Filosofía para Niños

Carmona G., María. Hacia una formación docente reflexiva y crítica: fundamentos filosóficos.
Revista de Teoría y
Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 13 (2008):125-146.
Hacia una formación docente reflexiva y crítica:

fundamentos filosóficos
Carmona G., María
Centro de Filosofía para niños del estado Trujillo.
Universidad de Los Andes, Trujillo.
mariacarmona90@hotmail.com
Resumen: Dentro del contexto de la crisis de la racionalidad occidental

y, concretamente de su repercusión en la educación, tratamos de resaltar
la importancia de la formación crítica, reflexiva y ética del docente
en las propuestas actuales acerca de una educación humanizadora. Su
correspondencia con el modelo educativo tecnocrático instrumental
ha llevado a la educación hacia un proceso de deshumanización, donde
el papel del docente se reduce a ser un técnico experto y especializado
en la aplicación de reglas para orientar la conducta de los alumnos. Se
trata de redimensionar la concepción profesional de este actor educativo,
enfatizando la importancia de la innovación y de la práctica reflexiva y
ética en su formación.
Palabras clave: educación, reflexión, formación, filosofía.
Abstract: Within the context of the crisis of western rationality, and

specifically its impact on education, we try to emphasize the importance of
critical, reflective and ethical formation of teachers in the current proposals
on a humanizing education. Its connection with the educational technocratic
instrumental model has led education to a process of dehumanization, where
the teacher’s role is reduced to being a technical expert and specialist in the
application of rules to guide students’ behavior. This is resizing the design
of this professional actor, pointing out the importance of innovation and
reflective and ethical practice in their training.
Key words: Education, Thoughtfulness, Philosophy.
Résumé: Cette recherche vise à générer des constructions théoriques

qui sous-tendent les pouvoirs d’un professeur universitaire pour la gestion
des connaissances dans des contextes d’apprentissage virtuel. Les références
théoriques sur la gestion des connaissances, les compétences et les questions
125
Carmona G., María. Hacia una formación docente reflexiva y crítica: fundamentos filosóficos. Revista de Teoría y
liées à des contextes d’apprentissage virtuel ont été utilisés seulement pour
obtenir une perspective qui aidera les chercheurs à obtenir des données
pertinentes et à résumer des catégories importantes de l’analyse des
données. L’étude a été élaborée dans le paradigme qualitatif. Nous avons
utilisé l’entrevue en profondeur qui a été donnée aux enseignants dans des
projets de deux universités vénézuéliennes qui développent l’apprentissage
virtuel. La méthode comparative constante entraîné catégorisations et la
conception des constructions. Il s’agit de: (a) la conception pédagogique
dans des contextes d’apprentissage virtuel, (b) de l’apprentissage accomplie
en collaboration, (c) interaction et leur relation dans le processus de
gestion des connaissances, (d) la motivation et de nouvelles technologies
de l’information, (e) l’innovation fondée sur la connaissance génération et
(f) la gestion, la planification et la gestion des connaissances. De chacun
d’eux, sont dérivées des compétences qui permettent des enseignants
universitaires activer leurs actions dans des contextes virtuels et de produire
des changements qualitatifs dans l’apprentissage.
Mots-clés: gestion des connaissances, des compétences, l’apprentissage
virtuel, société de la connaissance, de nouvelles informations et technologies
de la communication.
1. Introducción
Los profundos y complejos problemas de nuestra época son de
tal magnitud que frente a ellos, de acuerdo con muchos autores, no
podemos sino sentir el vértigo del vacío, el miedo y la incertidumbre,
la ansiedad de tener que comenzar de nuevo, la añoranza de una
cierta estabilidad perdida, la sensación de un salto en el vacío, la
desilusión y el desconcierto por un presente lleno de violencia y
miseria, intolerancia, racismo, terrorismo, destrucción del ambiente.
Los grandes mitos de la Modernidad, la esperanza en sociedades
justas y la idea de una Historia que se dirige hacia la consecución de
la felicidad humana, se han derrumbado.
La humanidad se enfrenta hoy a problemas de gran complejidad
generados por el llamado proceso “civilizatorio”, propio de la
126
racionalidad moderna, cuya solución es de gran trascendencia para el

presente y las venideras generaciones. El paradigma racionalista de
la modernidad nos ha sumido en una profunda crisis y, por tanto, es
preciso su cuestionamiento; sin duda que el término crisis es el que
mejor define nuestro presente histórico. Los numerosos conflictos de
orden económico, social, educativo, político, ambiental, ideológico
y cultural, interactuando unos sobre otros, han dado lugar a una
crisis global surgida tras la segunda guerra mundial y, por tanto,
de la civilización occidental moderna. En este contexto, el núcleo
del fuerte debate contemporáneo es, sin duda, la imposición de
la racionalidad técnico- instrumental como único paradigma de
conocimiento.
Si bien es cierto que la razón, elevada a suprema fuerza
emancipadora, ha permitido secularizar la cultura y la sociedad,
liberando al hombre del oscurantismo opresor, también es verdad
que el conocimiento científico técnico se ha venido convirtiendo
en la razón instrumental, guiada por los únicos criterios de eficacia
y éxito, en los que el hombre es entregado al imperio de poderes
burocráticos y económicos. Es por ello, que todo análisis que
aspire a abordar la crisis social, humana o educativa del mundo
contemporáneo, no puede hacerlo sin la referencia obligada del
predominio de la racionalidad instrumental entendida como una de
las patologías del proyecto de la Modernidad y, de igual manera,
a su contexto actual, ya que no sólo estamos en presencia de una
crisis de los fundamentos de la ciencia, sino también de la filosofía
y, en general, ante un desajuste de los fundamentos del pensamiento
(Ramos, 2001).
El predominio de la razón instrumental conlleva la reducción
positivista de la idea de ciencia a mera ciencia de hechos con la
consiguiente indiferencia ante las cuestiones “realmente decisivas
para una humanidad auténtica, las cuestiones que excluye (la ciencia
positiva) por principio son precisamente las más candentes para unos
127
seres sometidos, en una época desventurada, a mutaciones decisivas:

las cuestiones relativas al sentido o al sinsentido de esta entera
existencia humana”. (Husserl, 1991, en Melich, 2003:36). Reflexiones
en torno a esta problemática contemporánea ponen en evidencia
que el desarrollo de la ciencia y el avance de las tecnologías no han
solucionado los problemas fundamentales de la vida humana; por el
contrario, lo que se constata es una profunda crisis a nivel mundial.
En esta perspectiva, la crisis de la educación es una crisis
fundamentalmente humana, que se manifiesta en un proceso
paulatino de deshumanización. El grado de disminución de la
condición humana del educando en la educación tecnocrática, se
observa cuando se aplican procedimientos
científicos para optimizar el aprendizaje y lograr una mayor eficiencia
en lo instrumental. Los métodos y técnicas de investigación y las
prácticas educativas se fundamentan en el “condicionamiento” con la
aplicación de los principios de la teoría conductista y neoconductista
de carácter instrumental por medio del refuerzo, sin la participación
consciente y crítica del sujeto involucrado (Delgado, 2001:34).
Como consecuencia de esta visión, se lleva a cabo la
conformación de las instituciones educativas como empresas, con
la inevitable transformación del profesor en operario; de la jerarquía
de autoridades en agentes de relaciones públicas, supervisores
o gerentes, y de la educación en un servicio o mercancía que se
produce y que se vende en función de las condiciones relativas
y cambiantes del mercado. Es decir, la escuela se proyecta
como el escenario apropiado “para la reproducción de las pautas
culturales de la sociedad capitalista. Esto significa que el proceso
de dominación político-ideológico se traslada al espacio educativo
como cultura escolar, predominando la idea de que la producción
mercantil es el fundamento de la educación del hombre” (Arend,
1998:32). Este escenario, representa el paraíso de los tecnócratas,
donde destacan los resultados independientemente de los fines o
los medios; ambos se legitiman por los hechos. La pregunta no es
128
relativa a la verdad sino a la utilidad y eficacia. El hombre llega

por aquí a la condición de técnico en aras de la razón operativo-
tecnocrática.
1. De la educación tecnocrática a la educación humanizadora1

La crisis de la educación moderna se va configurando a partir
de la imposición de la razón tecnológica, bajo la especie de un logos
deshumanizado que niega la razón práctica, ética y dialógica por la
tecnificación de los saberes humanistas e históricos y del discurso de
la intersubjetividad. La posibilidad de su superación se dibuja con la
posibilidad de plantearse marcos concretos donde se reconozcan la
racionalidad instrumental como una amenaza contra la humanidad
misma y el papel de la educación en ella (Márquez, 1995).
La enseñanza, en el escenario descrito, no es otra cosa que la
formación de destrezas orientadas a reforzarse a sí mismas y al orden
moderno en el que se dan, de manera que el problema no parece estar
en el terrero de la academia, sino de la política. La escuela lleva a
cabo un proceso de adaptación del niño a las normas y conductas
socialmente aceptadas, pero también tiende a anular aquellos
rasgos del comportamiento y de la personalidad humanos que son
indispensables para el conocimiento: la curiosidad, la búsqueda,
la capacidad de sorprenderse, el interés personal y el placer por
conocer y compartir el conocimiento, aspectos fundamentales para la
construcción significativa del saber. En verdad, se trata de un proceso
de des-humanización o de domesticación de ciertas potencialidades
humanas que son procesos creativos propios del comportamiento
infantil (Porlán, 1997).
Todo ello tiene como resultado un cierto acondicionamiento
y adiestramiento de las estrategias de pensamiento y actuación,
de modo simplificador y estereotipado, que da lugar a individuos
pasivos y conformistas. En este contexto, sostiene Freire (1980), que
la relación humana es una relación de poder que se evidencia en la
129
dominación del alumno como objeto pasivo del proceso educativo,

receptáculo de los conocimientos impartidos por el profesor, quien
es el elemento activo de este proceso y que a través de su hacer
monológico domina en la relación profesor-alumno.
En la actualidad, encontramos nuevas propuestas teóricas y
metodológicas frente al paradigma de la racionalidad instrumental
que emergen desde diferentes posiciones con una perspectiva
interdisciplinaria bajo una visión humanista y cualitativa de lo
educativo y con posturas que indican la urgencia del entendimiento
de lo social desde lo humano. Se vislumbran nuevos paradigmas que
sostienen que la realidad social y educativa no sólo es interpretable
desde lo cuantitativo, que el mundo de lo humano no es parcelado y
abstracto, sino que constituye una realidad compleja y concreta en lo
cuantitativo y cualitativo.
En este sentido, estamos en presencia de una subversión
paradigmática que se expresa por la emergencia de reivindicar lo
humano como sujeto pensante, actuante, creador y constructor de
su vida individual y social frente al mundo de la tecnocracia que
lo margina como persona. Se trata de una visión integral del ser
humano, de una visión cualitativa del mismo que lo reconoce en
su dimensión concreta con sus pensamientos, afectos, sentimientos,
valores y, sobretodo, capaz de construir su propia existencia. “Las
ciencias sociales y educativas se encuentran, hoy día, en esta
disyuntiva histórica: por una parte, el agotamiento de la hegemonía
del paradigma positivista, y por la otra, el surgimiento de paradigmas
en los cuales lo cualitativo y lo humano, con todo lo que ello supone,
reclaman su espacio vital” (Delgado, 2001: 36).
La actual perspectiva de la educación humanizadora se propone
la reivindicación de los valores humanos, frente a la deshumanización
producida por la educación tecnocrática e instrumental, donde la
enseñanza de habilidades y conocimientos para desempeñar un
oficio vino a configurarse como el fin fundamental de los procesos
130
educativos escolares, quedando relegada la función verdaderamente

educativa que corresponde a la formación del ciudadano, a la
configuración del ser social, más allá del ser productivo. En este
contexto, cobra sentido el paradigma de la educación humanista2
definida como “aquella cuyo horizonte y criterio último es la dignidad
humana y cuya vía de consecución es el esfuerzo de realización de
los valores que contribuyen a satisfacer las necesidades radicales”
(Yuren, 2000:48).
De acuerdo con Martínez (2002), la educación humanista es
la educación que se entiende como forma de desarrollo humano, en
la cual todas las facetas de este proceso dan un énfasis especial a
las siguientes realidades: unicidad de cada ser humano, tendencia
natural hacia su autorrealización, libertad y autodeterminación,
integración de los aspectos cognoscitivos con el área afectiva,
conciencia y apertura solidaria con los demás seres humanos,
capacidad de originalidad y creatividad, y jerarquía de valores y
dignidad personales. Éstas deberán constituir las metas hacia
cuyo logro se orientarán las acciones de los educadores en el aula
planetaria en que vivimos.
Frente a la educación instrumental tecnocrática, la perspectiva
de una educación humanizadora es, sin duda, uno de los grandes
retos de la educación en el presente. La búsqueda de un humanismo
cívico, entendido como actitud que fomenta la responsabilidad
en la orientación y desarrollo de la vida política, como el temple
ético e intelectual de un pueblo, sólo es alcanzable sobre la base
de una educación humanista. (Llanos, 1998). Se trata de crear las
condiciones teóricas, epistemológicas y prácticas para una formación
humana integral de individuos solidarios y comprometidos con
su entorno social, y para ello es necesaria la creación de nuevos
modelos, no sólo cognitivos sino también de valoración que orienten
las acciones y prácticas individuales y colectivas, dirigidas a una
práctica esencialmente humana. En nuestros días, el paradigma
131
humanista en educación se concibe como propuesta antiautoritaria,

situándose en contraposición al conductismo. Así pues, frente al
discurso capitalista se trata de originar un discurso que reconozca
la importancia de la sociedad civil o, si se quiere, del humanismo
cívico.
Los representantes de la perspectiva marxista de la
pedagogía crítica, principalmente Michael Apple y Henry
Giroux, utilizan los conceptos marxistas, repensados a través
de los análisis contemporáneos, como los de Gramsci y los de
la Escuela de Frankfurt, para hacer la crítica de la escuela y del
currículum existente. Sus investigaciones enfatizan el papel de las
estructuras económicas y políticas en la reproducción cultural y
social, a través de la educación y el currículo. (Da Silva, 2001). El
carácter puramente instrumental del conocimiento fue enfrentado
al conocimiento como fuente de liberación, como elemento
indispensable para descubrir los significados que se esconden
detrás de los grandes discursos, con la finalidad de responder a
las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se
ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una
educación desde el enfoque crítico.
La educación humanizadora comprende las dimensiones
reflexiva-crítica y la ético-afectiva (Lipman, 1998), a través de
las cuales el docente y el alumno dejan de ser mediadores pasivos
entre la teoría y la práctica, para convertirse en mediadores
activos que desde la práctica, reconstruyen críticamente su propia
teoría y participan en el desarrollo significativo del conocimiento.
En este sentido, la educación humanizadora es una educación
emancipadora frente al instrumentalismo y tecnicismo que
mutila al hombre en su aspiración por conformarlo como un
sujeto escindido de su praxis humana, en un técnico al servicio
de unas prácticas enajenantes. Una educación problematizadora y
liberadora, comprometida con la responsabilidad y solidaridad de
132
lo educativo en lo social (Freire, 1980). Una educación humanista

dialógica que promueve el encuentro entre interlocutores que se
nutren mutuamente
2. Del docente como técnico experto al docente reflexivo y

crítico
La misión del docente, en el contexto de una educación
tecnocrática, es reproducir y consolidar este tipo de educación
en la escuela; formar en destrezas mediante técnicas de control
que se han de ejercer sobre los educandos para su adiestramiento.
Reproducir el proceso de fragmentación de las actividades,
disciplinas y conocimientos; es decir, formar para la domesticación
de las potencialidades humanas, y actuaciones estereotipadas que
den lugar a individuos pasivos y conformistas (Porlán, 1997). De
acuerdo con los presupuestos teóricos de la racionalidad instrumental
en referencia a la educación y donde se concibe la enseñanza como
aprendizaje mediante destrezas técnicas, el papel del docente se
reduce a un técnico especializado en la aplicación de un conjunto
de reglas para orientar la conducta de los alumnos y, de esta manera,
permitir el proceso de aprendizaje.
El proceso de enseñanza queda reducido a un simple proceso
instruccional, a un mundo de medios, procedimientos e instrumentos
que, sin lugar a dudas, condiciona el sentido de la práctica docente
y descuida la dimensión moral y cualitativa de la acción educativa.
Al limitar el concepto de racionalidad a la racionalidad instrumental
y trasladar estas reflexiones a lo educativo, se asume que nuestra
sociedad requiere sólo de la presencia de expertos y técnicos
que dominen el arte de aplicar los medios a fines y evalúen las
consecuencias (Márquez, 1995).
Diferentes análisis críticos coinciden en la denuncia de esta
tendencia deshumanizante de la educación, que se va profundizando
con los avances del neoliberalismo económico, y con la consiguiente
133
desvirtualización de la educación como proceso humano. En este

escenario, se vislumbra una noción de educación más crítica y para
ello es preciso decodificar las prácticas educativas de dominación.
Decodificar la voz de los grandes textos, deconstruir nuestras propias
prácticas educativas y crear nuevas. En esta perspectiva, se pone en
evidencia la necesidad de redimensionar la formación del docente
como condición hacia el logro de una educación más humana,
participativa, crítica y reflexiva. Se trata de la construcción de una
perspectiva teórica que proporcione la base para un punto de vista
alternativo sobre la formación y la práctica educativa de los docentes,
en el contexto de una educación que tiene el reto de formar ciudadanos
críticos y reflexivos que participen activamente en la sociedad.
El enfoque pedagógico crítico3, reflexivo y creativo, presenta
un énfasis en el desarrollo integral de la persona, de un tipo de
ciudadano capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros,
argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera
reflexiva y creativa, más cooperativo en la solución conjunta de los
problemas y de mayor consistencia moral en su quehacer cotidiano.
En consecuencia, promueve un tipo de interacción social basada en
el respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la aportación
constructiva y la coherencia ética.
La reflexión teórica que está presente en estos planteamientos
nos remite, en primer lugar, a la actual situación epistemológica
enraizada en el positivismo que ha abandonado la búsqueda de una
teoría crítica, estratificando el conocimiento en ámbitos disciplinares,
que lo han convertido en una suerte de religión portadora de
verdades universales y métodos irrefutables. La ciencia ilumina y
justifica la toma de decisiones económicas y políticas, convirtiendo
a la técnica en el instrumento básico para el control y la dominación
social. (Porlán, 1997). En segundo lugar, el surgimiento de nuevos
enfoques epistemológicos, dentro de los cuales destacamos el crítico
de Habermas quien se enfrenta fuertemente al positivismo que
134
significa “el final de la teoría del conocimiento”. Sin lugar a dudas,

éste orienta las posteriores corrientes de pensamiento preocupadas
por el rescate de la reflexión y, en particular, las implicaciones y
aplicaciones en los temas y problemas de la educación.4
Con la finalidad de analizar la conexión entre el conocimiento
y los intereses humanos, Habermas se propone la reconstrucción
de la prehistoria del positivismo moderno, que significa, al mismo
tiempo, analizar la disolución de la epistemología a través de las
etapas perdidas de la reflexión, que ha dejado en su lugar a la filosofía
de la ciencia: “Volver a recorrer este camino desde un horizonte que
apunta hacia su punto de partida puede ayudarnos a recuperar la
perdida experiencia de la reflexión. Porque el positivismo es eso: el
renegar de la reflexión” (1982:9). La disolución de la epistemología
es el abandono de la reflexión crítica practicada por Kant, donde la
filosofía desempeñaba todavía un papel soberano en relación con la
ciencia y era la base a partir de la cual se orientaba la evaluación de
las diversas formas de conocimiento.
La perspectiva kantiana se ha reducido a una preocupación
metodológica; es decir, la filosofía de la ciencia se ha convertido
en metodología aplicada con una noción cientificista de la ciencia.
Cientificismo es la creencia de la ciencia no como una forma de
conocimiento posible, sino que identifica el conocimiento con la
ciencia. De acuerdo con Habermas, recuperar “las etapas abandonadas
de la reflexión”, someter a examen crítico la concepción positivista
del conocimiento y de la ciencia es absolutamente necesario para
cualquier forma de praxis que trate de promover la emancipación
humana. La teoría crítica se expresa como teoría de la emancipación
y tiene como propósito el desarrollo de una ciencia y teoría que
permitan emancipar la sociedad de la dominación del pensamiento
positivista y para ello es fundamental el concepto de praxis crítica;
la praxis como acción humana que tiene un carácter liberador y ético
más que dominador y técnico.
135
En este sentido, para Habermas la liberación será

emancipación cuando se reconozca el interés emancipatorio que
subyace al conocimiento reflexivo-crítico. Sólo así se podrá captar
adecuadamente la correlación de conocimiento e interés humano en
general. (1982). En su disputa con el positivismo, Habermas critica
toda ciencia que no entienda el conocimiento en correlación con el
sujeto del conocimiento, con el interés. El saber es el resultado de
la acción humana motivada por necesidades naturales e intereses.
Distingue tres intereses constitutivos del conocimiento: el técnico,
el práctico y el emancipatorio. A ellos corresponden tres tipos de
ciencias o disciplinas. El enfoque de las ciencias empírico-analíticas
incorpora un interés cognoscitivo técnico; el de las ciencias
históricas-hermenéuticas incorpora un interés cognoscitivo práctico;
y el enfoque de las ciencias, orientadas hacia la crítica, incorpora el
interés cognoscitivo emancipatorio (Ibídem).
A partir de estas observaciones de Habermas, se llevan a cabo
planteamientos epistemológicos que consideran la naturaleza y el
estatus del conocimiento profesional generado en la escuela, como la
búsqueda de categorías epistemológicas que permitan reconstruir una
teoría del conocimiento superadora del reduccionismo cientificista
que antagoniza el conocimiento científico respecto al cotidiano,
convirtiendo a aquél en una forma de ideología social y a éste en
mera actividad rutinaria e instrumental. Siguiendo a Habermas,
se considera que sólo desde una epistemología que reconozca la
dialéctica que se establece entre los intereses llamados subjetivos
y el conocimiento objetivo, podremos comenzar a dar cuenta de un
conocimiento que emancipe el pensamiento rutinario dominante en
la escuela, en la perspectiva de generar un pensamiento reflexivo y
autónomo.
La reflexión, por tanto, es la estrategia metodológica compleja a
través de la cual tomamos conciencia de nuestras creencias e intereses
individuales y colectivos y nos convertimos en constructores de
136
nuestro conocimiento y práctica (Porlán, 1997). La reflexión, frente

al pensamiento rutinario, implica la inmersión consciente del hombre
en el mundo de su experiencia; supone un análisis y una propuesta
que orienta la acción; está guiada por la toma de conciencia crítica
con respecto a cualquier conocimiento, de tal manera que se opone a
la rutina y a la memorización de los contenidos de manera irreflexiva
y acrítica y está guiada por la tradición, la autoridad y los enunciados
dominantes dentro de un determinado marco social, de manera que los
medios pueden problematizarse, pero los fines a los que se dirigen, las
consecuencias que desencadenan y los procesos sobre los que actúan,
permanecen ocultos a la conciencia y son muy difíciles de cambiar
(Zeichner, 1987, en Porlán, 1997).
A partir del intento de recuperación, por parte de Habermas,
de la categoría de reflexión frente al olvido del positivismo, la teoría
crítica de la educación propone nuevas visiones sobre el papel del
docente en el aula, considerando posible la superación de la práctica
rutinaria propia del aula tradicional, para de esta manera, reivindicar
la dimensión reflexiva capaz de aglutinar formas de pensamiento
racional e intuitivo que conformen un proceso constructivo único.
Los profesores actuarán como prácticos reflexivos que pueden
activar procesos de reflexión sobre la acción docente y abrir así, la
posibilidad de convertirse en investigadores en el aula. Esta reflexión
en la acción que, de alguna manera siempre está presente, participa de
elementos intuitivos (emocionales, creativos) y racionales (selección
y análisis de la información) íntimamente interrelacionados.
Algunos autores, como Gimeno (2001), nos hablan del docente
como el experto en el proceso de enseñanza. Lo que caracteriza la
función de docente no es tanto la transmisión de conocimiento, sino
la capacidad para promover y fomentar el aprendizaje, su capacidad
de experto en el proceso de enseñanza; para esta finalidad, los
programas de formación docente no están diseñados para capacitar a
sus alumnos a enfrentar los compromisos de la práctica profesional.
137
En esta perspectiva, el modelo de investigación-acción, de

Carr y Kemmis, trata de superar las limitaciones que presentan las
nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad para
la comprensión de la realidad educativa, proponiendo un enfoque
de investigación y construcción de la teoría educativa, cuyo
supuesto fundamental es la de servir de guía a la práctica de los
educadores. Esta nueva concepción profesional presenta la imagen
de un profesor que investiga y reflexiona en la acción y sobre la
acción para transformarla (Gimeno, 2001; Porlán, 1987). Frente
al pensamiento y la práctica rutinaria, tan frecuente en el aula, se
reivindica la dimensión reflexiva capaz de aglutinar formas de
pensamiento racional e intuitivo, que conformen un proceso único
de pensamiento dinámico en el proceso constructivo.
Si bien es cierto que a nivel mundial encontramos movimientos
de reforma educativa que tienden a contrarrestar los efectos de los
parámetros instrumentales de la cultura occidental, estudios recientes
ponen de manifiesto la ausencia de los resultados esperados (Delval,
2002). A pesar de las innumerables experiencias para cambiar la
educación y, por tanto, la escuela, se constata una incidencia mínima
y superficial de las reformas planteadas sobre lo que realmente se
sigue llevando a cabo, en la mayor parte de los centros educativos
donde siguen predominando posturas tradicionales y, por lo tanto,
no se logra superar los riesgos de un práctica instrumental. Esta
situación se explica, en parte, según importantes críticos, porque las
reformas educativas no tocan el problema de fondo referido al núcleo
central epistemológico del currículum, que permanece intacto ante
las reformas planteadas desde el oficialismo (Delgado, 2001).
A esta situación se une el hecho, según otros críticos, de
la insuficiente importancia que conceden las actuales reformas
educativas a la formación de los docentes, sosteniendo que una
reforma que no tenga como uno de sus objetivos primordiales
introducir cambios en la formación y actualización de los profesores
138
y que no trate de implicarlos en ella, está condenada al fracaso: “Las

reformas educativas suelen quedarse en nada porque no se dirigen
como objetivo principal al cambio de los profesores quienes en última
instancia son los que introducen y aplican los cambios”. (Delval,
2002:11). El docente no es tenido en cuenta significativamente a
la hora de examinar críticamente la naturaleza y el proceso de la
reforma educativa, mostrando con ello escasa confianza en su
habilidad para ejercer un liderazgo intelectual y moral e ignorando
el papel que desempeñan en la formación de los estudiantes como
ciudadanos críticos y activos.
El reto de una educación que aspira a formar personas para poder
ser ciudadanos críticos y reflexivos que participen activamente en la
sociedad, implica desarrollar una perspectiva teórica que redefina la
naturaleza de la crisis educativa y que al mismo tiempo proporcione
la base para un punto de vista distinto, sobre la formación y el trabajo
de los profesores. El reconocimiento de que la actual crisis educativa
tiene mucho que ver con la tendencia progresiva de reducir el papel
de los profesores en todos los niveles educativos, es un prerrequisito
teórico necesario para que los docentes se organicen con eficacia
y dejen oír colectivamente su voz en los actuales debates sobre la
reformas educativas (Giroux,1990).
En consecuencia, se llevan a cabo interesantes reflexiones
tendientes a redimensionar y fortalecer el papel y la formación del
docente en este contexto de crisis de la educación y en la perspectiva
de una educación humanizadora, frente a la racionalidad tecnocrática
e instrumental. En contraposición al modelo racionalista instrumental
en el que se apoya el enfoque educativo tradicional, diversas corrientes
pedagógicas confieren prioridad a la función docente, apuntando a
redimensionar su papel y enfatizando la importancia de la innovación
y de la práctica reflexiva en la formación del educador.
En esta perspectiva, estudios de carácter crítico sostienen
que la crisis actual de la educación tiene un trasfondo filosófico-
139
teórico y que es en este sentido que deben abordarse las propuestas

y soluciones (Tedesco, 1999). De allí que se presentan interesantes
perspectivas a partir de la críticas a la razón instrumental, solicitando
la puesta en práctica de otros códigos de significación que restituyan
la reflexión y la acción en el campo de la educación. Las estrategias
reflexivo-creativas se insertan como instrumentos educativos para la
conformación de lo personal y lo social.
De acuerdo con Giroux (1990), se desconoce la inteligencia,
el punto de vista y la experiencia que puedan aportar los profesores
al debate de la reforma educativa, que con frecuencia los reducen
a la categoría de técnicos superiores encargados de llevar a cabo
dictámenes y objetivos decididos por expertos, ajenos a las realidades
cotidianas de la vida del aula. Por el contrario, propone una visión de
los docentes como intelectuales transformativos, conceptualización
que pone de manifiesto la capacidad humana de integrar pensamiento
y práctica; se trata de contemplar a los profesores como profesionales
reflexivos de la enseñanza, frente a su consideración en términos
puramente instrumentales o técnicos. Si los profesores han de educar
a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían
convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos.5
Los docentes deben ser autores de su propia práctica en lugar de
ser avasallados por ella; de ahí que la concepción del profesor como
intelectual tiene especial relevancia, ya que se trata de un docente
reflexivo de su práctica, del contexto y de las razones por las que se
produce la misma. Según Giroux (1990), la categoría de intelectual
resulta útil desde diversos puntos de vista. Por un lado, ofrece una
base teórica para examinar el trabajo docente como una forma
de tarea intelectual por oposición a su consideración en términos
puramente instrumentales o técnicos. De igual manera, contribuye a
aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y
legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a
través de las pedagogías que ellos mismos utilizan.
140
Desde esta perspectiva, se lleva a cabo una amplia crítica a las

ideologías tecnocráticas e instrumentales que subyacen a la teoría
educativa tradicional, que separa el diseño curricular y la planificación
de los procesos de aplicación y ejecución. La ausencia de una praxis
educativa consciente y reflexiva que atenta contra la educación como
proceso humano y humanizante, se hace evidente en la planificación
de la educación meramente tecnocrática y este reduccionismo es uno
de los más graves problemas de la educación contemporánea. De
ahí la necesidad de defender las escuelas como instituciones para
el mantenimiento y el desarrollo de una democracia y también para
defender a los profesores como intelectuales transformativos que
combinan la reflexión y la práctica académica, con el fin de educar
a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos
(Giroux, 1990).
3. Hacia la formación filosófica del docente

En las propuestas actuales acerca de la educación humanizadora,
frente al dominio del modelo instrumental tecnocrático, se comienza
a considerar la formación filosófica del docente en este contexto de
la educación, concebida como acción eminentemente reflexiva, ética
y liberadora, una actividad cuya realización reclama la formación de
diversas disposiciones y capacidades en los educadores y educandos
como la capacidad de juicio, de análisis, de discusión crítica, la
formación del sentido común, el pensamiento práctico reflexivo y
la comprensión ética. En este contexto, encontramos interesantes y
pertinentes trabajos que nos hablan de la urgente necesidad de la
formación ética de nuestros docentes, de la formación en valores,
de fortalecer su capacidad crítica o reflexiva, la habilidad de formar
juicios, concatenar ideas, razonar sobre ellas y formar argumentos
racionales.
Dentro de esta problemática, en la actualidad surgen
interesantes propuestas acerca de la educación con un fuerte
141
componente filosófico y social, señalando que es preciso dilucidar

su finalidad. En esta perspectiva, se apunta hacia la necesidad de
la formación filosófica del docente. Así, Tueros (1998), afirma que
es necesaria la elección filosófica en el educador, ya que no existe
educación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido
más amplio de afirmación de valores. La acción docente necesita
estar vinculada con la finalidad de la educación, en correspondencia
con los resultados que se quieren obtener, al establecer un modelo
que lleve al perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del
ser humano y acorde con las necesidades de la sociedad. De igual
manera, poseer una base filosófica, amplia y bien estructurada, que
le permita al docente conformar su propia ideología.
La adquisición de estos fundamentos filosóficos se llevará a
cabo en una formación académica pertinente. Sin duda que ésta es
la tarea “de una educación filosófica, una educación comprometida
tanto con los que sufren, como con uno mismo, con la configuración
de un modo de vida, un arte de vivir, que diría Michel Foucault, un
proyecto de vida en el que nada está decidido del todo, un arte de
vivir abierto a lo incierto, a lo indeterminado, a la contingencia, a la
libertad” (Mélich, 2003:33).
Por su parte, Fourez (1994), plantea que resulta imposible
trabajar la filosofía sin adquirir cierta técnica y un adecuado
vocabulario para discernir sobre las cuestiones humanas y la
problemática social. Es así, como se observa una interacción
o vínculo entre la filosofía y la educación con la finalidad de
perfeccionar y mejorar la enseñanza. El docente debe asumir el
reto de involucrarse en la construcción del conocimiento en el
aula. Lo importante no es necesariamente cuánto se sabe, sino que
ello descanse en una plataforma teórica-conceptual, psicológica y
filosófica para sustentar la práctica pedagógica.
Para Lipman6 (1998), formar a los niños en las capacidades
para el razonamiento y los criterios para juzgar es equivalente a
142
oxigenar el ambiente escolar y curricular en el que actualmente

se están asfixiando. Se trata de incorporar la reflexión crítica en
los programas y currícula, para educar en un pensamiento crítico
y creativo a través de las narraciones y descripciones creativas, la
formulación de explicaciones y argumentaciones, y la posibilidad de
articular una comunidad de investigación en el aula, donde se den
las condiciones para el libre intercambio de ideas y el crecimiento
intelectual. Pero, pregunta Lipman “¿Qué es lo que podría garantizar
todo esto sino la filosofía y la redefinición de una educación filosófica
para los niños y niñas?” (1998:243).
La filosofía, de acuerdo con este autor, debe formar parte
del currículo de primaria y secundaria y ello ocurrirá abiertamente
cuando se demuestre la no pertinencia del currículo actual, “entonces
el trabajo filosófico en educación no tendrá ya que disfrazarse bajo
curso de ciencias sociales o de hábitos de estudio y comprensión
lectora”. Sin duda que para esta finalidad, es preciso un proyecto de
formación filosófica del docente: “Para mí, dice Lipman (1998:249),
aún es válido el graffiti simbólico que anunciaría una nueva era:
Hasta que los educadores no aprendan filosofía y puedan filosofar, el
futuro del pensamiento en educación seguirá siendo incierto”.
La formación filosófica de los docentes es tan importante como
su formación profesional. Si éstos no conocen o no son conscientes
de las implicaciones de su trabajo docente, si no realizan una previa
reflexión de los conceptos filosóficos implicados en la educación,
difícilmente podrán formarse crítica, reflexiva y éticamente. En la
actualidad se insiste en que la educación debe ser crítica y reflexiva,
y para ello es fundamental la filosofía. Se trata de utilizar la filosofía
como instrumento potenciador del pensamiento crítico, entendida
como actividad en su sentido socrático, como investigación y
búsqueda del sentido a través del diálogo y por tanto, de potenciar
la capacidad de reflexión, de autoevaluación y autocorrección, de
respeto y de convivencia entre los participantes de una comunidad
para fomentar su desarrollo integral.
143
Pensar la educación como una experiencia reflexiva, supone un

replanteamiento profundo de la racionalidad pedagógica dominante
y asumir que la educación no se agota en su mera realización técnica,
sino que se trata de una experiencia que compromete a los docentes en
las habilidades de la conversación y del juicio, de la coherencia lógica
del pensamiento, del análisis y la crítica reflexiva, la deliberación
y las decisiones educativas en contextos de incertidumbre, lo que
conlleva entender la educación como un acontecimiento reflexivo y
ético, como educación filosófica.
El pensamiento crítico y creativo debe ser incorporado a la
acción formativa en la que se generan prácticas reflexivas, críticas
y creativas en la experiencia compartida del aula, como comunidad
de investigación y, con ello, la escuela se vislumbra como espacio
de humanización. El desempeño en comunidades de indagación y
el dominio de estrategias reflexivo-creativas aplicadas a un nuevo
estilo de relaciones sociales, crea la posibilidad no sólo de un
desarrollo personal y ético, sino de una nueva calidad de relación
social y el fomento de una cultura realmente democrática en el grupo
y, por lo tanto, de formas diferentes y humanizadas de construcción
colectiva de la vida social y de solución concertada de los problemas
sociales.
Notas
1
Utilizamos este término con la significación que le atribuye Freire:
educación humanizadora y liberadora y, por lo tanto, remediadora
de la deshumanización producida por la educación tecnocrática: Del
adiestramiento del recurso humano al desarrollo del talento y los
valores humanos (1980). En esta orientación, Stephen Toulmin (1990)
nos habla de “humanizar la modernidad”.
2
En la medida en que esta orientación humanista, en la actualidad, aspira
a superar los riesgos de una visión instrumental y, en consecuencia, a
humanizar las prácticas y los enfoques en clara actitud crítica frente a
la tendencia deshumanizante y antihumanista en la que desembocó el
144
positivismo y el racionalismo dominante, esta educación humanista bien

puede ser llamada humanizadora. Desde esta perspectiva, utilizamos
en este trabajo ambos términos (educación humanista y humanizadora)
indistintamente.
3
Destacan los autores MacLaren, Berstein, Habermas, Freire, Carr y
Kemmis.
4
Ver Ferry D. Ewert. Habermas y educación, Análisis de la influencia
de Habermas en la bibliografía de educación, Review of Educational
Research, 1991, Vol. 61, Nº 3, PP-345378.
5
La noción de “intelectuales transformadores” se basa en la noción de
“intelectual orgánico” de Gramsci expuesta en Gli intellettuali, Riuniti,
Roma.
6
Lipman es el autor del Programa de Filosofía para Niños/as, caracterizado
por el diálogo filosófico en el aula como comunidad de investigación.
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146

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Carmona G., María. Hacia una formación docente reflexiva y crítica: fundamentos filosóficos.

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Abstract: Within the context of the crisis of western rationality, and

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racionalidad moderna, cuya solución es de gran trascendencia para el

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relativa a la verdad sino a la utilidad y eficacia. El hombre llega

1. De la educación tecnocrática a la educación humanizadora1

dominación del alumno como objeto pasivo del proceso educativo,

educativos escolares, quedando relegada la función verdaderamente

humanista en educación se concibe como propuesta antiautoritaria,

lo educativo en lo social (Freire, 1980). Una educación humanista

2. Del docente como técnico experto al docente reflexivo y

desvirtualización de la educación como proceso humano. En este

significa “el final de la teoría del conocimiento”. Sin lugar a dudas,

En este sentido, para Habermas la liberación será

nuestro conocimiento y práctica (Porlán, 1997). La reflexión, frente

En esta perspectiva, el modelo de investigación-acción, de

y que no trate de implicarlos en ella, está condenada al fracaso: “Las

teórico y que es en este sentido que deben abordarse las propuestas

Desde esta perspectiva, se lleva a cabo una amplia crítica a las

3. Hacia la formación filosófica del docente

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