Relaciones entre la familia y el proveedor: una revisión multidisciplinaria de las

prácticas y asociaciones de alta calidad con los resultados de la familia, el niño

Informe temático OPRE 2011-26a

Octubre de 2011
Descargo de responsabilidad:

Las opiniones expresadas en esta publicación no representan necesariamente las opiniones o políticas de la Oficina de Planificación, Investigación y

Evaluación, la Administración para Niños y Familias o el Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU.

Este informe y otros informes patrocinados por la Oficina de Planificación, Investigación y Evaluación están disponibles en

http://www.acf.hhs.gov/programs/opre/index.html.

Agradecimientos
Los autores desean agradecer al comité de planificación de la Reunión de trabajo de participación familiar y cuidado sensible a la familia de junio de 2010

por su ayuda en la planificación de esta revisión de la literatura; e Ivelisse Martinez-Beck, Nancy Geyelin Margie, Mary Bruce Webb y Naomi Goldstein de

la Oficina de Planificación, Investigación y Evaluación por su orientación y comentarios sobre este informe.
Relaciones entre la familia y el proveedor: una revisión multidisciplinaria de las prácticas y asociaciones de alta calidad
con los resultados de la familia, el niño y el proveedor

Informe temático OPRE 2011-26a

Presentado a:

Ivelisse Martinez-Beck, PhD., Oficial de proyectos Nancy

Geyelin Margie, Líder de tareas

Oficina de Administración de Planificación, Investigación y

Evaluación para Niños y Familias

Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU.

Presentado por:

Nicole Forry
Shannon Moodie
Shana Simkin

Laura Rothenberg
Tendencias infantiles

Número de contrato: GS10F0030R

Directora del proyecto: Nicole Forry Child

Trends

4301 Connecticut Ave NW

Cita sugerida:
Forry, ND, Moodie, S., Simkin, S. y Rothenberg, L. (2011). Relaciones entre la familia y el proveedor: una revisión multidisciplinaria de prácticas y asociaciones de alta

calidad con los resultados de la familia, el niño y el proveedor, Informe temático OPRE 2011-26a. Washington, DC: Oficina de Planificación, Investigación y Evaluación,

Administración para Niños y Familias, Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU.
Introducción y propósito

Tanto a nivel federal como estatal, los encargados de formular políticas y los administradores de programas están interesados en cómo los entornos de

cuidado y educación temprana pueden mejorar los resultados de los niños y las familias mediante la implementación de prácticas eficaces con los niños y

sus familias. La participación de la familia en los entornos educativos y de aprendizaje de los niños y el cuidado sensible a la familia, que describe aspectos

de la práctica que apoyan a los padres y las familias, son dos marcos conceptuales relacionados, ambos con el objetivo final de apoyar a las familias con el

fin de promover un desarrollo infantil positivo. Con estados que incluyen medidas de práctica e interacciones con las familias en las calificaciones de los

Sistemas de mejora y calificación de calidad (QRIS) y el enfoque de Head Start en la participación familiar, Existe un interés creciente en identificar y medir

los elementos centrales comunes a los marcos de atención sensible a la familia y de participación familiar. En respuesta a este interés, la Oficina de

Planificación, Investigación y Evaluación (OPRE), en colaboración con la Oficina de Head Start y la Oficina de Cuidado Infantil, patrocinó la Reunión de

trabajo sobre cuidado sensible a la familia y participación familiar: identificación y medición de elementos básicos comunes. Esta reunión reunió a

investigadores y personal federal para trabajar en la identificación de elementos centrales comunes de participación familiar y cuidados sensibles a la

familia en entornos de educación y cuidado infantil. 1 Este resumen se basa en el conocimiento adquirido a través de una revisión de la literatura, realizada

en preparación para el Atención familiar sensible y participación familiar reunión. El propósito de esta revisión de literatura multidisciplinaria es: a) identificar

prácticas comunes en las relaciones positivas entre la familia y el proveedor; b) explorar las asociaciones entre estas prácticas relacionales y los resultados

del niño, la familia y el proveedor; y c) proporcionar un marco y pruebas para apoyar el desarrollo de medidas futuras.

1 Para obtener más información sobre esta reunión, consulte Reunión de trabajo sobre cuidados sensibles a la familia y participación familiar
En g: Identificación y medición de elementos básicos comunes , Resumen de la reunión, disponible en www.researchconnections.org.

4
Aunque se está dando un nuevo énfasis al tema de las relaciones entre la familia y el proveedor de alta calidad, la apreciación de su valor no es nueva. Las

nociones de asociaciones equitativas entre el personal y las familias y los esfuerzos mutuos para apoyar el desarrollo familiar fueron articulados por la

Coalición de Recursos Familiares de América hace casi tres décadas (Family Support America, sin fecha). Head Start tiene un mandato legislativo, conocido

como “máxima participación factible”, que requiere que los padres sean incluidos en todos los esfuerzos programáticos y decisiones de política en la mayor

medida posible (Parker et al., 1997). La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) incluye prácticas para promover relaciones

sólidas entre padres y proveedores en sus estándares de calidad, al igual que Head Start y otros programas de dos generaciones (Halgunseth, Peterson,

Stark y Moodie, 2009; Estándares de desempeño de Head Start; Estándares NAEYC, 2005; Consejo Nacional de Investigación e Institutos de Medicina,

2003; Seitz, 1990). La mayoría de los sistemas de calificación y mejora de la calidad (QRIS) incluyen las asociaciones familiares como uno de sus estándares

(Tout et al., 2010) no solo para alentar a los programas de cuidado infantil a mejorar este aspecto de la calidad, sino también para mejorar la comprensión de

los padres sobre la calidad del niño. cuidado (Connors-Tadros y Ramsburg, 2008; Porter, Bromer y Moodie, 2011).

Metodología

Para esta revisión se seleccionó literatura de los campos de la salud, la salud mental, el trabajo social, los sistemas familiares, el cuidado y la educación temprana

y la educación K-12 con el fin de obtener una comprensión profunda e inclusiva de la literatura existente sobre las relaciones entre la familia y el proveedor. La

literatura se encontró a través de una serie de búsquedas exhaustivas e iterativas en bases de datos de investigación académica que incluyen Colección de

Psicología y Ciencias del Comportamiento, ERIC Medline, Social Sciences Abstracts, PsycINFO de la Asociación Americana de Psicología (APA) y SocINDEX

mediante el Base de datos de host de EBSCO, Búsquedas en Internet, colecciones de bibliotecas y sugerencias de expertos en la materia. La literatura fue

seleccionada para la revisión con base en los siguientes criterios: fecha de publicación (2000-2010, con excepciones hechas para el trabajo fundamental

sugerido por el comité de planificación de la reunión), relevancia del contenido y representatividad de las diversas disciplinas. La literatura que detallaba

prácticas relacionales específicas entre la familia y el proveedor y / o la asociación entre las prácticas relacionales positivas y los resultados del niño, la familia o

el proveedor se priorizaron para su inclusión en la revisión.

Características de la literatura revisada

Se examinaron más de 120 piezas de literatura para su inclusión y se incluyeron cuarenta y cinco (45) en la revisión. Esta revisión incluye artículos

conceptuales, revisiones de literatura y estudios empíricos de publicaciones de revistas revisadas por pares, capítulos de libros, informes y resúmenes.

Se incluyen ocho artículos conceptuales / revisiones de la literatura, ya que brindan información rica y descriptiva sobre los fundamentos teóricos de las

relaciones exitosas entre familiares y proveedores. En la literatura empírica revisada están representadas múltiples metodologías. Catorce estudios

utilizaron diseños experimentales o diseños cuasiexperimentales para evaluar programas / intervenciones. Se revisaron trece análisis de datos

cuantitativos; estos estudios varían en rigor de la técnica analítica e incluyen estudios descriptivos y correlacionales, así como análisis multivariados y

de variables latentes. Se incluyen diez estudios cualitativos, basados en entrevistas, grupos focales u observaciones. Las muestras incluidas en la

literatura revisada representan a padres (en su mayoría madres), visitantes domiciliarios, proveedores de cuidado infantil (en el centro, cuidado infantil

familiar y familia / amigo / vecino), maestros, trabajadores de servicios de protección infantil y niños. Las muestras varían en tamaño de 7 a más de

1000, la mayoría entre 25 y 200.

5
Los artículos seleccionados para revisión se leyeron en su totalidad y la información clave sobre el estudio (p. Ej., Pregunta (s) de investigación, fuente /

muestra de datos, metodología, medidas) se registró junto con prácticas relacionales específicas y los resultados relacionados con el niño, la familia y el

proveedor. en una tabla detallada 2. La síntesis de la información de esta tabla sirve como base para este informe.

Recomendaciones

En la revisión de la literatura se identificaron varias prácticas relacionales comunes. Las prácticas relacionales en este informe se desagregan en tres

componentes: actitudes, conocimientos y comportamientos. Aunque las actitudes, el conocimiento y los comportamientos que fomentan las relaciones positivas

entre la familia y el proveedor son bidireccionales, en este resumen nos centramos en las prácticas relacionales de los proveedores. Actitudes se definen como los

sentimientos / percepciones de los proveedores hacia los niños / familias a quienes sirven. Conocimiento se refiere al conocimiento de un proveedor sobre sí

mismo, además del conocimiento sobre la cultura, los valores, el idioma y las circunstancias de la familia; la comunidad en la que vive la familia; y conocimiento

conceptual o teórico sobre desarrollo familiar, sistemas familiares o principios de apoyo familiar. Comportamientos Incluya aquellos que reflejen prácticas tanto

relacionales como orientadas a objetivos. Después de presentar las prácticas relacionales de los proveedores que se citan comúnmente en la literatura, se discuten

las asociaciones entre las prácticas identificadas y los resultados del niño, la familia y el proveedor. Concluimos señalando brevemente las implicaciones y los

pasos sugeridos para el desarrollo de medidas futuras que aborden las relaciones entre la familia y el proveedor.

Prácticas exitosas en las relaciones entre la familia y el proveedor

Actitudes del proveedor indicativo de relaciones positivas entre la familia y el proveedor que se citan con mayor frecuencia en la literatura revisada se enfoca en (1)

respeto, (2) compromiso, (3) empoderamiento, (4) apertura y (5) tener una apreciación de los contextos y sistemas que pueden influir en las decisiones de la familia y el

desarrollo de los niños. El respeto por la diversidad y las preferencias culturales y lingüísticas de las familias es un componente central del modelo de atención centrada

en la familia (Academia Estadounidense de Pediatría [AAP], 2003; Bailey, Raspa, Humphreys y Sam, de próxima publicación). A través de grupos focales con familias y

proveedores de servicios educativos / sociales, Blue-Banning, Summers, Frankland, Nelson y Beegle (2004) encontraron que el respeto es uno de los seis indicadores

de una asociación positiva entre la familia y el proveedor. Blue-Banning y col. describió asociaciones en las que los participantes se consideraban respetuosos entre sí y

propusieron lo siguiente como indicadores de una relación respetuosa entre la familia y el proveedor: “valorar al niño, no juzgar, ser cortés, ejercer la no discriminación y

evitar la intrusión” (p. 174 ). En el análisis de Churchill (2003) sobre la bondad de adaptación entre padres, proveedores e hijos, se destacó la importancia de que los

proveedores respeten las opiniones divergentes de los padres sobre temas como el manejo del comportamiento de los niños y la socialización de los niños. Además,

Saint-Jacques, Drapeau, Lessard y Beaudoin (2006) encontraron que el respeto por el ritmo de los padres con respecto a la realización de cambios es importante en su

estudio cualitativo de la participación de los padres. no juzgar, ser cortés, no discriminar y evitar la intrusión ”(p. 174). En el análisis de Churchill (2003) sobre la bondad

de adaptación entre padres, proveedores e hijos, se destacó la importancia de que los proveedores respeten las opiniones divergentes de los padres sobre temas como

el manejo del comportamiento de los niños y la socialización de los niños. Además, Saint-Jacques, Drapeau, Lessard y Beaudoin (2006) encontraron que el respeto por

el ritmo de los padres con respecto a la realización de cambios es importante en su estudio cualitativo de la participación de los padres. no juzgar, ser cortés, no

discriminar y evitar la intrusión ”(p. 174). En el análisis de Churchill (2003) sobre la bondad de adaptación entre padres, proveedores e hijos, se destacó la importancia de que los proveedores respeten

2 Ver el Reunión de trabajo sobre cuidado sensible a la familia y participación familiar: Identificación y medición de componentes
mon Elementos básicos , Resumen de la reunión, disponible en www.researchconnections.org para la tabla de revisión de la literatura.
6
Tener un sentido de compromiso o lealtad hacia el niño / la familia también se planteó como un valor fundamental para una relación positiva entre

la familia y el proveedor. Blue-Banning y col. (2004) identificaron el compromiso como uno de los seis indicadores de comportamientos / actitudes

profesionales que fomentan asociaciones positivas con las familias. Definieron el compromiso como “devoción y lealtad al niño” y “creencia en la

importancia de que las metas se persigan en nombre del niño y la familia” (p. 174). Los indicadores de compromiso identificados por Blue-Banning

y sus colegas incluyen: ser flexible, ver el trabajo como “más que un trabajo” y ser alentador, accesible, coherente y sensible con los niños y las

familias.

El empoderamiento se refiere a la creencia de que las familias son competentes para tomar sus propias decisiones. Los componentes clave del empoderamiento

incluyen enfocarse en las fortalezas, competencias y recursos de las familias; creer en la capacidad de las familias para tomar decisiones y resolver problemas; y

reconocer la importancia de incluir a los miembros de la familia (incluida la familia extensa, cuando sea más importante) como socios iguales en la planificación y

ejecución de estrategias para maximizar los resultados positivos para los niños (AAP, 2003; Dunst, 2002; Johnson, 2000). El empoderamiento es fundamental en el

modelo de atención médica centrada en la familia, que reconoce a la familia como la principal fuente de apoyo del niño (AAP, 2003; Johnson, 2000). Según se aplica en

entornos de educación y cuidado infantil, la revisión de Dunst (2002) de las prácticas centradas en la familia y Dunst, Trivette, y el metaanálisis de Hamby (2007) sobre

la investigación sobre la prestación de ayuda centrada en la familia destacó las actitudes positivas sobre las capacidades de las familias. Además, el estudio de Dunst,

Boyd, Trivette y Hamby (2002) para identificar modelos de programas que existen a lo largo de un continuo centrado en la familia describió que los programas más

centrados en la familia consideran que los padres son totalmente capaces de tomar decisiones informadas y actuar sobre sus elecciones (con profesionales). 'El papel

es fortalecer las habilidades existentes de las familias y fomentar nuevas habilidades). El análisis cuantitativo de Graves y Shelton (2007) encontró que el

empoderamiento mediaría la relación entre los sistemas de cuidado centrados en la familia y las reducciones en las conductas problemáticas de los niños. El

empoderamiento ha sido un componente central de múltiples intervenciones destinadas a mejorar los resultados de padres e hijos (p. Ej., Kaczmarek, Goldstein, Florey,

Carter y Cannon, 2004; Lee y col., 2009; Méndez, 2010; Roggman, Boyce y Innocenti, 2008) y se ha incluido en medidas utilizadas en estudios evaluativos (por ejemplo,

Green, McAllister y Tarte, 2004). Finalmente, Blue-Banning et al. (2004) identificaron la equidad y las percepciones de los proveedores sobre la competencia de la

familia / niño, dos constructos indicativos de un enfoque de empoderamiento, como indicadores de comportamientos y actitudes profesionales que contribuyen a una

asociación positiva con las familias. Según lo identificado por Blue-Banning et al., Los indicadores de equidad incluyen “evitar el uso de 'influencia', empoderar y validar

a todos los miembros, permitir la reciprocidad entre los miembros y estar dispuesto a explorar todas las opciones”; Los indicadores de una percepción de competencia

incluyen "tener expectativas para el progreso del niño, satisfacer las necesidades especiales del individuo y estar dispuesto a aprender" (p. 174). Méndez, 2010;

Roggman, Boyce y Innocenti, 2008) y se ha incluido en medidas utilizadas en estudios evaluativos (por ejemplo, Green, McAllister y Tarte, 2004). Finalmente,

Blue-Banning et al. (2004) identificaron la equidad y las percepciones de los proveedores sobre la competencia de la familia / niño, dos constructos indicativos de un

enfoque de empoderamiento, como indicadores de comportamientos y actitudes profesionales que contribuyen a una asociación positiva con las familias. Según lo

identificado por Blue-Banning et al., Los indicadores de equidad incluyen “evitar el uso de 'influencia', empoderar y validar a todos los miembros, permitir la reciprocidad

entre los miembros y estar dispuesto a explorar todas las opciones”; Los indicadores de una percepción de competencia incluyen "tener expectativas para el progreso

del niño, satisfacer las necesidades especiales del individuo y estar dispuesto a aprender" (p. 174). Méndez, 2010; Roggman, Boyce y Innocenti, 2008) y se ha incluido en medidas utilizadas en estudio

Se identificaron como actitudes centrales para las relaciones positivas entre la familia y el proveedor (1) la apertura al cambio, que puede traducirse en prácticas

flexibles y receptivas, y (2) la adopción de una perspectiva de orientación contextual o de sistemas, a través de la cual el desarrollo de los niños y las elecciones

de las familias se ven con una apreciación del contexto más amplio en el que se encuentran. Saint-Jacques y col. (2006) encontraron que la participación de los

padres se fomenta en el contexto de una agencia de protección infantil cuando los proveedores tienen una apertura con respecto a los objetivos de su trabajo.

Conocimiento del proveedor, que se identifica en la literatura como facilitadora de las relaciones entre la familia y el
proveedor, se centra en tres temas: (1) cómo funcionan las familias (conocimiento teórico); (2) conocimiento sustantivo sobre
el desarrollo infantil y habilidades parentales efectivas; y (3) conocimiento específico sobre el niño y la familia. El conocimiento
teórico incluye una apreciación de los contextos y situaciones que afectan a las familias y los niños (Heinicke et al., 2000;
Henly & Lambert, 2005; Saint-Jacques et al., 2006; Springer et al., 2003), una comprensión del rol de bienestar emocional y
apoyo social para fomentar los resultados del niño (AAP, 2003), y conocimiento sobre cómo ser sensible e inclusivo con todos
los miembros de la familia, incluidos los padres (Palm y Fagan, 2008).

7
Una comprensión de los diversos dominios del desarrollo infantil, las influencias positivas y negativas en

El desarrollo infantil y las estrategias para fomentar el desarrollo positivo se mencionaron como fundamentales en las intervenciones /
programas que involucran a los padres a través de intercambios sobre el desarrollo de sus hijos (por ejemplo, Roggman, Boyce y
Cook, 2009; Sheridan, Knoche, Edwards, Bovaird y Kupzyk, 2010). Además, el conocimiento de las habilidades parentales efectivas
se reconoció implícitamente como necesario en una serie de estudios de intervención que utilizaron estrategias que incluían
observación, talleres y tutoría para impartir habilidades a los miembros de la familia (Kaminski, Stormshak, Good y Goodman, 2002;
Reid, Webster- Stratton y Hammond, 2007; Reynolds y Robertson, 2003; Webster-Stratton, Reid y Hammond, 2001). Las habilidades
de crianza específicas discutidas en el contexto de las actividades de educación para padres incluyeron estrategias de disciplina
efectivas,

Finalmente, el conocimiento específico que un proveedor debe tener sobre una familia incluye una comprensión de los intereses y habilidades de los niños, las

fortalezas de la familia, los horarios de trabajo de los miembros de la familia y las necesidades de cuidado infantil, las prácticas culturales y las situaciones en la

vida hogareña del niño que pueden estar afectando su desarrollo (Green et al., 2004; Henly y Lambert, 2005; Saint-Jacques et al., 2006; Trivette, Dunst y Hamby,

2010;). Green y col. (2004) enfatizó la importancia de conocer las metas y los sueños de los padres para que los proveedores puedan ayudar a empoderar a las

familias para que logren sus deseos. Además, también se destacó en la literatura el conocimiento sobre las necesidades y preocupaciones de las familias y la

comprensión de cuándo algo es difícil para una familia (Green et al., 2004; Trivette et al., 2010).

Comportamientos del proveedor identificadas a través de la revisión de la literatura se pueden clasificar en dos áreas amplias: aquellas que reflejan

prácticas relacionales y aquellas que reflejan prácticas orientadas a objetivos. Las prácticas relacionales identificadas como fundamentales para las relaciones

positivas entre la familia y el proveedor incluyen las habilidades para (1) aprovechar las fortalezas de la familia; (2) apoyar calurosamente a las familias; (3) ser

flexible / receptivo a las necesidades, preferencias y cultura de los niños y las familias y proporcionar servicios individualizados cuando sea apropiado; (4) sea

consciente y persistente en las interacciones con las familias; y (5) participar en una comunicación positiva, regular y bidireccional (AAP, 2003; Bailey et al., de

próxima publicación; Blue-Banning et al., 2004; Brookes, Summers, Thornburg, Ispa, & Lane, 2006; Brown, Knoche, Edwards y Sheridan, 2009; Churchill,

2003; Dawson y Berry, 2002; Dunst, 2002; Dunst, Boyd, Trivette, Y Hamby, 2002; Dunst y col., 2007; Emlen, Koren y Schultze, 2000; Graves y Shelton, 2007;

Green et al., 2004; Heinicke y col., 2000; Johnson, 2000; Kaminski y col., 2002; Lee y col., 2009; McWayne, Campos y Owsianik, 2008; Bienestar Infantil

Nacional, 2000; Roggman y col., 2008; Roggman y col., 2009; Saint-Jacques y col., 2006; Sheridan y col., 2010; Springer y col., 2003; Trivette et al., 2010). Las

prácticas prácticas orientadas a objetivos identificadas en la literatura incluyen la capacidad de proporcionar información, defender y conectar a las familias con

el apoyo de los compañeros y la comunidad, colaborar e involucrar a las familias en el programa a través del establecimiento de objetivos y la toma de

decisiones conjuntas, y crear instalaciones aptas para la familia y eventos especialmente planificados (AAP, 2003; Bailey et al., de próxima publicación; Brown

et al., 2009; Dawson & Berry, 2002; Dunst, 2002; Dunst y col., 2007; Fagan e Iglesias, 1999; Fantuzzo, McWayne, Perry y Childs, 2004; Graves y Shelton,

2007; Guterman y Hahm, 2001; Heinicke y col., 2000; Johnson, 2000; Kaczmarek y col., 2004; Bienestar Infantil Nacional, 2000; Palm y Fagan, 2008; Reid y

col., 2007; Sheridan, Clarke y Knoche, 2006; Sheridan y col., 2010; Pequeño, 2009; Springer y col., 2003; Trivette y col., 2010; Webster-Stratton y col., 2001).

8
Asociaciones entre prácticas exitosas y resultados del niño, la familia y el proveedor

La investigación empírica ha establecido vínculos entre intervenciones y programas caracterizados por las prácticas relacionales enumeradas

anteriormente y los resultados del niño, la familia y el proveedor. Las asociaciones de la literatura revisada se presentan a continuación.

Resultados del niño

Las mejoras en cuatro resultados infantiles se asociaron más comúnmente con prácticas relacionales positivas entre la familia y el proveedor: salud /

bienestar infantil, habilidades cognitivas / académicas, habilidades sociales y reducción de conductas problemáticas. Estas asociaciones citadas se basan

en la literatura que utilizó una variedad de estrategias metodológicas que incluyen revisiones de la literatura y metanálisis; estudios cualitativos y análisis

cuantitativos utilizando correlaciones, estadísticas comparativas y modelos multivariados; y estudios de diseño cuasiexperimental y experimental.

Salud y bienestar infantil. Los resultados positivos asociados con la salud de los niños, incluidos tiempos de recuperación más rápidos de ciertos

procedimientos, menor duración de las estadías en el hospital y menos reingresos, están documentados en estudios que examinan la atención centrada en la

familia aplicada en entornos médicos. Este concepto basado en el empoderamiento enfatiza las fortalezas familiares, la inclusión de las familias en las

decisiones sobre la atención médica de sus hijos y la flexibilidad / individualización de los servicios. El modelo de atención centrada en la familia también se ha

aplicado en entornos de educación y cuidado infantil (Dunst, 2002).

Las mejoras en el bienestar emocional de los niños (p. Ej., Mayor apego, reducción de la ansiedad) se han asociado con intervenciones o programas

caracterizados por una relación estable / confiable entre la familia y el proveedor, la comunicación positiva entre los proveedores y los padres, y la

validación y empatía por las experiencias de los padres (Heinicke et al. al., 2000; Roggman et al., 2009; Sheridan et al., 2010; van IJzendoorn,

Tavecchio, Stams, Verhoeven y Reiling, 1998). Los programas exitosos para fomentar el bienestar de los niños también brindan información a los

padres con el fin de mejorar la crianza y las habilidades de resolución de problemas, ayudar a los padres a replantear los problemas y reconocer los

logros de los niños, y abogar por los padres cuando sea apropiado (Heinicke et al., 2000; Roggman et al., 2009; Sheridan et al., 2010; van Ijzendoorn et

al., 1998).

Habilidades cognitivas / académicas. Se han documentado habilidades académicas mejoradas en estudios sobre la participación de los padres en entornos de

educación y cuidado infantil, así como en escuelas primarias y secundarias (Dunst, 2002). Por ejemplo, Roggman et al. (2009) encontraron que los niños en el grupo de

tratamiento de un experimento que evaluaba una intervención para padres de Early Head Start en el hogar, que individualizaba los servicios a las necesidades

familiares, exhibían un progreso más apropiado para la edad en las habilidades cognitivas en comparación con los niños de un grupo de control. En su estudio

cuasi-experimental, Sheridan et al. (2010) encontraron que una intervención de visitas domiciliarias en la que los padres y los proveedores trabajaron en colaboración

para mejorar los resultados de los niños resultó en mejores resultados de preparación escolar. Los resultados positivos del lenguaje y la alfabetización se han asociado

con intervenciones que apoyan las prácticas de crianza a través del estímulo receptivo, calidez, e involucrar a los padres con el niño en el hogar (Roggman et al., 2008);

integrar servicios para apoyar a los padres a través de entornos de cuidado y educación temprana (Springer et al., 2003); e involucrar a las familias a través de

actividades de educación familiar y talleres mensuales para padres (Méndez, 2010). Finalmente, Fagan e Iglesias (1999) encontraron dosis más altas de participación

en un programa de participación de la paternidad, que incluía capacitación en sensibilidad paterna, grupos de apoyo para padres, oportunidades de voluntariado para

los padres en el aula y actividades recreativas entre padres e hijos que se asocian con puntajes más altos en evaluaciones de habilidades matemáticas. e involucrar a

las familias a través de actividades de educación familiar y talleres mensuales para padres (Méndez, 2010). Finalmente, Fagan e Iglesias (1999) encontraron dosis más

altas de participación en un programa de participación de la paternidad, que incluía capacitación en sensibilidad paterna, grupos de apoyo para padres, oportunidades

de voluntariado para los padres en el aula y actividades recreativas entre padres e hijos que se asocian con puntajes más altos en evaluaciones de habilidades

matemáticas. e involucrar a las familias a través de actividades de educación familiar y talleres mensuales para padres (Méndez, 2010). Finalmente, Fagan e Iglesias (1999) encontraron dosis más alta

9
Habilidades sociales. La mejora de la competencia social y la regulación emocional se han asociado con intervenciones que mejoran las habilidades de los padres a

través de intervenciones de participación de los padres basadas en las fortalezas (Méndez, 2010; Reid et al., 2007). Además, el análisis correlacional de Churchill

(2003) de los datos recopilados en los entornos de Head Start encontró que el acuerdo entre las percepciones de los padres y los maestros sobre las conductas

apropiadas de crianza se correlacionó de manera significativa y positiva con las medidas de las habilidades sociales de los niños.

Conductas problemáticas. Se ha asociado una reducción en la incidencia y la gravedad de los problemas de conducta con una serie de intervenciones

relacionadas con la participación familiar, el entrenamiento de habilidades para los padres, la integración de servicios, la terapia orientada a soluciones basada

en fortalezas e intervenciones que utilizan el modelo de atención centrada en la familia (Fagan & Iglesias, 1999; Graves y Shelton, 2007; Lee et al., 2009; Reid et

al., 2007, Sheridan et al., 2006; Springer et al., 2003; Webster-Stratton et al., 2001). Estos programas se han caracterizado por ser basados en fortalezas,

centrados en soluciones, inclusivos de los padres, empoderadores de las familias, sensibles a la cultura y el idioma de las familias y colaborativos (Fagan &

Iglesias, 1999; Graves & Shelton, 2007; Lee et al., 2009; Reid et al., 2007, Sheridan et al., 2006; Springer et al., 2003; Webster-Stratton et al., 2001).

Resultados familiares

Los resultados familiares asociados con las prácticas relacionales positivas entre la familia y el proveedor incluyen: satisfacción de los padres con los servicios,

mayor participación en los servicios / entornos escolares, mejor autoeficacia y salud mental para los padres y mejores relaciones entre padres e hijos. La evidencia

empírica sugiere que al menos parte de la relación entre las relaciones positivas entre la familia y el proveedor y los resultados del desarrollo de los niños está

mediada por estos resultados familiares (Kaczmarek et al., 2004; Trivette et al., 2010).

Satisfacción de los padres con los servicios. La comunicación abierta, las relaciones de confianza y la flexibilidad se han asociado con la satisfacción

de los padres con los servicios. Por ejemplo, la Academia Estadounidense de Pediatría (2003) informó que la comunicación abierta y las relaciones de

confianza entre padres y médicos se asocian con una menor probabilidad de demandas por negligencia.

Participación de los padres en los servicios / entornos escolares. El compromiso / participación de los padres en entornos de educación y cuidado infantil y la

educación primaria y secundaria de los niños se asoció con intervenciones que ofrecían servicios integrados para los padres en entornos de infancia temprana (Springer

et al., 2003) e incorporaron el desarrollo de habilidades de los padres en las intervenciones en el aula (Reid et al ., 2007). Estas intervenciones se describieron como

basadas en fortalezas, construidas sobre la base de una relación continua con la comunicación regular, que incluye a los miembros de la familia durante el

establecimiento de metas y la resolución de problemas, respetuosas de los antecedentes / prácticas culturales de las familias, entregadas en el idioma materno de las

familias, y apoyo a las necesidades de las familias mediante asistencia concreta, como la provisión de referencias o la coordinación de servicios (Reid et al., 2007;

Springer et al., 2003). Adicionalmente, Palm y Fagan (2008) encontraron que las madres son fundamentales para involucrar a los padres en los programas de la primera

infancia, y que la participación del padre es más probable cuando las madres participan en el programa. Varios autores han encontrado una asociación entre el

compromiso de los padres y los resultados positivos de los niños (p. Ej., Fantuzzo et al., 2004; Rimm-Kaufman, Pianta, Cox y Bradley, 2003).

Mejora de la autoeficacia entre los padres. Las mejoras en la autoeficacia y la confianza de los padres están asociadas con una serie de prácticas relacionales entre

la familia y el proveedor. La AAP (2003) informó el apoyo individualizado utilizando un modelo de cuidado centrado en la familia para aumentar la confianza y la

capacidad de resolución de problemas de los padres. Asimismo, el modelo de cuidado centrado en la familia se ha asociado con mejoras en las creencias de

autoeficacia (Bailey et al., De próxima publicación; Trivette et al.,

2010). Green y col. (2004) encontraron que la autoeficacia se asocia positivamente con las medidas de empoderamiento de las familias por parte del proveedor y el

apoyo a las familias. Finalmente, entre los padres que informaron tener un alto nivel de estrés parental, se encontró que la integración de los servicios de salud mental

y abuso de sustancias para los padres en los entornos de la primera infancia afecta positivamente la percepción de los padres sobre la dificultad para criar a sus hijos

(Springer et al., 2003) .

autoeficacia resultantes de las intervenciones de los sistemas familiares influyen en las interacciones entre padres e hijos y, en última instancia, en los resultados del

desarrollo de los niños. De manera similar, en una evaluación cualitativa de un modelo preescolar centrado en la familia, Kaczmarek et al. (2004) encontraron que el

89% de los padres informaron que los efectos del programa en los niños resultan de su mayor capacidad para defender a sus hijos.

Mejora de la salud mental entre los padres. Las mejoras en la salud mental de los padres se asociaron con hacer que las instalaciones se centraran

más en la familia (AAP, 2003), establecer redes sociales para los padres en entornos de educación y cuidado infantil (Small, 2009) e integrar los

servicios de salud mental y abuso de sustancias para los padres en la primera infancia programas (Springer et al., 2003).

Relaciones mejoradas entre padres e hijos. Las intervenciones y los programas que utilizan el modelo de cuidado centrado en la familia, la integración de servicios

para los padres en los entornos de cuidado y educación temprana y la participación de los padres en el aprendizaje de los niños se asociaron con una mejor

percepción de los padres sobre los niños y las interacciones entre padres e hijos, reducciones en el abuso / negligencia de los niños, mejores habilidades parentales y

mejores entornos de aprendizaje en el hogar. Trivette y col. (2010) encontraron que una intervención de sistemas familiares basada en fortalezas diseñada para

ayudar a los padres a facilitar el aprendizaje de sus hijos a través del desarrollo de habilidades, el apoyo social y la provisión de recursos resultó en juicios más

positivos sobre el comportamiento del niño. Dunst (2002) encontró prácticas centradas en la familia, que incluyen respetar a las familias, confiar en sus capacidades,

tener fuertes habilidades interpersonales y de comunicación, la creación de servicios individualizados, la capacidad de respuesta y el intercambio de información

mejoraron las relaciones entre padres e hijos. Las interacciones mejoradas entre padres e hijos también se asociaron con intervenciones que integraron los servicios

de salud mental / abuso de sustancias para los padres en los programas de la primera infancia (Springer et al., 2003) y utilizaron prácticas de atención centradas en la

familia (Dunst, 2002). Además, Fagan e Iglesias (1999) encontraron que los padres se involucraron más y estuvieron más disponibles para sus hijos después de

participar en un programa de participación del padre. Las reducciones en el abuso, la negligencia y las colocaciones fuera del hogar se asociaron con una intervención

de salud mental en el hogar basada en las fortalezas, centrada en soluciones, en la que se utilizó una alianza terapéutica para empoderar a las familias para resolver

los problemas de sus hijos (Lee et al., 2009) y una intervención preescolar que involucró a los padres a través de una sala de recursos y varias actividades de apoyo

familiar (Reynolds & Robertson, 2003). Intervenciones que involucran a los padres a través de una relación estable, confiable y validante con el proveedor; mejorar las

habilidades de crianza, adaptación personal y comunicación; e individualizar los servicios se han asociado con una disminución en la crianza laxa / permisiva, un

aumento en la capacidad de respuesta al niño y mejoras en las habilidades de crianza (Heinicke et al., 2000; Kaminski et al., 2002; Webster-Stratton et al., 2001) .

Finalmente, Méndez (2010) encontró una intervención basada en el plan de estudios que enfatizaba las competencias de los padres, publicó materiales culturalmente

relevantes en el hogar, realizó talleres con los padres e incluyó a miembros de la familia extendida para aumentar la lectura de los padres con los niños.

Resultados del proveedor

Tres resultados del proveedor se asociaron con relaciones positivas entre la familia y el proveedor: (1) puntos de vista e interacciones alterados con los

niños, (2) sentimientos más positivos hacia el papel de uno como proveedor y (3) mejores relaciones con las familias.

Modificación de las percepciones / interacciones del proveedor con los niños. La AAP (2003) informó que la capacitación relacionada con un modelo de

atención centrada en la familia y las visitas domiciliarias de los estudiantes de medicina para alterar positivamente las percepciones de los estudiantes sobre los

niños con discapacidades cognitivas. Además, la AAP declaró que los pediatras que trabajan con un modelo centrado en la familia informan tener una mejor

comprensión de las capacidades familiares. Se necesitan más investigaciones para documentar este resultado en entornos de educación y cuidado infantil.

11
Sentimientos más positivos hacia el rol de proveedor. Varios autores han encontrado una asociación positiva entre las relaciones de alta calidad entre la

familia y el proveedor y la confianza y / o actitud positiva de los proveedores hacia su puesto. En su estudio cualitativo, Brown et al. (2009) encontraron que el

desarrollo profesional dirigido a aumentar la participación de los padres en el aprendizaje de los niños resultó en que los proveedores se sintieran más seguros,

competentes y con mayor autoeficacia. Estos hallazgos fueron corroborados por la AAP (2003), que encontró que cuando la atención centrada en la familia es

parte de la cultura de un departamento, el personal médico tiene sentimientos más positivos sobre su trabajo. Además, un metaanálisis de Trivette et al. (2010)

encontraron que la participación en las prácticas de los sistemas familiares se asoció positivamente con la autoeficacia de los proveedores y el control percibido

sobre las prácticas de prestación de ayuda.

Relaciones mejoradas con las familias. Las investigaciones han encontrado que tener interacciones más frecuentes con los
padres, desarrollo profesional relacionado con la participación familiar y programas / intervenciones construidos en el modelo de
atención centrada en la familia se asocian con mejores relaciones con las familias. Brown y col. (2009) encontraron que el desarrollo
profesional relacionado con el aumento de la participación de los padres en el aprendizaje de los niños resultó en objetivos más
profesionales en torno al fortalecimiento de la conexión entre el hogar y la escuela, una mejor comunicación entre padres y maestros
y el establecimiento de una asociación con los padres. Asimismo, Méndez (2010) informó que los maestros de Head Start que
interactuaban con más frecuencia con los padres informaron mayores sentimientos de conexión con estas familias. Kaczmarek y col.
(2004) y Dunst et al.

Discusión

El énfasis en las relaciones entre la familia y el proveedor se puede encontrar en una variedad de disciplinas que incluyen salud, bienestar infantil, educación y

educación temprana. Sin embargo, las lagunas en la investigación actualmente disponible son claras. Por ejemplo, aunque la literatura que examina las relaciones entre

la familia y el proveedor se puede encontrar en una variedad de disciplinas, la literatura sobre este tema dentro del cuidado y la educación temprana es principalmente

conceptual, exploratoria o basada en evaluaciones de intervenciones específicas. Muy pocos estudios (p. Ej., Bromer y Henly, 2009; Endsley y Minish, 1991; Small,

2009) documentan las prácticas relacionales que ocurren en entornos de educación y cuidado infantil desde la perspectiva de los padres o de los proveedores.

Adicionalmente, pocos estudios han explorado las vías a través de las cuales las relaciones entre la familia y el proveedor afectan los resultados del niño y la familia en

ausencia de una intervención específica (por ejemplo, Dunst et al., 2002; Dunst et al., 2007; Emlen et al., 2000; Graves & Shelton, 2007). Se necesita documentación de

las prácticas relacionales de proveedores actuales desde la perspectiva de los padres y proveedores para adaptar las intervenciones de desarrollo profesional nuevas y

modificadas a las necesidades actuales en el campo.

El propósito de esta revisión de la literatura fue sentar las bases para el trabajo futuro de desarrollo de mediciones mediante la
identificación de prácticas relacionales prometedoras que promueven relaciones positivas entre la familia y el proveedor. En este
resumen, las actitudes, el conocimiento y los comportamientos de los proveedores comúnmente identificados como
fundamentales para desarrollar y mantener relaciones positivas entre la familia y el proveedor, y se identificaron las asociaciones
entre estas prácticas y los resultados del niño, la familia y el proveedor. Los próximos pasos en el desarrollo de las medidas de las
relaciones entre la familia y el proveedor incluyen la reducción de los constructos clave que se incluirán en las medidas futuras y
la puesta en práctica de estos constructos en medidas que se administren fácilmente, se apliquen en los entornos de cuidado y
educación infantil, sensibles a la diversidad cultural y lingüística,

12
 Referencias

Academia Estadounidense de Pediatría (2003). Atención centrada en la familia y papel del pediatra. Pediatría, 112 ( 3), 691-696.

Bailey, DB, Raspa, M., Humphreys, BP y Sam, AM (de próxima publicación). Promoción de resultados familiares en la intervención temprana. Manuscrito

presentado para su publicación.

Blue-Banning, M., Summers, JA, Frankland, HC, Nelson, LN y Beegle, G. (2004). Dimensiones de las alianzas familiares y profesionales:
Pautas constructivas para la colaboración. Niños excepcionales, 70 ( 2), 167-184.

segundo r omer, J. y Henly, JR (2009). Las funciones de apoyo al trabajo y la familia de los proveedores de cuidado infantil en todos los entornos Early Childhood

Research Quarterly, 24, 271-288.

Brookes, SJ, Summers, JA, Thornburg, KR, Ispa, JM y Lane, VJ (2006). Construyendo relaciones exitosas entre visitador domiciliario y madre: una

mirada cualitativa a los factores contribuyentes. Early Childhood Research Quarterly, 21, 25-45.

Brown, JR, Knoche, LL, Edwards, CP y Sheridan, SM (2009). Desarrollo profesional para apoyar la participación de los padres: un estudio de caso de

profesionales de la primera infancia. Educación y desarrollo tempranos, 20 ( 3), 482-506.

Churchill, SL (2003). Bondad de ajuste en entornos de la primera infancia. Educación y desarrollo tempranos, 31 ( 2), 113-118.

Connors-Tadors, L. y Ramsburg, D. (2008). La atención domiciliaria juega un papel importante en la satisfacción de las necesidades familiares. En MM Cornish

(Ed.), Prácticas prometedoras para asociarse con familias en los primeros años ( págs.79-102). Charlotte, NC: Publicaciones de la era de la información.

Dawson, K. y Berry, M. (2002). Involucrar a las familias en los servicios de bienestar infantil: un enfoque basado en la evidencia para las mejores prácticas. Bienestar

infantil, 81 ( 2), 293-317.

Dunst, CJ (2002). Prácticas centradas en la familia: desde el nacimiento hasta la escuela secundaria. Revista de Educación Especial, 36, 139-147.

Dunst, CJ, Boyd, K., Trivette, CM y Hamby, DW (2002). Modelos de programas orientados a la familia y prácticas profesionales de ayuda. Relaciones

familiares, 51, 221-229.

Dunst, CJ, Trivette, CM y Hamby, DW (2007). Metaanálisis de la investigación sobre prácticas de prestación de ayuda centradas en la familia. Revisiones de

investigaciones sobre retraso mental y discapacidades del desarrollo, 13, 370-378.

Emlen, AC, Koren, PE y Schultze, KH (2000). Un paquete de escalas para medir la calidad del cuidado infantil desde el punto de vista de los

padres. Obtenido de http://www.hhs.oregonstate.edu/familypolicy/occrp/publications/2000A-Packet-of-Scales.pdf

Endsley, RC y Minish, PA (1991). Comunicación entre padres y personal en las guarderías durante las transiciones de la mañana y la tarde. Investigación

sobre la primera infancia trimestral, 6 ( 2), 119-135.

Fagan, J. y Iglesias, A. (1999). Efectos del programa de participación del padre en los padres, figuras paternas y sus hijos de Head Start: un estudio

cuasi-experimental. Investigación sobre la primera infancia trimestral, 1 4 (2), 243-269.

Family Support America. (Dakota del Norte). Principios y premisas del apoyo familiar. Obtenido de http: //

supportunitedway.org/files/Principles%20&%20Premises%20of%20Family%20Support.pdf.

Fantuzzo, J., McWayne, C., Perry, MA y Childs, S. (2004). Múltiples dimensiones de la participación familiar y sus relaciones con las competencias

conductuales y de aprendizaje para niños urbanos de bajos ingresos. Revisión de psicología escolar, 33 ( 4), 467-480.

Graves, KN y Shelton, TL (2007). El empoderamiento de la familia como mediador entre los sistemas de cuidado centrados en la familia y los cambios en el

funcionamiento del niño: identificación de un mecanismo importante de cambio. Revista de estudios sobre la infancia y la familia, 16, 556-566.

13
Green, BL, McAllister, CI y Tarte, JM (2004). Inventario de prácticas basadas en fortalezas: una herramienta para medir la prestación de servicios basados en

fortalezas en programas de apoyo para la primera infancia y la familia. Familias en la sociedad, 85 ( 3), 327–334.

Guterman, NB y Hahm, HC (2001). Capacitar a los padres en las visitas domiciliarias. En NB Guterman (Ed.),

Detener el maltrato infantil antes de que comience: horizontes emergentes en los servicios de visitas domiciliarias tempranas ( págs.162-186). Thousand Oaks, CA:

Sage Publications, Inc.

Halgunseth, L., Peterson, A., Stark, D. y Moodie, S. (2009). Participación familiar, familias diversas y programas de educación de la primera

infancia: una revisión integrada de la literatura. Washington, DC: NAEYC y Pre-K Now.

Estándares de desempeño del programa Head Start. (45 CFR 1304). http://www.access.gpo.gov/nara/cfr/ waisidx_06 /

45cfr1304_06.html

Heinicke, CM, Goorsky, M., Moscov, S., Dudley, K., Gordon, J., Schneider, C. y Guthrie, D. (2000). Intervención basada en la relación con madres

en riesgo: factores que afectan las variaciones en los resultados. Revista de salud mental infantil, 21 ( 3), 133-155.

Henly, JR y Lambert, S. (2005). Necesidades laborales y de cuidado infantil no estándar de los padres de bajos ingresos. En S. Bianchi, L., Casper y King, R.

(Eds.), Trabajo, familia, salud y bienestar ( págs. 473-492). Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Johnson, BH (2000). Atención centrada en la familia: cuatro décadas de progreso. Familias, sistemas y salud, 18 ( 2), 137-156.

Kaczmarek, LA, Goldstein, H., Florey, JD, Carter, A. y Cannon, S. (2004). Apoyo a las familias: un modelo preescolar. Temas de
Educación Especial Infantil, 24 ( 4), 213-226.

Kaminski, RA, Stormshak, EA, Good, RH y Goodman, MR (2002). Prevención del abuso de sustancias con niños y familias rurales de Head Start:

Resultados del Proyecto STAR. Psicología de las conductas adictivas, 16 ( 48), S11-S26.

Lee, MY, Greene, GJ, Hsu, KS, Solovey, A., Grove, D., Fraser, S., Washburn, P. y Teater, B. (2009). Utilizando las fortalezas y la resiliencia de la

familia: Tratamiento Integrativo de Sistemas y Familia (I-FAST) con niños y adolescentes con problemas emocionales y de comportamiento

severos. Proceso familiar, 48 ( 3), 395-416.

McWayne, C., Campos, R. y Owsianik, M. (2008). Un examen multidimensional y de varios niveles de la participación de la madre y el padre entre las

familias de Head Start culturalmente diversas. Revista de Psicología Escolar, 46, 551-573.

Méndez, JL (2010). ¿Cómo pueden los padres participar en el preescolar? Barreras y participación en la educación de los padres de minorías étnicas

de niños que asisten a Head Start. Diversidad cultural y psicología de minorías étnicas. dieciséis( 1), 26-36.

Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños. (2005). Estándares y criterios de acreditación del programa de primera infancia de

NAEYC: La marca de calidad en la educación de la primera infancia Washington, DC: Autor. http: // www.naeyc.org/academy/standards/

Centro Nacional de Recursos para el Bienestar Infantil para la Práctica Centrada en la Familia [Bienestar Infantil Nacional]. (2000). ¿Podemos ponerle ropa a este

emperador? Mejor práctica Próxima práctica, 1 ( 1), 7-11.

Consejo Nacional de Investigaciones e Instituto de Medicina (2003). Familias trabajadoras y niños en crecimiento. Washington,

DC: Prensa de las Academias Nacionales.

Palm, G. y Fagan, J. (2008). Participación del padre en los programas de la primera infancia: revisión de la literatura. Cuidado y desarrollo infantil

temprano, 178 ( 7 y 8), 745-759.

Parker, FL, Piotrkowski, CS, Kessler-Sklar, S., Baker, AJL, Peay, L. y Clark, B. (1997). El impacto de la participación de los padres en Head
Start en padres e hijos. Informe final (y) resumen ejecutivo. Nueva York, NY: Consejo Nacional de Mujeres Judías.

14
Porter, T. y Bromer, J. y Moodie, S. (2011). Sistemas de calificación y mejora de la calidad (QRIS) y cuidado infantil sensible a la familia:

direcciones y desafíos prometedores. Washington, DC: Tendencias infantiles.

Reid, MJ, Webster-Stratton, C. y Hammond, M. (2007). Mejorar la competencia social en el aula y el currículo de resolución de problemas

ofreciendo capacitación para padres a familias de niños de escuela primaria de riesgo moderado a alto. Revista de psicología clínica infantil y

adolescente, 36 ( 4), 605-620.

Reynolds, AJ y Robertson, DL (2003). Intervención temprana basada en la escuela y maltrato infantil posterior en el estudio longitudinal de

Chicago. Desarrollo infantil, 74 ( 1), 3-26.

Rimm-Kaufman, SE, Pianta, C., Cox, MJ y Bradley, RH (2003). Participación familiar calificada por el maestro y resultados sociales y académicos

de los niños en el jardín de infantes. Educación y desarrollo tempranos, 14 ( 2), 181-198.

Roggman, LA, Boyce, LK y Cook, GA (2009). Mantener a los niños encaminados: Impactos de un programa Early Head Start centrado en la crianza de los

hijos en la seguridad del apego y el desarrollo cognitivo. Educación y desarrollo tempranos, 20 ( 6), 920-941.

Roggman, L., Boyce, L. e Innocenti, M. (2008). Paternidad en desarrollo: una guía para profesionales de la primera infancia. Baltimore,

MD: Paul H, Brookes Publishing Co.

Saint-Jacques, MC, Drapeau, S., Lessard, G. y Beaudoin, A. (2006). Prácticas de participación de los padres en la protección infantil: una cuestión de

conocimientos y actitud. Revista de trabajo social para niños y adolescentes, 23 ( 2), 196-215.

Seitz, V. (1990). Programas de intervención para niños empobrecidos: una comparación de modelos de apoyo educativo y familiar. En

R.Vasta (Ed.), Annals of Child Development: A Research Annual ( Vol. 7, págs.73-103). Londres: Jessica Kingsley Publishers.

Sheridan, SM, Clarke, BL y Knoche, LL (2006). Los efectos de la consulta conjunta de comportamiento en entornos de la primera infancia. Educación

y desarrollo tempranos, 17 ( 4), 593-617.

Sheridan, SM, Knoche, LL, Edwards, CP, Bovaird, JA y Kupzyk, KA (2010). Participación de los padres y preparación escolar: efectos de la

intervención Getting Ready en las competencias socioemocionales de los niños en edad preescolar. Educación y desarrollo tempranos, 21 ( 1),

125-156.

Pequeño, ML (2009). Beneficios imprevistos: orígenes de la desigualdad de redes en la vida cotidiana. Nueva York: Oxford Univ. Prensa.

Springer, JF y col. (2003). Inicio temprano Informe final inteligente: Resumen de hallazgos. Washington, DC: Casey Family Programs y la

Administración de Servicios de Salud Mental y Abuso de Sustancias del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU.

Tout, K., Starr, R., Soli, M., Moodie, S., Kirby, G. y Boller, K. (2010). (2010). Compendio de sistemas de calificación de la calidad y evaluaciones. Washington,

DC: Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos, Administración para Niños y Familias (ACF), Oficina de Planificación, Investigación

y Evaluación (OPRE).

Trivette, CM, Dunst, CJ y Hamby, DW (2010). Influencias de las prácticas de intervención de los sistemas familiares en las interacciones entre

padres e hijos y el desarrollo infantil. Temas de Educación Especial Infantil, 30 ( 1), 3-19.

van IJzendoorn, MH, Tavecchio, LW C, Stams, G., Verhoeven, M. y Reiling, E. (1998). Sintonización entre padres y cuidadores profesionales: una

comparación de las actitudes de crianza en diferentes entornos de cuidado infantil.

Revista del matrimonio y la familia, 60 ( 3), 771-781.

Webster-Stratton, C., Reid, MJ y Hammond, M. (2001). Prevención de problemas de conducta, promoción de la competencia social: una asociación

de capacitación para padres y maestros en Head Start. Revista de psicología clínica infantil, 30 ( 3), 283-302.

15