.2. Organización de un sistema de valores

5. Caracterización

5.1. Perspectiva generalizada

5.2. Caracterización.

El dominio afectivo incluía variables que partían desde la capacidad para que se abra a la recepción de nuevos
conocimientos (recepción), luego que dirigiera la atención. Lograda la atención selectiva, se podía pretender
una respuesta comprometida. Luego del logro de la segunda variable, se podía pasar a que el alumno aceptara
un valor. Luego se lograría un sistema de valores para finalmente incorporar éste a su filosofía de vida.

7.2.3. Dominio psicomotor

En este nivel se describen las actividades y habilidades sensoriomotoras que se manifiestan en la conducta
humana. Las variables son: frecuencia, energía y duración. Frecuencia es el promedio o cantidad de veces que
una persona ejecuta una habilidad psicomotora. Energía es la cantidad de fuerza o potencia que necesita una
persona para ejecutar una habilidad psicomotora. Duración es el lapso durante el cual una personal continúa
ejecutando una habilidad psicomotora.

Robert M. Gagné desarrolla una taxonomía más generalizada, parte del concepto de “campos de aprendizaje” o
categorías de resultados del aprendizaje. Las categorías de Gagné eran: información verbal, habilidades
intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y habilidades motoras.

La categoría información verbal implicaba lo que genéricamente se denomina conocimiento. Las habilidades
intelectuales incluyen desde las más sencillas como componer una frase en lengua hasta las más complejas que
utilizan científicos y técnicos en la resolución de problemas.

Las estrategias cognoscitivas son habilidades internamente organizadas que gobiernan el comportamiento del
individuo en el aprendizaje, la memoria y el pensamiento. Las actitudes están relacionadas principalmente con
el mundo afectivo. Las habilidades motoras o destrezas, son las capacidades que intervienen en las actuaciones

32
de un comportamiento motor organizado como atarse los cordones de los zapatos, escribir o utilizar
instrumentos.

Robert M. Gagné si bien está incluido dentro del neoconductismo (entre el estímulo y la respuesta intervienen
las expectativas y la voluntad que pueden modificar la respuesta). Su taxonomía de los objetivos también
apunta a la consecución de la conducta final.

7.3. Objetivos de la educación inicial

a) incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión
personal y de comunicación verbal y gráfica.

b) Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio motor, la manifestación lúdica y estética, la
iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo, y los valores éticos.

c) Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de

conservación del medio ambiente

d) Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia

e) Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originasen deficiencias de orden biológico,
nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones
comunitarias.

7.4. Objetivos de la educación general básica

a) Proporcionar una formación básica común a todos los niños y adolescentes del país garantizado su acceso,
permanencia y promoción, y la igualdad en la calidad y logros de los aprendizajes.

b) Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeño responsable, comprometido con la
comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y respetuoso de los demás.

c) Incentivar la búsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crítico y hábitos valorativos y

favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, afectivo-volitivas, estéticas y los valores éticos
y espirituales.

d) Lograr la adquisición y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos:

comunicación verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemática, ciencias naturales y ecología, ciencias
exactas, tecnología e informática, ciencias sociales y cultura nacional, latinoamericana y universal.

e) Incorporar el trabajo como metodología pedagógica, en tanto síntesis entre teoría y práctica, que fomenta la
reflexión sobre la realidad, estimula el juicio crítico y es medio de organización y promoción comunitaria.

33
f) Adquirir hábitos de higiene y de preservación de la salud en todas sus dimensiones
g) Utilizar la educación física y el deporte como elementos indispensables para desarrollar con integralidad la
dimensión psicofísica.

h) Conocer y valorar críticamente nuestra tradición y patrimonio cultural, para poder optar por aquellos
elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral corno persona.

7.5. Objetivos de la educación polimodal

a) Preparar para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes de ciudadano/a en una sociedad
democrática moderna, de manera de lograr una voluntad comprometida con el bien común, para el uso
responsable de la libertad y para la adopción de comportamientos sociales de contenido ético en el plano
individual, familiar, laboral y comunitario

b) Afianzar la conciencia del deber de constituirse en agente de cambio positivo en su medio social y natural.

c) Profundizar el conocimiento teórico en su conjunto de saberes agrupados según las orientaciones siguientes:
humanística, social, científica y técnica.

d) Desarrollar habilidades instrumentes, incorporando el trabajo como elemento pedagógico, que acrediten
para el acceso a los sectores de producción y del trabajo.

e) Desarrollar una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social.

f) Favorecer la autonomía intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias para la prosecución de

estudios ulteriores.

g) Propiciar la práctica de la educación física y del deporte, para posibilitar el desarrollo armónico e integral
del/la estudiante y favorecer la preservación de su salud psicofísica.

7.6. Objetivos de la educación superior

Los objetivos de la formación docente son:

a) Preparar y capacitar para un eficaz desempeño en cada uno de los niveles del sistema educativo y de las
modalidades mencionadas por la Ley.

b) Perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos científico,
metodológico, artístico y cultural. Formar investigadores y administrativos educativos.

c) Formar al docente corno elemento activo de participación en el sistema democrático.

d) Fomentar el sentido responsable de ejercicio de la docencia y el respeto por la tarea educadora.

34
Los institutos de formación técnica tendrán corno objetivo: brindar formación profesional y reconversión
permanente en las diferentes áreas del saber técnico y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la
actual y potencial estructura ocupacional.

7.7. Objetivos de la formación docente

a) Preparar y capacitar para un eficaz desempeño en cada uno de los niveles del sistema educativo y en las
modalidades mencionadas por la ley.

b) Perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos científico,
metodológico, artístico y cultural. Formar investigadores y administradores educativos.

c) Formar al docente corno elemento activo de participación en el sistema democrático.

d) Fomentar el sentido responsable de ejercicio de la docencia y el respeto por la tarea educadora.

Los institutos de formación técnica tendrán corno objetivo: brindar formación profesional y reconversión
permanente en las diferentes áreas del saber técnico y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la
actual y potencial estructura ocupacional.

7.8. Objetivos de la universidad

a) Formar y capacitar técnicos y profesionales, conforme a los requerimientos nacionales y regionales,

atendiendo las vocaciones personales y recurriendo a los adelantos mundiales de las ciencias, las artes y las
técnicas que resulten de interés para el país.

b) Desarrollar el conocimiento en el más alto nivel con sentido crítico, creativo e interdisciplinario,
estimulando la permanente búsqueda de la verdad.

c) Difundir el conocimiento científico-tecnológico paja contribuir al permanente mejoramiento de las

condiciones de vida de nuestro pueblo y de la competitividad tecnológica del país.

d) Estimular una sistemática reflexión intelectual y el estudio de la cultura y la realidad nacional,

latinoamericana y universal.

e) Ejercer la consultoría de organismos nacionales y privados.

La educación cuaternaria tiene por objetivos: profundizar y actualizar la formación cultural, docente, científica,
artística y tecnológica mediante la investigación, la reflexión crítica sobre la disciplina y el intercambio sobre
los avances en las especialidades.

7.9. Objetivos de la educación especial

a) Garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su detección.
Este servicio se prestará en centros o escuelas de educación especial.
35
b) Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la
persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción.

7.10. Objetivos de la educación de adultos

a) El desarrollo integral y la cualificación laboral de aquellas personas que no cumplieron con la regularidad de
la educación general básica y obligatoria, o habiendo cumplido con la misma deseen adquirir o mejorar su
preparación a los efectos de proseguir estudios en los otros niveles del sistema, dentro o fuera de este régimen
especial.

b) Promover la organización de sistemas y programas de formación y reconversión laboral, los que serán
alternativos o complementarios a los de la educación formal. Estos sistemas se organizarán con la participación
concertada de las autoridades laborales, organizaciones sindicales y empresarias y otras organizaciones
sociales vinculadas al trabajo y la producción.

e) Brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del sistema a las personas
que se encuentren privadas de libertad en establecimientos carcelarios, servicios que serán supervisados por las
autoridades educativas correspondientes.

d) Brindar la posibilidad de alfabetización, bajo la supervisión de las autoridades educativas oficiales, quienes
se encuentren cumpliendo con el servicio militar obligatorio.

En el marco de la estructura académica de la educación, los niveles definen los temas en que el sistema
educativo atiende el cumplimiento de las necesidades de esta sociedad, los mismos son semejantes al resto de
los países adelantados.

Desde este punto de vista, se pueden diferenciar cuatro grandes campos:

1. La prevención, la educación temprana, la asistencia adecuada, que garantice la calidad de los resultados en
todos los niveles.

2. La adquisición de competencias básicas, la apropiación de conocimientos elementales y comunes,

imprescindibles para toda la población.

3. El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la población, según las
diversas realidades y según cada opción.

4. El logro de alta capacitación y competencias diferenciales y opcionales, para distintos grupos de la

población.

Estos cuatro campos marcan la estructura del sistema nacional de educación propuesto por la ley: educación
inicial, educación general básica, educación polimodal y educación superior. Se establecen objetivos de ciclo,

36
terminales y contenidos básicos comunes para cada uno de los ciclos y niveles. Sobre éstos y considerando los
otros componentes se diseñan y se concreta el currículo.

7.11. Objetivos y contenidos

En la formulación de los objetivos terminales, es posible distinguir aquellos que apuntan al conocimiento de
hechos, conceptos, procedimientos y actitudes por los verbos que aparecen en su formulación, en el caso de
aprendizaje de hechos y conceptos suelen enunciarse los siguientes verbos como indicadores conductuales:
describir, clasificar, reconocer, comparar, explicar, relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, enumerar,
señalar, resumir, dibujar, aplicar, etc.

En los que se apunta a procedimientos, suelen mencionar los siguientes verbos_ elaborar, ejecutar, construir,
confeccionar, manejar, utilizar, aplicar, representar, observar, probar, simular, planificar, componer,
reconstruir, etc.

En los objetivos que se refieren a aspectos valorativos o de las actitudes, suelen mencionarse los siguientes
verbos: deleitarse con, preferir, apreciar, valorar, respetar, tolerar ser consciente de, acceder a, interesarse por,
reaccionar a, ser sensible a, sentir, inclinarse por, etc.

Los contenidos incluyen los hechos, los procedimientos, los valores y las actitudes. Los objetivos señalan la
orientación y el sustento se encuentra en los contenidos. Tradicionalmente se centraba todo en los objetivos y
se había dejado de lado los contenidos, hoy los contenidos son considerados importantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Los objetivos y los contenidos son fundamentales en el proceso de elaboración de los diseños, sin ellos la tarea
no tendría rumbo u orientación ni saberes, procedimientos ni valores que la escuela tiene que sustentar. En el
presente si bien se revalorizan y se redirnensionan los contenidos, no se pueden dejar de lado los objetivos.

8. composición de la planificación curricular

Los currículum difieren entre sí en razón de las circunstancias de y características peculiares de los procesos de
enseñanza - aprendizaje que forman, por ejemplo la preparación de un abogado requiere un currículum
diferente al del médico o al del ingeniero; a pesar de las diferencias de nivel, duración y propósitos compartes
una estructura común.

8.1. Objetivos curriculares

Son los propósitos educativos generales que se persiguen con un sistema específico, particular, de enseñanza -
aprendizaje.

8.2. Plan de estudios

37
Es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los objetivos curriculares, así como la
organización y secuencia en que se deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo
previsto para su aprendizaje.

8.3. Cartas descriptivas

Son las guías detalladas de los cursos, las formas operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos
seleccionados.

8.4. Sistema de evaluación

Es la organización adoptada respecto a la admisión, evaluación, promoción y acreditación de alumnos.

Mediante este sistema se regula el ingreso, tránsito y egreso de los estudiantes, en función de los objetivos
curriculares.

9. El proceso curricular

Un currículum determinado es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo operados, junto con
otros, en un sistema concreto de enseñanza - aprendizaje. Al igual que otros insumos operadores, como los
recursos didácticos, el currículum experimenta cambios al ser aplicado: éstos deben ser efectuados bajo control
siempre que sea posible, a fin de que no se introduzcan incoherencias en el currículum.

Al elaborar un currículum se ha de procurar que sea un buen instrumento, que sirva para lograr algo valioso;
los resultadas de su utilización práctica pueden permitir confirmar si efectivamente el instrumento construido
es adecuado o, por el contrario, necesita ser modificado o hasta sustituido.

Todo lo anterior significa que debe haber una relación de continuidad en las actividades que se refieren al
currículum; tales actividades son, genéricamente, las de elaborarlo, instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo. Las
cuatro constituyen, en su conjunto, un proceso general al que denominamos desarrollo del currículum.

Elaborar, instrumentar y evaluar el currículum, son funciones que ha de desempeñar el subsistema de

planeación de una institución educativa; aplicar el currículum, es una de las funciones del subsistema de
enseñanza. Todas estas actividades son parte de un proceso, un conjunto articulado de acciones que se suceden
unas a otras con un arreglo a una secuencia, la cual requiere una constante retroalimentación.

La suboperación denominada elaboración del plan de estudios, permite obtener una descripción de los
contenidos que serán tratados, la articulación que tiene entre si, el orden en el que deberán o podrán ser
abordados, así como el tiempo que destinará a cada uno de ellos. Parecería innecesario insistir que la
elaboración de un plan de estudios debe ser presidida por la explicita formulación de objetivos curriculares, es
decir los resultados que se espera obtener, cuando no se tiene esto en cuenta se obtiene planes de estudio

38
sobrecargados con contenidos irrelevantes o inútiles, aunque también por paradójico que parezca, con lagunas
u omisiones, los planes así no contribuyen al logro de los objetivos educacionales.

Posteriormente se procede con el diseño del sistema de evaluación, es decir, a establecer como serán las
políticas, los procedimientos e instrumentos que se utilizarán en la evaluación de los aprendizajes y de todos
los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, incluyendo el currículum.

Elaborar las cartas descriptivas, significa hacerse de guías detalladas para cada parte del plan de estudios,
puede estar compuesto por materias, módulos, áreas, etc. De cada una de ellas se necesitará una carta
descriptiva que sirva para orientar a profesores y alumnos acerca de qué es lo que éstos tendrán que aprender y
cómo podrá lograrse tal cosa.

9.1. Formular los objetivos curriculares

Los objetivos curriculares deben ser concebidos y formulados como una descripción de los resultados
generales que deben obtenerse en un proceso educativo, considerados valiosos por una institución porque con
ellos se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales. Si una institución
educativa se compromete con unos objetivos curriculares debe ser porque los considere la mejor respuesta
posible que puede dar, a una o varias de las necesidades sociales que requieren, para su mejor satisfacción, de
productos de la educación.

Un ejemplo de objetivo curricular: El egresado será capaz de aplicar los conocimientos y destreza que se
requieren en la solución de los problemas más comunes de la práctica médica general en un medio rural no
hospitalario.

El egresado ha adquirido determinados aprendizajes que le permiten hacer algo valioso fuera de la institución
educativa, tanto como para el egresado mismo (como ganarse fácilmente la vida) como para la sociedad en la
que vive (como contribuir a mejorar la salud en una comunidad rural, entender y transformar la realidad).

El valor que tienen las actividades de los egresados deriva de la satisfacción que dan a una necesidad o a un
conjunto de ellas, a las que es necesario conocer con claridad para seleccionar los aprendizajes idóneos. Por
eso la formulación de objetivos es una operación que ha de iniciarse con la actividad destinada a precisar las
necesidades que se atenderán, en la cual se pueden distinguir cuatro pasos o tareas principales:

39
 Identificar los
propósitos
generales del
suprasistema

Elegir las
necesidades a ser
atendidas

Determinar las
necesidades
Priorizar las
necesidades más
importantes

Cuantificar las
necesidades
seleccionadas

El currículum ha de servir para guiar un proceso concreto de enseñanza - aprendizaje que deberá realizarse en
y bajo la responsabilidad de una institución educativa determinada. Esto es un sistema y sus propósitos
determinan qué necesidades atiende; asimismo los propósitos de la institución, son determinados por los
propósitos del suprasistema al que pertenece. Por consiguiente para precisar las necesidades que se atenderán
con el currículum habrá que identificar los propósitos del sistema (Institución educativa) y del suprasistema
(Grupo de instituciones del cual forma parte).

Los propósitos deben realizarse haciendo un análisis de la legislación aplicable y del conjunto de teorías,
normas y valores prevalecientes corno los principios políticos, filosóficos y científicos. Dichos lineamientos
pueden ser seguidos con un amplio margen de posibles interpretaciones concretas, de acuerdo con las
circunstancias y los principios de cada subsistema.

Los principios políticos, filosóficos y científicos que prevalecen en una institución, constituyen un marco de
referencia a partir del cual se juzga, de cierta manera, a la propia institución y sus circunstancias concretas, al
entorno social y a las relaciones entre una y otro. En dichos principios encontramos explicaciones cuyo origen
se encuentra en la actividad política, en la reflexión y el estudio sobre esa actividad, en los sistemas filosóficos
y en los principios de investigación científica. Los principios también están constituidos por normas
(reconocimiento de un deber ser) y por valores (reconocimiento del aprecio que se tiene por algo, debido a que
en algún sentido es lo más adecuado, es lo preferible) cuyo origen se encuentra en concepciones filosóficas y
políticas.

40
Los principios que prevalecen en una institución llevan a su comunidad a juzgar como suyos ciertos propósitos
y no otros, tanto a nivel institucional corno del suprasistema. Y en ausencia de factores adversos internos o
externos, las comunidades se comprometen con los propósitos que reconocen como propios, nunca con los que
consideran ajenos o contrarios a sus principios.

EJEMPLO: PRICIPIOS DE CARÁCTER FILOSOFICO Y POLÍTICO

Nosotros, por el contrario partimos de que hoy la Universidad - la educación superior- en este
país, dado el momento histórico que se vive debe estar instrumentada para asimilar la realidad,
para interpretarla, pero fundamentalmente para transformarla. Consideramos, pues, que la
Universidad no puede seguir siendo el ente pasivo encargado de producir y reproducir un
conocimiento destinado, en esencia, a enajenar la conciencia de los desposeídos, a
perfeccionar las técnicas de la explotación y a incrementar la dependencia de nuestro país al
imperialismo.

Pugnamos por el contrario, por la producción y reproducción del conocimiento científico, por
un incremento de las tareas de investigación tecnológica, por la difusión de la cultura
efectivamente popular y por’ no generar en la Universidad una actividad política consciente y
racional. Esos, son, creemos, los objetivos que hoy debe plantearse la educación superior del
país y los que deben de concretar las universidades y los institutos de enseñanza superior que
en él operan.

De todo lo anterior, considerarnos que se desprende una premisa funda- mental: todo proceso
educativo, hoy, en el país, debe estar encaminado a propiciar un cambio radical de las injustas
condiciones sociales que en él / prevalecen.

Con los propósitos del sistema y del suprasistema ya identificados, puede procederse a seleccionar las
necesidades que se atenderán, sirviendo los propósitos justamente como criterios que orientan y norma esa
selección. Hacerla significa distinguir, de entre todas las posibles necesidades sociales, al conjunto de las que
específicamente pueden contribuirse a satisfacer mediante un proceso concreto de enseñanza - aprendizaje, de
acuerdo con los propósitos de determinada institución educativa y del suprasistema en el que se encuentra.
Esto es así porque en última instancia todos los sistemas, subsistemas y suprasistemas creados por el hombre
en el ámbito de la educación, están destinados justamente a satisfacer necesidades concretas y definidas de
dicho ámbito.

A continuación se jerarquizan las necesidades seleccionadas, operación que consiste en ordenarlas según su
importancia; ello implica valorarlas, es decir, asignarles un valor, un peso relativo determinado de acuerdo con

41
los propósitos institucionales, para esto es importante conocer la legislación aplicable y los principios políticos,
filosóficos y científicos.

9.2. Cuantificar las necesidades seleccionadas

Operación destinada a precisar la magnitud, con arreglo a una escala, de cada una de las necesidades
seleccionadas previamente. Todas las anteriores operaciones deben realizarse con bases en criterios
cualitativos, aunque las decisiones que se tornen al respecto tendrán que ser confirmadas o corregidas,
mediante retroalimentación, a partir de la cuantificación de necesidades. No es conveniente hacer la
cuantificación ni de cualquier posible necesidad, susceptible de ser atendida por una institución, ni siquiera la
de todas las necesidades seleccionadas, pues se trata de una tarea que implica un gran gasto en recursos
humanos y financieros, sobre todo si se considera que la cuantificación de las necesidades se debe hacer tanto
de las presentes (diagnóstico) como de las futuras (pronóstico), lo cual implica una laboriosa investigación
acerca de las condiciones sociales existentes y de las tendencias de su desarrollo.

Precisar las
necesidades a ser
atendidas

Caracterizar al
estudiante

Formular los objetivos

curriculares
Elaborar el perfil
de estudiante
egresado

Definir y precisar
los objetivos
curriculares

42
Para satisfacer una necesidad en materia de educación tenemos que conocerla tan objetivamente corno nos sea
posible, pues solo así sabremos las características del producto con el que un determinado sistema contribuirá a
satisfacerla. Sobre las características que de hecho tendrá el producto, sin embargo, incide, otro factor
importantísimo: las características de la materia prima y de los insumos operados, que en el caso de las
instituciones educativas son fundamentales los alumnos insumo, es decir, en situación de ingreso.
Caracterizar al alumno insumo es la operación que nos remite prever, dentro de ciertos límites, las
posibilidades de transformación del alumno que ingresará en determinado sistema de enseñanza- aprendizaje,
así corno las estrategias y los medios que mejor se adaptan a las características del educando. Ya que, con los
alumnos insumo no se puede lograr cualquier objetivo curricular; sino, solamente los que sean adecuados a sus
características, incluyendo entre estas sus intereses y motivaciones.

Entre las características de los educandos más representativas están: la edad, la escolaridad, la situación
económica, los antecedentes culturales, el estado de salud, el coeficiente intelectual, etc. Es absolutamente
necesario determinar las características que tendrá el alumno insumo, para lograr adecuación del proceso
enseñanza - aprendizaje con los educandos. Esto obliga a adoptar un punto de vista sobre el asunto, que deberá
ser congruente con la legislación y los principios de la institución, pues esto ofrecen un marco de referencias
de el cual se juzga si existe o no alguna relación, y de qué tipo, entre determinada característica y el proceso de
enseñanza - aprendizaje.

Un ejemplo es el alumno insumo de algunas instituciones que ofrecen

enseñanza abierta o a distancia, en las que la elaboración de los materiales didácticos se
encuentra determinada, en todo momento, por un modelo de alumno usuario, que incluye: su
edad mínima o promedio, cultura, hábitos, disponibilidad horaria, intereses, etc. Un
contra ejemplo es aquel donde la planeación curricular se hace a espaldas del alumno que será
usuario del mismo, por ejemplo la educación escolar.

Al elaborar el perfil del egresado nos ocuparnos en describir cómo será el alumno producto del sistema para el
cual estarnos elaborando un currículum.

Como ocurrió en la operación anterior, tendremos una caracterización de cómo deberán ser los alumnos la
egresar para poder atender las necesidades previamente precisadas.

El perfil del egresado, es un retrato hablado, un dibujo a grandes rasgos con las características principales que
ha adquirido corno resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza aprendizaje. En el
perfil no se describen todas las características que tendrá el egresado, sino sólo aquellas que sean el producto
de una transformación intencional que se espera lograr en la institución educativa, para satisfacer ciertas

43
necesidades; no tiene utilidad, ni sentido, describir características del egresado que sean simple consecuencia
de un proceso natural de desarrollo, como sucede con la edad o los cambios físicos de la adolescencia.

Debe ser una descripción general pero no ambigua, sin entrar a detalles en lo particular, pero siendo claros y
precisos, de suerte que podamos entender cómo deberá ser el egresado. Entre las características más
importantes están las siguientes:

1. Las áreas de conocimiento en las cuales tiene un cierto dominio (por ejemplo: biología molecular,
resistencia de materiales, geología).

2. Lo que será capaz de hacer en ellas (por ejemplo: aplicar sus leyes, e relacionarlas entre sí en la
investigación).

3. Los valores y actitudes que probablemente habrá asimilado (por ejemplo: ser promotor de cambios sociales,
pugnar por el desarrollo de las comunidades marginadas).

4. Las destrezas que habrá desarrollado (por ejemplo: habilidad para organizar y dirigir el trabajo en grupos,
habilidad para encontrar aplicaciones prácticas a conocimientos abstractos).

Un buen perfil del egresado facilita la tarea (pero no sustituye) de definir los objetivos curriculares. Esta se
refiere a los logros o fines que se van a tratar de alcanzar, teniendo en cuenta las necesidades existentes, las
características del alumno insumo y el modelo del egresado.

La función de los objetivos curriculares es, principalmente, la de orientar, guiar, normar todas las actividades
que conforman un proceso concreto de enseñanza aprendizaje. Como la finalidad de éste, fundamentalmente,
es que se produzca determinados aprendizaje es conviene entonces que los objetivos curriculares describan lo
que deberán aprender los educandos al termino del proceso y no lo que para ello va a hacer la institución y/o el
docente.

Los objetivos curriculares deben ser formulados como los objetivos más generales del aprendizaje que deberá
producirse mediante un proceso concreto de enseñanza aprendizaje (objetivos de aprendizaje).

EJEMPLO: Objetivos generales de la carrera de contaduría

1. Tener conciencia de la función que desempeñará dentro de la sociedad y de la obligación de

desarrollarla dentro de cánones éticos.

2. Comprender la realidad humana y social donde va a ejercer su actividad profesional.

3. Conocer el marco jurídico legal donde se desarrolla la actividad financiera.

4. Entender los fenómenos económicos- financieros, tanto a nivel gen- eral de la economía como a nivel
de los diversos tipos de entidades.

44
 5. Determinar las necesidades de información financiera de cualquier entidad y diseñar e instalar
sistemas para su obtención, estableciendo los controles que se requieran.

6. Corregir las deficiencias de operación de sistemas establecidos y/o mejorar su operación.

7. Dirigir y operar el sistema de información financiera de cualquier entidad, vigilando su

funcionamiento y control.

8. Conocer el fenómeno tributario y sus implicaciones contables y financieras a nivel general.

9. Dictaminar estados financieros

lO. Interpretar información financiera.

11. Conocer en forma general los distintos campos de actuación que actualmente se ofrecen y se pueden
ofrecer en el futuro inmediato a la actividad profesional del Licenciado en Contaduría.

La claridad y precisión son fundamentales en los objetivos curriculares, pero además deberán ser, en lo
posible, evaluables (si bien en forma mediata, indirecta, dada su generalidad) esto es, ha de procurarse fijar
objetivos de los que sea posible decidir si se han de alcanzar o no. En el ejemplo anterior se indica que el
egresado debe superarse humana y profesionalmente, quedando ambiguo el término de superación humana,
dado que es un hecho difícil de evaluar. Es por ello que es muy importante tener conciencia de que los
objetivos deben ser evaluables.

EJEMPLO
El egresado aplicará los conocimientos y destrezas que se requieren en la solución de los problemas más
comunes de la práctica médica general en el medio hospitalario.

Es importante averiguar si los egresados pueden o no hacer lo que el enunciado del objetivo se indica, lo
cual lo hace evaluable, ello permite, determinar el valor del objetivo como tal, esto es, el grado de
adecuación que tiene como respuesta a una necesidad social para la cual se requiere de los productos de
la educación.

9.3. Elaborar el plan de estudios

Los planes de estudio sirven para informar a educandos, profesores, administradores y padres de familia (de
los educandos, claro) acerca de:

a. Aquello sobre lo que han de aprender los educandos durante todo un proceso concreto, determinado, de
enseñanza aprendizaje.

b. El orden que se deberá seguir dentro de este proceso, o las opciones que tiene el educando en cuanto al
orden a seguir.

45
Para poder informar sobre todo un proceso concreto de enseñanza aprendizaje, los planes de estudio han de
tener como característica la generalidad. En un plan se dice que aprenderá el educando pero no se especifica
sobre los aspectos concretos de dicha disciplina.

Elaborar el plan de estudios implica la realización de tres tareas fundamentales.

Formular los
objetivos

Elaborar el plan de
estudios

Etapas a cumplir

Diseñar el sistema
de evaluación

Elaboración de las
cartas descriptivas

El término contenido es utilizado para referirnos a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje:
conocimientos, actitudes, habilidades, etc. La acción de seleccionar los contenidos consiste en elegir, de entre
todos los posibles objetos de aprendizaje, aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos
curriculares previamente formulados.

La selección de contenidos es necesaria por:

1. Dado un conjunto definido de contenidos curriculares, algunos contenidos son pertinentes para el logro de
aquellos, en tanto que los otros contenidos no lo son, e incluso hasta pueden ser un obstáculo. Es preciso, pues,
descartar los contenidos que no sean relevantes.

2. De entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tiene que ser descartados porque su aprendizaje
no es viable con lo disponible; el tiempo con el que cuentan los educandos, los recursos humanos o financieros
disponibles, etc, son frecuentemente obstáculos en función de los cuales se descartan contenidos pertinentes,
pero no viables por el momento.

3. En algunos de los contenidos, considerados como pertinentes, se presentan dos o más enfoques o
paradigmas distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si prevalece uno de ellos, si intenta una

46
aglutinación ecléctica, o se sigue alguna otra alternativa. Un ejemplo de esto se encuentra en los contenidos a
los que se denomina” lógica formal tradicional”, lógica simbólica” y “lógica dialéctica”; también son
ejemplos: “gramática estructural” y “gramática transformacional”.

Concluido este proceso debe iniciarse la operación a la que denominamos derivar los objetivos particulares de
los objetivos curriculares. La idea es contar con enunciados con los cuales se describa la clase de conducta que
adquirirán los alumnos en relación a los contenidos seleccionados para el plan de estudios.

9.4. Conjunto de todos los posibles contenidos

Por referirse a una parte del plan de estudios hemos denominado particulares a los objetivos derivados de los
contenidos del plan. Conviene recordar que estos contenidos han sido seleccionados a un nivel general, esta
debe ser tal que nos permita organizar todos los contenidos y/u objetivos particulares en la misma operación, a
la vez nos de la posibilidad de elaborar después las cartas descriptivas.

Será conveniente evitar que los contenidos del plan y los objetivos particulares sean “excesivamente”
generales, ya que esto podría ocasionar que al hacer las cartas descriptivas de los cursos se especulara sobre los
propósitos generales y los contenidos. También conviene evitar que sean “excesivamente” precisos, es decir
entrando a demasiado detalle, pues se tendría una enorme cantidad de información en la cual sería fácil perder
la “visión de conjunto”, necesaria para organizar cualquier cosa.

9.5. Objetivos curriculares

Los objetivos particulares obtenidos tienen que ser organizados para facilitar su logro. Esa organización debe
producirse en la operación destinada a estructurar los cursos del plan de estudios, en la que se establecen los
cursos mediante los cuales se propiciará el logro de los objetivos particulares, así como la secuencia a seguir.
Un curso es la unidad elemental de un plan de estudios, y puede tener una de las siguientes funciones:

a) Facilitar el logro de un objetivo particular.

b) Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares que han sido agrupados para ser afines.

e) Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo particular que ha originado varios cursos.

Estas posibilidades se representan esquemáticamente en el siguiente diagrama:

9.6. Objetivos particulares

La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los objetivos para los que es medio, y de consideraciones
de orden pedagógico, lógico, psicológico, epistemológico y administrativo, principalmente. Según el hincapié
que se hace en algunos de estos aspectos resultan diversos tipos de cursos y de estructuración en los planes de
estudio, de las que cabe destacar las siguientes por ser identificables en instituciones educativas de nuestro
país.
47
> El plan de estudio organizados por disciplinas: cada uno de los cursos se refiere a una disciplina, o a una
parte de ella; no se pretende que en los cursos el estudiante integre los aprendizajes de las diferentes
disciplinas, pero se facilita dicha integración si se establece la secuencia, intra e intercursos, a partir de las
relaciones lógicas intrínsecas a los conocimientos.

> El plan de estudios integrado por áreas: en cada uno de los cursos el educando encuentra contenidos
provenientes de diversas disciplinas, relacionadas entre sí para facilitar una integración multidisciplinaria, o
incluso interdisciplinaria, por parte del educando.
El plan de estudios modular: en cada curso hay una conjunción de contenidos provenientes de diversas
disciplinas, como en las áreas, pero organizados fundamentalmente en relación a un problema central para
cuya solución se busca habilitar al educando; cada curso, además, es “autosuficiente” en cierta medida, esto es,
incluye una parte importante de sus propios prerrequisitos.

Estos tres tipos de planes de estudio (además de otros) deben sus diferencias a la forma en la que se organizan
los contenidos, incorporados en los objetivos particulares de acuerdo con el esquema metodológico que
seguimos en este texto. Pueden distinguirse, además, los planes de estudio flexibles o rígidos, por la forma en
la que son administrados a los educandos; en los primeros existe la posibilidad de que el estudiante siga, en
alguna medida, sus propias inclinaciones con los cursos que elija, lo cual contrasta con los planes rígidos, en los
que todos los educandos siguen el mismo camino y los mismos cursos, incluso con la obligación de hacerlo en el mismo tiempo, sin
que influyan las diferencias de interés que tengan.

9.7. Diseñar el sistema de evaluación

Para elaborar las cartas descriptivas se necesita contar con lineamientos y políticas precisas referentes a
evaluación, que hayan sido fijadas de antemano en un proceso en el que la decisión tomada al respecto se
relacione coherentemente con otras decisiones. Por lo anterior entonces se precisa haber diseñado ya el sistema
de valuación antes de emprender el sistema de elaboración de cartas descriptivas.

En la operación de diseñar el sistema de evaluación hemos distinguidos tres suboperaciones:

48
 Derivar los objetivos
Paticulares de los objetivos
curriculares

Elaborar el plan Seleccionar los

De estudios contenidos

Estructurar los cursos

de plan de estudios

Pese a las diferencias, en todas las formas de estructurar los planes de estudio se considera, implícita o
explícitamente, que un plan debe tener una secuencia y organización tal que se le facilite al educando aprender
los complejo a partir de los simple, así como integrar en un todo coherente, sistemático, el conjunto de
aprendizajes que adquiera. Todo ello para que se logren los objetivos curriculares, respecto de los cuales el
plan de estudios es un medio.

9.8. Definir las políticas del sistema de evaluación

Por definir las políticas de evaluación nos referimos a la actividad en la que se producen las normas que
orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines, procedimientos y medios de evaluación. Estas
normas deben ser elaboradas tornando en consideración:

a) El marco jurídico de la institución.

b) Los principios políticos, filosóficos y científicos de la misma.

c) Los objetivos curriculares.

d) La naturaleza de los contenidos seleccionados para el plan de estudios, así como la organización del mismo.

Corno las decisiones que se adoptan en el desarrollo del currículum han de ser un sistema en su conjunto, en el
sentido de un todo organizado, el decidir las políticas para la evaluación se tiene que ser congruente con las
decisiones previamente adoptadas, sobre todo con aquellas que son más generales y que engloban, abarcan o
comprenden lo relativo a la evaluación.
EJEMPLO DE POLITICA DE EVALUACIÓN

La evaluación del aprendizaje deberá aportar resultados que en lo posible sean válidos, confiables y
objetivos, para que a partir de ellos puedan evaluarse todos los elementos del proceso enseñanza
aprendizaje. Por supuesto puede haber la política contraria, aunque implícita y no abiertamente
expresada por razones obvias, pues nadie esta dispuesto a decir francamente que prefiere no correr el
49
riesgo de ser evaluado y que, por ello, siente aversión a que del aprendizaje se haga una evaluación
válida y confiable.
Cuando ya se definieron las normas generales que han de orientar la evaluación, tiene entonces sentido
seleccionar los procedimientos de evaluación, lo cual consiste en elegir los métodos y las técnicas que mejor
correspondan a las necesidades de evaluación de los aprendizajes, conforme a las políticas previamente
definidas. Como hasta el momento solo se han elaborado los objetivos particulares del plan de estudios, los
procedimientos que se seleccionan todavía tienen una cierta generalidad.

EJEMPLO DE SELECICIÓN DE PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Al inicio de cada curso ha de practicarse una evaluación diagnóstica, y con base en sus resultados se
proporcionara experiencias de aprendizaje de rendimiento de los alumnos que lo requieren.

Al elaborar las cartas descriptivas de los cursos, se podrá particularizar y señalar, con precisión, lo que deberá
o podrá hacerse (según las políticas) en cuanto a evaluación.

La siguiente actividad es caracterizar los instrumentos de evaluación, con ello se quiere decir que se trata de
describir las propiedades distintivas de los instrumentos necesarios para la evaluación, habida cuenta de los
procedimientos que se seleccionaron y las políticas adoptadas. No es momento todavía de elaborar dichos
instrumentos, sino de estipular cómo serán, aproximadamente, ya que una vez elaboradas las cartas
descriptivas si se procederá a construirlos, y cada uno de ellos habrá de tener características sui generis según
el contenido, los objetivos, las experiencias de aprendizaje, etc.

Concluida la caracterización de los instrumentos de evaluación, se tiene ya un dibujo que representa

simplificadamente al sistema de evaluación; ahora ya se cuenta con los elementos indispensables para que los
profesores planeen, con detalle, los cursos.

50
 Elaborar los propósitos
generales de cada curso

Elaborar los objetivos

terminales de
Cada curso

Especificar los contenidos

del curso

Elaborar las cartas

descriptivas
Elaborar los objetivos
específicos de cada curso

Diseñar las experiencias

de aprendizaje para
cada curso

Definir los criterios

y medios para la
evaluación en cada
curso

9.9. Elaborar las cartas descriptivas

Cuando hablamos de elaborar las cartas descriptivas, nos estarnos refiriendo a los documentos que sirven
corno medio de comunicación entre profesores, alumnos y administradores académicos. El mensaje que se
transmite mediante ellos es, fundamentalmente una minuciosa descripción de los aprendizajes que deberán ser
alcanzados por los educandos, así corno los procedimientos y medios que pueden emplearse para lograrlo
(experiencias de aprendizaje) y evaluar los resultados. Aunque los cursos difieren entre sí en muchos aspectos,
sus respectivas cartas pueden ser elaboradas conforme a un modelo o esquema común, en el que es
recomendable incluir, por ser fundamentales los siguiente secciones.

Al elaborar el plan de estudios, se establecieron objetivos a los que denominamos “particulares” por referirse
cada uno a una parte del contenido previamente seleccionado para el plan. Esos objetivos son después
agrupados de acuerdo con el tipo de organización adoptada, en función de la cual se forman los cursos; la
relación entre éstos y los objetivos particulares, corno ya lo señalarnos antes, puede ser alguna de las
siguientes:

51
a) En un curso se agrupan varios objetivos específicos (puede ser el caso, por ejemplo, de los denominados
“áreas o módulos”).

b) Un curso esta destinado al logro de un objetivo particular.

c) Se necesita de un conjunto de cursos para el logro de un objetivo particular.

En todo curso es necesario examinar en cual de las tres situaciones se está en el momento en que se realiza la
operación a la que denominarnos elaborar los propósitos generales de cada curso. Sólo en los casos que aun
objetivo particular corresponde un curso, y viceversa (b) no es necesario redactar un nuevo enunciado del para
que del curso, pues ya está descrito en el correspondiente objetivo particular. Pero de no ser así, será necesario
replantear el para qué del curso, esto es, lo que se pretende con él.
Determinados ya los propósitos, puede procederse a elaborar los objetivos terminales de cada curso, que son
oraciones con las que se describen los aprendizajes en un nivel intermedios de generalidad.

No puede estipularse el número de objetivos terminales que deben tener las cartas, pues ello depende de los
objetivos de cada curso; los propósitos complejos, por ejemplo, pueden originar un mayor número de objetivos
terminales que los propósitos de menor complejidad. Lo que si puede recomendarse es que sean lo
suficientemente concretos como para poder precisar el contenido de cada curso y los suficientemente generales
corno para que puedan captarse en su conjunto y damos una idea de lo que se logrará en el curso.

Será importante, que los objetivos terminales de cada curso tengan una adecuada secuencia, por lo que
convendrá emplear alguna metodología útil al respecto.

Una descripción minuciosa del contenido de un curso es, todavía, una guía insuficiente para los profesores,
pues cada unidad de contenido puede ser objeto de diversos aprendizajes posibles.

La operación consiste en elaborar los objetivos específicos de los cursos está destinada justamente a
determinar, con la mayor precisión posible, los aprendizajes que deberán lograr los alumnos, esto es, lo que
serán capaces de hacer, la o las conductas que podrán mostrar en relación con cada uno de los contenidos.

Conviene en este punto hacer un breve resumen de lo que se ha visto hasta el momento, par mostrar el papel
que desempeñan los objetivos específicos de las cartas descriptivas:

1. Los objetivos curriculares son los logros que pretenden alcanzarse con todo un proceso completo de
enseñanza aprendizaje (por ejemplo, un ciclo como el bachillerato); se trata, de logros de largo alcance.

2. Los objetivos particulares, en el nivel del plan de estudios, son logros a mediano alcance con los que se
espera lograr los objetivos curriculares, de la agrupación y ubicación en una secuencia de los objetivos
particulares, resultan los cursos del plan, en cada uno de los cuales se persiguen propósitos generales de los
que derivan objetivos terminales.

52
3. Los objetivos específicos, en el nivel de las cartas descriptivas, son los logros que han de obtenerse a corto
plazo, para hacer posible la conquista de los logros a mediano y largo plazo.

4. Todo lo anterior significa que los objetivos específicos de cada curso tiene su origen y razón de ser en los
objetivos curriculares.

En tanto un objetivo de aprendizaje es un fin que se persigue, una experiencia de aprendizaje es una
determinada interacción que se establece entre el educando y las condiciones externas del medio ante las
cuales se encuentra, interacción que produce en el primero un aprendizaje. Es claro que fuera de la escuela el
educando tiene experiencias de aprendizaje, es decir, participa, esta frente a y en situaciones que le hacen
aprender, pues de ellas sale diferente: su repertorio de conductas se modifica en algún sentido, por lo general
en esos casos no hay una búsqueda consciente de la mejor u óptima experiencia de aprendizaje. Más aún
quienes son educadores de hecho fuera de las escuelas, como los padres de familia, frecuentemente no tiene
claros para sí los fines de la educación y, por consiguiente, el tipo de experiencias de aprendizaje más
adecuadas para algún fin en concreto.

En las escuelas deben ser claros los objetivos de aprendizaje y debe haber, también, una selección consiente
del medio ambiente más adecuado para que ante él y por él aprenda el educando lo que espera. La actividad
consiste en diseñar las experiencias de aprendizaje para cada curso (la cual se realiza durante la elaboración de
cartas descriptivas) sirve para determinar orientaciones metodológicas (cómo hacer algo) útiles a los
profesores, alumnos y administradores:, de tales orientaciones, algunas son obligatorias con o sin
reconocimiento explícito de ello, corno es el caso de las prácticas de laboratorio, las investigaciones de campo
que tiene que hacer todos los alumnos de un curso, etc.

Algunas otras orientaciones metodológicas son sugerencias sobre las experiencias de aprendizaje que los
profesores podrían preparar y conducir, a efecto de provocar o propiciar los aprendizajes esperados. La
presencia de tales sugerencias se explica por dos razones:

1. A todos los profesores, sobre todo cuando se inician como tales, les resulta muy útil conocer diversas formas
de propiciar el aprendizaje de los alumnos; si esas diversas formas son explicadas en las cartas descriptivas en
relación directa con los objetivos específicos de aprendizaje, los profesores tiene la oportunidad de
compararlas con las formas que han estado utilizando.

2. Al elaborar el currículum de hecho se determina, se define en lo general, el tipo de experiencias de

aprendizaje que tendrá el educando (Por ejemplo, que deberá trabajar fuera del aula en actividades de
investigación bibliográfica).

Pero para concretar, para particularizar esa definición o determinación general, se necesita tener presentes las
circunstancias reales en las que se está: las características de los alumnos de carne y hueso que se tiene en

53
frente, el tiempo disponible con ellos, las dificultades de aprendizaje que han tenido, la disponibilidad efectiva
de recursos didácticos, etc. Por lo anterior, los profesores deben contar, necesariamente, con cierto margen de
libertad para plantear y conducir las experiencias de aprendizaje, a fin de que puedan seleccionar las idóneas
de acuerdo a las circunstancias concretas; de ahí que en las cartas descriptivas deban considerarse,
propiamente, como sugerencias la mayor parte de las explicaciones detalladas de las experiencias de
aprendizaje que podrían ser útiles para facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje respectivos.

En la elaboración de las cartas descriptivas ha de incluirse la actividad de definir los criterios para la
evaluación del curso, que servirán como orientación y/o norma. Al igual que en el caso de las experiencias de
aprendizaje, algunos criterios y medios para la evaluación consignados en las cartas descriptivas son
obligatorios, como es el caso de algunas instituciones en las que los profesores tienen que aplicar pruebas
tipificadas y enjuiciar el rendimiento de los alumnos en relación a objetivos logrados.

Por muchas razones, entre otras las de índole práctica, todo profesor de hecho dispone de cierto lTlargefl de
libertad en la planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. En relación con la evaluación también
conviene proporcionar a los profesores sugerencias sobre cuándo, cómo y con qué evaluar el rendimiento de
los alumnos; sugerencias que amplíen las posibilidades de elección de los profesores, aunque no sea más que
por el contraste que estos hagan entre los procedimientos que siguen y los que se les proporcionen.

Definimos los criterios y medios para la evaluación de todos los cursos del plan de estudios, se tiene terminada
en los medular la tarea que denominamos elaborar el currículum, de la cual hemos presentado una visión en
conjunto que, como tal, supone un examen detallado y minucioso de cada uno de sus componentes, sino más
bien un explicación sintética que muestra las relaciones más importantes, por su generalidad, entre los
componentes principales de la tarea en la que se produce un currículum.

10. Tareas en la instrumentación del currículum

El conjunto de operaciones que se describen en él capítulo están destinadas ha hacer posible la aplicación del
currículum ya elaborado, con el menor número posible de improvisaciones en cuanto a recursos y
procedimientos. Se trata, de operaciones en las que se hacen los preparativos necesarios para que sea posible
utilizar el currículum:

54
 ENTRENAR A LOS PROFESORES

ELABORAR LOS INSTRUMENTOS

DE LA EVALUACIÓN

SELECCIONAR Y/O ELABORAR

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

INSTRUMENTAR LA APLICACIÓN
DEL CURRICULUM

AJUSTAR ELSISTEMA
ADMINISTRATIVO A CURRICULUM

AJUSTAR Y/O ADAPTAR

LAS INSTALACIONES

11. Entrenar a los profesores

Como en cualquier actividad, la que realizan los profesores puede ser mejorada en cuanto a su eficacia si se les
facilita entrenamiento, esto es, capacitación sobre el trabajo específico que han de desempeñar. Si los
profesores tienen que aplicar un currículum que acaba de ser elaborado deben tener la oportunidad de
prepararse para hacerlo en un entrenamiento especialmente diseñado para ellos, lo cual significa considerar los
conocimientos y las habilidades que le resultan necesarios, y las posibilidades prácticas de que disponen
adquirirlos.

Son dos las necesidades que principalmente deben atenderse en un programa de entrenamiento a profesores:

a. La que deriva de una insuficiente preparación en relación con los contenidos que han de manejarse en el
proceso de enseñanza - aprendizaje.

b. La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didáctico, es decir, conocimientos y habilidades requeridas

en la enseñanza.

Las insuficiencias mencionadas son totalmente contextuales, pues se dan en relación con una situación total
concreta. Conviene señalar que la necesidad de entrenar a los profesores no se restringe de ninguna manera a
los casos en los que se cuenta con un nuevo currículum; el incremento en todo sentido del contenido

55
disponible, hace que la educación continua de los profesores sea una necesidad de primer orden y no solo un
ideal; dicha necesidad se satisface en parte con programas de entrenamiento a profesores, sobre todo cuando
dichos programas están estructurados y conforman un sistema coherente, de suerte que con ellos se favorezca
la formación integral de los profesores, según sus necesidades y posibilidades.

12. Elaborar los instrumentos de evaluación

Al diseñar el sistema de evaluación se llego a caracterizar los instrumentos de evaluación requeridos por los
procedimientos y las políticas fijadas al respecto.

Son los profesores los que deben elaborar los instrumentos mencionados (auxiliados por especialistas en
evaluación educativa) toda vez que se necesita de su dominio sobre los contenidos; pero resulta imprescindible
erradicar la práctica de que cada profesor construya aisladamente sus propios instrumentos de evaluación y,
además, cuando ya está a punto de necesitarlos. Lo más conveniente es que esos instrumentos sean elaborados
con suficiente anticipación, para que existan así las suficientes condiciones que permitan la participación
conjunta de los profesores en la tarea, así como una adecuada realización de la misma que incluya el probar los
instrumentos.

13. Seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos

“Mandar a la guerra sin fusil” es una expresión utilizada metafóricamente para decir que a alguien se le ha
ordenado algo, sin proveerle de lo mínimo indispensable para que realice su cometido. Eso es lo que ocurre
cuando a los profesores se les entrega un temario (a veces ni eso) y se les asigna uno o varios grupos en algún
curso.

No es de extrañar que los profesores utilicen todavía muy poco los llamados recursos didácticos, a excepción
de los libros. Por lo general no se les proporciona más recursos que tizas y pizarrón; en segundo, hay todavía
pocos profesores con suficiente entrenamiento en ese campo; y habría que agregar, un tercero, que no siempre
existen las circunstancias concretas favorables como para que se produzcan y utilicen muchos de los recursos
didácticos.

Al elaborar las cartas descriptivas se han de diseñar las experiencias de aprendizaje para cada curso idóneas a
los objetivos previamente propuestos.

Muchas de esas experiencias no pueden realizarse sin el concurso de determinados recursos didácticos, como
es el caso evidente de las cintas que permiten escuchar la pronunciación correcta en un idioma extranjero y que
el educando grave su pronunciación para que la compare. Antes de que se realicen de hecho las experiencias

56
de aprendizaje conviene tener los recursos que para ellas se necesitan, lo cual implica el seleccionarlos silo
disponible no satisface nuestras necesidades.

Es pertinente agregar que esta operación la deben hacer fundamentalmente los profesores, en equipos y con la
ayuda de especialistas. Así se aprovechan mejor los recursos financieros que se destinan a los recursos
didácticos, evitándose la adquisición de costosos auxiliares que nadie necesite y nadie emplee.

14. Ajustar sistema administrativo a currículum

Desde una perspectiva sistemática, el aparato administrativo de una institución educativa es un subsistema de
la misma. Dicho subsisterna ha de proveer de diversos insumos al subsistema de enseñanza aprendizaje:
profesores, normas, organización escolar, etc., por lo cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste
adecuado del sistema administrativo al de enseñanza aprendizaje, que es esencial. El ajuste se requiere cuando
la institución, siendo de nueva creación, no cuenta por ello mismo con el aparato administrativo que se
necesita para la aplicación concreta del o los currícula; tal vez éste o estos, por ejemplo impliquen que algunas
de las funciones administrativas se compliquen, requiriendo de más personal y equipo del previsto y provisto
inicialmente; esto puede ocurrir, por no proporcionar sino un caso, cuando se ha decidido dar flexibilidad real
al o los currícula.

Cuando la institución no es de nueva creación y en ella se ha elaborado un currículum que sustituirá a otro,
también se necesita ajustar el sistema administrativo a la nueva guía, pues aquel ha sido diseñado y/o se ha
ajustado al o los currícula anteriores, esto es, a sus requerimientos específicos de insumos. Si una institución
educativa se práctica la evaluación sistemática de la misma como sistema, habría que regular y periódicamente
cambios en su subsistema administrativo, a fin de adecuarlo al subsistema de enseñanza aprendizaje. Al
cambiar el o los planes que guían éste; será evidente para todos la necesidad de averiguar que cambios se
necesitan hacer al subsistema administrativo.

No se puede hacer caso omiso del hecho de que en los subsistemas administrativos frecuentemente no pueden
introducirse cambios porque ello es visto como un ataque, a una persona o a un grupo de presión, como un
atentado a su posición y fuerza política. Ciertamente la lucha por el poder es un fenómeno presente en los
subsisternas administrativos, los cuales pueden ser manejados sin tomar en cuenta ese hecho. Pero también es
evidente que los cambios al subsistema administrativo tienen que hacerse de todos modos, so pena de una cada
vez mayor ineficiencia del mismo y, por consiguiente, de la institución en la que se encuentra.

15. Adquirir y/o adaptar las instalaciones físicas

¿Cómo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, áreas de tránsito y servicios, etc.? ¿Qué tipos de
muebles o enseres deben haber en esos ambientes? La idea es tener instalaciones físicas más apropiadas para el
logro de ciertos propósitos, con los resultados financieros disponibles, y no gastar estos en la adquisición de

57
instalaciones físicas de costos “razonables” (a veces no mucho) y la elaboración posterior de la currícula que
permitan esas instalaciones.

Un par de ejemplos pueden ser útiles. En ciertas instituciones educativas, en la que hubo cambios curriculares,
los profesores tenían que relatar a los alumnos, en una de las asignaturas, los procedimientos de laboratorio
que podrían emplearse para detectar cierta sustancia, pues en los laboratorios no había las condiciones
necesarias para hacerlo realmente. En muchas instituciones educativas, los currícula elaborados suponen el
empleo de ciertas técnicas grupales, para las cuales hay dificultad por el tipo de mobiliario de que están
dotadas.

Ya elaborado un curi1culum, o un conjunto de ellos puede establecerse el tipo de instalación física más
apropiado que se debe adquirir. Si ya existen las instalaciones físicas, tiene que revisarse la adecuación de
estas al proceso de enseñanza aprendizaje, tal y corno se ha proyectado, para realizar las adaptaciones
necesarias en dichas instalaciones.

Texto complementario

Ejes del Programa de Reforma Educativa

En respuesta al carácter pluricultural y multilingüe de Bolivia, el Programa de Reforma Educativa asume la necesidad
de atender a la diversidad social, cultural y lingüística de la población y de generar la participación de todos los actores
sociales en el proceso educativo. Para ello se estructuran dos grandes ejes vertebradores de la educación boliviana: la
interculturalidad y la participación popular, que articulan tanto el cambio institucional como el diseño y el desarrollo
curricular.

Educación intercultural

La educación intercultural exige una planificación curricular que reconozca y valore la diversidad social, cultural y
lingüística del país, respondiendo a las necesidades de un contexto cuya población, predominantemente indígena, fue
marginada y discriminada por siglos.
Así, la educación intercultural requiere que se replanteen las relaciones asimétricas que existieron por décadas en los
ámbitos educativo y social, y que se ponga en práctica una pedagogía que legitime y revalorice los conocimientos y los
saberes construidos en cada una de las realidades que componen nuestra sociedad. Por ello, se debe dar prioridad a los
marco estructura curricular del nivel inicial grupos tradicionalmente marginados, reflexionando permanentemente
sobre la relación que existe entre cultura y educación, e incorporando estrategias metodológicas de enseñanza
adecuadas para promover el diálogo y la cooperación entre individuos y culturas diferentes.

La educación intercultural para poblaciones con características diversas no se reduce al trabajo en la modalidad
bilingüe —la cual es fundamental para responder a las exigencias lingüísticas de una propuesta educativa en este
contexto—, sino que también, y sobre todo, se refiere a una reconceptualización de qué se enseña, es decir de los
contenidos y de
los procesos que se consideran valiosos para ser abordados en el aula, y de cómo y para qué se está formando a las
personas. Estos aspectos éticos, sociales, ideológico-políticos y pedagógicos son esenciales para lograr un currículo
coherente y pertinente para cualquier sociedad.

58
Una educación que busca ser democrática y equitativa,1 dirigida a formar recursos humanos capaces de convivir
respetuosamente y de enfrentarse a un mundo en permanente proceso de cambio, donde las interrelaciones y los
intercambios entre grupos diversos son cada vez más necesarios y frecuentes, debe comenzar por el reconocimiento, la
valoración
y el análisis crítico de la realidad en la que se desarrolla, que nunca es aislada del mundo circundante, ni es más o
menos válida que otra. Esto exige incorporar al currículo cosmovisiones diversas, procesos históricos olvidados o
marginados, valores y costumbres diferentes, temas coyunturales y actuales, logros y avances de las distintas
sociedades, problemas que surgen en la vida cotidiana, el análisis y el cambio en las relaciones
desiguales existentes entre las personas, entre otros elementos ignorados por mucho tiempo en la educación boliviana.
En este sentido, el eje intercultural tiene el propósito de generar en la educación boliviana un espacio que promueva
relaciones sociales en las que sea posible:

• Establecer una convivencia social respetuosa entre personas y grupos con rasgos culturales diferentes.

Escuchar y conversar con flexibilidad para poder así participar en el diálogo entre
personas y grupos diversos.

• Reconocer como legítimos los conocimientos y los valores propios de cada región o de cada grupo.

• Superar los prejuicios, el racismo y la discriminación.

• Reconocer que el mundo no es homogéneo y que cada persona y cada grupo enriquece y contribuye a la diversidad.

Favorecer relaciones de valoración, de respeto, de comprensión y de enriquecimiento mutuo entre diferentes personas y
grupos. Ley 1565 de Reforma Educativa.

• Aceptar con tolerancia y respeto la existencia de algunas divergencias e incluso conflictos entre diferentes grupos
culturales.

• Generar un compromiso social desde diversos grupos sociales, culturales y étnicos dirigido a la construcción de una
sociedad justa, equitativa y respetuosa.

Dado que en Bolivia aún no se ha logrado construir una sociedad intercultural plena, ya que la multiculturalidad que
nos caracteriza está impregnada de prejuicios y de relaciones de desigualdad, de marginación y de asimetría, el sistema
educativo asume el desafío de transformar la situación, reorientándola a la formación de un compromiso social
compartido que esté dirigido a construir una realidad distinta, con relaciones horizontales, respetuosas y tolerantes
basadas en principios, valores y conceptos que sustentan la educación intercultural.

En este marco, el Programa de Reforma Educativa, desde el nivel inicial, tiene el propósito de desarrollar un modelo
educativo socialmente relevante y pertinente a la complejidad cultural y lingüística de la sociedad boliviana. Los
conocimientos y las experiencias que los niños desarrollan durante sus primeros años se constituyen en elementos
fundamentales para aprendizajes futuros. Por ello, desde el nivel inicial se respeta el conjunto de saberes y
conocimientos elaborados en la cultura, y se reconoce en ellos un potencial de desarrollo individual y social sobre el
cual se incorporan, selectiva y críticamente, elementos y productos culturales diversos que son patrimonio de la región,
del país, del continente y de la humanidad.

El primer ambiente de socialización y, por tanto, de apropiación cultural del niño es la familia, que se constituye en el
primer referente para la construcción de su identidad. En el nivel inicial, el eje de interculturalidad se plantea a partir de
las relaciones que se promueven entre los niños, sus familias y sus comunidades, contribuyendo a afirmar su identidad,
generando la apertura hacia el conocimiento de las diferencias e iniciando el desarrollo de una actitud de diálogo y de
respeto hacia dichas diferencias.

59
 La participación popular, como eje de la Reforma Educativa, ofrece un espacio para vincular la educación con los
procesos sociales vividos en las distintas comunidades. Esto requiere de la participación directa y permanente de las
comunidades en los planteamientos de demandas educativas y en los procesos de planificación, gestión y control social
que se desarrollan en el marco del sistema educativo.

El propósito de la participación popular es impulsar a los diversos actores del sistema educativo (padres y madres de
familia, maestros, alumnos, autoridades educativas y locales, y comunidad en su conjunto), desde diferentes instancias,
para que éstos opinen, propongan y sean parte de la toma de decisiones en torno a objetivos comunes relacionados con
la educación del pueblo boliviano, sin ser influenciados por intereses personales o sectarios. De esta manera se asegura
que los procesos educativos desarrollados en las escuelas sean producto de un trabajo mancomunado, asumidos como
responsabilidad de una colectividad y valorados como un bien común.

La participación popular consolida el carácter democrático de la educación boliviana porque recoge las demandas de
los grupos sociales y busca los mecanismos de responder a los requerimientos de la comunidad educativa. Las
diferentes formas de participación contribuyen a elevar la calidad de la educación, puesto que las posibilidades de
proponer alternativas pertinentes a las necesidades de aprendizaje de la población son mayores. Además, al incorporar
diversas formas de organización social en su funcionamiento, enriquecen el Sistema Educativo Nacional.

Las juntas escolares, de núcleo y de distrito, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, los equipos de gestión
que elaboran proyectos educativos en los núcleos, las redes urbanas o los distritos indígenas son algunas de las
instancias creadas y respaldadas por las normas vigentes para poner en práctica el eje de participación popular. Con
ellas se recurre a las capacidades locales para asegurar que el proceso educativo realmente responda a las demandas de
las comunidades.

Desde el punto de vista formativo de los niños, en el marco del diseño y del desarrollo curricular, la participación
popular demanda generar, desde el nivel inicial, actitudes que permitan fortalecer la conciencia social y la pertenencia a
una colectividad a través de una dinámica participativa en la vida escolar.

Auto evaluación

¿Que tareas se realiza en la instrumentalización curricular?

¿Para qué son elaborados los objetivos curriculares?

¿Por qué y para qué se realiza la selección de las necesidades a ser atendidas?

¿Cuál es la importancia de la concepción dinámica de la planificación curricular?

¿Cuál es el propósito del plan de estudios?

¿Cuál es la importancia de entrenar a los profesores?

Bibliografía

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 DE ZUBIRÍA, Julián: Los Modelos Pedagógicos en TRATADO DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL, Ed. Fundación
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60
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Madrid, Cide, 1991.

 DIAZ BARRIGA, Frida: Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: hacia una propuesta integral, Ed. , México,
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 GOTTRET, Gustavo: DISEÑO CURRICULAR, Ed. Universidad Americana, La Paz, s.a.

 GRUNDY, Shirley: Producto o Praxis del currículo. Ed. MORATA, S.A., Madrid, 1994.

 HAMILTON, David: Orígenes de los términos educativos “clase” y “currículo”, Revista Iberoamericana de Educación,
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 MEC y D, Viceministerio de Educación inicial, Primaria y Secundaria, “Documentos de Trabajo”, Trabajando con
Proyectos de Aula, Competencias e indicadores, Temas Transversales, Versión Preliminar, 2000, 2001.

 Programas de Estudio de la Reforme Educativa, 1995, Niveles Preescolar y Primaria, Ministerio de Desarrollo
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 POSNER, George: Análisis del currículo, Ed. Mc Graw Hill, Buenos Aires, 1997.

 RODRIGUEZ, Rafael: TEORÍA Y PRÁCTICA DEL DISEÑO CURRICULAR, Ed. Universidad Santo Tomás, Bogotá,
1988.

 STENHOUSE, Lawrence: Investigación y desarrollo del currículo, Ed. MORATA S.A., Madrid, 1991.

 CEBIAE, Lineamientos teóricos del currículum en las escuelas innovadoras”, PIE, La Paz — Bolivia

 Programas de Estudio de la Reforma Educativa, 1995, Niveles Preescolar, Primaria, Ministerio de Desarrollo Humano/
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 GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ, A. l995,”Comprender y Transformar la Enseñanza”, Editorial Morata, Barcelona –

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 “Programas de Estudio, MDH/SNE, op. cit. Ministerio de Desarrollo Humano, “Revista el Maestro” N 1, UNSTP/SNE,
1994.

Actividad Final y Principal

A continuación se da un ejemplo de los pasos a seguir para la elaboración de una planificación curricular de un Centro Educativo
(Unidad Educativa).

La actividad a realizar es la elaboración de un plan curricular de un centro de formación tomando en cuenta los pasos mencionados
en la unidad.

61
Ojo no debe ser un Centro educativo de educación regular (Ni inicial, ni primaria, ni secundaria).

TOMAR EN CUENTA EL SIGUIENTE ESQUEMA

1. Elaborar el currículum
1 .1. Formular los objetivos curriculares
1 .1 .1. Precisar las necesidades que se atenderán
1.1.1 1. Identificar los propósitos del sistema y del suprasistema
1.1.1.2. Seleccionar las necesidades que se atenderán
1.1.1.3. Jerarquizar las necesidades seleccionadas
1.1.1.4. Cuantificar las necesidades seleccionadas
1.1.2. Caracterizar al alumno insumo
1.1.3. Elaborar el perfil del egresado
1.1.4. Definir los objetivos curriculares
1.2. Elaborar el plan de estudios
1.2.1. Seleccionar los contenidos
1.2.2. Derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares
1.2.3. Estructurar los cursos del plan de estudios
1 .3. Diseñar el sistema de evaluación
1.3. 1. Definir las políticas del sistema de evaluación
1.3.2. Seleccionar los procedimientos de evaluación
1.3.3. Caracterizar los instrumentos de evaluación requeridos
1.4. Elaborar las cartas descriptivas
1.4.1. Elaborar los propósitos generales de los cursos
1.4.2. Elaborar los objetivos específicos de los cursos
1.4.3. Especificar el contenido de los cursos
1.4.4. Elaborar los objetivos específicos de los cursos Diseñar las experiencias de aprendizaje para cada curso
1.4.5. Definir los criterios y medios para la evaluación en cada curso.
2. Instrumentar la aplicación del currículum
2.1 Entrenar a los profesores
2.2 Elaborar los instrumentos de evaluación
2.3 Seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos.
2.4 Ajustar sistema administrativo al currículum
2.5 Adquirir y/o adecuar las instalaciones físicas
3. Aplicar el currículum
4. Evaluar el currículum
4.1. Evaluar el sistema de evaluación
4.2. Evaluar las cartas descriptivas
4.3. Evaluar el plan de estudios
4.4. Evaluar los objetivos curriculares

62
CENTRO DE FORMACIÓN PARA TRABAJADORAS DEL HOGAR

PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN NACIONAL.

El Sistema Educativo Nacional tiene como objetivo garantizar la sólida y permanente formación de nuestros
Recursos Humanos, a través de instrumentos dinámicos, para situar a la Educación Boliviana a la altura de las
exigencias de los procesos de cambio del país y del mundo.

Asimismo, pretende mejorar la calidad y la eficiencia de la educación, haciéndola pertinente a las necesidades
de la comunidad y ampliándola en su cobertura y en la permanencia de los educandos en el sistema educativo,
garantizando la igualdad de los derechos de hombres y mujeres.

También busca promover el interés por los trabajos manuales, creativos y productivos en los niños y jóvenes,
facilitando su profesionalización en todas las especialidades requeridas por el desarrollo nacional.

PROPÓSITO INSTITUCIONAL.

Formar recursos humanos a nivel profesional que estarán capacitados y comprometidos con el desarrollo de la
sociedad boliviana y servicio a la comunidad, con un alto nivel de competencia, independientes, de criterio
propio y con dignidad en el trabajo, dando lugar al avance del desarrollo Nacional.

OBJETIVOS CURRICULARES.

Los egresados (as) formados en este instituto serán capaces de desarrollarse en las siguientes competencias.

Saber preparar de alimentos higiénicamente, alimentos tanto nacionales como internacionales.

Operar en forma adecuada el lavado y planchado todo tipo de prendas de vestir.

Conocer la importancia de la higiene y limpieza de los ambientes del hogar.

Conocer sobre las relaciones humanas y la expresión adecuada del idioma.

Conocer las normas básicas de protocolo en atención de personas.

Conocer el manejo de instrumentos y accesorios de limpieza para todo tipo de ambientes.

Saber desenvolverse en el cuidado de niños menores, incluso recién nacidos.

Conocer diferentes costumbres de la cultura de su empleador.

Conoce el marco jurídico laboral que se desenvuelve el trabajo del hogar.

Actuar de acuerdo a principios de ética, teniendo como pilar fundamental la honestidad.

PRECISIÓN DE LAS NECESIDADES QUE SE ATENDERÁN.

IDENTIFICACIÓN LOS PROPÓSITOS DEL SISTEMA Y DEL SUPRASISTEMA.

63
Que por el proceso evolutivo de la humanidad, se presenta el fenómeno de que tanto el padre y la madre tiene
la necesidad de concurrir a fuentes de trabajo y que por éstas situación se tiene la necesidad de recurrir a las
trabajadoras del hogar para cumplir la funciones y atinentes al hogar.

Que por la disponibilidad corta de tiempo de los miembros familiares (padre y madre) se requiere de la
contratación de los servicios de una trabajadora de hogar para hacerse cargo de los quehaceres del hogar.

Que las familias constituidos con descendencia y ascendencia que requieren la atención de la madre y del
padre, a fin de sustituir este vació se requiere de la trabajadora del hogar para cumplir ésta función.

Que dentro de las necesidades a cubrir sobre las labores de caso son: preparación de la alimentación, lavado,
planchado, limpieza de distintos ambientes, aseo, administración del hogar, etc., se requiere la presencia de
una capacitada para tal función que es la trabajadora del hogar.

SELECCIÓN DE LAS NECESIDADES QUE SE ATENDERÁN.

Necesidad de una persona que se haga cargo de las labores del hogar.

Necesidad de una persona que se haga cargo de la preparación de la alimentación.

Necesidad de una persona de encargarse del aseo y limpieza de los ambientes del hogar.

Necesidad de una persona de encargarse de la atención a los miembros de la familia.

Necesidad de una persona que se comunique adecuadamente en español.

JERARQUIZACIÓN DE LAS NECESIDADES SELECCIONADAS.

Preparación de Alimentos básicos.

Realización de limpieza e higiene adecuada.

Buena relación humana y pública.

Buen manejo del idioma español.

Adecuación inmediata al ambiente de trabajo.

CUANTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES SELECCIONADAS.

Para alcanzar los resultado de acuerdo a las características del curso, y tratándose de un curso de
profesionalización, se requiere de un año a un año y medio para dar respuesta a las necesidades. El tiempo
varía de acuerdo a la rapidez con que alumnos y alumnas cumplan con las competencias requeridas para
aprobar el curso.

Los cursos se abrirán semestralmente en sus diversos niveles, exceptuando el curso básico de inicio, que iría
desde el 01 de enero al 29 de julio de 2006.
64
  ALUMNO (A) INSUMO.

El postulante debe tener como requisitos mínimos:

Edad mínima de 16 años.

Instrucción primaria (4to. Grado de primaria)

No tener antecedentes penales

No haber sido condenado con sentencia ejecutoriada en materia penal.

PERFIL DE EGRESO COMO TRABAJADOR (A) DEL HOGAR.

La necesidad social que debe satisfacer este profesional es la exigencia dentro el hogar, cuya función es
cumplir obligaciones laborales dentro del hogar que sustituya funciones del encargado de la alimentación,
limpieza, arreglo, etc., del hogar.

El Egresado (a) como trabajador (a) del hogar profesional del Centro de Formación de Trabajadoras del Hogar,
estará capacitado para elaborar diferentes variedades de alimentación tanto nacional e internacional, buena
relación humana con los miembros del hogar a su cargo y visitas, realizar la limpieza con pulcritud de los
ambientes a su cargo, administrar los aparatos domésticos con total responsabilidad, previsora de la
alimentación del hogar, cuidado adecuado de menores, un conocimiento básico de derechos y obligaciones
dentro el marco jurídico, honestidad y eficiencia en sus labores, brindando la confianza de sus empleadores y
apoyar en todo lo concerniente a los trabajos del hogar.

OBJETIVOS CURRICULARES.

Los egresados (as) formados en este instituto serán capaces de desarrollarse en las siguientes competencias.

Saber preparar de alimentos higiénicamente, alimentos tanto nacionales como internacionales.

Operar en forma adecuada el lavado y planchado todo tipo de prendas de vestir.

Conocer la importancia de la higiene y limpieza de los ambientes del hogar.

Conocer sobre las relaciones humanas y la expresión adecuada del idioma.

Conocer las normas básicas de protocolo en atención de personas.

Conocer el manejo de instrumentos y accesorios de limpieza para todo tipo de ambientes.

Saber desenvolverse en el cuidado de niños menores, incluso recién nacidos.

Conocer diferentes costumbres de la cultura de su empleador.

Conoce el marco jurídico laboral que se desenvuelve el trabajo del hogar.

65
Actuar de acuerdo a principios de ética, teniendo como pilar fundamental la honestidad.

PLAN DE ESTUDIO.

SELECCIÓN DE CONTENIDO.

Se pretende una formación del más alto nivel académico, lo que significa inclusive que los alumnos puedan
asumir la responsabilidad por su propio plan de estudio. Para el efecto, se les presenta un grupo de materias
obligatorias y se les ofrece la oportunidad de elegir otras de apoyo al perfil profesional y de concentración.

Buscar el conocimiento de las labores del hogar, como la preparación de los alimentos para sus empleadores,
limpieza de los ambientes del hogar, buenas relaciones humanas tanto con sus empleadores como terceras
personas, conocimiento sobre derechos y obligaciones dentro el marco jurídico, manejo del idioma español,
conocimiento de aparatos domésticos, atención protocolar, ética profesional.

DERIVACION DE LOS OBJETIVOS PARTICULARES DE LOS OBJETIVOS CURRICULARES.

Se identifican Materias obligatorias y materias complementarias.

Las materias obligatorias constituyen aquellas que el alumno necesariamente debe llegar para obtener el
diploma de técnico medio de trabajo del hogar.

Las materias complementarias que enriquecen el perfil del profesional, que enriquecen el perfil profesional son
aquellas para desarrollar habilidades humanas, técnicas y de decisión en el estudiante.

Preparación de variedad de Alimentos nacionales.

Preparación de variedad de alimentos internacionales.

Conocer la importancia y aplicar la Limpieza e higiene.

Realizar la adecuada forma de limpieza de bienes muebles.

Tener conocimientos básicos de Relaciones Humanas.

Profundizar el idioma español (lectura y escritura)

Profundizar otros idiomas (ingles, aymara, quechua)

Conocer y aplicar el Protocolo de atención.

Realizar manejo adecuado de aparatos domésticos.

Ampliar el conocimiento de la Cultura General

Conocer y aplicar el Derecho General

Conocer y aplicar la ética Profesional.

66
Para obtener el grado de técnico medio en trabajo del hogar deberá:

Haber aprobado las materias obligatorias los cursos de trabajador (a) del hogar.

Las materias complementarias de concentración, son aquellas en las cuales el alumno puede orientar su
preferencia hacía áreas funcionales específicas de las diferentes actividades de la sociedad.

ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS POR MATERIAS.

ÁREA DE CONOCIMIENTO.

Relaciones Humanas

Idioma español I (lectura y escritura).

Idioma Español II (lectura y escritura).

Protocolo de atención.

Cultura General (Materia Complementaria)

Otros idiomas (ingles, aymara, quechua) Complementaria

ÁREA HABILIDADES.

Cocina nacional I.

Cocina nacional II.

Cocina internacional I.

Cocina internacional II.

Cuidado de menores.

Limpieza e higiene.

Lavado, planchado y manejo de enseres domésticos.

ÁREA ACTITUDES.

Ética profesional.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

La formación busca orientar, guiar y capacitar con saberes útiles, pertinentes y suficientes. Para esto el mejor
método será la práctica misma, donde se construye objetivamente el conocimiento y se desarrollan sus
funciones. Para esto se conformarán grupos de estudiantes que no excedan el número de ocho.

67
Si bien las materias del área de habilidades permitirán un manejo netamente práctico y una evaluación
constante basada en la observación diaria de las metas alcanzadas, en las áreas de conocimiento y actitudes los
retos en cuanto a las estrategias didácticas son mayores. De este modo en los talleres se creará un ambiente de
diálogo, dejando de lado el viejo modelo vertical: profesor alumno. Enseñando más bien a comunicarse
abiertamente, orientando su formación y capacitación para desempeñar un buen papel como trabajadora del
hogar. Se utilizarán:

Metodología Expositiva

Realización de técnicas y dinámicas de grupos.

Lecturas.
Exposición.
Participación.
Metodología Activa.

Explicativa/Dialogada.
Trabajos grupales.

Presentación de trabajos.

AUXILIARES DIDÁCTICOS

Los recursos, medios y materiales que se utilizarán en el transcurso del Taller son los siguientes:

Expresión oral

Documentos escritos

Imágenes
Cuadros
Los medios y materiales a que nos remitiremos serán:

Libros de cocina

Libros sobre relaciones humanas

Libros sobre ética

Ley de trabajo

Los recursos didácticos se complementaran con medios audiovisuales: data show, DVD, VHS, Televisor.

En cuanto a las materias del área de habilidades se contara con los instrumentos necesarios para la aplicación
de las mismas. En el área de cocina se contara con los diferentes alimentos que sean necesarios, además de los

68
enseres de cocina. Las prácticas se realizarán en distintos restaurantes que tengan acuerdo con el instituto. En
la materia de limpieza e higiene se contará con detergentes, esponjas, guantes y se realizarán prácticas
ofreciendo servicios de limpieza. En la materia de cuidados de menores se trabajará con muñecos con los
cuales se practicarán las distintas habilidades y destrezas de cuidado.

PLAN DE ESTUDIOS

DATOS INFORMATIVOS

Las personas que vayan a ser capacitadas estarán preparadas para atender las distintas situaciones de tipo
familiar o social, o los distintos acontecimientos que vayan a atender.

INSTITUCION

La institución esta dirigida a formar personal capacitado para desempeñar las distintas tareas del hogar,
brindando la mejor atención a nivel familiar o social dependiendo de la situación la atención debe ser la mejor.

El objetivo que se pretende alcanzar es lograr que el personal no tenga dificultad para atender cualquier tipo de
acontecimiento social brindando una buena atención teniendo y contando con los principios básicos de
protocolo.

LUGAR

Los ambientes deben ser lo más cómodos y que brinden y/o satisfagan todos los propósitos que se pretenden
alcanzar en la formación del personal para la realización de las labores del hogar.

Para la mejor comprensión de alumnos que se prepara en la Institución se utiliza los métodos lo mas dinámicos
posibles, teniendo todo el material de apoyo para la comprensión de las distintas materias a ser impartidas en
los distintos módulos no todas deben ser teóricas, el método de enseñanza debe basarse en la práctica base
fundamental de la Institución, debiendo olvidarnos de métodos magistrales.

La ubicación de la Institución será lo mas céntrica posible para evitar un gasto económico adicional a los
alumnos para que no sea un obstáculo en su interés de superación, contando con toda la infraestructura
necesaria para que se sientan lo mas cómodas posibles.

GESTION

Lograr que los alumnos en el menor tiempo estén totalmente capacitados en las labores del hogar, teniendo un
cronograma bien establecido en el cual la Institución se basa.

Ya que si es muy extenso los resultados se verían a un largo plazo y lo que menos queremos es eso sino
conseguir los mejores resultados en un corto plazo pero con el 100 % de aprendizaje por parte del alumnado a
ser capacitado.

69
CANTIDAD BENEFICIARIA

Se pretende lograr la capacitación de la mayor cantidad de personas para las distintas labores del hogar,
llegando a cubrir las solicitudes de requerimiento de personal a la Institución.

RESPONSABLES

Los encargados de la capacitación de los alumnos deben ser de nivel licenciatura para obtener los más altos
resultados de enseñanza cubriendo distintas áreas, logrando que la enseñanza alcance los niveles deseados por
la Institución.

MATERIAS

Las materias se dividen en dos grupos marcados que se detallan a continuación:

TRONCALES

Son las principales materias a estudiar base fundamental para la comprensión de lo que se pretende alcanzar,
para la capacitación del personal con el que se quiere contar y las exigencias de la misma sociedad para las
distintas actividades en las que necesita ayuda y las dividimos en tres grupos para poder tener un cronograma
mas ordenado y los distintos niveles por los cuales serán evaluados para obtener el título en técnico.

Área de Conocimiento

Relaciones Humanas

Idioma español I (lectura y escritura).

Derecho General

Área de Actitudes

Ética profesional.

Área de Habilidades

Cocina nacional I.

Cocina internacional I.

Limpieza e higiene.

COMPLEMENTARIAS

Son aquellas que complementan y que ayudarán a terminar de capacitar a todo el personal para que este
preparado para atender cualquier acontecimiento social de gran o menor magnitud.

70
Tratando de poder cubrir todas las necesidades y llegar a la meta, que se pretende alcanzar con las siguientes
materias que se detallan a continuación.

Área de Conocimiento

Cultura General

Protocolo de atención

Idioma Español II

Otros idiomas (ingles, aymara, quechua) Complementaria

Área de Actitudes

Ética profesional.

Área de Habilidades

Cocina nacional II.

Cocina internacional II.

Cuidado de menores.

Lavado, planchado y manejo de enseres domésticos.

ASIGNATURA

OBJETIVO GENERAL

Lograr que el personal el momento de ingresar, sin tener un conocimiento básico de lo que significa la buena
atención que debe brindar y las labores que debe desempeñar son tan importantes para cualquier tipo de trabajo
que vaya a desempeñar, el momento de ingresar a trabajar, y la Institución debe tener como objetivo principal
el buen desenvolvimiento del personal.

PLAN

Lograr que el personal que ingrese por muy bajo que sea su nivel, lograr con un plan o estrategia en un corto
plazo, que su nivel de aprendizaje aumente en relación a los niveles o módulos que vaya aprobando.

1.3. SISTEMA DE EVALUACIÓN.

Los avances se evaluarán de acuerdo a los sistemas de evaluación que plantea la psicología del aprendizaje
basándose en el reforzamiento positivo de Skinner. Esta metodología permite al alumno introducirse en un
nuevo aprendizaje solamente una vez que ha concluido una meta previa de manera óptima. Así por ejemplo en

71
la materia de cocina, el alumno podrá cocinar platos que requieran mucha destreza una vez que sepa cocinar
bien los básicos. Para un óptimo funcionamiento sólo habrán dos notas posibles: logro y no logro.

De ese modo la evaluación deberá ser personalizada y constante. Los alumnos que logren realizar las metas en
menos tiempo también concluirán el plan de estudios antes.

POLÍTICAS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN.

La evaluación del aprendizaje deberá aportar resultados que sean válidos, confiables y objetivos, para que a
partir de ellos puedan evaluarse todos los elementos del proceso enseñanza aprendizaje.

Están enmarcadas en las selecciones de las participantes que cumplan con los siguientes requisitos:

Manejo de terminología culinaria

Conocimiento de normas de manejo alimentario

Conocimiento de la problemática ambiental

Manejo de instrumentos domésticos

Aplicación de relaciones humanas

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.

Dadas las características del curso, al inicio de cada curso ha de practicarse una evaluación diagnóstica de los
conocimientos previos, de su cotidiano vivir los cuales nos servirán para abordar los temas a tratar.

Una evaluación formativa o procesual en la cual se harán los ajustes necesarios de acuerdo al avance de los
contenidos y la complejidad de actividades a realizar, esta evaluación procesual contemplarán una:

Autoevaluación en la que cada participante evaluara su participación y le permitirá reconocer errores

personales en el desarrollo de las actividades, para así hacer las correcciones necesarias.

Coevaluación en la que se evalúa con sus pares en cuanto al desarrollo de actividades conjuntas en los grupos
de trabajo.

Heteroevaluación en la cual las participantes evalúan el trabajo de los facilitadotes y los facilitadotes evalúan
de la misma manera el trabajo de las participantes.

Por último la evaluación final en la que se cuantifica el cumplimiento de las actividades sumadas una a una.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Evaluación personalizada y constante en base a registros diarios en los que se detalla el avance de cada
alumno.

72
Registro de control mediante informes escritos y orales al final de cada módulo.

Demostración y presentación de actividades desarrolladas.

1. 1. Nombre del curso: Formación de trabajadoras del hogar

1.2. Código: CTD-100
1.3. Lugar donde se imparte el curso:

Departamento La Paz
Provincia Murillo
Ciudad La Paz
Zona Central
Dirección Av. Mariscal Santa Cruz Nº454
Centro de Formación de Trabajadoras del Hogar

1 .4. Nivel al cual está dirigido:

Mujeres con ganas de capacitarse y seguir una formación

1.5. Carga Horaria: Un Trimestre 40 horas mes, 2 Paralelos

1.6.Horario:
Días Lunes Paralelo A: 7:30 a.m. - 9:30 a.m. Paralelo B: 19:00 p.m. – 21:00 p.m.
Días Martes Paralelo A: 7:30 a.m. - 9:30 a.m. Paralelo B: 19:00 p.m. – 21:00 p.m.
Días Miércoles Paralelo A: 7:30 a.m. - 9:30 a.m. Paralelo B: 19:00 p.m. – 21:00 p.m.
Días Jueves Paralelo A: 7:30 a.m. - 9:30 a.m. Paralelo B: 19:00 p.m. – 21:00 p.m.
Días Viernes Paralelo A: 7:30 a.m. - 9:30 a.m. Paralelo B: 19:00 p.m. – 21:00 p.m.
Días Sábado Paralelo A: 7:30 a.m. - 9:30 a.m. Paralelo B: 19:00 p.m. – 21:00 p.m.
1.7. Tiempo estimado: desde el 01 de marzo al 29 de julio de 2005
1 .8. Docente a cargo del Taller: Lic. Miguel Ángel Zilvetty Torrico

1.4.1. PROPÓSITOS GENERALES

Se espera que las jóvenes y mujeres que acudan a este centro se puedan capacitar recibiendo una formación
integral la cual no solo contempla una cualificación de la mano de obra sino también un conocimiento de los
deberes y obligaciones, mediante las cuales ellas dejaran de ser discriminadas y relegadas.

Por otra parte se pretende certificar la preparación de cada una de estas mujeres las cuales desarrollan un
conjunto de capacidades la cuales las hacen mucho más competentes que otras trabajadoras del hogar.

73
1.4.2. OBJETIVO TERMINAL
Al finalizar los cursos las participantes estarán en condiciones de:
ELABORAR UNA DIVERSIDAD DE PLATOS TANTO NACIONALES COMO INTERNACIONALES

1.4.2.1. OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS

Cristalizar y fortalecer actitudes positivas frente al trato proporcionado por estas

Manejo de un conjunto de técnicas y cuidados de niños, jóvenes y adultos mayores.

Desarrollar en las estudiantes un espíritu de superación y actualización ampliando sus conocimientos respecto
a relaciones humanas y cultura general

COMPETENCIAS

Desarrolla técnicas adecuadas para la preparación de alimentos

Conoce la importancia de la limpieza

Consolida valores personales de responsabilidad, trabajo y respeto

1.4.3. CONTENIDO TEMÁTICO MÍNIMO

ÁREA DE CONOCIMIENTO.

Relaciones Humanas

Idioma español I (lectura y escritura).

Idioma Español II (lectura y escritura).

Protocolo de atención.

Derecho General

Cultura General Complementaria

Otros idiomas (ingles, aymara, quechua) Complementaria

ÁREA HABILIDADES.

Cocina nacional I.

Cocina nacional II.

Cocina internacional I.

Cocina internacional II.

Cuidado de menores.

74
Limpieza e higiene.

Lavado, planchado y manejo de enseres domésticos.

ÁREA ACTITUDES.

Ética profesional.

1.4.6 METODOLOGÍA

Siendo que la metodología es la concepción global que se tiene en el proceso de formación y capacitación,
necesariamente se concretiza en los métodos, los que alcanzan su expresión más fina.

El proceso educativo que se pretende desarrollar se orienta en las líneas del diálogo de saberes que se visualiza
en la metodología de la investigación pedagógica, donde se construye objetivamente el conocimiento, pero en
el cual se tiene la misión insoslayable de, enseñar y desencadenar procesos no lineales de enseñanza-
aprendizaje, desde un abordaje holístico.

La concepción metodológica-dialéctica (C.M.D.) es precisamente una forma coherente de entender e

interpretar al mundo, permitiéndonos una relectura de la realidad social y personal, en el marco de un proceso
de generación de conocimientos, a partir de las experiencias personales, aplicadas a la práctica.

La capacitación es un poderoso instrumento de la organización y de la formación, porque buscan fomentar y

facilitar la participación en el desarrollo de un tema y en la toma de posiciones de todos los que participan en
una acción educativa-organizativa. La formación recibida dentro el Curso de Formación permitirá el encuentro
entre personales, es decir un encuentro entre diferentes, cargados de sus saberes, sus haceres y sus
sentimientos. Significa no hacer los procesos educativos tan formales, porque favorece a la formación como
dispositivo educativo que permite la socialización, descubrimiento y construcción de conocimientos.
En los cursos se permitirá el desarrollo de las cualidades de diálogo, confrontación, complementación,
negociación y pacto entre iguales y/o distintos, enseñando a comunicarse pero fundamentalmente a discrepar
en forma argumentada.

Metodología Expositiva

Realización de técnicas y dinámicas de grupos

Lectura y análisis de textos

Los esquemas pizarra

Priorización de términos

Metodología Activa

Explicativa/Dialogada
75
Trabajos grupales

Interpretación de términos

Presentación de trabajos

Confrontación con la realidad

Metodología Práctica

Elaboración de platos

Decoración de platos

Manejo de técnicas de cocina

1.4.5. RECURSOS, MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Los recursos, medios y materiales educativos que se utilizarán en el transcurso del Taller son los siguientes:
• Expresión oral
• Documentos escritos
• Imágenes
• Cuadros
Los medios y materiales educativos a los que nos remitiremos serán:
• Material impreso
• Guías de trabajo
• Fichas
• Gráficas
• Láminas
• Esquemas
• Mapas conceptuales

Los recursos didácticos que se emplearan complementaran un mejor desarrollo metodológico, para lo cual
también se emplearan libros actualizados, el pizarrón,grabadoras, transparencias, rota folios, data show, DVD,
VHS, Televisor, y otros materiales de acuerdo a las necesidades e innovaciones que se presenten en el
transcurso de las clases. La innovación de recursos, medios y materiales educativos no solo dependerá del
docente sino que las participantes libres de emplear los recursos necesarios.

1.4.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE (O.E.A), ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE (E.A.) Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

O.E.A.1. Las participantes establecerán una plataforma común para el manejo de los términos y de las técnicas
necesarias para la elaboración de alimentos sobre la base de la recapitulación de los contenidos trabajados en el
76
transcurso del curso.
E.A. 1. Se desarrollarán los temas utilizando diferentes técnicas, de manera tal que se logre consolidar
conceptos previos proporcionando diferentes ejemplos para la familiarización, ofreciendo al alumno elementos
metodológicos que le permitan establecer la actividad a trabajar.
CE. 1. Las participantes deben explicar y diferenciar términos empleados en las actividades desarrolladas y
aplicar las técnicas adecuadas.
O.E.A.2. Iniciar el proceso de elaboración de problemáticas a partir de la problematización afines a los
intereses y posibilidades individuales, estableciendo marcos conceptuales.
E.A. 2. Se plantean situaciones nuevas, donde los estudiantes conformaran grupos para establecer el tipo de
análisis a partir del cual van a desarrollar su trabajo.
CE.2. Al finalizar los análisis se elaborara un documento el cual contendrá aspectos analizados, los cuales
serán entregados al docente

O.E.A.3. Establecer mediante el análisis y la comparación de los productos ya elaborados, la importancia de la

higiene.
E.A.3. Sobre la base de una explicación del docente, los estudiantes analizarán y compararan los productos
elaborados.
CE.3. Autoevaluación y heteroevaluación sobre la base de la revisión y sustentación de los procesos
individuales y responsabilidad colectiva.
O.E.A.4. Consolidar el trabajo grupal en el curso.
E. A. 4. Se plantean situaciones nuevas, para que los estudiantes establezcan el tipo de análisis a partir del cual
van a desarrollar su trabajo.
CE.4. Presentación y revisión de las actividades desarrolladas.
O.E.A.5. Comprender y utilizar los utensilios para la elaboración de alimentos
E.A.5. El docente establece procedimientos individuales y colectivos para la elaboración de alimentos.
C.E.5. Presentación y defensa de las actividades desarrolladas
1.4.7. CRITERIOS PARA EL SEGUIMIENTO

Para vencer el Curso, el estudiante debe cumplir en el logro del 80% como mínimo de los objetivos
propuestos, si al final del semestre no obtiene este mínimo, el siguiente semestre podrá acceder nuevamente al
Curso.

La elaboración de la presentación final será asignada con un máximo de 30% sobre el 100%.

1.4.8. TEMAS TRANSVERSALES A TRATAR

Educación para la democracia

77
Enfoque

En el siglo y a.C., los griegos utilizaron la palabra demokratia para designar su concepción de la vida política.
Etimológicamente, el término deriva de demos (pueblo) y kratia (gobierno o autoridad). Así, democracia se
entendió como el “gobierno del pueblo” o “por el pueblo”. Más adelante, distintas asociaciones en el mundo
adoptaron el espíritu de esta forma de gobierno, con variantes definidas de acuerdo con sus condiciones
particulares.

Hasta nuestros días, la democracia se presenta como el único sistema político capaz de maximizar la libertad,
la participación y la autodeterminación, y de garantizar los derechos de todos los ciudadanos. En consecuencia,
la democracia va más allá de la participación para decidir quién gobernará y con qué programa, pues la
participación ciudadana debe estar presente siempre y en todo lugar.

La participación del ciudadano se lleva a cabo a través de representantes, sin que ello signifique únicamente
una intervención para la selección de autoridades mediante el voto, pues la participación se amplía a
actividades que atañen a todos los miembros de la comunidad. El ciudadano es quien, en última instancia,
sostiene la democracia en virtud de sus comportamientos y de sus actividades cotidianas.

La democracia es un sistema político y una forma de vidas caracterizadas por la organización y la participación
de acuerdo con determinados valores. Es un tipo de relación social que permite la convivencia de individuos
distintos y la resolución de los conflictos sin recurrir a prácticas violentas.

La democracia se fundamenta en valores como la tolerancia, la equidad, la responsabilidad, la solidaridad y la

participación. Los valores democráticos fundamentales han sido recogidos en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, cuyo espíritu inspira otros instrumentos como la Convención sobre los Derechos del Niño.

Problemáticas relacionadas con Educación para la democracia

Necesidad de valores democráticos en la vida cotidiana y en el ámbito ciudadano.

El desarrollo de una cultura democrática implica el fomento de ciertas actitudes y de ciertos comportamientos
en las etapas tempranas de formación de las personas. La promoción Ministerio de justicia y Derechos
Humanos y otros.

Formación de valores tales como la tolerancia, la solidaridad, la equidad, la honestidad, la responsabilidad y la

participación debe ser encarada en la educación de los niños, pues la práctica de valores democráticos se
presenta inicialmente en la familia y en el centro de formación, para posteriormente manifestarse en la
comunidad.

La ausencia de una formación basada en valores democráticos en edades tempranas repercute directa y
negativamente sobre la capacidad futura de jóvenes y de adultos para convivir democráticamente. De esta

78
manera, las relaciones sociales en la familia, en el centro de formación y en la comunidad presentan grandes
limitaciones y amenazas, pues los conflictos de carácter violento y la desorganización tienden a incrementarse.

El comportamiento cotidiano de las personas pone en evidencia que no siempre los valores vigentes
contribuyen a la vida en democracia. Un simple vistazo a la realidad alcanza para advertir que dentro de
nuestras sociedades los valores democráticos coexisten con otros que no son de carácter democrático.

En el caso de los niños más pequeños, existe una tendencia a reproducir algunas actitudes que no siempre son
democráticas. Por ello, desde el centro de formación se debe trabajar para fortalecer actitudes y prácticas
favorables y para rectificar aquellas que no facilitan la convivencia democrática. De lo que se trata es de
formar niños participativos, solidarios, responsables, tolerantes y equitativos.

Frente a este reto, la educación en valores democráticos debe iniciarse en los primeros niveles de escolaridad,
para que los niños asuman actitudes y comportamientos democráticos y los reproduzcan en la vida familiar y
en la vida comunitaria.

En este sentido, para fortalecer el sistema democrático adoptado en Bolivia y garantizar su permanencia en el
largo plazo, es imprescindible promover los valores democráticos desde el nivel inicial.

Necesidad de normas que velen por el bien común y por las relaciones sociales armónicas promover relaciones
sociales armónicas. En pocas palabras, las democracias se establecen en torno al respeto a las normas de
comportamiento y de convivencia.

En la medida en que la población ignora el ordenamiento legal del país contenido en la Constitución, en los
códigos y en los reglamentos, se dificulta la convivencia democrática porque las personas tienen un escaso
conocimiento de sus derechos, de sus deberes y de los principios que rigen el sistema democrático. En este
contexto, el relacionamiento social armónico se entorpece por la falta de reglas de juego claras.

Se debe desarrollar en los niños una conciencia sobre sus derechos, pero también sobre sus responsabilidades.
AsG y de la mano de los valores democráticos, el conocimiento de la norma afianzará los principios de
convivencia en todas las dimensiones de la vida social.
En este entendido, la educación debe ser capaz de contribuir a que los niños conozcan y comprendan las
normas básicas de convivencia: por ejemplo, la necesidad de asumir deberes y derechos, y de conocer las
normas escolares que velan por su bienestar.

La escuela es uno de los mejores escenarios para erradicar las prácticas que atentan contra las normas y para
formar a niñas y a niños en valores democráticos, preparándolos para actuar como ciudadanos responsables. La
vida en el centro de formación se debe constituir en un verdadero ejemplo de democracia.

Necesidad de organización y de participación personal y social

79
El hombre, como ser social, siempre ha tenido la necesidad de vivir en comunidad. Sin embargo, la
convivencia requiere tanto de organización como de participación; de otro modo, la vida en comunidad se
tornaría caótica e inviable.

El mantenimiento del orden en una sociedad hace imprescindible la presencia de pautas organizativas. En
consecuencia, la falta de una adecuada organización, en cualquiera de los ámbitos de la sociedad, mina la
eficiencia y la intensidad de los esfuerzos para obtener algún nivel de bien común, pudiendo llegar a fracturar
la cohesión social. Si el Estado es una sociedad políticamente organizada, entonces la organización será un
aspecto central para la vida política y social. Asimismo, cuando se habla de organización se alude directamente
a la participación.

La democracia es una forma moderna de organización del poder. En ella el pueblo debe y tiene derecho a
participar, pues la participación es la esencia misma de la democracia. Así, todas las personas desempeñan un
rol y contribuyen participando desde su particular condición. Sin participación, la democracia dejaría de ser el
gobierno del pueblo o de la mayoría.

Tradicionalmente, las distintas comunidades y culturas nacionales se caracterizaron por su avanzado nivel de
organización. Este factor reviste una ventaja, siempre y cuando esta condición se adecue a la organización
nacional y a los principios democráticos que, hoy por hoy, rigen los destinos de nuestro país.

Si en las formaciones familiares y escolar existe tanto participación como organización, los niños contarán con
la capacidad de reproducir habitualmente este tipo de prácticas en favor de una vida democrática más plena. Si
el centro de formación no reconoce el rol y la importancia de las distintas organizaciones sociales, como
sindicatos, clubes, grupos deportivos, culturales, fraternidades folclóricas, etcétera, los niños tendrán
dificultades para valorarlas en desmedro de la participación y de la organización.

Es importante que en el centro de formación se fomenten y se aprovechen las capacidades organizativas y

participativas de los niños, desde muy pequeños. De este modo, se avanzará significativamente en el
fortalecimiento de las prácticas democráticas.

Necesidad de contar con liderazgo y representación democrática.

Actualmente, la imposibilidad de que los ciudadanos participen de forma directa, independientemente de lo

difícil que resulta lograr que todos y cada uno de ellos ejerzan un cargo público en alguna oportunidad, hace
que sea necesario pensar en términos de representación o de participación indirecta. En la práctica, no existe
una experiencia democrática directa o de autogobierno31 en el sentido estricto de la palabra, pues estamos
gobernados por democracias representativas.

En Bolivia, la Constitución Política del Estado, en su artículo segundo, prescribe que la soberanía reside en el
pueblo, y que ésta se encuentra delegada a los tres poderes del Estado. De igual modo, el artículo cuatro
80
establece que el pueblo no gobierna ni delibera sino a través de sus representantes. Entonces, la necesidad de
representación explica por sí sola la importancia de contar con algún liderazgo. En efecto, la emergencia del
liderazgo es un requisito imprescindible para una organización que permite la participación a través de
representantes. Cuando de democracia se trata, los liderazgos deben ser legítimos y no impuestos; de otro
modo se habla de autoritarismo.

En el Centro se fomenta la organización en torno a determinados liderazgos, poniendo en relieve el carácter

positivo de éstos y quitando el estigma otorgado a la representación a causa de los malos liderazgos, los niños
serán capaces de hacer llegar sus inquietudes, sus ideas, sus deseos y sus necesidades a las autoridades
directivas y a los maestros en un contexto de confianza y de cooperación. De este modo, la vida en el centro de
formación se hará más participativa y ordenada, extendiéndose a todas las demás dimensiones de la vida
social. Si la participación a través de líderes se hace una práctica cotidiana en el centro de formación, ésta se
reproducirá naturalmente en la familia y en la comunidad.

Vivir en democracia conlleva la necesidad de contar con liderazgo y representación. En este sentido, el centro
de formación cumple un papel de importancia en la labor de formación de los educandos bajo estos
importantes lineamientos.

Necesidad de resolver los conflictos pacíficamente

Se puede decir que un conflicto implica la oposición entre actores que buscan imponer su voluntad contra la
resistencia de una o de más partes. En otras palabras, existe conflicto cuando los fines que se persiguen son
diferentes y contradictorios.
Es erróneo creer que en democracia el conflicto desaparece, pues este sistema político se fundamenta tanto en
el consenso como en el disenso. Sin embargo, se espera que en democracia la violencia se supere y que la
resolución de los conflictos se realice por vías pacíficas.
Los conflictos no son necesariamente situaciones negativas, ya que pueden impedir la perpetuación de un
sistema debilitado al forzar la innovación, renovar sus energías, revitalizar sus fuerzas creativas, evitar el
empobrecimiento progresivo de los ajustes y de las relaciones habituales, generar nuevas normas e
instituciones, y estimular la esfera económica y tecnológica. No obstante, los conflictos también pueden tener
consecuencias negativas si al radicalizarse generan violencia.

Por tanto, es necesario distinguir entre dos tipos fundamentales de conflicto. El primero corresponde a los
conflictos constructivos, que tienen algún efecto positivo e integrador; el segundo, a los conflictos
destructivos, que desgarran las sociedades debido a la inexistencia de diálogo y al desprendimiento de las
partes. En el primer caso estamos ante el conflicto que actúa como una especie de pegamento social y permite
ser atendido y manejado; en el segundo, tenemos un conflicto que opera como solvente, disolviendo los nexos
sociales. Entonces, se debe procurar que los conflictos en nuestra sociedad, sobre todo en democracia, dejen un
81
residuo positivo e integrador. Precisamente en este punto se observa la importancia de prevenir y de solucionar
los conflictos pacíficamente.

Algunos de los más serios problemas que afectan a nuestra sociedad se vinculan con los conflictos surgidos en
el seno familiar y en la comunidad, que muchas veces no se resuelven recurriendo a recursos pacíficos para
poner freno a la descomposición.

El centro de formación no es un escenario inmune a la aparición de conflictos de distinto tipo y magnitud. La

solución adecuada para estos problemas implica el desarrollo en las participantes de la capacidad de
prevenirlos y de darles tratamiento a través de medios pacíficos, cosa que representa un significativo aporte
para el relacionamiento en la familia y en la comunidad. Por ello, es primordial promover en el centro de
formación una cultura de paz y de diálogo, con el fin de evitar la violencia, en todos los ámbitos y canalizar el
conflicto positiva y constructivamente en provecho de la familia y de la comunidad.

Educación para la equidad de género

Enfoque

La equidad de género es el derecho de hombres y de mujeres a tener igualdad de oportunidades y a un

tratamiento con igual valoración en los diferentes ámbitos de la sociedad, como la familia, la educación, el
mundo laboral, la esfera política y otros.

Con la equidad de género no se pretende la asimilación de las mujeres al modelo masculino ni, solamente, la
igualdad formal de derechos y de oportunidades entre hombres y mujeres, sino que, además, se busca asegurar
que el acceso y el goce de los bienes materiales y culturales sean equitativos. Si se asegura la existencia de una
sociedad cuyas representaciones simbólicas acerca de “ser hombre” y de “ser mujer” no estén estereotipadas ni
cargadas de prejuicios, se permitirá que los géneros puedan contribuir y disfrutar plenamente del desarrollo de
la sociedad.

El tema transversal referido a la Educación para la equidad de género está relacionado con la comprensión y la
diferenciación de dos conceptos básicos:

Sexo, como el conjunto de características físicas y biológicas que distinguen a mujeres y a hombres como seres
distintos. Para determinar el sexo es necesario recurrir a elementos fisiológicos, cromosómicos y anatómicos
tales como los cromosomas —XX en el varón y XY en la mujer—, a la producción hormonal y a la
conformación de los genitales. Estas características biológicas sólo limitan el papel que cada uno de ellos
asumirá en la reproducción y no portan en sí mismas ningún “mensaje genético” que prefigure o condicione35
la manera de ser que asumirán hombres y mujeres.

82
El modelo masculino se fundamenta en concepciones sociales y culturales que configuran el género masculino
como una categoría universal que ubica al hombre como centro de todo; así, se orienta a los varones para
ocupar espacios públicos en los ámbitos socioeconómicos y culturales. Los atributos propios de este modelo
son la inteligencia, la agresividad, la competitividad y la fuerza, privando al hombre del desarrollo de otras
capacidades como la sensibilidad, la afectividad, la solidaridad, etcétera.

Por ejemplo, se consideran bienes materiales la vivienda, la alimentación y los servicios básicos (agua, luz,
alcantarillado); son bienes culturales la educación, la música, la danza, la literatura, etcétera. Todos ellos
proporcionan bienestar o dicha.
Estereotipo sexual son generalizaciones que se transmiten de generación a generación sobre las características
y los comportamientos que se presuponen para uno y otro sexo.

Subsecretaría de Asuntos de Género, 1997.

Género, como el conjunto de características psicológicas, sociales y culturales que la sociedad asigna
diferenciadamente a hombres ya mujeres. Son históricas y modificables ya que pueden variar según la cultura,
la edad, la clase social, la etnia, el momento histórico e incluso la religión y, por tanto, no son modelos
universales.

Los sistemas sexo-género corresponden a prácticas, a representaciones, a normas y a valores que las
sociedades asumen a partir de la diferencia sexual anatómica-fisiológica, condicionando el modo de ser de las
personas. De esta manera, la identidad de género alude a la forma en la que el ser hombre o el ser mujer viene
prescrita socialmente, debido a la combinación de rol y de estatus que la sociedad atribuye a una persona en
función de su sexo y que cada persona internaliza.

Estas maneras de ser y de sentir que cada sociedad considera como femeninas y como masculinas, son
aprendidas durante el proceso de socialización a partir de la apropiación de ideas, normas, valores, prejuicios,
etcétera. Por tanto, las únicas diferencias entre hombres y mujeres son biológicas o sexuales. Las otras
diferencias son atribuciones sociales; es decir, el comportamiento, las actitudes, las habilidades, las
inclinaciones vocacionales y las maneras de pensar y de sentir son determinados por la sociedad y por el
ambiente que rodea a las personas, y son los aspectos que constituyen las características de género.

A través del proceso de socialización, hombres y mujeres aprendemos a comportarnos según los modelos
estereotipados que determinan los juegos, las tareas y las responsabilidades que debemos asumir. Es decir, la
sociedad condiciona a asumir parámetros de comportamiento en tanto se es hombre o se es mujer. Por ejemplo,
es frecuente escuchar que sólo las mujeres deben trabajar con niños del nivel inicial, debido a que ellas son
tiernas y cálidas, o que sólo las madres deben encargarse del cuidado de los niños.

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Posiblemente con este tipo de actitudes lo que se está haciendo es negar la oportunidad para que los hombres
puedan expresar sus sentimientos y asumir responsabilidades sobre el cuidado y la crianza de los niños.
Hombres y mujeres aprendemos a discriminar a través de relaciones de poder y de subordinación que se
manifiestan en la valoración positiva de un género en desmedro del otro. Esto ocurre, por ejemplo, en el
machismo.

En este marco, la equidad de género reconoce que todas las personas tienen los mismos derechos, pero no
busca que todas las personas sean iguales4° o idénticas, ya que cada individuo es un ser único con
características propias. Asimismo, las diferencias biológicas entre hombres y mujeres no deben generar
desigualdad de oportunidades; por el contrario, deben favorecer al desarrollo de potencialidades, de
capacidades y de intereses en ambos sexos, sin ningún tipo de restricciones.

En el ámbito educativo, la igualdad de oportunidades tiene relación con el acceso y la permanencia de los
niños y de las niñas en el sistema educativo, recibiendo una educación de calidad. La igualdad de
oportunidades significa que cada persona tiene la posibilidad de desarrollarse de manera plena, sin sesgos de
sexo, etnia, edad y clase, debiendo ser el currículo pertinente para todos y cada uno.

Mejorarla calidad de la educación significa tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de niños y de niñas,
para que cada uno pueda construir los aprendizajes de una manera plena, adquiriendo un sentido social de
reconocimiento, de valoración y de respuestas a las necesidades personales en función de un desarrollo
integral.

La relación entre calidad educativa y equidad de género se expresa en un currículo y en prácticas educativas
que, desde el nivel inicial, promueven actitudes, valores y comportamientos que rechazan la discriminación y
valoran la equidad como parte de la convivencia social satisfactoria. Se expresa también en los contenidos, en
los materiales (representaciones visuales no sexistas) y en el uso de lenguaje no sexista, entendido como un
lenguaje que desvaloriza y hace invisible la experiencia y la participación de las mujeres en la sociedad, tanto
en el pasado como en el presente.

La equidad de género alude al desarrollo de valores (por ejemplo el respeto, la equidad, el pluralismo y la
tolerancia) y de actitudes (por ejemplo la actitud crítica y reflexiva sobre los estereotipos y las
discriminaciones existentes en la sociedad, la autoafirmación, la expresión libre de ideas y de sentimientos y la
consideración del aporte de las mujeres) que impregnan todo el proceso educativo.

Problemáticas relacionadas con Educación para la equidad de género

Para trabajar el tema transversal Educación para la equidad de género se deben tener en cuenta los problemas
referidos a la discriminación de género, que se constituyen en elementos ordenadores que facilitan el análisis y

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la reflexión sobre las representaciones sociales, los prejuicios y los estereotipos existentes en el entorno y en la
sociedad.

Identidad y autoestima condicionada a representaciones estereotipadas de las identidades femenina y

masculina.

La identidad de género marca las formas de ser, de sentir y de pensar de hombres y de mujeres. A partir de ella
se configuran las representaciones sociales y culturales “ser hombre” y “ser mujer”, que pueden ser expresadas
en actitudes de valoración, de estimulación y/o sanción de lo que es aceptable y posible en el comportamiento
propio y ajeno.

La sociedad tiende a establecer jerarquías a partir del ejercicio del poder que sobrevalora lo masculino y
subordina lo femenino. Este problema de discriminación por razones de género influye en la personalidad de
mujeres y de hombres, pero sobre todo en estas últimas, quienes generalmente se ven perjudicadas debido a la
existencia de estereotipos sexistas que determinan sus roles y sus comportamientos. El ejercicio del poder en
favor de un solo sexo se convierte en un elemento de riesgo, porque puede ser internalizado por las personas en
su proceso de socialización como si fuera algo natural.

En muchas ocasiones, los estereotipos que son asignados a hombres y a mujeres limitan la expresión libre de
sentimientos, de gustos, de necesidades y de intereses, y restringen la participación y el acceso de las personas
a las actividades (juegos, deportes, oficios, etcétera) consideradas tradicionalmente “masculinas” o
“femenina”.

En el centro de formación se puede advertir que generalmente se da prioridad a la participación de los niños en
desmedro de la intervención de las niñas. Así, cuando los alumnos tienen que intervenir en forma oral, se
desprecian los aportes de las niñas y se sobrevaloran los de los niños.41 También se observa que el uso del
espacio escolar no es equitativo: los niños, en general, utilizan las canchas y otros espacios de recreación,
mientras que las niñas deben conformarse con los contornos de esos espacios.

En el nivel inicial, se ha observado que “muchas de las actividades seleccionadas por los varones, tales como
actividades motoras gruesas y actividades de investigación y experimentación, se consideran parte del ‘juego
libre’. Si a las niñas no se las motiva diligentemente a participar en actividades consideradas ‘varoniles’, no
recibirán entonces un conjunto total y balanceado de experiencias educativas”.

Estas maneras de dominación y de sumisión influyen negativamente en el desarrollo de la personalidad de las

niñas, afectando su autoestima y limitando sus aspiraciones futuras. Por otra parte, los niños inmersos en un
modelo machista de comportamiento reproducirán acciones que no contribuirán a generar una sociedad
equitativa para hombres y mujeres.

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 En este marco, el centro de formación debe trabajar en el fortalecimiento de la autoestima de las niñas,
particularmente de aquéllas de origen indígena, rompiendo la idea estereotipada sobre la naturaleza de
hombres y de mujeres, y permitiéndoles la libre expresión de sentimientos, de gustos, de necesidades y de
intereses.

División del trabajo y asignación de responsabilidades entre hombres y mujeres

A lo largo de la historia, para asegurar la subsistencia de los pueblos, “desarrollarse económicamente y

culturalmente, y garantizar la reproducción de las generaciones y el cuidado de quienes necesitan protección
(niños, ancianos y otras)”, el trabajo se ha organizado bajo la distribución de tareas y de responsabilidades,
asignando a cada persona el desarrollo de actividades específicas.

La distribución de roles se ha realizado siguiendo los patrones culturales y sociales determinados por la
sociedad para hombres (roles masculinos) y para mujeres (roles femeninos). Éstos se pueden agrupar en roles
productivos, que son la producción de bienes y de servicios para la venta o el autoconsumo (actividades
agrícolas, industriales, comerciales, de la construcción), yen roles reproductivos, relacionados con la
reproducción biológica (embarazo) y con todas las actividades necesarias para garantizar el bienestar y la
sobrevivencia de la familia (crianza, educación de los hijos, preparación de alimentos y aseo de la vivienda).

Los roles masculinos y femeninos son asignados en forma automática y guardan relación con dos ámbitos: el
público (instituciones sociales, políticas y económicas) y el privado (espacio doméstico y familiar).

Desde que nacen, las personas son preparadas para cumplir roles genéricos según las costumbres de su
cultura. A medida que crecen se les asignan tareas con el fin de acostumbrarlas al ejercicio de sus roles futuros.
Por ejemplo, a las niñas generalmente se las viste con colores suaves, ose les da utensilios de cocina como
juguetes para que vayan aprendiendo labores domésticas. A los varones, en cambio, se les obsequia juguetes
relacionados con el ejercicio del poder o con actividades socialmente reconocidas (armas de combate,
automóviles). Inclusive los niños realizan actividades que se diferencian por el grado de exigencia física; por
tal motivo, gozan más de los deportes y de las actividades de acción al aire libre, mientras que las niñas deben
conformarse con tareas sedentarias generalmente realizadas dentro del hogar.

Esta diferenciación de las capacidades y de las destrezas de hombres y de mujeres se expresa en una marcada
distribución de roles, de tareas y de actividades estereotipadas que generan subvaloraciones sobre el trabajo del
hombre y de la mujer, ligando el trabajo fuera del hogar, que es el de mayor prestigio, al hombre, y el trabajo
dentro del hogar, que es menos valorado, como “exclusivo” de las mujeres.

La asignación de roles según el género se da también en el centro de formación a través de tareas diferenciadas
que son exigidas a las niñas y a los niños. Por ejemplo, es frecuente que los varones lleven el desayuno a sus
respectivas aulas y que las mujeres sirvan los alimentos y laven los utensilios. Si este tipo de tareas sexistas

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continúa reforzándose por los maestros y por la comunidad en general, se mantendrá la desigualdad entre niños
y niñas desde edades tempranas y será cada vez más difícil revertirla. Por consiguiente, el centro de formación
debe contribuir a cuestionar los estereotipos, a valorar sin discriminar las actividades que realizan hombres y
mujeres, y a permitir que niños y niñas decidan libremente las actividades que quieren realizar.

Bajo ese contexto, el trabajo escolar debe orientarse a distribuir iguales responsabilidades a niños y a niñas, y a
asegurar que la valoración de sus desempeños sea justa. Asimismo, debe buscar que niños y niñas desarrollen
libremente las actividades que desean y que son de su interés, sin juzgarlas ni impedirlas.

Discriminación de la mujer en la historia y su participación social y política en la familia, en el centro de

formación, en la comunidad y en el país.

La discriminación y la exclusión de las mujeres se verifican en diferentes esferas sociales y de distintas formas.
Algunas de ellas pueden identificarse fácilmente, como la negación de derechos (por ejemplo, el derecho a ser
elegidas como representantes de alguna institución o el derecho a estudiar según sus aspiraciones); otras son
más sutiles, como la ausencia de baños para mujeres en universidades que ofrecen carreras tradicionalmente
masculinas.

Otra manera de discriminación es la invisibilidad del aporte de las mujeres en la historia, ya que, por lo
general, el tratamiento histórico de los hechos ha sido androcéntrico; es decir, se toma al hombre como único
parámetro y modelo válido de la humanidad, presentando su experiencia como representativa de la experiencia
humana.

En el centro de formación, el tratamiento androcéntrico tiende a ignorar la participación de las mujeres en la

política, en las artes, en las ciencias y en otros ámbitos de relevancia social.

Por otra parte, la historia oficial recupera a pocas mujeres como protagonistas del desarrollo del país y de la
humanidad. Por ejemplo, las crónicas de la guerra del Chaco sólo dan cuenta de las proezas y de las
dificultades de los hombres en combate, y presentan muy pocas referencias de la participación femenina en la
guerra y de las dificultades que atravesaron las mujeres para sobrevivir durante ese periodo.

De igual modo, Juana Azurduy de Padilla, Vicenta Juariste Eguino, Gregoria Apaza, Bartolina Sisa, Adela
Zamudio, Marina Núñez del Prado y Domitila Chungara son mujeres que en distintas épocas y circunstancias
han sido protagonistas de la historia y a las que la historia oficial intenta olvidar de manera deliberada.

Lamentablemente, muy pocos recuerdan a Olimpia de Gouges, la francesa que en 1791 elaboró una réplica de
la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, titulada Los derechos humanos de la mujer y la
ciudadana, documento en el que afirma que la tiranía perpetua que el hombre impone a la mujer constituye la
única limitación al ejercicio de sus derechos naturales y reclama que si una mujer podía ir a la guillotina
también tenía derecho a expresarse.
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Los procesos de exclusión que históricamente han sufrido las mujeres también se manifestaron en la poca
valoración otorgada al trabajo doméstico, a la crianza de los niños, a las actividades laborales y al aporte en la
ciencia, en la tecnología y en otros saberes que no han sido recuperados. Esta desvalorización actualmente se
mantiene en los ámbitos familiares, escolares y laborales, cuando no se tienen en cuenta los aportes que hacen
las mujeres y no se consideran sus contribuciones como algo valioso.

El centro de capacitación como espacio de formación para las participantes, tiene la responsabilidad de
rescatar los aportes de hombres y de mujeres al desarrollo del país y de la humanidad, para que los estudiantes
puedan identificarse y proyectarse de acuerdo con sus intereses y sus expectativas, comprendiendo que las
construcciones genéricas se han modificado a través de la historia y que son susceptibles de nuevos cambios.

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