La libertad de enseñanza en un contexto intercultural, su dialogicidad y sus retos en la globalidad

Por Claudia Vélez De La Calle, Decana Facultad de Educación. FUNLAM-Colombia

INTRODUCCIÓN

La diferencia cultural no es un hecho reciente. Las migraciones humanas y los procesos de aculturación tampoco lo
son. Desde la antigüedad y la primera división del trabajo, el hombre sabe que sus diferencias lo configuran
simbólicamente de acuerdo a los procesos históricos específicos y, la manera de vivir las dinámicas sociales en las que
se distribuye el poder y su consecuente ordenamiento jurídico.

Sin embargo la suerte que estas diferencias vivieron en la modernidad occidental con la propuesta de Nación
unificadas sobre una lengua única, una religión, el Estado y la constitución política lograron reprimir e invisibilizar la
diversidad frente al modelo de hegemonización propuesto.

La educación, como práctica social donde se formalizan los objetos culturales dignos de ser conservados y
transmitidos como conocimiento no fue la excepción. De hecho el nacimiento de la escuela pública es un
descubrimiento de la modernidad y el pragmatismo. Su necesidad inspiracional fueron los procesos de
industrialización y urbanismo que exigían una alfabetización masiva y rápida para un número significativo de siervos
que convertidos en mano de obra potencial y casi todos letrados pudieran adquirir las habilidades y destrezas
necesarias para la tecnología mecánica que empezaba a reemplazar la tierra como medio de producción.

Pero una concepción de escuela diversa, democrática, autogestionaria e intercultural no permitía la funcionalidad y los
resultados que se requerían en poco tiempo para posibilitar el desarrollo y supervivencia del naciente modelo
económico y social de mediados del siglo XIX a inicios del siglo XX.

Quiero partir entonces de debatir el supuesto de que ahora sí somos multiculturales porque los fenómenos de
migración de finales del siglo XX así lo imponen y aunque esto último es cierto, sustentar esta urgencia transformativa
del sistema educativo en Occidente desde los requerimientos que el contexto de globalización del mundo, exige.

Igualmente revisar las categorías de pluriculturalismo y multiculturalidad acogiendo la de interculturalidad. Esto bajo
la concepción de un diálogo de diferencias de saberes, sujetos, historias y representaciones culturales que concursan
todos en la configuración de una sociedad diversa (en el tránsito crítico modernidad-postmodernidad) para una
reorganización política donde los derechos culturales, cívicos, y lingüísticos son asumidos como derechos del hombre
y del mundo, consecuentes con la aparición de nuevas formas de existencia política, económica y territorial que
sustituyen la nación por el hemisferio.

El eje en que este trabajo quiere orbitar es la pregunta sobre: ¿qué significa la interculturalidad y qué ideal de
educación se requiere para garantizar la socialización de la diferencia en relación con los procesos de enseñanza y
aprendizaje mediatizados por los medios de comunicación, la informática y el desarrollo internacionalizado? En
coherencia con estas intencionalidades este escrito abordará los siguientes items:

· Reflexiones contextuales.

· La interculturalidad una categoría que posibilita la dialogicidad en la educación.

· La reinvención del otro desde una mirada epistemológica para enseñar y aprender el valor de convivencia

· Valores Normativos necesarios para una educación intercultural contemporánea;

1. REFLEXIONES CONTEXTUALES.

El liberalismo como doctrina política, ha constituido sus principios de convivencia desde la entronización de los
derechos humanos e individuales, en una relación no siempre muy clara con los derechos comunitarios. Esta relación
contradictoria se ve representada en dos modelos de ciudadanía, la cívica y la multicultural. La primera garantiza un
igual número de derechos y deberes para todos los ciudadanos, mientras la segunda acepta la confluencia de varios
estilos de vida, creencias, rituales y rutinas que son simbólicamente distintas a las que se han aceptado oficialmente
como orientadoras de la vida nacional.

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Como ser iguales frente a la ley, cuando somos distintos culturalmente? es la paradoja que Will Kymlicka
(KYMLICKA, Will. Ciudadanía multicultural. Barcelona/Buenos Aires: Paidós, 1996.) resalta como un error de
concepción del estado Liberal al no considerar que el papel de la cultura aporta unos valores diferenciales que como
bienes sociales deben ser distribuidos en igualdad de condiciones para todas las culturas societarias que comparten un
territorio, una constitución, unos actores públicos bien por elección democrática o imposición histórica.

Al aportar la filosofía francesa a las ciencias sociales el concepto de la pura diferencia, desde el principio deleziano
donde una gota de agua no se parece en nada a otra gota de agua, la sociedad moderna vio fracturado un hecho social
que había querido invisibilizar (el de la diferencia de percepciones, de representaciones, de vivencias, de creencias, de
mentalidades) en su organización nacional hegemónico.

Somos distintos pero tenemos que vivir juntos, es el imperativo del Estado moderno nacional, y la equidad frente a
este hecho ha sido negado por la lección histórica de que casi todas las naciones se estructuraron sobre procesos
forzosos de unificación donde una cultura domino a otras, tratando de convencerla, de dar su consentimiento a la
dominación desde los ideales democráticos de gobernabilidad. Esto para los grupos menos amenazantes.

Los grupos que definitivamente se colocaban en la periferia de la cultura oficial, por la distancia de sus capitales
simbólicos con respecto a la cultura central, fueron expulsados, estigmatizados y perseguidos bajo la categoría de
minorías nacionales. El Estado cívico, republicano siempre ha estado en oposición con el Estado pluriétnico y
pluricultural, pero ¿qué pasa ahora? Las diferencias de estas minorías sobrevivieron, unas veces bajo las formas
clandestinas de resistencia y otras en una cooptación de valores y políticas que les permitía apropiarse de lo
funciona¡ y salvaguardar la identidad de la tradición aunque fuera de forma cerrada, silenciosa e implícita.

Ni las más fuertes dictaduras, ni las más demagógicas democracias lograron acallar las diferencias y en los momentos
de inestabilidad y crisis societario, las periferias, las minorías, las microculturas, volvieron y aparecieron en el
escenario nacional e internacional, mostrando su indignación en una catarsis social que reclama la reconciliación entre
nación unificada y cultura diversa.

Chechenia, Sarajevo, Kosovo, los kurdos, los vascos, los catalanes, los indígenas, los homosexuales, las mujeres como
movimientos étnico- políticos unos, y como movimientos sociales otros, han salido al evidente espacio público
desbordando los modelos institucionales de región, localidad, familia, escuela, lengua, religión construyendo un hecho
social que exige transformaciones institucionales, en nuestro caso, el de la institución educativa.

Agnes Heller (HELLER, Agnes. (1989) Políticas de la postmodernidad: ensayos de crítica cultural. Barcelona:
Editorial Península.) presenta un interesante concepto de cultura, que da cuenta de cómo se suceden las
transformaciones simbólicas y sociales en el mundo de las diferencias.

En el centro del circulo del poder, para la Heller, se encuentra la cultura oficial imperante que tiene momentos de
restricción cuando necesita consolidarse política y socialmente y de apertura cuando presenta vitalismos, transiciones
o fracturas. Como no hay sociedad perfecta, que contemporáneamente pueda cerrarse totalmente sobre sí misma, es
indudable que todas las sociedades hegemónicas se degradan o tienen crisis de institucionalización. Estas crisis se ven
favorecidas por los intercambios culturales internos y externos, inevitables.

En la periferia de este círculo radial, se sitúan las culturas minoritarias, diversas o en oposición. Las más marginales y
en primera manifestación de diferencia, se denominan "olas"; al ir adquiriendo un nivel de legitimidad social se
conforman como corrientes y finalmente como movimientos.

Las transformaciones culturales y sociales, según la Heller se dan de acuerdo con estas dinámicas, siendo cooptadas y
legalizadas por las políticas liberales o conservadoras en los momentos en que se requiere la reforma de la cultura
oficial o su renovación. Agnes Heller coloca de ejemplo, el movimiento feminista al cual califica de la revolución
social silenciosa de las últimas décadas; en este sentido para ella: "La transformación cultura¡ puede pensarse como
el conflicto de varias culturas interactuantes pero una de ellas, será entrenada como cultura global y las otras como
periféricas( ... ) agregando que, (... ) "las instituciones imaginarias, simbólicas y sociales ya no bastan para que por
medio de sus mitos funcionales preformen estilos de vida en cuanto a lo comportamental ciudadano se refiere".
(HELLER, Op. Cit. )

Asumir este enfoque de cultura, antes de pasarlo por el tamiz de las políticas neoliberales de finales de siglo en un
contexto de globalidad, tiene importancia porque reconoce que la diversidad cultura¡ siempre ha estado mediada por el
conflicto político, social y simbólico, la diferencia en la actualidad se encuentra en que la crisis del modelo moderno y
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sus instituciones, obliga a realizar concesiones teóricas y reglamentarias en busca de unas relaciones menos
restrictivas y más posibilitantes del intercambio socio-cultural.

Diversidad cultura¡, sin posicionamientos de marginación o asignación de roles de minorías. Derechos nacionales y
derechos poliétnicos, es una tensión actual que exige una revisión de los términos de integración, tal y como lo
propone el liberal canadiense Will Kymlicka: "En gran medida el resurgimiento étnico aspiraba a que el conjunto de
la sociedad considerase aceptable, e incluso normal, la posesión de una identidad étnica.... la línea entre los
refugiados involuntarios y los inmigrantes voluntarios es difícil de trazar, especialmente en un mundo en el que se
producen injusticias masivas en la distribución internacional de los recursos, y en el que se dan distintos niveles de
respeto a los derechos humanos". (KYMILICKA, Op. Cit., p. 139, 140)

Las migraciones actuales entonces no salvan, ni pueden ocultar las relaciones de desigualdad cultural, social pero
también política. Igual sucede con la paradoja de la globalidad, como aldea planetario que acepta la diferencia pero
intenta homogenizar desde la socialización del consumo y de las representaciones mediadas por los medios de
comunicación y la información, una manera standard de ser universal o ciudadano del mundo.

De la misma forma que se globaliza la economía, la ciencia, la tecnología, el consumo, las mercancías, el capital
financiero, se globalizan las problemáticas sociales, las inequidades, la pobreza, la violencia, los padecimientos
individuales, la insatisfacción existencias del individuo moderno/postmoderno.

Esta globalización que pone en crisis y en tren de ser destituido demarcaciones simbólicas y representaciones tan
queridas para nuestras localidades aldeanas, como la familia, la institución escolar, el folklore, las prácticas
comunitarias, en fin todo lo que constituye la identidad (más allá que un territorio), construye en la paradoja de la
igualdad universal, de la democracia del conocimiento, nuevas desigualdades que deben ser superadas por la
propuesta de educación multicultural y libertad de enseñanza, sin llamarnos a falsos engaños en los países del tercer
mundo.

Por ello sólo se puede pensar la universalidad cultural desde la particularidad; y la globalidad desde la localidad en
culturas híbridas pero con una clara tendencia a la estandarización comercial.

El liberalismo entonces ayuda a configurar la posibilidad de este intercambio, pero a la manera como lo expresa
Octavio Paz: (PAZ, Octavio . (1981). El laberinto de la soledad, p. 139.)

"El liberalismo es una crítica del orden antiguo y un proyecto del pacto social. No es una religión, sino una ideología
utópica; no consuela, combate; sustituye la noción del más allá por la de un futuro terrestre. Afirma al hombre pero
ignora una mitad del hombre: esa que se expresa en los mitos, la comunión, el festín, el sueño, el erotismo."

La multiculturalidad debe ser entonces no sólo una política sino una práctica convivencia¡ cotidiana, intersubjetiva,
social e institucional donde se tramiten respetuosamente esas diferencias simbólicas que se inician con la manera
distinta de percibir el mundo, de concebir el conocimiento, de acumular tradición o proyectos de futuro, de mediar los
aprendizajes, de ritualizar las creencias en una dinámica gubernamental donde ya no basta la representatividad sino
que se imponen la participación y la pertenencia por criterios de diferencia y diversidad y no de mayoría y
unanimidad.

La definición que retoma Francisco Colom, de Robert Hughes, (R. HUGGHES. (1993) Culture of Complaint. New
York-Oxford. Citado por Francisco Colom. En: "Las identidades Culturales y la dinámica del reconocimiento.
Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid, P. 83-84) es una aproximación fiel a esta
intencionalidad: "El multiculturalismo afirma que las gentes con distintas raíces pueden coexistir, que pueden
aprender a leer los repertorios de imágenes de otros, que pueden y deben mirar más allá de las fronteras de la raza,
la lengua, el género y la edad sin prejuicios o engaños y aprender a pensar contra el trasfondo de una sociedad
híbrida" Este presupuesto político, social, axiológico e ideológico (posee todas las connotaciones) requieren de la
concepción y práctica pedagógica y educativa, respectivamente, varios ejercicios:

1. Una revisión de los marcos epistemológicos que permitan la visibilidad del otro, en unas relaciones de
complementariedad entre sujeto/objeto, que no dogmaticen los procesos de subjetivación ni de objetivación ni teórica,
ni metodológicamente.

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2. Recoger los preceptos del Informe de la comisión Internacional de la educación para el Siglo XXI . "La educación
constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social".

Aprender a convivir en condiciones sociales de diferencia, exige prácticas educativas diversas tanto en el sentido de
los procesos de socialización como de enseñanza. Libertad de enseñanza aquí trasciende las connotaciones de la
filosofía liberal clásica y se enriquece con la autonomía de saberes, didácticas y curriculums que sin desconocer la
oficialidad de unos conocimientos puedan flexiblemente incorporar aquellos producidos por otras culturas
involucradas como, la lengua, las creencias, las mentalidades, los mitos, etc.

3. Renovar y transformar los marcos filosóficos de los sistemas educativos de cada nación resaltando los valores de:
reconocimiento, respeto, autonomía, flexibilidad, diversidad tanto en la modalidad de la educación formal como la no
formal, especial, y de adultos.

4. Integrar la educación ciudadana, democrática a la ambiental de tal forma que se pueda interiorizar esta consecuencia
convivencia¡ al modelo de desarrollo sostenido y sustentable que se espera apropiar en el mundo del próximo siglo.

5. Reconceptualizar la educación para la paz como una forma de evolucionar en los aprendizajes y vivencias sociales
sin desconocer los conflictos sociales, económicos y políticos que nos configuran desigualmente en el concierto
internacional.

Esta propuesta de cambio educativo en consideración a las condiciones de incorporar la diferencia cultura¡ a la
enseñanza, el aprendizaje y la enseñabilidad de los saberes encuentra en las teorías educativas de Giroux 1991)
(GIROUX, H. A. (1991) Escuela y ciudadanía para una democracia crítica en "The Cleaning House". P. 64.) un
excelente ambiente para comprender que los fines de la educación en el sentido de la resistencia, logran conservar las
tradiciones culturales pero también su renovación.

La dificultad aquí tiene que ver con las verdaderas posibilidades que tiene la democracia nacional, hemisférica y
mundial con el modelo de desarrollo norteamericano que apoya las desafiliaciones colectivas, tanto del orden del
escenario público como el del privado, otorgando una libertad sin límites a los individuos para que ellos se instituyan a
sí mismos desacralizando valores comunitarios como los de la solidaridad, la pertenencia y la participación.

Esta destitución del otro, valor inalienable (el otro), que en los países iberoamericanos y latinos es tan característico de
nuestra cultura, hace parte del mito de Narciso que la época de las mediaciones impone a nuestra sociedad consumiste
y a la juventud que acude a los procesos educativos murales y no murales.

Octavio Paz,(PAZ, Octavio (1993). El laberinto de la Soledad. Fondo de Cultura Económica. México.) citando a
Machado dice en relación con la otredad: "Lo otro no existe: tal es la fe racional, la incurable creencia de la razón
humana. Identidad = realidad, como si, a fin de cuentas, todo hubiera de ser, absoluta y necesariamente, uno y lo
mismo. Pero lo otro no se deja eliminar; subsiste; persiste; es el hueso duro de roer en que la razón se deja los
dientes( ... ) La esencial hetereogeneidad del ser, como si dijéramos en la incurable otredad que padece lo uno."

Esa otredad es la que se desdibuja con el flujo de representaciones que los "mass media" venden, inundando la
cotidianeidad de la familia, la escuela, el barrio, impidiendo vislumbrar el desperfecto de lo político que ya no
encuentra en la forma organizacional de los partidos políticos, ni en la legislación una vigilancia de los derechos de las
minorías o grupos de tradición étnica. Las nuevas desigualdades se suman unas a otras, mientras se pregona la
democracia del conocimiento y las culturas, las naciones y los grupos sociales retornan a buscar su identidad como un
derecho inalienable, que no puede ni debe quedar preso en el discurso ideológico de la multiculturalidad.

Por esto la multiculturalidad para que acompañe el cambio educativo y social debe abandonar el ámbito de lo
ideológico y confirmar su condición social y el movimiento de rescate de lo identitario.

Las paradojas del desarrollo existen y las tensiones entre democracia-educación y sociedad multicultural también.
Europa es un escenario propicio para constatar estas tendencias, como lo menciona Jean Paul Fitoussi: ( FITOUSSI,
J.P. (1996) Rosavallón, P. La nueva era de las desigualdades. Manantial.)

"En el fondo, tenían miedo de que una Europa asentada únicamente sobre los derechos del hombre y el mercado
realizara las potencialidades perversas del individualismo moderno: fragilidad del vínculo social, relajamiento de los

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valores comunes, mayor confiscación de la democracia por los expertos, exacerbación de lo jurídico en detrimento de
lo político y de una ética de la responsabilidad. El retorno de la cuestión nacional es visible por doquier en Europa".

2. LA INTERCULTURALIDAD UNA CATEGORÍA QUE POSIBILITA LA DIALOGICIDAD EN

EDUCACIÓN.

Las ambigüedades que existen en relación con el término pluriculturalismo y multiculturalidad no son gratuitas. Es la
misma que sucede con multidisciplinariedad e interdisciplinariedad; no es sólo su denotación sino que su connotación
y significado social evocan unas relaciones de conjunción y yuxtaposición un poco forzadas, lineales y pasivas que no
dejan entrever dinámicas horizontales o urdimbres sociales de -como la categoría lo propone- intercambios.

Mientras que el multiculturalismo se refiere o bien a un modelo político, o bien a una ideología, la interculturalidad
definida por Leurin (1987) y retomada por Pérez Serrano: (PÉREZ SERRANO, Gloria. (1997) Cómo educar para la
democracia. Madrid : Editorial Popular.) "...No se limita a descubrir una situación particular, sino que define un
enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social, en el que los participantes son positivamente
impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es también una filosofía política y un pensamiento que
sistematiza tal enfoque" La interculturalidad le da a la vida social y al acto educativo una connotación de derecho e
igualdad entre culturas, que no lo hace el multiculturalismo utilizado con mas frecuencia en Estados Unidos.

El obviar las relaciones de poder en el lenguaje es una ventaja que hay que aprender a usar para transformar la
realidad. Es decir, el insinuar y asignar desde la categoría la visión de mundo que se tiene es desterrar los prejuicios e
inaugurar mayores posibilidades.

La educación intercultural entonces promueve el respeto por todas las culturas, sabe de la existencia del conflicto
presente por las desigualdades sociales, económicas y políticas, reconoce que nunca habrá una decisión unilateral en
relación con este conflicto y acepta la complejidad de los fenómenos sociales como un caldo de cultivo que hay que
saber orientar para producir transformaciones interesantes en los escenarios de socialización institucionalizados o
informales.

La identidad específica en la interculturalidad es un derecho indiscutible y a la vez el punto de partida con el que se
puede lograr que el intercambio sea equitativo y justo. Aquí no se busca homogenizar sino aceptar las diferencias y
eso supone un alto grado de flexibilidad para que la divergencia sea el vinculo entre grupos culturales y sociedad.

De otro lado, es claro que la diferencia no es sólo política, sino que también es perceptiva, representativa, expresiva y
gráfica por lo tanto la transmisión y generación de saber debe respetar las diversas racionalidades que aquí se juegan
combinada y complejamente.

El intercambio sobre la diferencia cultura¡ y la equidad política-económica y social determinan la diferencia de

aprendizajes, inteligencias, cogniciones, historias personales, experiencias sociales que sólo pueden concursar
dialógicamente si primero hay un posesionamiento específico de lo que se "es" para poder escuchar y conocer lo que
"no se es".

Aunque la mismiedad sólo se construye desde la otredad, como explica Francisco Colom González en su escrito, "Las
Identidades Culturales y la Dinámica del reconocimiento", (Y cita a Charles Taylor, al afirmar que: "Nuestra
identidad se configura parcialmente por el reconocimiento o por su ausencia, a menudo por el infrareconocimiento
de otros, de manera que una persona o grupo de personas puede sufrir un auténtico perjuicio, verse seriamente
distorsionada, si las personas o la sociedad que la rodean le devuelven una imagen disminuida o degradante o
despreciable de sí misma" (1994, p. 25.))no es posible diferenciarse de lo "otro" sin ser uno mismo. Por ello no es
muy claro si la educación intercultural es una educación igualitaria.

La construcción de ella exige reconocer que en lo educativo confluyen intersubjetividades, saberes, racionalidades,
historias y experiencias diversas que deben ser dialectizadas por el uso de la conversación pedagógica entre docentes,
saberes y alumnos que desde códigos restringidos de conocimiento resignifiquen los códigos univer-inter-culturales,
categorizando lo común y sin desconocer lo particular.

Esta intencionalidad y reconocimiento a la diversidad de los seres humanos y a los derechos cívico-culturales requiere
de una pedagogía del intercambio y no exclusivamente de la enseñanza transmisionista de los conocimientos clásicos
de las ciencias positivas. Una pedagogía interactiva pero también subjetivizante para no perder de vista los actores de

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la educación y la sociedad. Al igual que no se puede, ni se debe obviar, que los derechos de género como los de
generaciones incrementarán la complejidad de la educación pública mural o social.

Libertad de enseñanza, sobre la flexibilización curricular, integración y sintegración de lo común, seleccionando

aquellos contenidos que hacen parte del bagaje teórico que la humanidad ha ido conservando bajo criterios, ora
científicos, ora tecnológicos o políticos. Es indudable que la humanidad conserva en su simbología e historia rasgos
similares que la conectan con la condición humana y la temporalidad de esta condición, eso que es universal debe
combinarse con la apropiación particular y su correspondiente traducción de acuerdo con los actores que allí
interactuan.

Leer las diferencias, traducir los contextos y los textos, socializar las rutinas, los rituales y las percepciones, explorar
el pasado e imaginar el futuro son claves para que en una dialógica unidad/diferencia, la integración en educación sea
un hecho de digna humanización.

"No es fácil delimitar el perfil exacto de cada comunidad en el concierto universal de los pueblos. Resulta arriesgado
separar lo que significa mantener y sostener la propia idiosincrasia y lo que es imprescindible para abrirse Hacia
una dimensión universal, que ya no se puede soslayar en el mundo contemporáneo, en el que la riqueza de la
diversidad y el respeto a la misma se manifiesta como una exigencia ineludible de la educación intercultural"
(PÉREZ SERRANO. Op. Cit.)

3. LA REINVENClÓN DEL OTRO, UNA VISIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA ENSEÑAR Y APRENDER

EL VALOR DE CONVIVENCIA.

"Yo no quiero más que una mano, una mano herida, si es posible... lo demás todo pasa. Rubor sin nombre ya. Astro
perpetuo. Lo demás es lo otro; viento triste. Mientras las hojas huyen a bandadas". (Federico García Lorca).

No voy a intentar responder si el pensamiento humano es una competencia de elaboración de la conciencia lógica o sí
por el contrario sucede de una manera compleja entre varias instancias efectivas, cognitivas, que no siempre son del
orden de lo formal, sino que la preocupación es en cómo pensar ubicar al otro, para que él exista como una entidad
independiente y por ello pueda fundarse en un principio de existencia autónomo para que ejerza el derecho inalienable
a "ser" diferente a sus pares. Fundar al otro entonces a nivel epistémico como "otredad" que no depende
exclusivamente de la "mismiedad" es volverlo a hacer visible para descubrirlo, para conocerlo, para relacionarse con
él desde el lugar de la sospecha, la curiosidad y el asombro de no saber muy bien quién es aquél, que no soy yo.

Esta intención no pretende desconocer la teoría del otro como un sujeto en el que se reconoce y al que se funda desde
el deseo subjetivo. En un principio el otro es un espejo, cierto. Pero ¿qué tipo de espejo? ¿Un espejo que solo es el
reflejo ... un espejo muerto?, o ¿un espejo que imita?, o ¿un espejo que se desdobla e invierte?. Es decir que si no
existiéramos, el "otro" tampoco?

Este juego de espejos y de palabras obedece a otra realidad cotidiana, que por absurda pero común no amerita el
diagnóstico de delirio cuando vamos a hablar de valores de convivencia y ética ciudadana. Esta realidad nombrada por
Abraham Magendzo (1996) como "la invisibilidad del otro" en relación con un currículo problematizado para los
derechos humanos, nos muestra cómo el otro no existe en nuestras representaciones como sujetos de derecho, cuando
se aparece como un reflejo.

Bruno Betelheim (1969), complementa esta opinión al entender que el prejuicio humano se moviliza viceralmente en
contra de lo "diferente" de lo desconocido, por lo amenazante a "lo conocido" como entidad instalada en el
pensamiento y en la práctica social.

La pregunta adecuada entonces es: ¿lo otro no existe porque no lo veo?, o porque no se me parece, no creo que existe
y entonces no lo veo?. Esta teoría cognitiva de la reificación del objeto en el sujeto como única posibilidad de
conocimiento ha hecho un gran daño a la humanidad, al planeta, arrasando con todo a lo que no se le da racionalmente
una entidad existencia¡ y en consecuencia una concesión para ser objeto-sujeto de derechos ínalienables como el de la
vida, como el del "poder ser", o el del expresarse en la diferencia con "lo normalizado" colocado en el lugar de
prestigio de la verdad, así no lo sea.

De una cosmovisión teológico, donde "el otro" dependía de Dios a una antroprocentrista donde "el otro" depende del
hombre, las consecuencias intelectuales, efectivas, sociales, ecológicas han sido desastrosas para lo "otro". Las
plantas, los animales, las ideas diferentes, los hombres diferentes, los pueblos diferentes, las culturas diferentes, han
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desaparecido precisamente por no haber sido "lo mismo" que habitamos como nicho porque protege. Por eso hay que
reinventar "lo otro" a nivel epistemológico, para poder vivirlo en la diferencia y en consecuencia en el reconocimiento
y el respeto a su existencia y sus representaciones. Hay que hacer un enlace (y quién más sino los hombres que
piensan a los hombres) entre el hombre que es, el que se imagina, y el que existe; y el que se parece /diferencia para
poder verlo frente a mis ojos como un haz que converge pero que también diverge del campo visual.

Este enlace en el pensamiento, con el ámbito de lo imaginario, permitiría darle un contenido axiológico y convivencia¡
a aquello que de un tiempo para acá se ha llamado "el derecho a la diferencia, a la divergencia, a la disidencia". Los
valores del reconocimiento de lo humano, de la identidad y de la subjetivación subjetivada, son posibles en un
contexto de un pensamiento que se libera de sus cadenas conceptuales (el águila de prometeo se encuentra en nuestras
mentes).

La pedagogía es aprender a interrogar frente al comportamiento personal, con lo extraño y en vez de destruirlo (por
miedo a su ignorancia) o reverenciarlo, acercarlo, percibirlo, otearlo, escucharlo de modo que esa otra realidad, que
ese otro ve, amplíe la visión de los mundos que aún no son nuestros mundos... los que tanto añoramos en la fatiga del
conocimiento sin sensibilidad y sin conciencia, que ha construido occidente. Por ello es que para respetar al otro como
valor de convivencia es necesario primero pensarlo como entidad relacionada pero autónoma de nuestra existencia
personal y social.

Hay que interrogar en qué momento un rasgo cultura¡ solidario, como es la comunidad se rompió y se ofendió para
dejar de ser "un nosotros diferenciado en la mediación singular-plural" y transformamos en un "yo" desvinculado,
solitario, narcisista y temeroso? ¿Por qué los procesos de individuación no se leyeron concomitantes con los de una
socialización lúdica que en vez de alejar la mano del otro, la acercara con la misma piedad y conmiseración que
conmueve en la pietá de Miguel Angel? Donde quedaron los valores de cooperación, de raza, de pueblo, de especie, de
humanidad? Recuerdo como Octavio Paz (1996) describe las mitologías populares del pueblo mexicano, donde la
festividad y la violencia se encuentran en fronteras casi invisibles, pero no se aislan en esa muerte fría, aséptica,
escéptica e indiferentes de las minorías marginales en los asilos o sistemas o en la intemperie de la calle.

Cómo es posible que en medio de los discursos del humanismo racionalista y el humanitarismo de la guerra de finales
de siglo, donde a diestra y siniestra se proclaman "los derechos humanos" como la charla de salón civilizada, ese otro
cercano (o lejano) de nuestra casa, de nuestra familia, de nuestra trabajo, no sea más que un espejismo que estorba
nuestro libre albedrío y al que queremos destruir para abrirnos paso?

A estas alturas, hay que revisar el concepto de humanismo que mató el deseo por el otro. Igual que los discursos
morales prescriptivos asfixiaron la conciencia, la mente y la sensibilidad del individuo moderno.

Será que para volver a creer en el humanismo como un referente de convivencia y ética social prospectiva se tendrá
que inventar una cosmovisión diferente a la de estos veinte siglos de cultura occidental, cuya huella de infamia aún no
se borran de la memoria universal y sobre las cuales permanecen las cenizas ardientes de la biblioteca de Alejandría,
con la misma contundencia que mueren los árboles... ¡aunque ya no sea de pie!

4. VALORES FORMATIVOS PARA PROMOVER UN MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. -A

modo de conclusión-

Primero que todo es importante aclarar que toda propuesta de formación lleva implícita un inventario de valores que
corresponde a su ideario axiológico, el cual puede ser transmitido en forma de currículo o por medio de todas las
vivencias culturales e institucionales que constituyen el contorno educativo.

En coherencia con lo anterior, una educación intercultural debe iniciar su propuesta ubicando cuál es el conocimiento,
las formas pedagógicas y didácticas de mediario para concretar el fin de respetar e incluir la dialogicidad de las
diferencias culturales. Si se comprende que hay diferentes maneras de conocer y unas de ellas están configuradas por
la historia imaginaria, cognitiva y social de varios grupos diversos, entonces habrá que proponer saberes heterogéneos
que logren la concertación y la integración en un currículo flexible, dinámico, experimenta¡, centrado en el saber a
transmitir, y en las identidades de los alumnos que lo cursan.

En segunda instancia, la pregunta es por la identidad. ¿Cuál identidad se va a favorecer en un concierto de

subjetividades heterogéneas? En principio la identidad estructura¡ viene constituida desde el habitus (Bourdie, 1981)
al cual pertenece el alumno. La identidad que la institución educativa o la propuesta de educación intercultural debe
aportar, es la de aprender a socíaiizarse en la diferencia, en la incertidumbre, en la pluralidad.
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Apoyar y respetar la constitución identitaria de un sujeto significa reconocer aquello a lo que pertenece y lo que es.
Posibilitar la expresión de su diversidad sin que ello conlleve a estigmatizaciones degradantes de la particularidad a la
que él pertenece y se refiere. Finalmente crear ambientes de aprendizaje y socialización en escenarios y con actores
heterogéneos donde se medien las relaciones a partir de consensos sociolingüísticos que construyan una humanidad
nueva s obre el principio de riqueza pluriétnica y plurícultural.

En tercer lugar la autonomía como tercer valor agregado y constitutivo de los dos anteriores (el del saber cultural y la
identidad personal), debe ser concebida para una educación intercultural como la tensión permanente entre la
autonomía y la heteronomía.

Aunque algunos autores (LAWRENCE, Kolberg. Constitución del sujeto moral.) insisten en afirmar la construcción
del sujeto moral como un desarrollo evolutivo que va de prácticas sociales heterónomas a comportamientos subjetivos
autónomos es necesario, demitificar que un ser autónomo no depende de los demás. Desde un punto de vista ético-
social, sí la ética constituye el acto de consecuencia personal con los actos subjetivos en escenarios sociales, la
responsabilidad será el efecto consecuente que todo ser humano deberá adquirir frente a los otros.

La responsabilidad social es entonces un valor constituyente de la autonomía cultura¡. La paradoja a resolver por cada
ser humano, a la vez que se debe replicar en cada colectivo social de naturaleza institucional o informal, es: somos
diferentes pero tenemos que comportamos como unidad desde la realización de consensos y discensos sociales.

La vieja disputa entre valores liberales y comunitarios que aún no se logra resolver ni en la teoría del discurso político,
ni en la práctica social es si deben predominar los derechos individuales sobre los colectivos o viceversa.

Intentando resolver desde los ideales educativos este dilema, no se puede absolutizar la predominancia ni subjetiva, ni
colectiva. Según Durkheim, en su teoría sociológica aplicada a la educación, la integración social se logra en una
relación contradictoria y complementaría entre individuación y socialización. Si bien el sujeto termina siendo sujeto
de la cultura precisamente a partir de los procesos de socialización y "sujetación", no quiere decir que su carácter
particular deba ser masificado o negado por las determinaciones colectivas. Igualmente ser colectivo sin ser sujeto
particular, implicaría la conformación de un grupo masivo, sin identidad particular configurándose en sí mismo como
objeto único.

Vivir la educación intercultural es aceptar la antinomia y la tensión permanente, dinámica, conflictiva, diversa entre
sujetos particulares y colectivos con tendencias a la integración de la diferencia.

Este es el reto de la educación intercultural: la de fundar un modelo de transmisión de conocimientos y aprendizajes

personales donde medie la dialogicidad como una manera de argumentación racional que dialectice los conflictos que
las diferencias generan.

Más que una pedagogía de la transmisión cultura¡, la educación intercultural debe propender por pensar una pedagogía
comprehensiva que lea e interprete con coherencia los códigos sociolingüísticos universales y restringidos que
confluyen en los escenarios de socialización y educación, tal y como lo vienen planteando los estudios de Berstein y el
interaccionismo simbólico. En educación intercultural hay que construir horizontes de sentido que trasciendan el deber
ser de ella. Valga aclarar, la educación intercultural sigue siendo un enigma que hay que resolver urgentemente en las
prácticas educativas, para aprender a vivir en paz y para la paz.

BIBLIOGRAFÍA

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