USO DE MATERIAL TANGIBLE Y GRÁFICO-TEXTUAL EN EL

ESTUDIO DE LAS MATEMÁTICAS: SUPERANDO ALGUNAS

POSICIONES INGENUAS

Juan D. Godino
En: A. M. Machado y cols. (Ed.), Actas do ProfMat 98 (pp. 117-124). Associaçao de Professores de
Matemática: Guimaraes, Portugal

Resumen:

Una preocupación constante en la enseñanza de las matemáticas gira entorno al

uso de material manipulativo que permita contextualizar las abstracciones
matemáticas y facilitar el aprendizaje. Pero el uso de estos recursos, como
también de los simbolismos gráficos y textuales, puede asimismo crear obstáculos
para la comprensión de las matemáticas. En este trabajo, tras discutir el concepto
de material manipulativo, se analiza esta problemática resaltando el papel de la
actividad reflexiva del alumno enfrentado a situaciones problemáticas, como medio
de superar dos potenciales 'enfermedades didácticas', el formalismo y el
contextualismo.

En las distintas propuestas de reforma del curriculum matemático en las comunidades autónomas
españolas, y en otros países, se sugiere el uso de materiales didácticos (generalmente de tipo
manipulativo o visual) como un factor importante para mejorar la calidad de la enseñanza. El
empleo de modelos geométricos (geoplano, tangram, ...), ábacos, material multibase, dados,
fichas, etc. se presenta como de "uso casi obligado" en los niveles primarios y secundarios. Estas
propuestas vienen apoyadas por instituciones prestigiosas como el NCTM, que ha dedicado varias
publicaciones a este tema. Se suele aducir que "los materiales manipulativos ayudan a los niños a
comprender tanto el significado de las ideas matemáticas como las aplicaciones de estas ideas a
situaciones del mundo real" (Kennedy, 1986, p. 6).

A pesar de ser un tema de preocupación constante en las diversas propuestas de reforma de la

enseñanza de las matemáticas y la abundancia de publicaciones sobre el tema, considero que es
necesario profundizar sobre el sentido, fundamento y problemática que plantea a los profesores y a
los investigadores en didáctica de las matemáticas el uso de materiales "manipulativos" en el
estudio de las matemáticas.

En este trabajo voy a presentar algunas reflexiones sobre esta problemática, agrupadas en torno a
los siguientes aspectos:

 la noción de material didáctico y sus tipos;

 funciones semióticas e instrumentales de los sistemas de signos;
 relaciones entre materiales manipulativos, problemas matemáticos y situaciones
didácticas;
 la ingeniería didáctica como marco integrador de la investigación científica y la práctica de
la enseñanza.
 1. Materiales y recursos didácticos

Podemos considerar como material didáctico cualquier medio o recurso que se usa en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. En esta categoría se incluyen, por tanto, objetos muy
diversos: desde manuales escolares -en su versión escrita, grabaciones en video, programas de
ordenador, etc.- a los propios dedos de las manos, piedrecitas, calculadoras, etc. Con objeto de
clarificar nuestras ideas vamos a proponer una clasificación propia de los recursos didácticos para
añadir a las ya existentes:

 ayudas al estudio: recursos que asumen parte de la función del profesor (organización del
contenido de enseñanza, presentación de problemas, ejercicios, conceptos, pruebas de
autoevaluación, programas tutoriales de ordenador, etc.). Básicamente se incluyen aquí los
manuales escolares, en sus diversas versiones (presentaciones magistrales o de cualquier
tipo).
 instrumentos (semióticos) para el razonamiento matemático: Objetos físicos tomados del
entorno o específicamente preparados, así como materiales gráficos, textos, palabras, los
cuales pueden funcionar como medios de expresión, exploración y cálculo en el trabajo
matemático.

Las reflexiones que siguen se refieren a esta segunda clase de recursos didácticos, esto es, a los
instrumentos semióticos del trabajo matemático (sea éste profesional o escolar). Nos referiremos a
ellos con el nombre genérico de manipulativos (u objetos ostensivos), aunque debemos distinguir
entre "manipulativos tangibles" –que ponen en juego la percepción táctil- y "manipulativos gráfico-
textuales-verbales" –en los que participan la percepción visual y/o auditiva. Consideramos que
también los gráficos, palabras, textos y símbolos artificiales matemáticos se manipulan, al igual que
los programas de cálculo y graficación con dispositivos mecánicos o electrónicos. Tanto unos como
otros desempeñan funciones semióticas, de representación de las técnicas y conceptos
matemáticos, y por tanto, son recursos simbólicos (sistemas de signos matemáticos).

Parece importante reconocer que los materiales propiamente manipulativos (tangibles)

desempeñan funciones simbólicas, y que los medios textuales y gráficos también son
"manipulables". Veamos, por ejemplo, las manipulaciones simbólicas que se realizan al resolver
una sencilla ecuación:

6x + 2 = 3x + 5; 6x - 3x = 5 - 2 ; 3x = 3; x = 3/3 = 1

Estas manipulaciones simbólicas pueden ser "concretadas" de manera tangible con un modelo de
la balanza, o mediante un modelo gráfico de áreas, permitiendo atribuir un significado no
meramente sintáctico a la ecuación y a las transformaciones realizadas (Filloy y Rojano, 1989).

El carácter dinámico y 'manipulable' de los sistemas de signos matemáticos está siendo potenciado
recientemente por el uso de las nuevas tecnologías en las distintas ramas de las matemáticas
(Geometría, Cabri; Análisis de Datos, Statgraphics; Cálculo, Derive; etc.)

Funciones del material manipulativo

El análisis de las funciones que pueden desempeñar los materiales manipulativos en la enseñanza
de las matemáticas elementales se debe plantear dentro del marco más general del papel de los
medios de expresión en la actividad matemática, y de manera más general dentro del estudio de
las relaciones entre lenguaje y pensamiento (Vigotsky, 1934). No podemos olvidar que tanto las
situaciones-problemas como las entidades abstractas -cualquiera que sea la naturaleza que se les
atribuya- necesitan del lenguaje para ser comunicadas o incluso pensadas. Los recursos
expresivos desempeñan un papel esencial en el triángulo epistemológico (signo, concepto, objeto),
en sus distintas formulaciones, y en las funciones semióticas que se establecen entre dichos
elementos (Godino y Recio, 1998).

Las regletas, bloques multibase, los propios dedos de las manos, el geoplano, los dados, etc., son
recursos tangibles que permiten formular problemas, juntamente con el lenguaje ordinario y los
símbolos artificiales matemáticos. Pero pensamos que no son meros medios de expresión, sino
también instrumentos con los que hacer el trabajo matemático, sea escolar o profesional, esto es,
se tratan de instrumentos semióticos. En el cálculo aritmético, por ejemplo, los manipulativos
textuales permiten la expresión de las cantidades, la realización de operaciones, fijación de los
procesos y resultados intermedios, lo que permite localizar y corregir posibles errores, obtener
reglas y algoritmos estrechamente ligados a tales expresiones simbólicas. De este modo, el cálculo
escrito es un potenciador del cálculo mental, que viene a ser manipulación interiorizada de los
lenguajes tangibles, verbales y gráfico-textuales.

Los sistemas de signos matemáticos desempeñan un papel esencial en el trabajo matemático, de

manera que el progreso en la puesta a punto de tales recursos está fuertemente relacionado con el
avance de las matemáticas. Como afirma Bosch (1994), "El sujeto humano piensa y actúa
manipulando objetos sensibles -los ostensivos - que le vienen dados por las instituciones o que él
mismo crea deliberadamente. ... los materiales ostensivos son constitutivos de la construcción
conceptual y la determinan en gran medida. (p. 466). En su análisis semiótico de las matemáticas,
Rotman (1988) llegó a similares conclusiones: "Los números son objetos que resultan de una
amalgama de dos actividades, pensar (imaginar acciones) y simbolizar (hacer marcas), las cuales
son inseparables: los matemáticos piensan sobre marcas que ellos mismos han imaginado en una
existencia potencial" (p. 32).

Pero no todos los instrumentos semióticos son igualmente eficaces para resolver problemas
matemáticos. Pensemos, por ejemplo, en la eficacia del sistema de numeración decimal
(numerales indo-arábigos) frente a una representación simple mediante piedrecitas o el sistema de
numeración romano; o también, en la mayor eficacia del registro escrito algebraico frente al registro
oral característico de la aritmética tradicional.

Una vez reconocidas los papeles instrumentales y semióticos de los recursos manipulativos en la
actividad matemática tenemos que analizar su eficacia relativa, el espacio y circunstancias en las
que cada manipulativo se revela como mejor adaptado a la función requerida. Así, por ejemplo,
diversas investigaciones han mostrado que la aritmética oral es más eficaz que la escrita en ciertos
contextos etnomatemáticos; que el ábaco japonés puede superar en eficacia a la calculadora; que,
como dice el proverbio, "una imagen vale más que mil palabras". Pero tales ventajas se restringen
a ámbitos reducidos y específicos frente a la generalidad de los "manipulativos textuales", como se
refleja en el uso del lenguaje algebraico en la mayor parte de las matemáticas.

Naturaleza de los conceptos y su relación con los sistemas de signos

Los conceptos matemáticos, incluso los figurales, no están plasmados, reflejados o cristalizados en
el material tangible. Una circunferencia, por ejemplo, no es el borde de una cara de una moneda, ni
el trazo de una línea perfectamente redonda. Matemáticamente se define como "el lugar
geométrico de los puntos del plano que equidistan de uno fijo", o el conjunto de pares de números
2 2 2
reales que satisfacen la ecuación x +y =r . La expresión "concepto de circunferencia" es signo de
un sistema de prácticas actuativas y discursivas asociada a cierta clase de situaciones
problemáticas o descripciones del entorno. Los objetos matemáticos (técnicas y estructuras
conceptuales) provienen de sistemas de prácticas ante tipos de tareas, no por abstracción empírica
de cualidades de objetos ostensivos (Godino y Batanero, 1994; Godino y Batanero, 1998).
En consecuencia, pensamos que un uso irreflexivo del material manipulativo podría constituir
obstáculos para la apropiación efectiva del conocimiento matemático. Las acciones matemáticas
son virtuales, imaginadas, no reales. Son acciones sobre objetos mentales, "materializados"
mediante sistemas de signos específicos.

El paso de la acción física directa sobre material tangible a la acción imaginada apoyada en
sistemas de signos puede estar no exento de conflictos. Así, en la clase de matemática, y en los
manuales escolares encontramos expresiones tales como:

"Dibuja una recta, un ángulo, etc."

Como entidades abstractas que son, parece obvio que no se puede dibujar una recta o un ángulo.
Lo que se dibuja es un objeto ostensivo (manipulable) que evoca o simboliza el objeto abstracto
correspondiente. La recta, como entidad matemática, es ilimitada y carece de espesor, no así los
dibujos y representaciones gráficas que se hacen de ella. Del mismo modo, un triángulo no es una
pieza de material de una forma especial, ni una imagen dibujada sobre el papel. Es una forma
controlada por su definición. Los objetos que investiga y manipula el razonamiento geométrico son
entidades mentales que Fischbein (1993) denomina conceptos figurales, los cuales "reflejan
propiedades espaciales (forma, posición y magnitud), y al mismo tiempo, poseen cualidades
conceptuales, como idealidad, abstracción, generalidad y perfección" (p. 143).

Las metáforas de "manipular y ver los objetos matemáticos", como afirma Pimm (1995), son
esenciales para la comprensión matemática. Pero como toda metáfora resalta unos aspectos y
ocultan otros: manipulamos y vemos los sistemas de signos matemáticos, pero los conceptos
matemáticos son intangiles e invisibles. Debemos prestar atención al uso pertinente de las
metáforas en el estudio de las matemáticas.

El lenguaje y la práctica escolar impregnan a los objetos matemáticos de unas connotaciones

tangibles y visuales de las que progresivamente los alumnos deben desprenderse en los niveles
superiores de enseñanza. Al mismo tiempo, las manipulaciones puramente sintácticas y formalistas
de los sistemas de signos verbales- textuales pueden ocasionar un aprendizaje memorístico,
rutinario, desprovisto de sentido para los alumnos.

Sistemas de signos y situaciones-problemas

El estudio de las matemáticas requiere enfrentar al alumno a problemas o tareas cuya solución son
los conocimientos matemáticos pretendidos. Esta confrontación con situaciones-problemas,
inductora de la actividad de matematización, contribuirá, además, a su formación integral como
persona, objetivo final del proceso educativo.

El uso del material debe permitir el planteamiento de problemas significativos para los estudiantes,
que puedan ser asumidos por ellos, apropiados a su nivel e intereses, y pongan en juego los
conceptos, procedimientos y actitudes buscadas. El material en sí es inerte, tanto si es tangible
como gráfico-textual, y puede ser usado de múltiples maneras indeseables. Por ejemplo, los dados
pueden quedar almacenados en el armario de la clase, ser lanzados contra cabeza de los
compañeros, contar los puntos marcados en cada cara, etc., actividades nada pertinentes para el
estudio de los fenómenos aleatorios. Los aparatos físicos, ni los restantes manipulativos, ofrecen
experiencia matemática inmediata en sí mismos. La actividad matemática se pone en juego por las
personas enfrentadas a tareas que les resultan problemáticas.

Ahora bien, no es suficiente que el material permita proponer problemas ingeniosos resolubles
mediante ideas brillantes al alcance de mentes priviligiadas. Hay que superar la ilusión de
transparencia de que el aprendizaje matemático se produce enfrentando al sujeto a problemas
aislados, atípicos e ingeniosos. El estudio matemático se hace buscando las similitudes entre los
problemas, reduciéndolos a otros más simples para los que tenemos técnicas de solución, y
extendiendo las soluciones a otras situaciones y contextos.

El aprendizaje matemático no es consecuencia directa y exclusiva de la confrontación de los

alumnos con tareas más o menos problemáticas. Los problemas matemáticos propuestos en clase
formarán parte de dispositivos más generales y complejos que son las situaciones didácticas
(Brousseau, 1986) Estas situaciones deben contemplar no sólo los momentos de la acción/
investigación personal de los alumnos con las tareas - fase para la cual el material tangible puede
desempeñar un papel crucial- sino que deben diseñarse e implementarse, además, momentos de
formulación /comunicación de las soluciones, justificación /discusión de las mismas,
institucionalización de los conocimientos pretendidos (compaginar las técnicas, el lenguaje y los
conceptos puestos en juego con la cultura matemática correspondiente).

Lo que se debe considerar como recurso didáctico no es el material concreto o visual, sino la
situación didáctica integral que atiende tanto a la praxis como al logos (discurso), o mejor al
sistema de prácticas actuativas y discursivas de las que emergen las técnicas y estructuras
conceptuales matemáticas.

Ejemplos de esta clase de unidades didácticas en las que se integra el uso de materiales y las
situaciones-problema para el estudio de los fenómenos aleatorios por alumnos de primaria y
secundaria puede encontrarlas el lector en el texto de Godino y cols (1987). Un libro escrito con
una orientación similar, para el campo del razonamiento combinatorio en secundaria, es el de
Batanero y cols (1994).

5. Papel de la ingeniería didáctica

El uso de unos medios de acción específicos para el estudio de las matemáticas

(secuencias de situaciones didácticas) por parte de los profesores debe estar basado en
descripciones sistemáticas y explicaciones de sus efectos sobre los sistemas para los que
son diseñados. ¿Qué aprenden los alumnos tras un proceso de estudio basado en el uso
de un material determinado? ¿De qué factores depende el estudio? ¿Podemos aspirar en
los niveles de educación obligatoria a que los alumnos adquieran determinadas destrezas
en el manejo de sistemas de signos textuales? ¿Cuándo y de qué modo dejar de usar
material tangible y pasar al textual?

Hay que reconocer que no tenemos respuestas claras a estas cuestiones. Definen una
problemática científico-tecnológica compleja que requiere invertir gran cantidad de tiempo y
recursos humanos. Es necesario tomar conciencia de que el uso del material, de cualquier
tipo, no comprometa toda la atención de los alumnos, desplazando la propia reflexión
matemática. "Usar manipulativos tangibles en la enseñanza de las matemáticas es siempre
un medio para un fin, nunca un fin en sí mismo" (Pimm, 1995, p. 13).

Con frecuencia se defiende el uso de distintos sistema de representación para el

aprendizaje significativo de las matemáticas, incluyendo las representaciones con material
tangible. Pero como afirma Baroody (1989), "desafortunadamente, no hay aún evidencia
suficiente disponible para determinar qué modos de presentación son cruciales y qué
secuencia de representaciones deberían usarse antes de introducir las representaciones
simbólicas" (p. 5). Pensemos, por ejemplo, en la enseñanza a personas invidentes, las
cuales pueden aprender cualquier contenido matemático sin el recurso a la percepción
visual.
 El juego de representaciones es condición necesaria pero no suficiente para el aprendizaje
matemático. La eficacia relativa de cada sistema de signos desde el punto de vista
instrumental nos debe llevar a descartar algunos de estos sistemas y concentrar los
esfuerzos en el dominio de herramientas con perspectivas de futuro. El ábaco japonés, por
ejemplo, es un instrumento de cálculo de extraordinaria eficacia para realizar cálculos
aritméticos; compite incluso, una vez adquirida cierta destreza, con el uso de la
calculadora. Pero se duda de su valor como recurso didáctico en los primeros niveles de
enseñanza debido a sus convenciones particulares de representación de los números y la
complejidad de su manipulación. Incluso el uso del ábaco ordinario, aunque es una
herramienta excelente y útil, está lejos de ser el remedio para las dificultades de la
enseñanza y aprendizaje de la aritmética. "Es más que dudoso, por ejemplo, que el ábaco
sea el mejor modelo -o siquiera bueno- para el aprendizaje de la multiplicación o la
división" (Hernán y Carrillo, 1988, p. 60).

6. Algunas conclusiones

Los análisis semióticos que se están realizando de la actividad matemática por distintos autores
(Rotman, 1988; Bosch, 1994; Chevallard, 1995; Pimm, 1995; Nunes, 1997) revelan como esencial
el uso de distintos medios expresivos para el desempeño de tal actividad, la cual, aunque es
esencialmente mental, se apoya en la acción sobre tales instrumentos semióticos. Estos análisis
apoyarían, por tanto, el uso de materiales manipulativos tangibles en los primeros niveles de
enseñanza siempre que tales recursos sirvieran de apoyo ostensivo para la reflexión matemática.

En las secciones anteriores hemos enfatizado una cierta precaución respecto del uso ingenuo de
los manipulativos tangibles. Pero esa actitud es igualmente aplicable respecto del uso de los
manipulativos gráfico-textuales. En general el empleo de los instrumentos semióticos en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas puede estar afectado, entre otras, de dos
"enfermedades didácticas":

 el formalismo, consistente en un uso abusivo y prematuro de ostensivos verbales -

textuales, y consiguiente pérdida del significado extensional (conexión con las situaciones-
problemas) de la actividad matemática;
 el contextualismo, esto es, el uso abusivo y retardado de ostensivos tangibles, y la
consiguiente pérdida del sentido intensional (conexión con las generalizaciones
matemáticas) de dicha actividad.

La superación de ambas "enfermedades" requiere implementar una dialéctica compleja entre los
distintos tipos de ostensivos que promueva la actividad reflexiva del alumno. Esto precisa un gran
esfuerzo de investigación para dilucidar qué materiales usar, cuándo, cómo, con quién, así como
sobre las conexiones que se deberían establecer entre los manipulativos tangibles, orales y
gráfico- textuales, entre las técnicas y estructuras conceptuales matemáticas y las situaciones-
problemas que resuelven y organizan tales estructuras. Con relación a esta problemática, que en
cierto modo define el campo de investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, nos parece que la Teoría de Situaciones Didácticas de Brousseau (1997) y la Teoría
de la Educación Matemática Realista desarrollada en el Instituto Freudenthal (Gravemeijer, 1997)
son aportaciones relevantes. No obstante, consideramos que la contribución de los profesores para
indagar sobre las cuestiones mencionadas es un requisito imprescindible para la mejora efectiva de
la educación matemática.

Reconocimiento

Agradezco al Dr. Pablo Flores Martínez las críticas y sugerencias realizadas a una primera versión
de este trabajo.
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