La gramática descriptiva

en la enseñanza del español

como lengua extranjera
RAMóN SARMIENTO
Universidad Autónoma de Madrid

l . Introducción
En este trabajo me propongo reflexionar sobre la función que debe
cumplir la gramática descriptiva en la enseñanza del español como lengua
extranjera. En consecuencia, comenzaré por clarificar la relación existente
entre la teoría lingüística y la enseñanza práctica de las lenguas. Dividiré el
trabajo en dos partes: en la primera señalaré algunos problemas de natura-
leza teórica y metodológica; en la segunda, les ilustraré la enseñanza de la
gramática con ejemplos en uso.

2. Teoría y praxis
Cuando se discuten conceptos y teorías de una ciencia que posee una
aplicación práctica, se corre el riesgo de confundir la ciencia con la técnica.
En realidad, todos los progresos humanos nacieron directa o indirectamente
de la teorización científica. Por ejemplo, los actos médicos de finalidad te-
rapéutica, la mecánica del alunizaje o de aterrizaje de los satélites ... , son
fruto de la investigación teórica en varias ciencias. Hasta se puede afirmar
que existe una interacción entre las ciencias y sus consecuencias prácticas:
la lingüística teórica posibilitó una evolución más intensa de la lingüística
aplicada, y ésta, a su vez, aportó fuertes impulsos a la elaboración de la

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teoría. Ahora bien, los resultados, en ranto aplicaciones concretas, no con-
forman el objeto de la ciencia, sino de la técnica. La ciencia no se propone
la praxis, sino el episteme. Conviene, pues, distinguir entre aplicaciones
concretas donde pueden confluir los resultados de varias ciencias, y la in-
vestigación científica pura. En este sentido, la enseñanza de un idioma
como lengua extranjera requiere utilizar técnicas y métodos procedentes de
otras investigaciones teóricas como son la pedagogía, la sociología o la psi-
colingüfstica. El concepto de lingüística aplicada sirve, por tanto, para de-
signar determinados campos estrechamente ligados al uso lingüístico y que
la didáctica de lenguas extranjeras, en cuanto aplicación, ha de tener pre-
sentes para una enseñanza cada vez más eficaz.

3. La ciencia lingüística y la enseñanza de lenguas

Casi todos los lingüistas coinciden en señalar que en el nacimiento de la
moderna lingüística aplicada ban estado presentes dos factores: uno teórico,
cual fue el enorme desarrollo de las teorías del estructuralismo lingüístico
en Europa y otrO esencialmente práctico, como fue la necesidad de aprender
rápidamente lenguas desconocidas y sin gramaticalizar, sobre todo, en
EE.UU. Dicho esto, debo añadir que la ciencia lingüística siempre ha tenido
como aplicación más importante, aunque no única, la enseñanza de las len-
guas. Ello significa que la didáctica de lenguas es una vieja práctica, por
más que su técnica se haya modernizado. En este sentido, conviene recordar
que cada etapa histórica ha profesado un paradigma cientüico dominante y,
en consecuencia, con ello ha adoptado unas técnicas y unos métodos consi-
derados como los más útiles y los mejores para favorecer el aprendizaje de
lenguas (Sánchez Lobato y Marcos Marín, 1988). En efecto, sabemos que el
nacimiento de la lingüística histórica y comparativa, a principios del siglo
pasado, supuso una ruptura total, una revolución en la concepción teórica
del lenguaje y en su estudio. La lingüística anterior había sido, en parte, una
descripción normativa y sincrónica, condicionada por la necesidad de regu-
lar el uso escrito de las lenguas que habían reemplazado gradualmente al la-
tín como medio de comunicación en las nuevas nacionalidades surgidas en
el Renacimiento. Así, la Biblia de Lulero supuso la creación de una lengua
alemana unificada. Las Remarques de Vaugelas y la literatura clásica se
convirtió en modelo para Francia. La Gramática Castellana de Antonio de
Nebrija fue la gufa lingüística en los territorios hispanohablantes en rápida
expansión, por citar sólo unos pocos ejemplos.
Como las gramáticas romances estaban en ciernes, las categorías Iin-
gUfsticas necesarias para gramaticalizar las nuevas lenguas fueron tomadas
de las gramáticas griega y latina, cuyos sistemas eran considerados como el

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 ideal y las desviaciones en las lenguas modernas eran consideradas como
un efecto de la decadencia. Por otra parte, los filósofos creían en la gramá-
tica general del tipo de la famosa de Port-Royal (1660). Aunque discutible
en los detalles y en algunas conclusiones, la Cartesian Linguistics, de N.
Chomsky (1966), vino a rehabilitar esta lingüística temprana, juzgada fre-
cuentemente, incluso por este autor, como acientífica. Justificado o no este
renacimiento de la denominada lingüística cartesiana, es indudable que el
estudio del lenguaje en los siglos xvn y xvm proporcionó una base cientí-
fica para la planificación lingüística y para la enseñanza de las lenguas. Por
lo menos, ofreció argumentos para justificar una elección mejor que otra en
concordancia con los modelos clásicos.
No obstante, estos presupuestos teóricos y su aplicación fueron reempla-
zados por un planteamiento empírico, como consecuencia de la introduc-
ción del comparativismo y el historicismo que representaron Jakob Grimm,
Rasmus Rask y otros grandes lingüistas a principios del siglo pasado. La
ciencia histórico comparativa consideraba que el sistema debía ser estu-
diado como <lisiecta membra (miembros inconexos) y en constante cambio,
donde, además, no había Jugar para las regulaciones ni las prescripciones, ni
tampoco ningún criterio para definir el tipo mejor, más correcto y más ra-
cional de lenguaje. De esta manera, cualquier análisis de los recursos que
están a disposición del hablante individual - lo único real y primeramente
impo11ante para el profesor de lenguas- quedó excluido por el plantea-
miento diacrónico estricto. Según B. Malmberg (1967), si la lingüística del
siglo xx ha contribuido tanto al proceso en los métodos y técnicas de ense-
ñanza en comparación con las épocas precedentes fue porque aplicaron Jos
hallazgos del lenguaje como estructura y como fenómeno social.
La tesis de la arbitrariedad del signo lingüístico y su origen meramente
social implicaban que todo sistema lingüístico, todo signo lingüístico y
toda estructura estaban condicionados sólo por la convención social. El
cambio de un código arbitrario a otro requería el uso de nuevas distincio-
nes, nuevas oposiciones y nuevas reglas sintagmáticas, nuevos medios para
expresar la emoción y el énfasis. Su diferencia con respecto a la lengua
materna constituía una dificultad del nuevo idioma que se quería aprender.
Es más, la lengua conocida era un obstáculo para aprender una segunda o
una tercera. Para superarlo, al final de los años treinta Arthur M. Jensen,
inspirándose en ideas de Jespersen y de Hjelmslev, ideó el método natural,
. que evocaba la idea parcialmente falsa de que una segunda lengua se podía
aprender del mismo modo que la lengua materna durante la infancia. Un
término más neutro fue el de método directo. Y el más extendido de estos
métodos directos suponía normalmente que los elementos de la nueva len-
gua debían asociarse directamente con las cosas simbolizadas y no indirec-
tamente corno una traducción de los signos nativos. El fondo teórico de
esta posición supone Ea inexistencia de conceptos y de categorías extralin-

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güfsticas generales, el hecho bien conocido de que una palabra en una len-
gua no cubre exactamente el mismo campo semántico que la palabra equi-
valente en otra.
La aplicación casi general de algunos de los principios básicos del mé-
todo directo en la enseñanza de la lengua en los años cuarenta y cincuenta
supuso un enorme progreso en comparación con la tradición gramatical clá-
sica, heredada de la ensellanza del latfn en la Edad Media. Esta evolución
supuso, en cierta medida, que la abstracción (reglas gramaticales, elementos
léxicos aislados) ha sido sustituida por el materiallingüfstico concreto agru-
pado en modelos y presentado en su contexto. El modelo sustituyó a la re-
gla, al ejercicio de modelos, al estudio memorístico de los paradigmas y de
las preposiciones que rigen genitivo o acusati vo. El resultado fue el semi-
destierro de la gramática. La cuestión no era si debemos enseñar gramática
o no, sino cómo debemos enseñarla. Una gramática en el sentido pedagó-
gico de la palabra es una lista de diferencias entre dos lenguas. Pero el mé-
todo directo ha descuidado a menudo la consideración de los fines y objeti-
vos que tienen que estar presentes en la enseñanza de una lengua extranjera,
asf como las distintas necesidades del estudiante; no es lo mismo enseñar a
un adulto que a un joven. Aquél probablemente rechazará realizar ejercicios
de modelos o prácticas de laboratorio que éste indudablemente aceptará de
buen grado. Por estas y por otras razones, el método directo no ha sido todo
lo satisfactorio que debiera haber sido (Sánchez, 1997).

4. El nuevo auge de la gramática

La tendencia a cambiar del estructuralismo clásico a la gramática gene-
rativa y transforrnacional ha sido seguida también de una modificación de
los métodos de enseñanza. Sin embargo, lo más llamativo es el renaci-
miento de la gramática, de los paradigmas y de las reglas como práctica en
los nuevos métodos. Desde el momento en que las diferencias entre el es-
tructuralismo y el planteamiento generativo no son tan profundas como N.
Chomsk:y y su escuela pretenden, las implicaciones de estos cambios en los
métodos de enseñanza tampoco son tan ampl íos como algunos acostum-
bran a pensar. En realidad, el problema consiste en saber cómo podemos
conseguir con más éxito que los estudiantes sean conscientes de las reglas
que tienen que aplicar para expresar un discurso en una lengua extranjera,
donde consciente no significa necesariamente lo mismo que ser capaz de
formular reglas.
Llegados a este punto, no podemos evitar tocar el problema del funda-
mento de la denominada competencia lingüística del hablante. ¿Es el len-
guaje un fenómeno totalmente social y su estructura, cuestión de simple con-

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vención? ¿Es la capacidad del hombre para usar el lenguaje y para aprender
idiomas una capacidad general independiente de cualquier forma que pueda
adoptar? Considero que por ahora todavía no se han aportado suficientes
pruebas que corroboren la tesis biológica de Chomsky y Lenneberg (1985).
Por el contrario, pienso que el fundamento social del lenguaje está apoyado
en pruebas más sólidas y concluyentes. Los estudios experimentales realiza-
dos por Elizabeth Shipley, Carlota Smith y Lita Gleitrnan en 1969 confirma-
ron que las reacciones de los niños de dieciocho a treinta meses a determina-
dos estímulos lingüísticos (conversación adulta, conversación infantil,
discurso de una o dos palabras, discurso sin sentido) son más una actitud (in-
nata) general de selección de estímulos que otra cosa. Por otra parte, sabe-
mos que el lenguaje es mucho más que un vehículo para transmitir informa-
ción pre-existente y pre-formada de hechos exteriores. Conocemos que el
modo en que la información es dada, es efecto de convenciones lingüísticas
(es decir, sociales) y varía de una lengua a otra y de una cultura a otra (Hy-
mes, 1974). En este sentido, el método comunicativo viene a responder a
todas las necesidades de un aprendizaje adecuado a todos los parámetros de
que hemos hablado. Ahora bien, en todos los métodos tanto antiguos como
modernos ha estado presente la enseñanza de la gramática como compo-
nente ineludible. El problema consiste, pues, en responder a las preguntas si-
guientes: ¿qué gramática se debe enseñar?; ¿cómo debe ser enseñada?

S. ¿Cómo enseñar la gramática a extranjeros?

Nadie parece discutir hoy que la enseñanza de la gramática sea necesaria
para el aprendizaje de una lengua extranjera. Más problemático resulta po-
nerse de acuerdo en qué tipo de gramática se ha de elegir, en qué grado, o
dosis se ha de enseñar según los niveles y cómo se ha de enseñar. El primer
aspecto, el del tipo de gramática, es ciertamente preocupante. Existe una ten-
dencia a desechar las enseñanzas de la gramática tradicional o de la gramá-
tica normativa más por un desconocimiento real de sus presupuestos científi-
cos y de sus prácticas que por otra cosa y este desconocimiento impide que
los profesores recurran a prácticas y enseñanzas seculares verdaderamente
fructíferas. Por otra parte, se utiliza abusivamente el término gramática d es-
criptiva, como si en aquellos modelos de gramática no se hubiera practicado
descriptivismo alguno; como si fuera un descubrimiento moderno o como si
en este término se resumieran todas las ventajas aplicables a la enseñanza de
lenguas. Por gramática descriptiva, hoy no suele entenderse más que la sim-
ple descripción del uso estándar vigente, tanto oral como escrito, de una len-
gua. Por consiguiente, en lo que toca a la gradación de la enseñanza gramati-
cal, está probado que en los niveles iniciales resulta más adecuado acceder al

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conocimiento de la gramática inductivamente, mediante ejercicios de mo-
delos o por la observación de un modelo de la lengua que se ha de aprender.
En los niveles avanzados, conviene profundizar ya en el estudio de la des-
cripción gramatical y en la terminología para ayudar a los alumnos a com-
prender mejor la estructura y el funcionamiento de la lengua.
Y, ¿cómo se ha de abordar la enseñanza de la gramática descriptiva?
Hasta ahora, se han venido utilizando tres estrategias para enseñarla: la si-
ruacional, la de práctica de modelos y la explicación gramatical. El obje-
tivo de la enseñanza siruacional es propiciar que el lenguaje que se enseñe
se use siempre adecuadamente, esto es, en e l contexto real de referencia.
Su finalidad es que, a través de la observación y de la imitación del len-
guaje en situaciones realistas, el estudiante domine inductivamente las re-
glas sin necesidad de ser consciente de ellas por medio de generalizaciones
gramaticales directamente expuestas. La práctica de los modelos intenta
que el alumno sea capaz de producir y responder a las señales del signifi-
cado estructural sin necesidad de ser explfcitamente consciente de los prin-
cipios gramaticales impl icados. Para desarrollar estos hábitos, se ofrece
gran cantidad de modelos orales para que mediarue la práctica se provo-
quen asociaciones fuertes entre los modelos s intácticos y las situaciones de
la vida real a que se refieren.
El método de explicación gramatical d.ifiere notablemente de los dos
anteriores, porque su objetivo es ofrecer sistemáticamente al alumno un co-
nocimiento reflejo de las reglas. La justificación de este procedimiento hay
que buscarla en el hecho de que parece que los esquemas se enseñan con
mayor eficacia si se aprovecha la capacidad de razonamiento de tos estu-
diantes en vez de utilizar sólo la práctica de modelos y la memorización.
Aunque algunos modelos han supuesto que estas tres estrategias se exclu-
yen, sin embargo se han aprovechado de las tres desde hace tiempo. Mi
opinión es que una ensei\anza eficaz de la gramática, como componente
principal de la enseñanza de español a extranjeros, debe apoyarse en una
mezcla de los tres procedimientos de la formación de hábitos anaUtico-de-
ductivos, en proporciones variables según la naturaleza del aprendizaje y
los intereses de los estudiantes.

6. Prácticas
6.1. Enseñanza de gramática por el procedimiento situacional

Una técnica para ayudar a los estudiantes a descubrir las reglas subya-
centes al uso sin necesidad de dedicar mucho tiempo a hablar de gramática,
es la ofrecida en el libro del profesor de Situational English (Commonwe-
alth Office of Education, Longman, 1966):

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 UI\1DAO: DÓNDE CUÁNDO CÓMO

Escriba lo siguiente en el cuaderno:

¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo?
Londres Junio Avión
Nueva York Julio Barco
Roma Agosto Tren
Edimburgo Septiembre Coche
Madrid Octubre Autobús

Oiga: Q1tiero ir de vacaciones. ¿A d611de iré?

Respuesm señalando Londres:
Iré. a Loruh·es
Después, pregunte:
¿Cu6ndo i1·é?
Responda señalando Junio:
Iré en junio.
Pregunte Juego:
¿Cómo iré?
Responda:
Iré. en avi6n.

Escriba las tres pregunlJlS en el cuaderno como parte de

una tabla de sustitución, que deberá completarse luego:
¿Adónde irl yo?
¿Cu6m/Q ?
¿C6mo ?

Repetir la serie con el pronombre nosotros y después,

preguntando y respondiendo las tres preguntas, añadir
pronombre de tercera persona al recuadro.

6.2. Técnica de prácticas de modelos

Tomo esta práctica dellntensive Course in English realizado bajo la di-

rección de Robert Lado y C. C. Fries en el Instituto de Lengua Inglesa de la
Universidad de Michigan. El material propuesto supone que aprender una
lengua extranjera no consiste en aprender sobre la lengua, sino en desarro-
llar un conjunto nuevo de hábitos. Estos hábitos son considerados como los
correlatos de conducta de modelos sintácticos y fonológicos. Cada lección
en e l modelo ofrecido por Lado-Fries tiene seis partes: 1) un compendio de
ejemplos básicos; 2) un marco que contiene un fndice de atención, el nuevo
modelo y uno o más comentarios que resumen la gramática enseñada;

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3) un conjunto de ejemplos ilustrativos, que muestran el nuevo modelo en
varias circunstancias; 4) modelos de ejercicios prácticos; 5) notas en nue-
vos modelos solo para poder reconocer; 6) un repaso de ejemplos básicos.
Ejemplo básico: ¿Qué estás tú estudiando? Gramática.

Observa el orden de las palabras en las p reguntas.

Modelo anterior: Nosotros ~stamos ~studiando gramática.

Nuevo modelo:

Preguntas Respuestas

¿Estás tú estudiando gramtltico? Sí, estoy.

¿Estás tú estudiando en clase? Sí, estoy.
¿Está Juan aprendiendo Inglés? Sí, está.
¿Está él visitando a un amigo? Sí, está.
¿Estoy yo hablando lentamente? Sí estás.

¿Qué estás estudiando? Gramática.

¿Dónde estás estudiando? En clase.
¿Qué está Juan aprendiendo? Inglés.
¿A quién está visitando? A un amigo.
¿Qué está haciendo ahora? Estudiando.

Comentarios

l. Utilice estás, esiá, estoy antes de tó, Juan, él y yo

en las preguntas con gerundio -nd o.
2. Utilice qué, dónde, a quién, antes de está, estás ...

6.3. Técnica de explicación g.ramaticnl

Hasta ahora se han elaborado pocos manuales con esta finalidad, por-
que tiene poca aplicación en los niveles elementales. Sin embargo, la for-
mulación explícita de las reglas gramaticales, con gran cantidad de práctica
a través de ejercicios y diálogos es una técnica adecuada para estudiantes
de niveles avanzados que prefieren utilizar su capacidad de razonamiento
para avanzar en el dominio del discurso espontáneo.
Sabido que en español sólo existen tres artículos: el determinado, el in-
determinado y el artículo cero y dados unos usos de nombres con anículos,
el alumno debe descubrir las reglas que rigen su uso mediante el análisis
del valor que adquiere cada nombre en el contexto, independientemente del
léxico. A continuación debe averiguar bajo qué rasgos sintácticos del re-
cuadro pueden ser clasificados:

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 David tiene poco valor parque solo supu6 una prueba de las CIIOtro. Su
amigo no tiene coche, pero corrió con un coche prestado y fue una maravilla.
C11ando est6 en el círc11íto bebe agua y. a veces, come chocolate.

Rasgos sintácticos
Nombre sg. pi. mucho/poco muchos/pocos numeral art. cero
agua + - - - - - +
vnlor
coche 1
coche 2
maravillo
chocolate

Comentarios:

Según el ejemplo analizado, el alumno descubre que el nombre masa

agua funciona aquí como nombre genérico, es decir, que significa que be-
bió agua y no vino sin que por ello la referencia pase de la categoría nomi-
nal abstracta. Con ello, se logra reHexionar sobre un aspecto muy difícil de
la gramática, que es que los nombres genéricos en español se caracterizan
por ser utilizados en singular con el artfculo cero.

Juan prefirió en el restaurante comer ternera.

MarEa demostró valor al erifrentarse al atracador.
Carlos llevaba alfiler de corbata.

Son ejemplos de un nombre contable (ternera), utilizado como nombre

incontable; de un nombre abstracto (valor), utilizado también como incon-
table; y de un nombre concreto (alfiler) en el sentido de incontable. Todos
ellos funcionan como nombres genéricos.

7. Consideraciones finales
La ciencia lingüística siempre se ha propuesto como una de sus aplica-
ciones la gramaticalización de una lengua, esto es, la descripción del uso
mediante un método o esquema conceptual. En este sentido, la enseñanza
de la gramática de una lengua ha sido y es un elemento indispensable en la

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didáctica de las lenguas. En la forma de gramática descriptiva, se ha de en-
señar conforme a unas estrategias que dependen de la naturaleza y de los
fines del aprendizaje, y de otros aspectos concretos.

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