013 Bachiller en Lenguas

Ministerio de
Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología CHACO

Gobierno del Pueblo del Chaco Gobierno del Pueblo
Curriculum para la
Educación Secundaria Orientada
Ciclo Orientado
Bachiller en
LENGUAS
ANEXO IV
-1-
Gobernador de la Provincia del Chaco
Ing. Oscar Domingo Peppo
Ministro de Educación
Prof. Daniel Farías
Subsecretario de Educación
Prof. Carlos Pereyra
-2-
Subsecretaria de Calidad y Equidad
Lic. Lidia Viviam Polini
Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo
Prof. Guadalupe Elizabeth Mendoza
Directora General de Niveles y Modalidades
Lic. Liliana M. Fernández
Directora de Nivel Secundario
Lic. Rosana Aracelis Cisneros
Dirección General
Corrección de Estilo, Diseño y Edición General

Prof. Bibiana Bolaño
Prof. Darío Romero
Prof. Carlos Silva
Prof. Silvana Sotelo
-3-
Prof. Débora Velazco
Prof. Verónica Verón
Referentes Curriculares
Matemática
Lic. Juan Carlos Mora
Lic. Darío Romero
Lengua y Literatura
Prof. Pablo Fernando Garrido
Prof. Yanina Ledesma
Lic. Paloma Pino
Ciencias Sociales
Prof. Waldemar Gómez
Prof. Martín Mari
Prof. Antonella Martínez
Prof. Hugo Mula
Prof. Ezequiel Nardelli
Prof. Norma Pierini
Prof. Marisa Aideé Ruiz Díaz
Prof. Walter Segovia
Agro y Ambiente
Prof. Alejandro Sanchez
Prof. Silvana C. Sotelo
-4-
Humanidades
Prof. Daniela Miranda
Prof. Mara Johanna Romero
Prof. Obdulia Santander
Prof. Carlos Alberto Silva
Ciencias Naturales
Prof. Mariana Beatriz Cancián
Lic. Loreley Eunice Pértile Pavón
Prof. Marcos Sánchez
Prof. Silvana Sotelo
Educación Artística
Coordinación:
Directora de Educación Artística: Prof. Ana María Souilhé
Prof. Leandro Canteros
Prof. Alejandro Diaz
Prof. Gabriela Ojeda
Prof. Patricia Perotti
Prof. Lucía Rivoira
Prof. Gabriela Rubiolo
Prof. Osvaldo Sada
Colaboración: Carlos Pedrozo
Educación Física
Prof. Mg. Leticia René Olaso
Lic. Elizabeth Oderay Pérez
-5-
Educación Tecnológica
Prof. Edgardo Javier Gómez
Lenguas
Prof. Gabriela Andreatta
Lic. Claudia Leda Ávila
Prof. Exequiel Bejarano
Prof. María Eugenia Bordón
Prof. Laura Sánchez Castelán
Prof. Claudia Nanni
Mg. Marta Susana Schlak
Equipo de Interculturalidad
Coordinación: Guadalupe Mendoza
Laura Alonzo
Exequiel Bejarano
Rufino Canteros
Germán Diaz
Maximiliano Eme
Marcos Falchini
Carlos Fernandez
Mabel Filimon
Segundo Genaro
Timoteo Gomez
Carmelo Maidana
-6-
Celeste Miranda
Omar Liva
Hector Palavecino
Osvaldo Ruiz
Juan Victorica
Gisella Wierniak
-7-
PRESENTACIÓN
Estimadas/os Supervisoras/es, Directivos, Docentes y Comunidad Educativa:
Los desafíos de la Educación Secundaria Chaqueña se inscriben en diferentes momentos de

trabajo compartido con la comunidad educativa en la elaboración de un curriculum que entiende a
la educación como práctica de empoderamiento de los sujetos del derecho a la educación en
distintos contextos sociales que respeta la diversidad étnica, cultural y lingüística en todo el
territorio de nuestra provincia. Al mismo tiempo, este documento curricular recupera el respeto por
nuestra identidad latinoamericana, nacional y provincial, y, desde este lugar construir aprendizajes
con calidad para cada estudiante chaqueño.
Todo curriculum genera un proceso gradual de implementación en cada una de las

instituciones de la provincia, lo que implica la necesidad de recuperar la centralidad de la enseñanza
en la modificación de la lógica organizativa de la educación secundaria tradicional y que al mismo
tiempo exige nuevas formas de planificar, con nuevos enfoques políticos, epistemológicos y sociales
de la educación.
El sentido de justicia curricular prescripta en la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 y

ratificada por la Ley de Educación Provincial N° 6691/10, nos exige construir una nueva educación
secundaria para concretar la obligatoriedad con inclusión y calidad para todos los estudiantes
chaqueños, como sujetos de derecho.
Las necesidades formativas de los sujetos deben ser respondidas por una educación
democrática y participativa en necesaria articulación con un conjunto de instituciones de la sociedad
que atiendan a la complejidad de los aprendizajes en la actualidad.
Las principales tendencias de impacto en el cambio de la educación en las últimas décadas

aparece, entre otras, la ruptura de los paradigmas tradicionales respecto de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Esto supone más que por razones pedagógicas trabajar con TIC porque
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son el reflejo de las necesidades de cambios sociales, lo que genera un importante quiebre
pedagógico en las estructuras tradicionales de espacio, tiempo, jerarquía y gobierno escolar.
A diez años de iniciados los procesos de reestructuración organizativa y pedagógica, y no

coincidentemente con el Bicentenario de la Independencia Nacional, presentamos este documento
curricular construido de manera colectiva, democrática y participativa con docentes de escuelas
secundarias de la provincia de Chaco, donde, una perspectiva de formación centrada en la escuela es
necesario concebirla como un documento de saberes enmarcados en los propios contextos y en los
propios escenarios nacionales y provinciales con la plenitud del ejercicio de las propias prácticas
sociales y culturales.
A partir de esta propuesta pedagógica didáctica el sistema educativo provincial de educación

secundaria nos abre un camino de profundos cambios en la concepción política-pedagógica de los
sujetos de aprenden, del trabajo docente, de los saberes y aprendizajes hacia una proyección de
formación de ciudadanos.
La Conmemoración del Bicentenario de la Independencia no debe quedar reducida a una sola

revisión histórica de los acontecimientos que dieron origen a la fragmentación de la educación
secundaria en épocas pasadas. El hito histórico del Bicentenario debe marcar una gesta pedagógica
de profundos cambios al interior de las instituciones y de enfoques de construcción del conocimiento
con claros compromisos orientados a enfrentar desafíos del pueblo iberoamericano, nacional y
chaqueño que contribuya a dar sentido a la emancipación de las naciones, al desarrollo socio
productivo de la provincia del Chaco, a la formación de generaciones de ciudadanos críticos,
políticos, en pos de una sociedad democrática, igualitaria, abierta, solidaria e inclusiva capaz de
generar un proyecto social colectivo.

Directora de Nivel Secundario
-9-
ENCUADRE GENERAL
El curriculum para la Educación Secundaria de la Provincia del Chaco es una definición de las
políticas de enseñanza, que implica desafíos, decisiones institucionales y pedagógicas a desarrollar en
el marco de cada Proyecto Escolar Comunitario, por cada uno de los actores del sistema educativo.
Para la construcción colectiva y democrática de este curriculum participaron brindando sus aportes
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referentes de las diferentes instituciones de educación secundaria de cada una de las Regiones
educativas de la provincia, camino recorrido desde el año 2012.
La elaboración de un nuevo currículum es una decisión que obedece no sólo a necesidades

pedagógicas sino a necesidades de orden político, ejecutadas a nivel Nacional y Provincial que
responde al mandato de obligatoriedad de la Educación Secundaria, establecido en la Ley de
Educación Nacional 26.206/06 con principios de calidad, justicia, igualdad y equidad social para todos
los chaqueños.
El curriculum se expresa como una síntesis de elementos culturales, expectativas, saberes,

valores, costumbres, creencias, hábitos que conforman una propuesta político-educativa y se
fundamenta en la concepción de educación como la práctica social y cultural con la finalidad de
promover una mayor equidad, justicia social, en atención al derecho universal a la educación.
Propone que todos los adolescentes, jóvenes y adultos/as de la provincia se apropien del derecho a
la educación con calidad, de saberes relevantes, que les permitan acceder al mundo laboral,
productivo y de los estudios superiores, además de comprender reflexiva y críticamente la sociedad
y las culturas en las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos.
Este currículum recupera e integra la conformación sociocultural diversa del territorio

provincial cuyo origen fundacional se remonta a las poblaciones Qom, Moqoit y Wichi, a la que se
sumó la población migrante de las vecinas provincias y luego una europea. Todo ello constituye la
riqueza étnica, cultural, lingüística y social de la provincia.
La educación secundaria en Argentina surgió en el siglo XIX para formar a jóvenes de la élite,
si bien no hay dudas respecto de los mandatos de ese origen, es cierto que poco a poco se fue
expandiendo y creciendo en su cobertura, a la vez que mantuvo su fundacional matriz selectiva.
La Educación Secundaria Chaqueña actual busca desnaturalizar viejas tradiciones fundadas

en supuestos ideológicos de la Ley de Educación 1420, alejadas de principios de justicia e inclusión.
Busca garantizar el derecho a la educación y asegurar no sólo el acceso, sino también la permanencia
y el egreso, con aprendizajes de calidad. La inclusión educativa no sólo supone políticas
socioeducativas que tienden a igualar condiciones de desventaja de los estudiantes sino también, la
modificación de prácticas de enseñanzas.
- 11 -
Por otra parte, la sociedad define demandas que expresa a través de la asignación de
funciones a la educación, en particular nuevas exigencias a la Educación Secundaria que interpelan a
la comunidad educativa a desnaturalizar concepciones, enfoques pedagógicos, formas de planificar
para que junto a los actores, contribuyan y hagan posible el sentido liberador y emancipador de la
educación. Estas concepciones y representaciones fundadas no sólo en teorías epistemológicas,
científicas y pedagógicas perimidas y prácticas tradicionales de la educación secundaria son las que
exigen nuevos planteos, temáticas, enfoques de enseñanza y la necesidad de apropiarse de las TIC
para el fortalecimiento de la enseñanza de todas las áreas, disciplinas y espacios de trabajo desde
nuevas perspectivas epistemológicas y políticas tendientes a garantizar el derecho a la educación con
calidad.
La calidad educativa, sus significados y alcances se entienden como productos de la

construcción sociohistórica de las demandas de la sociedad. La calidad de la educación fue tomando
diferentes connotaciones según los momentos sociohistóricos, modelo de estado y funciones
sociales asignadas a la educación, articulado todo en las relaciones entre Estado- Educación y
Sociedad. De manera tal que, calidad tiene diferentes significados de acuerdo a diversos enfoques y
criterios, según se hable de calidad de los resultados o de los procesos educativos o los destinatarios
y objetivos.
El trabajo docente en la educación secundaria implica compromiso ético y político. Es

necesario reconocer y asumir responsablemente este rol para modificar las matrices de formación
docente y asumir el desafío de generar “otra” Educación Secundaria con mayor presencia
pedagógica, con nuevas lógicas institucionales, nuevas prácticas de enseñanza, con la inclusión de las
TIC y generando vínculos humanizados con los estudiantes para garantizar el respeto de sus
trayectorias escolares.
El curriculum constituye una herramienta de gestión institucional para generar y/o fortalecer
las exigencias mencionadas anteriormente. Es el producto de acuerdos federales construidos en la
última década y expresa saberes para las diferentes áreas, como resultados de procesos de
aprendizaje que se orientan al construir una propuesta de trabajo, definida colectivamente en cada
comunidad educativa, considerando diferentes recorridos y trayectorias escolares, en respuesta a
diferentes necesidades reconociendo la diversidad de nuestros estudiantes.
Este curriculum nos interpela a pensar nuestras concepciones sobre los estudiantes y a su vez
posibilita considerar otra concepción de los mismos, reconociendo que pueden aprender a partir de
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sus saberes escolares y no escolares. Se espera que los estudiantes sean movilizados a saber más, por
sus profesores, donde los aprendizajes disciplinares ayuden a formular preguntas y a buscar
respuestas a los desafíos que plantea la vida cotidiana a los adolescentes y jóvenes y a la sociedad en
su conjunto. Una Educación Secundaria chaqueña que planifique y priorice la enseñanza de los
procesos de apropiación y producción de saberes y el desarrollo de capacidades de los estudiantes
en cada territorio de la provincia.
La concreción de una escuela secundaria inclusiva de calidad reconoce e insta a que los
adolescentes y jóvenes son sujetos de acción, de derechos que se sienten y son parte de una
comunidad educativa y política. Para ello es necesario formar en prácticas de participación, que
fomenten una ciudadanía activa en un ámbito propicio como los centros de estudiantes.
Los propósitos de la Educación Secundaria están plasmados en la Ley de Educación Nacional

26.206/06: “La educación secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y
organizativa destinada a las/los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación
Primaria” (Art.29). La ley señala, además que los objetivos de la educación secundaria son: “La
educación secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a
las/los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios” (Art. 30).
La Educación Secundaria posibilita que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo el
esfuerzo individual y colectivo. Finalidades que se plantean como complementarias e inescindibles
según expresa la Ley de Educación Provincial 6.691/10 en su art. 41: “La Educación Secundaria, en
todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes, jóvenes y
adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, del trabajo y la continuación de estudios”.
La Educación Secundaria se estructura en un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado. El Ciclo

Básico comprende los primeros dos años de la Educación Secundaria. El Ciclo Orientado está
constituido por el Campo de Formación General, núcleo de formación común de la Educación
Secundaria presente en todas las propuestas educativas de las orientaciones y modalidades.
En la Res. CFE N° 84/09 se expresa: “En el Ciclo Orientado, la enseñanza de las disciplinas y
áreas que componen la Formación General Común, deberá organizarse para abordar –toda vez que
sea posible– temas y problemas relativos a la orientación...”. El CFE garantiza una profundización de
la Formación General, en el campo de conocimiento propio de la orientación, especialización o
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modalidad propiciando una mayor variedad y profundidad de saberes específicos del área, que es
propia y particular de cada orientación. Se entiende que la escuela es una sola, una unidad
pedagógica de 1° a 5° años; esto quiere decir que siempre debe tenerse presente que la formación
de los estudiantes depende de un currículum que se concibe como integrado: el Campo General se
imbrica con el Campo Específico.
Por su parte, la Resolución CFE 93/09 sostiene que es necesario revisar estructuralmente las
instituciones de modo tal de garantizar las condiciones para el acceso, la permanencia y el egreso del
nivel.
Modificar las prácticas de enseñanza, cuestión importante en la Educación Secundaria ,

entendidas como procesos de intervención en los espacios educativos que requiere, entre otras
cuestiones, desarrollar cinco capacidades básicas y comunes a diferentes áreas en la enseñanza de la
Educación Secundaria Obligatoria. Ellas son:
• Comprensión lectora.
• Producción de textos escritos
• Resolución de problemas.
• Trabajar con otros.
• Ejercicio del pensamiento crítico
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entendidos como procesos independientes,

constituyen una de las bases fundamentales de la profesión docente. La enseñanza y el aprendizaje
se fundamentan en concepciones filosóficas, epistemológicas y sociales. En este sentido, se han
elaborado distintos enfoques para describir y explicar la situación de enseñanza y aprendizaje, sus
componentes y relaciones que se fueron modificando en el tiempo y que este curriculum entiende
necesario redefinir estos procesos desde esas nuevas concepciones, desde la propia experiencia
docente y en coherencia con el nuevo enfoque sociocultural de la enseñanza.
Es decir que conocer las teorías de aprendizaje por sí solas no son suficientes, es necesario
integrar los aportes provenientes de otras disciplinas y construir una teoría específicamente didáctica
para orientar la propuesta de propósitos, objetivos, saberes y actividades para la enseñanza de los
distintos espacios curriculares.
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Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje han dado lugar a distintos enfoques de la tarea
docente. Es necesario diferenciar el modelo pedagógico-didáctico que constituye una elaboración de
los modelos de enseñanza que se refieren a las propuestas derivadas de los distintos modelos
teóricos. Desde el enfoque sociocultural los procesos psicológicos son concebidos como el resultado
de la interacción mutua entre el individuo y la cultura.
El enfoque didáctico sociocultural reconoce a las personas como sujetos socioculturales que
están en situación de educación, que a su vez estimula el aprendizaje y activa una variedad de
capacidades que emergen en la interacción, en diversos contextos en que participa el estudiante en
el proceso de apropiación de saberes.
Este enfoque reconoce la importancia de la pregunta sobre el “para qué enseñar”, que
involucra no sólo una dimensión epistemológica, relacionada con el sustrato sustantivo y sintáctico,
sino también una dimensión ético - ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica.
Por otra parte, el escenario de intervención de los docentes en la Educación Secundaria

plantea nuevos desafíos: sujetos destinatarios con otros derechos y por ende con otros accesos,
políticas educativas que plantean la necesidad de estrategias y metodologías para pensar no sólo la
permanencia en el sistema formal sino y por sobre todas las cosas la inclusión a través de la
educación, la incorporación de tecnologías que implican otros modos de producir conocimientos,
relaciones, políticas públicas que plantean la necesidad de producir nuevos sentidos sobre lo social,
cultural y político; realidades que atraviesan las prácticas de la enseñanza.
La evaluación para el enfoque sociocultural permite regular la enseñanza, tanto por la

información sobre el avance de los estudiantes, como por dar información sobre el propio proceso
de enseñanza y su adecuación a los propósitos fijados. Como parte de un sistema formativo, la
evaluación relaciona y articula las características de los estudiantes y las del sistema de enseñanza.
En algunos casos, asegura que las características de los estudiantes correspondan a las exigencias del
sistema de enseñanza.
En coherencia con lo anterior, el curriculum propone múltiples y diversas estrategias

didácticas que promuevan la participación activa del estudiante, tal como lo plantea la Resol. 84/09
CFE.
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La evaluación focaliza particularmente en el “proceso” que realizarán los estudiantes: “Una
preocupación constante de la evaluación cualitativa es el proceso, todo el proceso, y no sólo el
resultado final. Importa ver cómo se desenvuelve el sujeto durante y a través de todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje de modo que, bien formado intelectualmente, pueda seguir aprendiendo
después. Por eso, la evaluación debe ser flexible para responder a hechos no contemplados con
antelación.
La actividad de evaluar implica valorar y como tal, quién evalúa y el sujeto evaluado están
comprometidos con una actividad que debe orientarse por principios de justicia. Proponemos pensar
a la evaluación como práctica ligada a cuestiones epistemológicas, históricas y sociales. En necesario
redefinir conceptos tales como rendimiento académico, calificación, acreditación y promoción que
son constructos sociales producto de una convención susceptible de transformación.
Hoy, las exigencias del tiempo y los modos en los que se manejan los saberes culturales y
sociales de adolescentes y jóvenes ameritan que el proceso de construcción de aprendizajes,
implique una propuesta de evaluación formativa con una variedad de instrumentos de evaluación.
Instalar la evaluación formativa y procesual es lograr que sus conclusiones retornen en beneficio de
los aprendizajes de los estudiantes, en acciones concretas. Así, las devoluciones que hace el docente
al estudiante sobre su desempeño, resultados o progresos de una actividad evaluativa, resulta
fundamental para comprender los aciertos, errores, cómo continuar, cómo retomar y mejorar sus
aprendizajes y el desarrollo de capacidades.
La práctica docente requiere ser ejercida desde el acceso pleno en el sentido de apropiarse y
ejercer el derecho a la educación fomentando la necesidad de superar el enfoque tutelar y
asumiendo el trabajo docente como intelectual y transformador.
En síntesis este currículum es una herramienta indispensable para instalar nuevos temas,
miradas y formas de organización del trabajo docente, orientadas no ya por tradiciones anquilosadas
sino por nuevas perspectivas que, en el contexto de las transformaciones geopolíticas iniciadas por
los gobiernos nacionales de América del Sur y el Caribe, desde hace poco más de una década,
orientan el sentido de la educación en todos sus niveles y modalidades, a través del desarrollo de un
currículum que contribuya al fortalecimiento del pacto social nacional y provincial y a la construcción
de un imaginario de emancipación, para la legitimación de las políticas tendientes a construir y/o
consolidar las nuevas alianzas solidarias y estratégicas de los países de la Región.
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Para ello, un currículum que posibilita la construcción de subjetividades altamente
comprometidas con la construcción de lo social, desde el principio político fundamental que postula
que los derechos que se han ampliado se torna posible en el contexto de una escuela pública que
dialoga con la comunidad, que se siente parte de ella, que construye acuerdos y que es capaz de
articular las políticas públicas que posibilitan y mejoran las condiciones de los jóvenes para transitar,
aprender y egresar.
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CAMPO DE
FORMACIÓN
GENERAL
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LENGUA Y LITERATURA
FUNDAMENTACIÓN
En el área de Lengua y Literatura para 3°, 4° y 5° años de la Educación Secundaria Orientada, los
estudiantes continúan trabajando con los esquemas propios de la alfabetización avanzada –iniciada
en el segundo ciclo de la Escuela Primaria y profundizada en el Ciclo Básico de la escolaridad
secundaria– y, en simultáneo, se introducen en la alfabetización académica temprana,
complejizándose en forma creciente las formas lingüísticas y discursivas que son objeto de
aprendizaje. En este marco, los estudiantes tienen que participar asiduamente en prácticas de/con el
lenguaje, en situaciones de lectura y escritura que les permitan desarrollar y potenciar cinco
capacidades sociocognitivas básicas con gran consenso en nuestro entorno socioeducativo y que son
referenciadas en diversos modos por la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 y la Ley de Educación
de la Provincia del Chaco N° 6691/10:
a. Comprensión de textos: la lectura se define como un proceso cognitivo y comunicativo, situado

social y culturalmente que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego
simultáneo actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del
pensamiento, todos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. Para su ejercicio, deben
priorizarse los textos que exponen temas propios del área (del orden de lo lingüístico y la literatura) y
del mundo de la cultura, tanto como los textos literarios. Con todo, cabe señalar en este punto que
se adhiere a una concepción amplia de texto: dentro de esta categoría se integran no sólo los
complejos verbales, sino también aquellos que se concretan en distintas materialidades
(audiovisuales, gráficos, multimodales, etc.).
b. Producción de textos: la escritura se entiende como un proceso del pensamiento orientado hacia
un fin, en el que se van dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor lleva a
cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea de la
tarea por resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige. Por ello, se concibe
como un proceso sistemático y recursivo y no como una serie de pasos sin conexión. Pero, además
de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un código de comunicación, la escritura, como la
lectura, es un objeto social y una práctica cultural, lo cual significa que el escritor tiene conductas
escriturarias propias de su contexto social y su época, y que estas determinan los espacios sociales
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donde circulan lo escrito y sus modalidades. Así, se establecen relaciones dialécticas entre las
elecciones léxico-gramaticales y aspectos socioculturales externos a los textos que ejercen una
influencia sobre estos.
Con todo, aun cuando la producción de textos en Lengua y Literatura está enfocada en los
complejos verbales, también se producen textos con otras texturas, en correspondencia con lo
apuntado en el parágrafo anterior, destinado a la capacidad de “comprensión de textos”. Sin
embargo, el proceso de producción, aunque involucre otros códigos, no lingüísticos, resulta, en sus
generalidades, análogo al de la escritura.
c. Resolución de problemas: enfrentarse a un problema requiere utilizar de modo estratégico los

conocimientos disponibles y, además, poner en juego nuevos conocimientos para resolver una
situación novedosa o diferente, tomando decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse.
A través de la resolución de problemas de lectura y escritura, que plantean desafíos de orden
cognitivo y convocan conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos, enciclopédicos…), se desarrollan
habilidades de lectura y escritura y habilidades más generales, vinculadas con la metacognición y la
flexibilidad que es propia de la creatividad, la inventiva y del pensamiento crítico; a través de la
resolución de problemas en Lengua y Literatura se enseñan razonamientos de distinto orden.
d. Pensamiento crítico: constituye una forma de pensamiento que implica el desarrollo de

habilidades tales como analizar, refutar, defender y justificar puntos de vista, realizar inferencias
correctas, formular hipótesis, evaluar y formular argumentos, conjeturar acerca de consecuencias y
explicar. Desde el punto de vista del lenguaje, es obvio advertir que en cada una de las habilidades
definidas anteriormente están involucrados procedimientos lingüísticos. Esto se explica por el hecho
de que –desde algunas perspectivas que estudian la relación entre lenguaje y pensamiento– es el
lenguaje el que, a través de los textos, estructura el plano mental.
e. Trabajo con otros: que no significa necesariamente el uso de técnicas grupales todo el tiempo. Se
deben considerar los objetivos, los aprendizajes que necesitan desarrollarse y los contenidos a
enseñar en una etapa determinada, el grado de madurez de las habilidades sociales de los
estudiantes y la complejidad de las tareas a realizar para determinar cuándo es recomendable poner
en marcha trabajos de aprendizaje compartido y colaborativo. Lo importante es tener en cuenta que
el objetivo fundamental del trabajo con otros es que los participantes coordinen sus logros para un
resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por separado, y que los
estudiantes tengan un rol activo y protagónico en el proceso de aprendizaje.
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Debe quedar claro que esas capacidades:
 No son excluyentes de las capacidades propias del área Lengua y Literatura: esta posee
capacidades específicas que deben imbricarse creativamente con esas cinco capacidades
transversales. Empero, trabajar institucionalmente en función del desarrollo de las cinco capacidades
prescriptas brinda un valor agregado como es el de proponer un objetivo institucional común,
haciendo posible la existencia de reuniones de trabajo entre docentes de distintas áreas en la Escuela
Secundaria en torno de un eje articulador.
 La red de contenidos disciplinares se debe constituir en el marco de referencia sobre el cual

trabajar en relación con el desarrollo de capacidades. Esto no debe interpretarse como algo
secuencial en el sentido de disponer primero de la red de contenidos para luego desarrollar
capacidades, sino que se tratará de un trabajo interrelacionado.
Eso quiere decir que la intención del trabajo por capacidades no implica desentenderse de la
enseñanza de contenidos disciplinares, sino, más bien, revisar la organización, la secuencia y la
importancia relativa que les atribuimos a los distintos conceptos disciplinares. Toda capacidad se
desarrolla fuertemente vinculada con una serie de contenidos disciplinares.
En todos los casos, no deben perderse de vista las finalidades que determina la legislación para la
Educación Secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones: “…habilitar a los/las adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los
estudios” (art. 30, LEN; art. 11, LEP). Para definir énfasis y recorridos en el área, en función de las
capacidades descriptas, deben tenerse presentes esas tres finalidades del sistema: el área Lengua y
Literatura se concibe en el marco de una institución educativa, inserta en ese sistema y en una
comunidad particular.
Durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, los estudiantes desarrollan una variedad y
diversidad de estrategias cognitivas y de aprendizaje para resolver problemas comunicativos y
lingüísticos, aumentando su capacidad para comprender y producir discursos cada vez más
complejos y para iniciarse como lectores críticos y autónomos.
En el Ciclo Orientado, deben diseñarse propuestas didácticas que profundicen el desarrollo de la

práctica y la metarreflexión de los procesos más complejos de comprensión y producción discursivas,
- 21 -
sean estos propios de los textos disciplinares, de circulación social o literarios; sin dejar de lado el
desarrollo de habilidades para el uso de la palabra privada y la palabra pública, que se intensifica y
redimensiona en la formación del sujeto social, y los nuevos modos de leer y escribir que surgen del
avance de las nuevas tecnologías.
La práctica lingüística debe encauzarse hacia la confrontación argumentativa de las ideas, la

reflexión sobre las formas de manipulación comunicativa en los medios y redes sociales y la
búsqueda de un estilo personal de desempeño comunicativo oral y escrito, con un enfoque que
integre la reflexión sobre la lengua y los textos a la producción discursiva de los estudiantes.
Para que esto sea posible, es necesario recuperar los aportes del enfoque sociohistórico cultural y
resignificar las prácticas desde una postura equilibrada, considerando los aportes de distintos marcos
teóricos e investigaciones (psicolingüística, pragmática, Análisis del Discurso, teoría y crítica
literaria…) con el foco puesto en los aprendizajes de los estudiantes. Esto implica que la enseñanza
privilegie la selección de estrategias que potencien el conocimiento sobre los recursos lingüísticos y
el desarrollo de capacidades sociocognitivas y metacognitivas de orden superior que les permitan
acceder a niveles de discurso más elevados y a prácticas comunicativas cada vez más complejas, de
modo tal que los estudiantes puedan convertirse en lectores y en escritores críticos, imaginativos y
autónomos con vistas a la inserción laboral y/o la continuidad de estudios superiores.
En este contexto, la idea de enseñanza refiere al desempeño mediado que incluye tareas de
interrogación, realimentación, metacognición, que se inicia a partir del modelado y el pensamiento
en voz alta del adulto o par más aventajado, sigue por un período de responsabilidad compartida y
finaliza cuando el estudiante es capaz de realizar la tarea de manera autónoma. Por eso se lo
compara con un andamio, que es ajustable: sostiene pero es provisorio.
El sujeto de aprendizaje de la Lengua y la Literatura, en su trayectoria desde el Ciclo Básico hasta

el último año del Ciclo Orientado, suma, por tanto, criticidad y autonomía.
Enfoque didáctico
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A nivel general, y en continuidad con lo planteado para el Ciclo Básico, el enfoque didáctico que
se propone para el área es equilibrado. Aunque enfatiza la dimensión sociocultural de la enseñanza y
el aprendizaje, tanto para Lengua como para Literatura, se recuperan también algunos de los aportes
del enfoque funcional y cognitivo de la enseñanza de la Lengua. Interesa el contexto, la
situacionalidad histórica y social para la definición de las propuestas de enseñanza, pero también es
necesario apuntar al desarrollo interno de los estudiantes, esto es, a capacidades, que se manifiestan
en tareas y actividades concretas. De ello se colige que aquí se hace hincapié en un saber hacer
(estrategias y prácticas de expresión y análisis en función de ciertos objetivos comunicativos) que
permita a los estudiantes apropiarse provechosamente de los saberes lingüísticos específicos (clases
de palabras, construcciones sintácticas, léxico, reglas ortográficas, uso de signos de puntuación, etc.).
Asimismo, se hace hincapié en la tarea de reflexión metalingüística para analizar los usos y las
prácticas del lenguaje (las variedades lingüísticas y sus derivaciones e implicaciones sociales, las
funciones comunicativas y su incidencia en los discursos, los mecanismos de enunciación y de
textualización de cada texto, etc.); de esta manera se prioriza la formación de hablantes idóneos y
críticos para desempeñarse “con voz propia” en diferentes situaciones sociales.
En todos los casos, se plantea una concepción de lenguaje que sostiene la relación inseparable
entre las estructuras gramaticales seleccionadas por los usuarios para construir su mensaje y las
variables del contexto de cultura y de situación en que se encuentran inmersos . Pero el lenguaje no
sólo sirve para comunicar; presenta funciones generales más allá del uso específico en cada
comunidad:
a) la función ideacional, que representa la relación entre el hablante y el mundo real que lo rodea
incluyendo el propio ser como parte de él. Expresa la experiencia del hablante pero también la
estructura y determina la forma en que vemos el mundo.
b) la función interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de relaciones

sociales. Se trata de una función interactiva y sirve para expresar los diferentes roles sociales,
incluyendo los roles que cada uno asume en la comunicación.
Estas dos funciones básicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el
lenguaje: entender el mundo y actuar en él. La tercera metafunción es necesaria para hacer
funcionar los componentes ideacional e interpersonal; en este sentido, es instrumental para ellas. Se
trata de:
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c) la función textual, a través de la cual la lengua establece correspondencia entre ella misma y la
situación en la cual se emplea. Esta función permite establecer las relaciones de cohesión entre las
partes de un texto y su adecuación a la situación concreta en que concurre.
Sobre la base de lo planteado (con derivaciones teóricas y metodológicas), se definen cuatro ejes
de aprendizajes que organizan el área en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado:
 LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS: el propósito de este eje es, fundamentalmente, tender
puentes entre la experiencia cultural de los estudiantes, la literatura y los saberes disciplinares,
considerados como valiosas y pertinentes herramientas que amplían e interrogan los marcos
interpretativos de aquellos y que, sobre todo, estimulan el deseo de seguir leyendo.
El enfoque sociocultural para el acercamiento a este discurso reconoce el empleo de diferentes

lenguajes y recursos para la formación lingüística, extralingüística, discursiva y artística; de la
diversidad de códigos y valores culturales (con lo que también es útil para ampliar la concepción de
lengua que se maneja habitualmente: restringida a una variedad, a una función instrumental, etc.).
Además, en una etapa decisiva de constitución de la identidad personal y social de los estudiantes,
desde este enfoque, la literatura viene a hacer su aporte de diversas maneras y modelos “…para
comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las
proyecciones fantásticas, y, también, modelos para representar nuestro pasado, el de nuestra gente
y el de los pueblos, la historia”, tal como lo plantean Cesarini y Federicis.
Desde este eje, se pretende generar, para la Literatura, un espacio específico, autónomo y
relevante en el proceso de formación de los estudiantes. El objeto de enseñanza, en consecuencia,
no lo constituyen los saberes sobre la literatura, sino las prácticas de lectura y de escrituras literarias
–con sus correspondientes “juegos del lenguaje”–, consideradas desde la dimensión personal (como
configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural.
La lectura literaria promueve la formación de los jóvenes, contribuye a desarrollar su
personalidad, enriquece el acceso a la propia cultura y reivindica el derecho a la metáfora y al
pensamiento simbólico que la Educación Secundaria debe garantizar.
La lectura y la escritura sostenidas de textos literarios permiten explorar las potencialidades del
lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y demandan la puesta en juego de las reglas y
convenciones de los géneros literarios.
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Por lo dicho, se plantea la práctica de lectura y escritura en taller como foco. Esto supone la
construcción compartida de significados, a partir de diversas estrategias: lectura en voz alta por parte
del docente y/o de los estudiantes; lectura silenciosa; lecturas realizadas en y fuera del aula;
escritura individual y colectiva, escritura colaborativa, revisión de los propios textos y de los textos de
otros, entre otras posibilidades. El taller es un espacio en el que los estudiantes negocian con sus
pares y con la mediación del docente la interpretación de lo leído y lo producido. Se brinda
reconocimiento a las voces de los estudiantes en tanto productores de pluralidad de sentidos no
neutrales, sino fuertemente imbricados con sus experiencias culturales, sus miradas sobre el mundo,
sus intereses.
Si bien los saberes sobre Literatura que se incluyen en este eje son medulares en todo el Ciclo
Orientado, como podrá advertirse, el mayor énfasis sobre ellos debe ponerse en 4° y 5° años. En
efecto, para estos dos últimos años, los aprendizajes y saberes se presentan de manera unificada.
Esto es a fin de posibilitar la planificación conjunta de los dos años a partir de recorridos que
posibiliten el cruce de los textos literarios con sus contextos de producción y con las estéticas en las
que se inscriben, así como los diálogos que la literatura establece con otras series de discursos
(históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.
La progresión de los saberes estará, por lo tanto, vinculada con la variación, complejización y/o
profundización de los recorridos configurados y de los textos que se abordan en cada año en pos de
una creciente autonomía de los estudiantes. A la vez, los itinerarios que se elijan para el eje Lectura y
escritura de textos literarios van a determinar en gran medida la progresión de los saberes de los tres
ejes restantes: textos no literarios, oralidad y reflexión sobre el lenguaje.
De esta manera, en este tramo se coloca la Literatura en el centro del espacio curricular, como
tradicionalmente ha sucedido, al tiempo que se propicia la opción para los docentes de diseñar
planificaciones diversas, acordadas institucionalmente, en el marco de las orientaciones
jurisdiccionales.
 LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS: este eje se orienta a la participación frecuente de los
estudiantes en situaciones de lectura y escritura de textos de complejidad creciente (en cuanto a
estilo, estructura y tema) de 3° a 5° años. Esos textos deberán estar vinculados con temas específicos
del área y del campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y
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digitales), con diversos propósitos: informarse, documentarse para escribir, confrontar datos,
construir opinión, compartir con otros lo leído y producido, construir conocimientos, entre otros.
Todo ello en el marco de indagaciones personales y colectivas de los estudiantes –con la
colaboración del docente– en las que medien interrogantes elaborados previamente de manera
personal o en grupo.
La lectura, en particular, aparece aquí como un proceso complejo, en el cual las expectativas y los
conocimientos previos del lector ocupan un lugar fundamental, dado que, en el proceso de
comprensión, estas expectativas y conocimientos interactúan con el contenido del texto,
permitiéndole al lector construir su propia representación mental de ese contenido. Tal construcción
se logra de manera progresiva a medida que avanza la lectura, realizándose operaciones cognitivas
que permiten reducir y condensar información, así como efectuar nuevas predicciones e
interpretaciones sobre el texto leído. En este sentido, el lector experto pone en funcionamiento
diferentes estrategias:
 Antes de la lectura, se formula de manera más o menos afinada los objetivos de la tarea
que emprende y activa los conocimientos previos pertinentes.
 Durante la lectura, realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y comprueba si
está comprendiendo, y, en caso de no comprender, utiliza algunas estrategias para
ayudarse a hacerlo.
 Luego de la lectura, recapitula el contenido global, establece jerarquías y, en algunos
casos, piensa en aplicaciones posibles de aquello que leyó, considera nuevas lecturas
sobre el tema, etc.
La escritura, por su parte, también se entiende desde un enfoque procedural, que involucra
momentos de acceso al conocimiento, planificación, textualización, revisión, corrección y reescritura,
en una serie recursiva. Además, como tal, adopta diferentes intencionalidades y funciones: mnémica,
comunicativa o epistémica. En todos los casos, se concibe como un proceso diferenciado de la
lectura, aunque en estrecha vinculación con ella: la lectura es prerrequisito para una escritura fluida
y, como producto de una práctica asidua, cada vez más cuidada.
 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: el tratamiento de la lengua oral en el aula se ha

caracterizado por una cierta improvisación cuando no por un evidente olvido. No es un tema que se
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haya profundizado, históricamente, en la escolaridad secundaria. El supuesto de que la lengua oral es
algo que los estudiantes ya traen incorporado cuando ingresan al Nivel, que no requiere su
tratamiento o estudio, es el que justifica que este componente de la lengua como macrohabilidad no
sea abordado con la misma intensidad que la lectura y la escritura. Sin embargo, en el Campo de
Formación General se le destina un eje específico. Por medio de los saberes previstos para él, debe
promoverse la participación asidua, planificada y reflexiva como oyentes y productores en
conversaciones, exposiciones y debates en torno de temas vinculados con el área, el mundo de la
cultura y la vida ciudadana, a partir de elaboraciones y experiencias personales, así como de
informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes (medios de comunicación, búsquedas en
internet, redes sociales, libros, películas, documentales, entre otros).
 REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE: si sostenemos que una de las tareas centrales de la escuela es el
desarrollo del pensamiento complejo, es necesario que desde la asignatura Lengua y Literatura se
potencien la reflexión y la discusión acerca del lenguaje sobre la base de la gramática, dado que el
conocimiento gramatical fortalece ese tipo de pensamiento, que no se reduce a un repertorio de
habilidades, sino que implica comprensión, discernimiento, interpretación, y tiende a la unidad,
integridad y coherencia. En tal sentido, resultan más que válidos los argumentos esgrimidos por Di
Tullio: la gramática considerada como un saber necesario –aunque, claro, no suficiente– para
desarrollar las capacidades lectoras y discursivo-textuales, y no como mero sinónimo de un análisis
sintáctico de oraciones mecanizado. Así entendida, es ilimitada la serie de beneficios que puede
engendrar la instauración de la enseñanza y el aprendizaje de la gramática como práctica habitual de
la clase, ya que permite:
 el desarrollo de la capacidad argumentativa.

 la reflexión sistemática sobre la lengua.
 la identificación de puntos de contacto y de diferencia entre la lengua materna y otras
lenguas (indígenas, foráneas, etc.),
 el reconocimiento de la lengua como patrimonio cultural compartido…
Oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prácticas complementarias, que se

articulan y retroalimentan en toda situación genuina de comunicación. Esto trae como consecuencia
que no puedan ser consideradas de manera aislada, sino en interrelación, de manera análoga a cómo
“juegan” en el espacio social. Por ello, cada uno de los ejes definidos no constituye una parcialidad
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aislada y desligada de las otras. En efecto, su exposición en este orden y de esta manera sólo tiene un
fin organizador. En la práctica, se entiende que esos ejes deben aparecer imbricados los unos con los
otros. Claro que, en determinados momentos de las secuencias didácticas que se construyan, podrá
focalizarse en uno de los ejes o en uno de los aspectos de cada eje. Es decir, en una situación de
enseñanza y de aprendizaje, los saberes enunciados al interior de cada uno de los ejes pueden ser
abordados solos o articulados con saberes del mismo eje o de otros. Esto implica una selección y
complejización que debe llevar a cabo el equipo docente en relación con el proyecto institucional de
enseñanza.
Cabe señalar que los saberes que se incluyen en cada uno de los ejes, para cada uno de los tres
años del Ciclo, son prioritarios y se proponen como organizadores de la enseñanza. Son saberes clave
que atienden a los problemas, temas, preguntas principales de cada disciplina y a sus formas de
descubrimiento/razonamiento/expresión. Pueden ser ampliados eventualmente, pero no pueden
omitirse ni los saberes ni los ejes ya consensuados.
Finalidades de la Lengua y Literatura
Las finalidades formativas del Ciclo son:
 La ampliación de los ámbitos de experiencia de los estudiantes: la literatura, en particular, es un

discurso modelizador, ya que ofrece modelos de todo tipo: lingüísticos, psicológicos, morales,
políticos, consuetudinarios, etc.
 La expansión de sus horizontes culturales.
 La formación ciudadana: reflexión sobre una conciencia nacional y, en este marco, de una
conciencia lingüística.
 La preparación para proseguir estudios superiores: desarrollo de las capacidades discursivo-
textuales.
 El aporte a la construcción de proyectos de vida y de trabajo.
En nuestra cultura no existen dudas sobre el valor de la Lengua y la Literatura como campos de
conocimiento integrales para el cumplimiento de esas finalidades, por sus aportes para la
constitución subjetiva y el desarrollo del pensamiento y de capacidades lingüísticas y comunicativas
esenciales para el desenvolvimiento óptimo en todas las esferas de la vida social y ciudadana.
PROPÓSITOS
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Ofrecer situaciones de enseñanza que permitan que los estudiantes:
 Amplíen los repertorios de lecturas literarias y el fortalecimiento de su formación como lectores

críticos y autónomos que puedan generar paulatinamente itinerarios personales de lectura.
 Lean asiduamente una variedad de obras literarias que dialoguen entre sí y con otras
expresiones artísticas pertenecientes a distintas épocas y culturas, permitiéndoles configurar
diversas miradas estéticas y críticas.
 Lean asiduamente textos no literarios –en diálogo con las lecturas literarias– que les permitan
conocer y confrontar opiniones sobre temas polémicos del campo de la cultura y construir su propia
opinión con fundamentos.
 Participen frecuentemente en espacios de escritura de textos literarios y no literarios en los que
se profundice la exploración de las potencialidades del lenguaje para la producción de sentidos.
 Escriban notas, resúmenes, reseñas, diarios e informes de lectura –géneros quearticulan
comprensión/interpretación y producción–, para registrar, organizar y reelaborar información,
reflexionando sobre los procesos de conocimiento que se ponen en juego.
 Escriban textos no literarios de circulación social que los habilite para expresar sus opiniones,
conocimientos y experiencias en distintos ámbitos del mundo de la cultura, la vida ciudadana, el
estudio y el trabajo.
 Participen asiduamente en espacios de debate que propicien interacciones orales genuinas
sobre temas de la cultura, la vida ciudadana, experiencias personales y de estudio, tanto en el aula,
como en ámbitos sociales más amplios: jornadas, foros y seminarios institucionales, entre otros.
 Aborden producciones orales y/o escritas de los pueblos indígenas que habiliten diálogos
interculturales.
 Reconozcan y comprendan la diversidad lingüística y sociocultural en el marco del respeto por
las alteridades y las identidades.
 Desarrollen autonomía y autorregulación en los procesos de interpretación y producción textual,
y la capacidad de recurrir a saberes sobre la lengua, los textos y los contextos para optimizar dichos
procesos.
 Participen frecuentemente en situaciones que les permitan compartir sus producciones y
lecturas, y relacionarse con diversos circuitos de socialización, incluidos aquellos ofrecidos por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
APRENDIZAJES Y SABERES
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Tal como se propone para el Ciclo Básico, la selección y organización de los aprendizajes y saberes
contempla el desarrollo progresivo de las capacidades transversales y específicas definidas hasta
aquí. Se organizan en cuatro ejes, pero se pretende que todos puedan asociarse en el diseño de
situaciones de enseñanza y de aprendizaje que articulen las experiencias de lectura, escritura y
oralidad-escucha, en tanto prácticas complementarias e interdependientes, con distintos recorridos.
EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS
TERCER AÑO
 Lectura reflexiva de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro),
pertenecientes a las literaturas extranjeras y representativos de diferentes épocas y culturas,
organizados en torno de diversos temas y problemas específicos del campo de la literatura, en
interrelación con otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.)
y con otras prácticas y lenguajes artísticos. Análisis, discusión y sistematización de variados
discursos para generar diálogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura,
complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las
interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones
personales.
Esto supone, en situaciones de taller:
 Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos, espacios y
soportes (impresos y digitales), emprender recorridos individuales de lectura y confrontar, con
la mediación del docente, las diversas interpretaciones que se generen sobre las obras para
desarrollar el pensamiento crítico, valiéndose de categorías propias de las teorías literarias.
 En relación con la lectura de textos narrativos, discutir los efectos de sentido producidos por los
distintos modos de organizar la materia narrativa a partir de elecciones vinculadas con: la
organización temporal (linealidad, anticipaciones, retrocesos, alternancias, simultaneidades); la
situación narrativa; presencia y saber del narrador sobre el mundo narrado; el punto de vista (la
perspectiva desde la que se narra); el análisis y cotejo de recurrencias temáticas y variaciones
en la construcción de personajes, en textos de distintas épocas y culturas. Formular, con la
colaboración del docente, explicaciones e hipótesis sobre esas recurrencias y variaciones.
 En relación con la lectura de textos poéticos, recuperar y profundizar nociones sobre
procedimientos del lenguaje poético a fin de reconocer sus efectos en la producción de sentidos
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y descubrir nuevas significaciones; explorar líneas de continuidad y ruptura en los procesos de
creación poética; aproximarse a la consideración de algunas poéticas de autor.
 En relación con la lectura de textos teatrales, recuperar y profundizar saberes relacionados con
las formas y los procedimientos propios del teatro a fin de reconocer sus efectos en la
producción de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar diferentes subgéneros
(tragedia, comedia, tragicomedia, farsa, sainete, melodrama, entremés, entre otros);
complejizar el análisis de los personajes poniendo en juego conceptos de la teoría literaria que
enriquezcan las interpretaciones: protagonista-antagonista, tipos, estereotipos y arquetipos.
Poner en relación texto teatral y texto escénico; actuar como espectador crítico de espectáculos
teatrales.
 Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas.
 Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialoguen con otros.
Descubrir relaciones de intertextualidad (reelaboraciones, parodias, citas, alusiones, etc.) entre
las obras seleccionadas, que permitan analizar y comprender los vínculos dialógicos de los
textos literarios entre sí y los efectos de sentido que producen.
 Vincular obras de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos
universos y tópicos.
 Indagar la presencia de grandes mitos (occidentales, orientales y de los pueblos indígenas de
América) en obras de diferentes épocas y culturas.
 Analizar obras pertenecientes a géneros propios de las culturas indígenas.
 Analizar relaciones entre la literatura, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales;
reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones.
 Participar en foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otros formatos institucionales
organizados en torno de temas y problemas que vinculen a la literatura con otros discursos
sociales.
 Escritura sostenida de textos con intención y formatos literarios que permitan explorar las
potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la
puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios.
 Reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir de transformaciones en la
trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con
cambios de finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso,
entre otros; cambios de género y de lenguaje presentes en otros discursos sociales (por
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ejemplo, transformar un cuento realista en uno fantástico o de humor; un relato en una
historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
 Escribir, en forma individual y grupal, textos a partir de consignas de invención (metáforas
muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria…); entrevistas
ficticias, semblanzas de personajes y poesías, relatos y episodios teatrales a partir de consignas
que plantean restricciones propias de la retórica de estos géneros.
 Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por los y las
estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios
del mundo virtual.
CUARTO / QUINTO AÑO
 Lectura reflexiva y crítica de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro),
pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la
literatura argentina, en especial, incluyendo la literatura de los pueblos indígenas de esos
territorios. La construcción de recorridos de lectura organizados en torno de temas y problemas
específicos del campo de la literatura, en diálogo con otras series de discursos (históricos,
filosóficos, sociológicos, políticos, antropológicos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.
 La participación en situaciones que habiliten el análisis, la discusión y sistematización de lo leído
para complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las
interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones
personales, enriquecer repertorios de lectura, abrir interrogantes en torno de la conformación de
identidades a partir de las variables que las constituyen (etnia, género, sistemas de creencias, entre
otras), promover vías de acceso a diversos campos de la cultura, generar diálogos con diversas
culturas.
 Lectura reflexiva y crítica de textos literarios propios de literaturas americanas y de la literatura

argentina, en soportes diversos, que den cuenta de la conformación de la identidad tanto en su
alcance cultural como en su dimensión particular, en vinculación con la configuración de
subjetividades. Exploración sobre la relación de la literatura con otros discursos en el marco de su
abordaje. Reflexión sobre los géneros que privilegian la consideración de la identidad.
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 Lectura reflexiva y crítica de textos literarios no ficcionales (literatura de ideas) pertenecientes a
literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la literatura argentina, en
especial, en los que se sostienen posturas desde puntos de vista personales, en torno de una
amplia variedad de temas controversiales (acerca de la condición humana, la diversidad cultural, las
problemáticas del mundo contemporáneo, las creencias, las cuestiones vinculadas con el mundo de
la literatura, de la cultura, de la ciudadanía, entre otras), para explorar las ideas que sostienen los
autores y confrontarlas con las de otros y las propias. El reconocimiento de la variedad de puntos
de vista acerca de un mismo tema o problema, y la asunción de una actitud de amplitud en el
diálogo con otras culturas y formas de pensar el mundo.
 Lectura reflexiva y crítica de relatos que son el resultado del cruce entre literatura y periodismo
pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la
literatura argentina, en especial (denominados non fiction–relato documental o testimonial–), que
dan cuenta de investigaciones de una amplia variedad de temas y que ofrecen una mirada personal
acerca de los hechos narrados, utilizando herramientas de representación propias de la literatura,
para confrontar esas versiones críticas con otras provenientes de otros discursos sociales que
abordan los mismos temas y problemas, para establecer coincidencias y divergencias, reconocer
posicionamientos ideológicos, políticos, filosóficos, religiosos, etc. y la reflexión acerca de la
problemática de la verdad.
Todo esto supone, en situaciones de taller:

 Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos, espacios y
soportes (impresos y digitales), enriquecer los procesos de construcción de sentido, emprender
recorridos individuales de lectura, desarrollar el pensamiento crítico confrontando, con la
mediación del docente y otros especialistas, las diversas interpretaciones que se generen sobre
las obras.
 Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas.
 Establecer relaciones entre los textos literarios y sus contextos de producción y de recepción,
teniendo en cuenta las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos, lingüísticos y
retóricos, para enriquecer los procesos de construcción de sentido. Reflexionar sobre los
cambios en los modos de leer los textos literarios en distintas épocas.
 Participar de la lectura de corpus de textos que permitan reflexionar sobre rupturas,
continuidades y filiaciones estéticas entre las literaturas americanas (en sentido amplio) y las de
otras culturas.
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 Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialogan
intertextualmente entre sí. Identificar las transformaciones que se producen en las
reelaboraciones de obras, temas, personajes en distintos tiempos y culturas para analizar los
sentidos que se construyen, a partir de las variaciones en los códigos socioculturales,
ideológicos, lingüísticos y retóricos.
 Analizar modos de representación del espacio en las literaturas americanas (latinoamericana,
norteamericana y del Caribe), en las de los pueblos indígenas, y, especialmente, en la literatura
argentina –de distintas épocas–, poniendo en juego conceptos de la teoría literaria y otras
categorías de análisis que enriquezcan las interpretaciones, como por ejemplo, espacio
abierto/cerrado; lineal/circular; rural/urbano; propio/ajeno; solidario/opresivo/hostil;
real/virtual/simbólico, entre otros.
 Analizar en los textos literarios tensiones y conflictos vinculados con la conformación de
identidades a partir de los modos en los que han sido interpretados en contextos sociohistóricos
específicos.
 Participar en situaciones de lectura de ensayos, para reconocer las ideas que se sostienen y los
modos variados de fundamentarlas, confrontarlas con las de otros autores y con las propias,
establecer relaciones entre los textos y sus contextos de producción y de recepción, teniendo en
cuenta las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos, lingüísticos y retóricos.
 Reflexionar sobre las relaciones entre literatura y periodismo en América a través del tiempo.
Participar en situaciones de lectura de textos que surgen de ese cruce, tales como artículos de
costumbres, aguafuertes, relatos de investigación / crónicas / non fiction, perfiles, entre otros, a
fin de analizar el uso de recursos propios de la literatura para relatar hechos reales, desde una
mirada personal y una perspectiva crítica; para confrontar versiones sobre acontecimientos,
sujetos, mundos sociales, etc., que desarrollen experiencias de pensamiento crítico y pongan en
cuestión estereotipos y clichés.
 Establecer relaciones entre literatura, artes plásticas, cine, música, cancionero popular y otros
discursos sociales; reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones, otras
expresiones artísticas y otros discursos sociales.
 Vincular textos de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos
universos y tópicos.
 Reflexionar sobre los supuestos presentes en los textos literarios acerca de la noción de
identidad latinoamericana y nacional (argentina) así como también sobre las miradas con las que
se construye la inclusión o exclusión del “otro”.
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 Analizar formas diversas de construcción de la subjetividad en propuestas textuales en torno de
la identidad, en diferentes soportes y en el marco de diferentes espacios y épocas
(autobiografías, autoficciones, blogs, entre otros).
 Establecer distintas relaciones entre la literatura argentina y otras literaturas americanas en
torno de los procesos sociohistóricos y culturales de los siglos XX y XXI y generar los diálogos
necesarios con el siglo XIX.
 Participar en situaciones que propicien la lectura crítica y reflexiva de autores representativos de
la producción literaria actual.
 Establecer vinculaciones temáticas entre la literatura argentina –incluyendo las de los pueblos
indígenas de nuestro territorio– y otras literaturas americanas, a fin de reconocer continuidades
y transformaciones.
 Producción sostenida de textos literarios ficcionales y no ficcionales (como es el caso del ensayo,
los prólogos, las reseñas, etc.) y de textos de invención que permitan explorar las potencialidades
del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en juego de
las reglas y convenciones de los géneros literarios.
 Reelaborar textos narrativos a partir de transformaciones en la trama, en la perspectiva

narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con cambios de finales, de
narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros; cambios
de género y de lenguaje (por ejemplo, transformar una tragedia en un cuento policial; un relato
en una historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
 Escribir biografías apócrifas, semblanzas de personajes, entrevistas ficticias, cartografías e
itinerarios fantásticos atendiendo a las convenciones de los géneros; poesías, relatos y escenas
teatrales a partir de consignas que plantean restricciones propias de la retórica de los géneros.
 Producir textos ensayísticos (con y sin la colaboración del docente) en los que sostengan puntos
de vista personales, en torno a una amplia variedad de temas controversiales, que resulten
convocantes (problemáticas de la condición humana y del mundo contemporáneo, la diversidad
cultural, los sistemas de creencias, las cuestiones vinculadas con el mundo de la literatura, de la
cultura, de la ciudadanía, entre otras).
 Participar en proyectos de investigación grupal orientados a la escritura de relatos no ficcionales
(non fiction): crónicas, perfiles, aguafuertes.
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 Participar en proyectos de escritura colaborativa (tanto de textos ficcionales como no
ficcionales) en blogs organizados por los y las estudiantes, en redes virtuales de escritores
adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios del mundo virtual
EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS
TERCER AÑO
 Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en cuanto a

estilo, estructura y tema), vinculados con temas específicos del área y del campo de la cultura en
diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y digitales), con diversos propósitos:
informarse, documentarse para escribir, confrontar datos, construir opinión, compartir con otros lo
leído, entre otros, en el marco de indagaciones personales y colectivas –con la colaboración del
docente– en las que medien interrogantes elaborados previamente de manera personal o en
grupo.
 Poner en juego estrategias de lectura tales como: detectar la información relevante, reconocer
la intencionalidad, realizar anticipaciones, consultar elementos verbales e icónicos del
paratexto, vincular la información del texto con sus conocimientos, realizar inferencias,
relacionar el texto con el contexto de producción, individualizar las estrategias por las cuales se
introduce la voz de otros en el texto, reconocer la utilización de procedimientos tales como
analogías, explicaciones, descripciones, comparaciones, definiciones, ejemplificaciones y
reformulaciones.
 Consultar fuentes –impresas y digitales- en el contexto de una búsqueda temática indicada por
el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar estrategias de búsqueda en la
web a través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest,
entre otros. Analizar, con la colaboración del docente, la confiabilidad de las fuentes,
estableciendo criterios que orienten la autonomía en la búsqueda.
 Regular la comprensión del texto, identificando lo que no se entiende y buscando modos de
resolver los problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos relacionados,
diccionarios, enciclopedias (en soportes impresos y digitales), así como mediante la interacción
con el docente y los pares.
- 36 -
 Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el
aula, en jornadas institucionales, presentaciones, etc.).
 Realizar lecturas críticas de los textos argumentativos, contrastando puntos de vista y
reconociendo los argumentos que los sostienen para manifestar y fundamentar
posicionamientos propios y/o para poner en diálogo con la lectura literaria.
 Escritura, con la colaboración del docente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen,
toma de notas, diarios de lector, entre otros, para registrar y reelaborar la información en el marco
de proyectos de estudio.
 Identificar la información relevante según el propósito de la lectura y el género, realizando

supresiones y generalizaciones con el objeto de resumir el texto. Integrar información
proveniente de distintas fuentes, ordenando lógicamente las ideas en un texto propio, a fin de
que pueda ser comprendido sin necesidad de recurrir a las fuentes.
 Emplear recursos para sintetizar la información como diagramas, esquemas, cuadros y listas.
 Participación en situaciones de escritura –individuales y grupales– de una amplia variedad de

textos no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género, los
destinatarios, los ámbitos de circulación y los soportes elegidos.
Esto supone, en situaciones de taller, tomando en cuenta el carácter recursivo de las etapas del
proceso de escritura:
 Escribir textos propios del ámbito del mundo de la cultura y la vida ciudadana (reseñas, cartas de
lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); presentar el tema y fijar una posición
personal; idear argumentos consistentes y adecuados que sostengan la posición tomada para
convencer a los lectores; utilizar recursos para expresar la propia opinión distinguiéndola de la
información, para conectar las ideas y presentar la conclusión, para citar distintas voces (verbos
del decir, estilo directo e indirecto, citas de autoridad) y para refutar.
 Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (reseñas
descriptivas, entradas de enciclopedia, y otros géneros en los que predominen secuencias
expositivas-explicativas); plantear un tema y considerar subtemas relacionados; incluir recursos
para denominar y expandir información (explicaciones, caracterizaciones, ejemplos, analogías,
comparaciones, metáforas, casos); organizar el texto a través de título y subtítulos. Recurrir a
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imágenes, gráficos, cuadros, tablas, esquemas e infografías para desarrollar explicaciones o para
complementar información.
 Planificar el texto, según las características propias de cada género, los temas que se abordan,
los propósitos y los destinatarios.
 Escribir –de manera individual y grupal– las primeras versiones del texto, revisando durante el
proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se va
estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del texto, el
uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación del texto, al género y al tema, la
segmentación en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los conectores y
marcadores apropiados, la puntuación y la ortografía.
 Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores
(docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible,
empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y
supresión.
 Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios virtuales,
tales como páginas web, blog, etc.). Utilizar las herramientas propias de los procesadores de
texto y de otros programas de edición.
 Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en cuanto a

estilo, estructura y tema), que expliquen y argumenten temas específicos vinculados con el área y
el campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y digitales); con
diversos propósitos: ampliar conocimientos sobre un tema que se está estudiando, obtener
información en el marco de una investigación, indagar diferentes enfoques de un mismo tema,
documentarse para escribir, para intervenir en discusiones y debates o realizar una exposición oral,
cuestionar las respuestas obtenidas y generar nuevos interrogantes, entre otros; en el marco de
indagaciones personales y colectivas, con la colaboración del docente.
 Realizar lecturas críticas de discursos que circulan socialmente (editoriales, notas de opinión,
críticas de espectáculos, solicitadas, cartas abiertas, entre otros) para analizar posturas
personales e identificar los supuestos que las legitiman para tomar un posicionamiento
personal, dilucidar puntos de vista encontrados sobre un mismo suceso o tema de actualidad y
confrontar los argumentos que los sostienen.
- 38 -
 Consultar fuentes –impresas y digitales– en el contexto de una búsqueda temática indicada por
el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar estrategias de búsqueda en la
web a través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest,
entre otros. Analizar, con la colaboración del docente, la confiabilidad de las fuentes.
 Regular, con autonomía creciente, la comprensión del texto, buscando modos de resolver los
problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos –en soportes impresos y
digitales– vinculados con el tema, de diccionarios, de enciclopedias; así como a través de la
interacción con el docente y los pares.
 Leer textos provenientes de diversas áreas del conocimiento vinculados con los textos literarios
para advertir diálogos (en términos de continuidades, tensiones, críticas) entre la literatura y
otros ámbitos de producción humana en momentos históricos determinados.
 Leer informes, artículos de divulgación, investigaciones, artículos de opinión, editoriales, entre
otros géneros posibles, para analizar cómo están escritos (estructuración del texto, vocabulario
específico, estrategias propias de los textos explicativos y argumentativos, función de los
paratextos, entre otras) para identificar modos de resolución de problemas de escritura.
 Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el
aula, en jornadas institucionales, en proyectos comunitarios, etc.).
 Lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural,
artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la
memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia
intercultural, entre otros.
Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de

trabajo compartido con otras disciplinas y áreas:
 Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y televisiva, y

en los espacios virtuales; formular hipótesis explicativas; analizar los modos en que esos
discursos construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural,
ciudadana, y generan y difunden representaciones sobre sujetos y colectivos sociales.
 Analizar la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario para
confrontar intencionalidades y efectos.
 Identificar y evaluar expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales,
modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.
- 39 -
 Analizar algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del sujeto en el
texto, las voces que se seleccionan, la modalización; la dimensión polémica y sus figuras de
denotación y alabanza, los prejuicios y las actitudes lingüísticas e identificar otras marcas
ideológicas en el discurso.
 Escritura, con autonomía creciente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen, toma de
notas, diarios de lector, informes de lectura, entre otros, para registrar y reelaborar la información
en el marco de proyectos de estudio que desarrollen habilidades intelectuales.
 Leer utilizando estrategias adecuadas al propósito de lectura: realizar marcas y anotaciones en

el texto, releer, diferir la lectura para hacer consultas (al docente, los pares, el diccionario u
otras fuentes impresas o digitales), tomar notas para luego preguntar; decidir qué escritos de
trabajo (cuadros, notas, fichas, resúmenes, síntesis, redes conceptuales) resultan más
adecuados para registrar y sistematizar el tipo de información que se está procesando.
 Integrar en un resumen información proveniente de distintas fuentes ordenando lógicamente
las ideas en un texto propio, usando un léxico adecuado al ámbito del texto, recuperando las
voces citadas, a fin de que pueda ser comprendido sin necesidad de recurrir a las fuentes.
 Participación en situaciones de escritura, individuales y grupales, de una amplia variedad de textos

no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género, los
destinatarios, los ámbitos de circulación y los soportes elegidos.
Esto supone, en situaciones de taller, tomando en cuenta el carácter recursivo de las etapas del
proceso de escritura:
 Escribir textos propios del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (artículos críticos y reseñas
literarias, cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); seleccionar el
tema/problema sobre el cual se va a escribir, presentar el tema y fijar una posición personal;
idear argumentos consistentes y adecuados, utilizando algunas figuras retóricas pertinentes que
sostengan la posición tomada; seleccionar e incorporar voces en estilo directo e indirecto que
aporten puntos de vista con los que se mantienen acuerdos o desacuerdos. Presentar la
conclusión.
 Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (informes de
lectura, monografías). En los informes de lectura, describir los contenidos de un texto
expresando o no juicios valorativos. En las monografías, seleccionar un tema y plantear una
- 40 -
pregunta-problema que permita formular una hipótesis que guíe la búsqueda y selección de
datos, y funcione, a lo largo del proceso de escritura, como eje de referencia; buscar, recopilar y
seleccionar información pertinente extraída de diferentes fuentes; producir escritos de trabajo
para registrar y organizar la información que se va a utilizar (toma de notas, resúmenes, cuadros
sinópticos, diagramas, mapas semánticos, etc.); organizar el texto de acuerdo con las
características del género; citar según las convenciones vigentes las fuentes consultadas e
incorporar, al final del texto, la bibliografía utilizada; consultar y analizar cómo están escritas
otras monografías como referencia para la propia escritura.
 Escribir (de manera individual y grupal) las primeras versiones del texto, revisando durante el
proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se va
estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del texto, el
uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación, al género y al tema, la segmentación
en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los conectores y marcadores
apropiados, la puntuación y la ortografía.
 Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores
(docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible,
empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y
supresión.
 Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios virtuales,
tales como páginas web, blogs, etc.). Utilizar las herramientas propias de los procesadores de
texto y de otros programas de edición.
EJE: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES
TERCER AÑO
 Participación asidua, planificada y reflexiva como oyentes y productores en conversaciones,

exposiciones y debates en torno de temas vinculados con el área, el mundo de la cultura y la vida
ciudadana, a partir de elaboraciones y experiencias personales, así como de informaciones y
opiniones provenientes de diversas fuentes (medios de comunicación, búsquedas en internet,
redes sociales, libros, películas, documentales, entre otros).
Esto supone:
- 41 -
 Participar en asiduas y variadas experiencias de interacción oral, con la colaboración del
docente, en diversas situaciones comunicativas, seleccionando un repertorio léxico y un registro
apropiados a contextos de formalidad creciente.
 Participar en situaciones que habiliten el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística
(lenguas primeras y segundas: variedades regionales del español, lenguas indígenas, de
inmigración y de contacto).
 Retomar y profundizar las estrategias de la conversación en torno de los temas y problemas
propios del área; socializar interpretaciones acerca de los textos (literarios y no literarios) que se
leen y que se escriben.
 Reflexionar sobre la construcción de la información en los medios masivos de comunicación
(programas radiales y televisivos, diarios, revistas –impresos y digitales–, etc.) para advertir la
relación entre la construcción de sentido y las condiciones de producción, así como el modo en
que inciden en las audiencias.
 En debates moderados por el docente, acordar el tema/problema que se va a debatir; delimitar
sus alcances y proyecciones, definir una posición personal, “ensayar” diferentes modos de
enunciarla, construir diferentes tipos de argumentos (basados en criterios de cantidad, calidad,
autoridad, experiencia), elaborar pequeños guiones que contemplen la secuencia argumentativa
que se seguirá, la distribución de los argumentos, el aporte de pruebas y ejemplos, la previsión
de las posibles contra argumentaciones y/o contraejemplos que podría ofrecer la contraparte;
durante el debate, tomar en cuenta lo que dicen los demás para confrontar con las opiniones
propias y, a su turno, refutar o aceptar opiniones empleando argumentos pertinentes.
 En las exposiciones, reconocer distintas estrategias (explicativas, argumentativas) y
procedimientos, de acuerdo a variadas intenciones (convencer, explicar, divulgar,
concientizar, socializar, etc.); implementar estrategias de registro y toma de notas para
sistematizar la información y elaborar preguntas que favorezcan el posterior intercambio. En la
producción, seleccionar, definir y delimitar el tema de la exposición; buscar información; evaluar
su calidad, pertinencia y relevancia y verificar la confiabilidad de las fuentes; planificar la
exposición: tomar decisiones atendiendo a la audiencia y al ámbito donde se realizará la
exposición; realizar la exposición articulando recursos paraverbales y no verbales como
refuerzo de la oralidad y utilizando, cuando sea pertinente, apoyos en soporte impreso o digital;
construir de manera colectiva algunos criterios para valorar el desempeño personal y grupal en
las exposiciones.
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 Participación asidua y reflexiva en variadas situaciones de interacción oral–entrevistas, debates y
exposiciones– que habiliten tanto la escucha comprensiva y crítica del discurso de otros como la
apropiación de la palabra, para intercambiar informaciones y puntos de vista, comunicar saberes y
opiniones, discutir ideas y posicionamientos personales y grupales, defender derechos, formular
propuestas.
Esto supone:
 Participar en diversos espacios escolares y comunitarios (el Centro de Estudiantes, la Feria de
Ciencias, otras escuelas del barrio o de la localidad, Centros Vecinales, Medios de Comunicación,
organizaciones de la sociedad civil, entre otros), realizando presentaciones orales en el aula, en
jornadas, mesas redondas, paneles, programas radiales y televisivos, entre otras posibilidades.
 Diseñar entrevistas a referentes comunitarios (artistas, agentes culturales, escritores, militantes
sociales, entre otros), lo que implica definir los focos de interés en función de los propósitos y
las potencialidades del entrevistado; formular las preguntas en función de un posible recorrido
que admita la repregunta. Mientras se realiza la entrevista, utilizar diversas formas de registro:
toma de notas, grabación en audiovideo; procesar, sistematizar las respuestas en función del
propósito que orientó la entrevista.
 Participar en debates, lo que implica intervenir con conocimiento del tema/problema; definir el
posicionamiento que en principio se sostendrá y construir diversos tipos de argumentos (de
tradición, de hecho, de experiencia, de calidad, de progreso, de autoridad, etc.) utilizando las
estrategias argumentativas que se consideren convenientes; discriminar argumentos válidos y
no válidos en sus intervenciones y las de los demás; rechazar argumentaciones con
fundamentos y pruebas variados; proponer contraargumentos; organizar/reorganizar el propio
discurso , recuperando lo dicho por otro para expresar adhesión, manifestar desacuerdo,
refutar; desempeñar roles de moderador/coordinador (dar la palabra, organizar los
intercambios, asignar y controlar tiempos, resolver situaciones conflictivas, realizar
recapitulaciones y síntesis parciales, ayudar a retomar el curso argumentativo, evitar/reencauzar
desvíos del tema sobre el que se está debatiendo, llamar la atención a los participantes del
debate, presentar conclusiones, proyecciones, recomendaciones).
 En las exposiciones, definir y delimitar el tema/problema sobre el que se expondrá en función
del análisis del perfil de la audiencia prevista, del universo temático que enmarca la exposición,
de los propios conocimientos, intereses y capacidades; reconocer y acceder -con autonomía
creciente- a la diversidad de circuitos, medios y soportes en los que la información está
disponible; seleccionar, registrar, confrontar, organizar y reelaborar información y opiniones
provenientes de diversas fuentes, cuya calidad y relevancia se ha evaluado previamente;
consultar textos discontinuos (gráficas, tablas, infografías, cuadros, etc.) para la búsqueda de
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datos e información específica que puede enriquecer el desarrollo explicativo o que utilizará
como sostén de los argumentos que se enunciarán; preparar soportes impresos y digitales para
la exposición; incorporar procedimientos propios de la explicación (definiciones, descripciones
técnicas, ejemplos, comparaciones, analogías, reformulaciones, etc.) y de la argumentación
(citas de autoridad, sentencias, concesiones, correcciones, antítesis, modalizaciones, etc.),
previa valoración de su relevancia y pertinencia. Al realizar la exposición, emplear estrategias
(recursos paraverbales y no verbales, soportes de apoyo, entre otros) para atraer y sostener
interés de la audiencia; realizar modificaciones en el plan previo en atención a la respuesta de
los oyentes que se va percibiendo; promover la participación de la audiencia, intercambiar con
ella comentarios y apreciaciones, responder preguntas, completar con aclaraciones o nueva
información ante las demandas que pudieran surgir. Después de la exposición, valorar
críticamente las relaciones plan-elocución y el propio desempeño; aportar propuestas
superadoras.
 Participación en diálogos en torno de las lecturas de los textos literarios que se trabajan, para
socializar interpretaciones, emitir juicios críticos y fundamentarlos.
Esto supone:
 Participar en diversos espacios de conversación y debate en torno de temas y problemas

vinculados con el campo literario que motiven la expresión de opiniones, refutaciones, acuerdos
y desacuerdos; comparar temáticas, atendiendo a sus contextos de producción y de recepción
para reflexionar sobre vigencias y variaciones, interrogar interpretaciones canónicas, expresar
conclusiones.
 Participar en espacios escolares y comunitarios de promoción de la lectura literaria(tertulias,
ferias, talleres, cafés literarios, cine debate; visitas de autores, narradores, directores de teatro y
cine, entre otras posibilidades).
 Escucha comprensiva y crítica de discursos que involucren problemáticas del ámbito político,
sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la
construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la
convivencia intercultural, entre otros.
Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de
trabajo compartido con otras disciplinas y áreas:
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 Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y televisiva y
en espacios virtuales; formular hipótesis explicativas; analizar los modos en que esos discursos
construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural, ciudadana,
y generan y difunden representaciones sobre sujetos y colectivos sociales.
 Analizar la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario para
confrontar intencionalidades y efectos.
 Identificar y evaluar expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales,
modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.
 Analizar algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del sujeto
enunciador en el texto, la configuración de diversos destinatarios, las voces que se
seleccionan, la modalización; la dimensión polémica de refuerzo, de creencia y de persuasión,
y las figuras de denotación y alabanza, los prejuicios y las actitudes lingüísticas y otras formas
de relevar formaciones ideológicas en el discurso.
EJE: REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE
TERCER AÑO
 Exploración, con la colaboración del docente y de los pares, acerca de las lenguas de los pueblos
indígenas de nuestro país, antes de la conquista y colonización, indagando sobre su situación
actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus variedades. Especialmente,
indagación sobre las tres lenguas indígenas oficiales del Chaco: qom, moqoit y wichí.
Esto supone:
 Participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la diversidad

lingüística: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas, y de intercambios –
charlas, entrevistas– con representantes de las comunidades de los pueblos indígenas.
 Recuperación, profundización y sistematización de saberes sobre distintas unidades y relaciones
gramaticales y textuales, poniendo de relieve la importancia y utilidad de esos saberes en relación
con la producción y la comprensión de textos –tanto escritos como orales–, y con la apropiación
del metalenguaje correspondiente.
 Reconocimiento de las oraciones subordinadas, de sus funciones sintácticas, del modo en que
aportan/completan/especifican información y de los pronombres relativos y otros nexos que las
introducen, incluyendo en la revisión de la escritura la reflexión acerca de los usos incorrectos de
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ciertos pronombres relativos (por ejemplo, “donde” por “cuando”, “quien” por “que” o los usos
abusivos de “el cual” o “lo cual”).
 Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase, marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros, poner de
relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La
recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos
estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año.
Todo esto supone:
 Reflexionar, con ayuda del docente y a partir de discusiones en el grupo, sobre las distintas
unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.
 Participar en situaciones específicas de sistematización que habiliten la observación y
reformulación (por ampliación, recolocación, sustitución y supresión) del material verbal y
permitan resolver problemas, explorar distintas posibilidades expresivas, formular hipótesis y
discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar y evaluar
diferentes modos de decir, clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido.
 Apropiarse de las reglas ortográficas y de la puntuación para tomarlas en cuenta durante el
proceso de escritura de textos literarios y no literarios. Reflexión sobre el uso crítico y la
pertinencia de correctores ortográficos digitales.
 Apropiarse del uso convencional de algunas marcas tipográficas (negrita, cursiva, subrayado,
mayúsculas sostenidas, etc.) para marcar intencionalidades, producir efectos de sentido,
orientar al lector y/o manipular los procesos interpretativos.
 Indagación, con la colaboración del docente, acerca de los diversos procesos lingüísticos e
históricos relacionados con la constitución del español como lengua romance. La reflexión crítica
sobre las relaciones de poder entre el español y las lenguas habladas por los pueblos indígenas en
el contexto sociohistórico de la conquista de América, y sobre las relaciones, en general, entre
lengua y poder en nuestro contexto.
 Profundización acerca de los procedimientos propios del discurso literario y su incidencia en la
producción de sentidos.
Esto supone:
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 En los relatos literarios, la elección del narrador –de acuerdo con su grado de conocimiento de
los hechos narrados–, el orden temporal para relatar la historia, la alternancia o no de puntos de
vista, entre otros procedimientos.
 En el relato de no ficción (non fiction), indagar el origen de este género en el que se cruzan el
periodismo y la literatura; explorar el uso de herramientas de representación propios del campo
de la literatura (narrador, puntos de vista, la configuración temporal, presencia de distintas
voces, entre otras posibilidades), así como la utilización de algunos géneros periodísticos (la
noticia, la entrevista, el perfil, entre otros) para relatar sucesos reales desde una perspectiva
personal.
 En los ensayos, explorar, con la colaboración del docente, la variedad de formas que adopta este
género y comprender por qué se lo incluye en el campo de la literatura; reconocer y apropiarse
de los procedimientos para expresar la defensa de un punto de vista personal y subjetivo acerca
de un determinado tópico o problema y para sostener el pacto de lectura (coloquialismo, estilo
conversacional, tono confesional, invitaciones y apelaciones al lector, entre otros); incorporar
las formas diversas de incluir la palabra y el pensamiento de otros (citas directas y alusivas).
 Reflexionar sobre el uso de variadas figuras retóricas (metáfora, metonimia, comparación,
personificación, elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica, entre otras) en los textos
literarios y no literarios, así como en el lenguaje cotidiano para interpretar los efectos de sentido
que generan, tomando en cuenta los contextos de producción.
 Revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura. La apropiación de
recursos para resolver de manera autónoma problemas vinculados con la ortografía durante el
proceso de escritura (identificar las palabras en las que se pueden tener dudas, establecer
parentescos léxicos, establecer relaciones con la morfología y la etimología, consultar el
diccionario, otros textos leídos, manuales de estilo, los foros de la lengua en la Web y otros centros
de consulta como los de la Academia Argentina de Letras).
 Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase y el párrafo; marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros,
poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La
recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos
estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año.
Esto supone:
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 En instancias de trabajo grupal, recuperar las decisiones, acuerdos y negociaciones que tuvieron
lugar en torno a la escritura colaborativa de un texto a lo largo del proceso y reflexionar sobre el
texto que se intentó escribir y el que finalmente se produjo, sobre los posibles cambios en la
representación de texto y destinatarios y su impacto en las opciones léxicas.
 Reflexionar en torno del empleo de recursos y estrategias de cohesión léxico-gramatical, de
progresión temática, de adecuación lingüística y estilística, elementos paratextuales y
adecuación textual en la producción de textos literarios y no literarios.
 Distinguir entre aserción y posibilidad a fin de reflexionar sobre los efectos de sentido que
producen sus usos en los textos orales y escritos, en general, y en especial en los que circulan en
los medios masivos de comunicación; analizar en estos últimos los procedimientos que se
utilizan para crear el efecto de objetividad y reflexionar sobre ello. Identificar la voz emisora
(idiolecto, registros), los significados sociales inscriptos en ella y los modos en que se incorporan
o silencian otras voces. Advertir algunas estrategias y recursos que inciden en el sentido y la
credibilidad que la audiencia otorga a los hechos presentados (registros y variedades lingüísticas
empleados, marcadores de distancia enunciativa tales como la impersonalidad semántica y
sintáctica, modalizadores, entre otros).
 Reflexionar sobre los procedimientos que cooperan en la producción de subjetividad: las
diversas formas de inscripción enunciativa, las marcas deícticas, los subjetivemas,
modalizadores. Reconocer su trascendencia en la construcción de sentido en diferentes géneros,
en textos literarios y no literarios.
 Reconocer la función que cumplen los siguientes paratextos: la nota al pie (citar fuentes, ampliar
alguna información del texto, sugerir otras lecturas, etc.), la referencia bibliográfica, los
epígrafes, las dedicatorias, entre otros, en la lectura y la escritura de textos académicos.
 Incorporar, a partir de la frecuentación (lectura y producción) de textos multimediales, saberes
sobre los propósitos con que cada comunidad o institución usa diversos discursos sociales, los
roles que se atribuyen al autor y al lector, las identidades y estatus como sujeto colectivo o
comunidad; los valores y representaciones culturales.
 Explorar y analizar las particularidades de los modos de hibridación y mixtura de las formas de
oralidad y escritura en los nuevos soportes, medios y lenguajes digitales (mensajes de texto,
chat /chat de voz, teleconferencias, foros, redes sociales).
ORIENTACIONES DIDACTICAS
- 48 -
Los saberes prescriptos para el área deben desarrollarse, toda vez que sea posible, desde el
enfoque por tareas, esto es, mediante proyectos de lectura, escritura y oralidad-escucha bien
definidos, y no mediante una sucesión de actividades inconexas, sin ningún tipo de continuidad o
progresión. En este marco, el objetivo del trabajo es hacer algo (una novela, una carta, un
reportaje, una revista, etc.) y aprender a hacer y aprender sobre lo que se hace, con la ayuda de
instrumentos diversos. Por esto es que, a nivel de los formatos de enseñanza y de aprendizaje, en
este currículum se focaliza en el taller.
Sin embargo, las secuencias que se propongan para el área podrán concretarse en distintos
formatos de enseñanza, en función de los énfasis y recorridos específicos que se propongan con
los saberes disciplinares en cada escuela.
Es necesario trascender la visión acotada y lineal del programa como temario, como listado
de temas para aprehender, exhaustivamente desglosados. Para la planificación deben
seleccionarse aquellos contenidos de mayor importancia disciplinar y que prometan mayor
riqueza a la hora de generar actividades de enseñanza (aquellos que resultan más adecuados para
generar los aprendizajes y las estrategias de pensamiento enumeradas en este currículum).
El trabajo por capacidades ofrece una alternativa para seleccionar contenidos cuya
importancia sea considerada prioritaria, dejando en un segundo plano otros contenidos que
pueden desarrollarse con un alcance menor.
La enseñanza y el aprendizaje no se dan solamente en el contexto áulico, de clases regulares.
Deben recuperarse los contenidos y actividades que habitualmente se desarrollan en las clases e
identificarse qué operaciones del pensamiento ponen en juego los/las estudiantes cuando los
desarrollan.
Es importante hacer una distinción entre actividades a la hora de planificar la tarea en el
aula, en función de las prioridades pedagógicas que se pretenden.
Situaciones de lectura en voz alta en clase, modelando las situaciones de lectura y comprensión.
Orientar el uso de estas estrategias por medio de preguntas; definir, resumir, comparar,
enumerar, justificar, relacionar, formular críticas, clasificar, enunciar hipótesis, parafrasear,
interpretar, etc. son operaciones cognitivas que se llevan a cabo a través del lenguaje.
Un mismo contenido disciplinar puede trabajarse con relación a todas las capacidades. En
efecto, este debería ser el horizonte: contenidos que permitan integrar las diferentes capacidades.
Por ejemplo, a partir del relato policial (contenido) se puede: a) identificar un campo de palabras
relativas al mundo policial (comprensión); b) escribir un nuevo relato a partir de un campo
semántico particular (producción y reflexión);c) transformar un cuento en una crónica periodística
(producción y resolución de problemas); d)hipotetizar grupalmente sobre los móviles y
responsables de un delito (resolución de problemas y trabajo con otros);e) construir una antología
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colectiva de relatos o de personajes de cuentos policiales (trabajo con otros); f) analizar un film
policial y discutir sobre dilemas subyacentes (pensamiento crítico); etc.
Las capacidades de leer y de escribir deben ser consideradas como conocimientos
procesuales y crecientes, como construcciones cognitivas que crecen constantemente y que
cambian y se modifican según las discursividades y los contextos en que se ejercen.
Es pertinente rescatar los usos lingüísticos y las formas discursivas locales, provinciales,
regionales.
Es ineludible establecer puntos de contacto enriquecedores con las otras áreas disciplinares y
con los temas transversales especificados por los documentos ministeriales (Educación Sexual
Integral, Educación para la Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación
para la prevención de las adicciones). En este sentido, en el área de Lengua y Literatura puede
pensarse en núcleos temáticos generales para la selección del corpus de textos que se leen
durante cada año del ciclo en un período de tiempo determinado; la siguiente lista es orientadora:
 Héroes y antihéroes.
 El gaucho, función social y política. La gauchesca.
 La cuestión de las identidades (etnia, género, sistemas de creencias, etc.). Las otredades.
 Memoria colectiva. Nuestra historia reciente. Los derechos humanos. Los derechos de los
niños y los jóvenes.
 La diversidad en sentido amplio (cultural, religioso, sexual, ideológica, etc.)
 Los pueblos indígenas de América. Los pueblos del Chaco: qom, moqoit, wichí.
 El humor: la parodia.
 Literatura y periodismo.
 Lo trágico, lo épico y lo mítico
 Las nuevas tecnologías de la información. Las redes sociales. Las nuevas formas de
socialidad.
 Utopías y contrautopías.
 La alienación y la soledad. La incomunicación. Los temores humanos.
 Los problemas ambientales. Ecología.
 Las problemáticas de género. La cuestión de la mujer.
 Los grupos sociales marginados o vulnerados (por ejemplo, “pibes chorros”).
 El amor. Sus múltiples manifestaciones.
 Los modos de representación del tiempo y el espacio en distintas culturas.
 La convivencia intercultural.
- 50 -
 El arte. Las disciplinas artísticas. Nuevas formas de arte. Nuevos soportes.
 La construcción y reconstrucción de la información en los medios masivos de
comunicación. Construcción de sentido. Condiciones de producción.
Es necesario conservar una mirada holística sobre lo que sucede en las escuelas: deben
proponerse nexos con los distintos programas y líneas de trabajo que se concretan en ellas
(Conectar Igualdad, Plan Nacional de Lectura, por ejemplo).
 Los aprendizajes y saberes deben:
 proporcionan un marco epistemológico general: es tarea del docente la construcción de las

secuencias didácticas específicas, contemplando el enfoque del área y las distintas variables
vinculadas con el contexto de enseñanza.
 privilegian como propuesta metodológica el “AULA-TALLER”.
 especifican que la literatura debe constituir el centro del espacio curricular en 4° y 5° años.
Pero no es recomendable basarse solamente en los géneros y temas clásicos o en las
literaturas dominantes. Amplíen el objeto de estudio: piensen en la posibilidad de inclusión
de obras, géneros y temas representativos de otras culturas, foráneas o locales (pueblos
indígenas, por ejemplo).
Para el caso de las lenguas y las producciones escritas de los pueblos indígenas se sugiere
acudir, cuando sea posible, a sabios o pedagogos de las distintas comunidades originarias, para
apoyar el desarrollo de las secuencias programadas.
Se sugiere distinguir cuáles son los géneros discursivos que se trabajan en cada año del Ciclo.
Esto ya está prescripto en los aprendizajes y saberes disciplinares de este currículum. Se trata de
identificar institucionalmente ese universo de discursos y trabajar en función de él. Por ejemplo,
los informes de lectura aparecen ya en 3° año; pero las monografías se proponen recién para el
último año del Ciclo.
La observación y el análisis de lo que ocurre en el aula cuando se enseña y aprende Lengua y

Literatura es el camino para avanzar en el conocimiento de qué actividades de enseñanza
promueven un aprendizaje de la Lengua y la Literatura que pueda calificarse de significativo.
- 51 -
Comunidad de lectores y escritores
La lectura y la escritura constituyen experiencias altamente significativas en tanto, a través

de un universo puramente verbal, propician “encuentros” con historias de hombres y mujeres de
distintas épocas y culturas y permiten explorar y manifestar la propia subjetividad. En razón de ello,
la construcción de sentido en la tarea de interpretación tanto de textos literarios como no literarios
va a enriquecerse en la medida en que, tanto en las aulas y en las bibliotecas como en espacios no
convencionales de lectura, se construya una comunidad de lectores y escritores en la que se
compartan y recomienden libros; se discutan y negocien interpretaciones; y también se propicien
escrituras de textos literarios y no literarios, entre otras muchas posibilidades.
Construir en las escuelas una rica y variada comunidad de lectores y escritores de la mano de los
talleres de lectura y de escritura es uno de los compromisos que debemos asumir los responsables
de configurar y dar sentido a la nueva Escuela Secundaria.
Las TIC en relación con las prácticas de lectura y escritura
La aparición de Internet, revolucionó las prácticas sociales de lectura y de escritura. En este

“mundo”, que nuestros jóvenes habitan con naturalidad, leer y navegar son acciones
complementarias que describen la interacción con los textos digitales.
La red abre una oportunidad para leer pero también para producir textos complejos, que
integran imágenes y sonido, nos invita a considerar estos posibles proyectos retomando cierta
tradición de trabajo escolar.
Desde una perspectiva más integradora se propone considerar estas prácticas de

creación/construcción de significados desde la perspectiva de la “multialfabetización.
Esta mirada es más apropiada para un contexto en el que los textos que circulan son
mayoritariamente multimodales, sobre todo a partir de la difusión de las TIC. Este enfoque obliga a
adoptar una serie de decisiones, como las siguientes:
- 52 -
 A nivel curricular: ampliar el concepto de “texto”, pensarlo como un producto complejo, que
excede los textos hechos de palabras y abarca textos audiovisuales, orales, impresos, digitales…
Desde esta perspectiva, rescatar que todos los textos multimodales también tienen una gramática.
 A nivel pedagógico: pensar las prácticas de producción y lectura de textos desde un enfoque
sociocultural, lo que implica concebir a la alfabetización como un proceso sistemático, gradual y
continuo de apropiación no sólo de la lengua escrita y las prácticas socioculturales que la implican,
sino también del desarrollo del habla y la escucha. Además, considerar la necesidad de incorporar al
trabajo áulico los usos vernáculos de la lengua y otros sistemas de significados para ponerlos en
discusión, describirlos, analizarlos, contrastarlos.
 A nivel tecnológico: valorar los beneficios que generan las TIC para el trabajo con la
multimodalidad: Además, considerar las habilidades cognitivas relacionadas con la producción, la
lectura y el análisis de discursos que se fortalecen con estos recursos tecnológicos: la lectura se
vuelve más compleja, el lector puede generar más fácilmente sus propios recorridos de lectura; la
escritura se vuelve colaborativa e incluye también un trabajo extra con la edición y la integración de
diversos lenguajes; esta complejización requiere agudizar los procesos de selección, análisis e
interpretación de los discursos, atendiendo muy especialmente a la dimensión ideológica; y así
sucesivamente.
La metodología de taller
Esta metodología de enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de

voces es una condición ineludible. Un taller de lectura y de escritura o de oralidad (es necesaria una
“pedagogía de la expresión oral”, en términos de Ramírez Martínez, 2002) es un espacio privilegiado
en el que los/as estudiantes atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas
que demandan esfuerzo y creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la
significatividad de los temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de
enseñanza pertinentes (análisis, reformulación e invención).
Organizar las clases de Lengua y Literatura desde esta dinámica posibilita poner en práctica la
construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los textos que se leen y se producen; habilitar la formulación
de preguntas acerca de lo que no se comprende; y ofrecer la oportunidad de compartir saberes que
- 53 -
provienen tanto de la formación escolar como de las experiencias de vida y, en particular, de las
experiencias de pensamiento que la frecuentación de lecturas, filmes y otros objetos culturales
posibilitan.
El trabajo en taller es una práctica singular en la que se despliega un tipo de conocimiento

relacionado con el hacer, cualquiera sea la índole de los textos que sus integrantes lean y produzcan.
Sobre la Evaluación
El propósito central de la evaluación es recoger información sobre el progreso de la enseñanza

para ajustarla y poder reorientar las interpretaciones de los/as estudiantes. Es por eso que la
evaluación está siempre sujeta a las situaciones didácticas que se propongan. No se miden logros o
niveles predeterminados para todos los/as estudiantes sin contemplar las condiciones de enseñanza,
sino que se busca valorar los avances de los/as estudiantes y el modo en que han podido responder.
Interesa una evaluación auténtica, de aprendizajes situados y centrada en el desempeño.
En este currículum se hace hincapié tanto en el abordaje de determinados saberes (contenidos

de gramática, géneros discursivos, etc.) como en el trabajo con y sobre esos saberes: en el saber
hacer. Esto quiere decir que en el área de Lengua y Literatura para el Campo de Formación General
se evalúan los progresos de los/as estudiantes como lectores, escritores y hablantes. Para ello, es
preciso tener en cuenta el punto de partida de los/as estudiantes y las condiciones de enseñanza;
resulta crucial la coherencia entre las prácticas de enseñanza y las instancias de evaluación.
Se espera que, a lo largo del Ciclo Orientado, se generen desde la enseñanza las condiciones
para que los/as estudiantes puedan pasar:
 De leer por sí mismos textos seleccionados por el docente a seleccionar autónomamente textos
que les interesaría leer fundamentado sus elecciones, en un primer paso, en lecturas literarias,
comentarios y recomendaciones y, en segundo lugar, en las lecturas, discusiones, y debates sobre
estudios literarios y el conocimiento de los contextos de producción de las obras, en ambos casos
porque fueron realizados en clase.
 De leer con ayuda del docente a leer por sí mismos novelas y poder sostener la lectura y el
comentario.
 De establecer relaciones entre las obras basadas en la historia o los personajes a poder vincular
formas de construir el mundo de ficción y recursos del lenguaje.
- 54 -
 De leer historias con unidad de acciones y/o del personaje a leer historias con argumentos más
diversificados y abiertos.
 De seleccionar obras literarias a partir de las tapas, el título, la temática o el autor a tener en
cuenta la síntesis argumental de la solapa o la contratapa (obras literarias), el índice, la colección, el
conocimiento del género y del contexto de producción de la obra.
 De prestar atención sólo a la historia a advertir cómo un autor cuenta una historia, a establecer
relaciones entre las formas de narrar de diversas obras ya sea por su autor, por el género, por el
contexto sociohistórico.
 De sólo leer obras literarias narrativas a familiarizarse con otros géneros literarios: desde
poemas y textos teatrales hasta ensayos y géneros híbridos.
 De integrar la información obtenida en diversas fuentes en situaciones controladas por el
docente a ampliar el conocimiento alcanzado con otras seleccionadas de manera pertinente por el/la
estudiante.
 De explorar textos de información de la biblioteca para determinar cuál contiene la información
buscada a incluir otras fuentes de información de bibliotecas de la escuela, de la comunidad, de
Internet y de medios audiovisuales.
 De leer textos expositivos con ayuda del docente a leer por sí mismos textos explicativos
advirtiendo cómo está presentada la información desarrollada.
 De preguntar o consultar en el diccionario sobre un vocablo o expresión desconocida a tratar de
establecer inferencias por el contexto o el conocimiento del tema o del género y poder seguir
leyendo.
 De no advertir problemas de comprensión en los textos que se leen a distinguir cada vez más
autónomamente lo que se entiende y lo que no, mientras se lee o se discute con otros lo que se leyó.
 De escribir sólo para interlocutores conocidos y cercanos a hacerlo también para interlocutores
desconocidos y distantes.
 De tener en cuenta el propósito que se persigue sólo al inicio del texto a sostenerlo durante
toda la producción y tenerlo presente en la revisión.
 De ir planificando mientras se escribe a planificar con anterioridad y revisar durante la escritura
lo que se ha planificado.
 De revisar de manera diferida lo que se escribe a revisar mientras se está escribiendo textos
conocidos.
 De revisar de manera colectiva y con ayuda del docente a controlar cada vez más
autónomamente aquellas cuestiones del texto y otras convenciones de la lengua que fueron objeto
de discusión colectiva y revisión en los distintos años de la escolaridad.
- 55 -
 De revisar sólo aspectos de coherencia de la información (si está escrito todo lo que se
pretendía) a mejorar aspectos de la cohesión del texto y de su adecuación al género, al contexto de
circulación y a los efectos que se quería producir en el destinatario.
 De escribir al dictado del docente a recurrir de manera más autónoma a la escritura para tomar
notas y poder reutilizarlas en otras situaciones, especialmente como insumo para escribir o para
estudiar.
 De escribir sólo resúmenes para sí mismos a reelaborar información que se va a estudiar
pensando en otros potenciales lectores que también tienen que poder estudiar con esos textos.
 De escribir textos para registrar y reelaborar información como fichas, resúmenes, cuadros,
esquemas a recurrir a la escritura para comunicar lo aprendido en formatos que circulan en los
ámbitos académicos (notas de enciclopedia, artículos, informes y monografías).
 De consultar o hacer preguntas sobre problemas de escritura únicamente con el docente a
recurrir más autónomamente a diversas fuentes para resolver los problemas detectados
(diccionarios de uso, textos similares que se leyeron o que se escribieron de manera colectiva, el
corrector de la computadora, textos de normativa y gramática).
 De escribir solo respetando algunas restricciones y regularidades ortográficas a advertir otros
aspectos de la ortografía (parentescos lexicales, relaciones con la morfología, la sintaxis y la
etimología).
 De sólo resolver cuestiones ortográficas señaladas por el docente a plantearse por sí mismos la
duda ortográfica e intentar resolverla estableciendo parentescos léxicos, relaciones entre ortografía
y morfología o consultando el diccionario u otros textos de referencia.
 De escribir utilizando signos de puntuación interoracionales como punto aparte y punto seguido
y algunos signos intraoracionales (comas en las enumeraciones y las aposiciones) a emplear cada vez
más signos de puntuación adecuados a las clases de texto que se producen, al sentido de lo que se
quiere comunicar y a las convenciones de escritura (otros usos de la coma, punto y coma, paréntesis,
guiones, dos puntos).
 De dictar o escribir por sí mismos con léxico coloquial a utilizar un léxico específico del género o
el tema y cada vez más adecuado a las formas de comunicación de los ámbitos de estudio.
 De discutir y presentar temas estudiados en el contexto del aula a hacerlo en ámbitos más
amplios y con una preparación más acorde con las exposiciones orales formales.
 De discutir temas de interés y de estudio de manera más o menos organizada en el aula a
preparar presentaciones y debates de cada vez mayor formalidad para interlocutores más amplios y
desconocidos.
- 56 -
Por lo dicho, se propone pensar la evaluación de los estudiantes como lectores y escritores, en
términos de indicadores o “señales” de avance en las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el
marco de las situaciones de enseñanza propuestas. Es decir, se plantea la necesidad de evaluar los
progresos de cada estudiante en relación con sus conocimientos y recursos anteriores, esto es, su
punto de partida.
En este sentido, dos instrumentos de evaluación se recomiendan como nucleares: el portafolio o

“carpeta de trabajos” y las rúbricas.
El portafolio es una muestra del recorrido de lecturas, escrituras e intercambios orales realizado
en el curso en todo el año o en un proyecto particular. Hay diversas alternativas para la colección:
 Reunir los distintos trabajos realizados durante el curso.
 Recapitular las reflexiones hechas, las revisiones, volver a leer los textos propuestos y
escribir respuestas a algunos interrogantes definidos por el docente. Por ejemplo: Si
tuviera que describir mi recorrido de lectura de este año, ¿qué libros, autores y
cuentos anotaría y por qué? / ¿Qué significa seguir una noticia en los diarios? ¿Qué
tiene que hacer el lector? / Si tuviera que mostrar avances en mi escritura, ¿qué textos
escritos seleccionaría y por qué?
 Revisar o rehacer los trabajos que no hayan logrado el cumplimiento de los objetivos
del curso. De manera previamente acordada con los/as estudiantes, hacer colecciones
parciales y revisiones del portafolio antes de la producción final.
 Organizar los trabajos y las reflexiones valorándolos como evidencia del logro de esos
objetivos.
“Es muy útil que el portafolio cuente con un índice y alguna información sobre el estudiante a
quien pertenece el cartapacio. Es recomendable que se incluya una carta que presente el trabajo,
que todos los trabajos tengan escrita la fecha en que fueron realizados y que se adjunte una
descripción de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador”, sugiere
Quintana (1996, p. 41).
La carpeta está abierta a la inclusión de otros trabajos y reflexiones que puedan enriquecerla.
Sin embargo, desde el principio, debe proveerse a los/as estudiantes de un protocolo escrito con
indicaciones muy claras sobre los objetivos del portafolio e instrucciones sobre cómo ir
construyéndolo.
- 57 -
Puede incursionarse, incluso, en el uso de portafolios electrónicos.
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y
descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al
grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en
aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo
caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación
numérica única. Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación.
El uso de rúbricas provee un marco conceptual para que los docentes, familias y estudiantes
comprendan las expectativas de una tarea antes de que el proyecto comience. Permite a los/as
estudiantes no solo evaluar el trabajo de otro estudiante sino su propio trabajo. De este modo, la
estrategia de las rúbricas apoya el trabajo de los/as estudiantes y les permite evaluar su propio
aprendizaje. Este recurso es particularmente beneficioso en estudiantes con problemas de
aprendizaje que necesitan de dispositivos que activen el recuerdo.
Las rúbricas son particularmente útiles para evaluar la capacidad de la escritura. Constituyen, de
hecho, una estrategia de evaluación holística de la escritura, que permite considerar una cierta
cantidad de aspectos diversos (discursivos, textuales, normativos), debidamente categorizados e
individualmente ponderados, que contribuyen, en conjunto, a la evaluación global y, al mismo
tiempo, orientan las decisiones en cuanto a la acreditación (por ejemplo, al tener que asignar una
calificación). Empero, dado el enfoque procedural que se asume en este currículum, es una
herramienta válida para las otras capacidades también.
Tanto en el caso del portafolios como en el de las rúbricas o de otros instrumentos de

evaluación auténtica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados y lo
más precisos posible del desempeño del aprendiz, que el enfoque de la evaluación que propugnan es
más cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de
estudiantes y/o docentes y que necesariamente integran elementos de autoevaluación y reflexión.
Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir
un juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por él mismo) en torno de lo que
- 58 -
aconteció en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio –y en ese sentido
“experto”- para especificar estándares de desempeño apropiados.
En la práctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de enseñanza y

evaluación auténticas, las cuales no deben verse como opciones únicas ni excluyentes. También es
importante no perder de vista que un uso meramente técnico de esas estrategias en contextos de
evaluación –y de enseñanza– por demás tradicionales aportará poco en la dirección de cambiar la
cultura de la evaluación del aprendizaje en las Escuelas de Educación Secundaria.
- 59 -
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- 62 -
MATEMÁTICA
FUNDAMENTACIÓN
La Matemática es inherente al ser humano, es una construcción social y cultural. Son indiscutibles
sus valiosos aportes al avance de la ciencia y, por ende, al desarrollo tecnológico de la humanidad.
Pero desde un aspecto más profundo e integral, la Matemática tiene un sentido humanizante, ya que
está orientada a:
a) brindar las herramientas para desarrollarnos como ciudadanos activos, participativos y

críticos de la sociedad del conocimiento;
b) desarrollar el pensamiento lógico y la abstracción desde el análisis de los significados y
significaciones de los objetos matemáticos que amplían la realidad inmediata;
c) observar e interpretar el mundo que nos rodea, apropiarnos e intervenir en él con una
mirada científica y con acciones tendientes a la justicia social,
d) anticipar fenómenos e inferir acontecimientos futuros,
e) resolver problemas y
f) contemplar, analizar, comprender y disfrutar del arte en sus diversas manifestaciones.
Como se señala en el Currículum del Ciclo Básico:
Creemos que aprender matemática nos permite sentir que somos parte del universo y disfrutar
de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenómenos naturales, los cambios
históricos, las revoluciones sociales y científicas, predecir y/o realizar aproximaciones de
acontecimientos futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a valorar el pensamiento
humano. Nos acerca más al otro. Nos permite convivir y comprender un mundo de grandes y
vertiginosos cambios en lo tecnológico, político, económico, social, cultural y familiar. La
matemática nos vuelve humanos que piensan en los demás seres del planeta a partir de la
reflexión crítica, la lógica, el análisis de variables, el arte humanizante. (2012, 93).
En correspondencia con el sentido de justicia curricular plasmado en la Ley de Educación

Nacional N°26.206/06 y ratificado por la Ley de Educación Provincial N° 6691/10, el desafío está
puesto en la intención de construir la obligatoriedad con inclusión y calidad para todos los
estudiantes y no sólo para los jóvenes de sectores sociales que sean capaces de adaptarse a la
- 63 -
estructura tradicional de la escuela secundaria. La escuela secundaria que fue ideada para unos
pocos, con base en el principio de la meritocracia, modifica sus principios y, mediante dicha ley, se
amplía para todos: se avanza hacia la justicia social garantizando la obligatoriedad de la Escuela
Secundaria para los estudiantes, que se conciben, a partir de ahora, como sujetos de derecho. De
esta forma, el principio de inclusión educativa determina nuestras formas de aprender y de
enseñar Matemática en correspondencia con la justicia curricular. Pensar en la inclusión educativa
con calidad compromete la manera de enseñar a todos los estudiantes, favorece la reflexión sobre el
saber matemático y su transposición didáctica (Verret, 1975; Chevallard, 1985), resignifica las
prácticas docentes y permite diseñar y analizar situaciones didácticas (Brousseau, 1970) que
favorezcan el desarrollo de las capacidades de los estudiantes sin distinción de clases, género, etnia o
ideología. No se puede permitir nunca más la expulsión de un estudiante, de un ciudadano (RICO,
1999) de la escuela secundaria. En ella deben coexistir “…el sentido de libertad, de comunidad y de
cooperación con otros, el respeto a la capacidad matemática dondequiera que se encuentre, sin
consideración alguna hacia la raza, el género, la pertenencia étnica, la edad, la orientación religiosa o
política, etc.” (Gómez-Chacón, 2010, 82-83).
Desde ahora los conocimientos matemáticos deben ser construidos mediante la elaboración
de variadas representaciones semióticas y registros semióticos pensando en un trabajo realizado por
verdaderas comunidades matemáticas en las escuelas, donde se debatan, se refuten y se validen
conocimientos a partir de la resolución de problemas que tengan sentido para los estudiantes. Yo no
se piensa en la contemplación de la obra monumentalista matemática –en el sentido planteado por
Chevallard- sino en el quehacer matemático como actividad principal de los estudiantes en las
comunidades.
Vale destacar que este documento está construido con las voces de los diferentes actores
que conforman el entramado educativo de cada comunidad de la provincia y piensa la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática desde:
 las finalidades de la Educación Secundaria en el marco de la LEN,

 los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para el Campo de Formación General del Ciclo
Orientado, acordados federalmente (Resolución del CFE N°180/12),
 la continuidad y profundización del trabajo matemático realizado en el Currículum del Ciclo
Básico de la Escuela de Educación Secundaria.
- 64 -
En este marco, se piensa el abordaje de la Matemática desde el quehacer matemático, la
alfabetización matemática, el diálogo permanente entre sus diferentes marcos, la modelización -
matematización- y la resolución de problemas que permitan comprender la razón de ser de la obra
matemática, el trabajo empírico y la elaboración de conjeturas, las validaciones y las
argumentaciones en función de propiedades, la resolución de problemas intramatemáticos y
extramatemáticos integrando las TIC para potenciar los aprendizajes, la reflexión sobre los errores
para potenciar los aprendizajes, el aporte de la Matemática a las demandas sociales, políticas,
económicas y culturales de la comunidad, las producciones de los estudiantes para la intervención
sociocomunitaria y la divulgación científica; en definitiva, una Matemática con sentido para todos los
estudiantes y sus familias, que se construya a partir de verdaderas comunidades matemáticas en las
escuelas de nuestra provincia y en espacios virtuales de intercambio.
PROPÓSITOS
Durante la trayectoria escolar del Campo de Formación General del Ciclo Orientado la escuela
promoverá situaciones de enseñanza y de aprendizaje de la Matemática en las cuales se:
 Favorecer la consolidación de una comunidad matemática en el aula, por medio de

situaciones problemáticas que den sentido a la Matemática, para la construcción de
aprendizajes a partir de la participación de todos.
 Propiciar espacios centrados en el quehacer matemático desde la resolución de situaciones
problemáticas que guarden un equilibrio entre lo intramatemático y lo extramatemático,
contemplando las potencialidades e intereses del grupo de estudiantes, para la construcción
de aprendizajes -de manera individual y colaborativa- y el desarrollo de capacidades
matemáticas y sociocognitivas, integrando las TIC cuando sea oportuno.
 Generar espacios para la exploración de problemas, la elaboración de diversas estrategias de
resolución mediante el proceso de modelización, la formulación y validación de conjeturas, el
planteamiento de interrogantes y nuevas preguntas problematizadoras, la reflexión sobre los
errores, el debate y la comunicación de ideas y resultados en diferentes soportes.
 Propiciar el abordaje de situaciones problemáticas en las cuales se integren por lo menos dos
marcos: numérico, algebraico y funcional, geométrico, estadístico y probabilístico.
 Estimular la producción tanto oral como escrita en diferentes formatos para la comunicación.
- 65 -
 Generen espacios para la resolución de problemas donde se vinculen la Matemática y otros
campos del conocimiento tales como: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura, Artes, etc.
 Favorecer la interpretación y el análisis de distintas problemáticas (sociales, políticas,
económicas, culturales, ambientales, etc.) de la comunidad, la región y el mundo, de la
historia pasada y la actualidad, en los cuales se imbriquen diversos aprendizajes de la
Matemática que amplíen y profundicen el estudio de dichas situaciones.
TERCER AÑO
EJE: EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y EL ÁLGEBRA
 Modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas asociadas al conteo, lo

que supone:
 Identificar las relaciones multiplicativas y generalizar los procedimientos utilizados
para elaborar fórmulas vinculadas con dichos procedimientos, si la resolución lo
requiere, utilizando talleres de resolución de problemas e integrando diferentes
recursos.
 Análisis de los distintos significados de la fracción, lo que supone:

 Interpretar los conceptos de fracción (como parte de un objeto, como relación entre
dos cantidades, como cociente y como probabilidad) y elaborar estrategias de
resolución en diversas situaciones de aplicación para mostrar la correspondencia
entre las fracciones y el contexto.
 Reconocimiento de la pertinencia de los números racionales para expresar algunas

medidas, así como su insuficiencia para expresar otras.
 Interpretar los números racionales en su expresión fraccionaria, estableciendo similitudes y

diferencias entre las fracciones y las razones en relación con su tratamiento operatorio y su
- 66 -
significado, para diferenciar las variaciones proporcionales de las que no lo son y comprender
el surgimiento de las razones de semejanza.
 Producción de fórmulas que involucren razones y que puedan ser relacionadas con el
modelo de proporcionalidad directa.
 Elaboración de diferentes criterios que permitan comparar razones.
 Elaboración de criterios que permitan encuadrar números racionales, utilizando la recta

numérica y apelando a recursos tecnológicos, cuando la situación lo requiera, para arribar
a la identificación de la propiedad de densidad.
EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante funciones

lineales y funciones cuadráticas, lo que supone en taller:
 Seleccionar la representación (tablas, fórmulas y gráficos cartesianos) adecuada a la
situación para interpretar el dominio, el codominio, las nociones de dependencia y
variabilidad, los parámetros y, cuando sea posible, los puntos de intersección con
los ejes y el máximo o mínimo en el contexto de las situaciones que modelizan,
apelando a recursos tecnológicos.
 El análisis del comportamiento de las funciones lineales y las funciones cuadráticas, lo que
supone en taller:
 Interpretar la información que brindan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.
 Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y
establecer la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones,
apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos y las tablas.
 Comparar las variaciones lineales con las variaciones cuadráticas.
 Interpretar la suma y el producto de funciones lineales para anticipar el
comportamiento de las composiciones de funciones.
- 67 -
 La interpretación de diferentes escrituras de las fórmulas de las funciones cuadráticas
(ecuación explícita, canónica, factorizada, u otra expresión equivalente) y su
transformación mediante las propiedades de las operaciones de números reales (factor
común, cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados), si la situación lo requiere.
 El análisis del producto de funciones lineales para la resolución de situaciones

problemáticas referidas a funciones cuadráticas, vinculando las representaciones gráficas
con las expresiones analíticas, apelando a recursos tecnológicos.
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante sistemas

de ecuaciones lineales, lo que supone en taller:
 Determinar las variables que se ponen en juego y la relación entre ellas.
 Construir la expresión analítica de la situación.
 Interpretar las soluciones en el contexto de la situación.
 Poner a prueba el modelo y determinar el campo de validez.
 El análisis de los sistemas de ecuaciones lineales con dos variables, lo que supone en taller:
 Apelar a transformaciones algebraicas que conserven el conjunto solución de dichos
sistemas.
 Interpretar gráficamente la equivalencia de los sistemas que se van obteniendo
durante los procesos de resolución analítica.
 Vincular dichos procesos con las correspondientes representaciones gráficas
obtenidas mediante recursos tecnológicos.
 Interpretar relaciones entre los coeficientes de las variables, la posición de las
rectas y el conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales.
 La modelización de situaciones extramatemáticas con restricciones, donde las relaciones

entre las variables intervinientes se expresan mediante ecuaciones lineales y las
restricciones con inecuaciones lineales, utilizando recursos tecnológicos.
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante ecuaciones

cuadráticas, lo que supone en taller:
 Apelar a las propiedades de las operaciones de números reales (factor común,
cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados), y a gráficos cartesianos realizados
- 68 -
con recursos tecnológicos durante su resolución, para interpretar las soluciones en el
contexto de la situación.
 Analizar la ecuación cuadrática, vinculando la naturaleza de sus soluciones con la
gráfica de la función correspondiente.
EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
 Analizar la medida desde diferentes epistemologías, lo que supone en taller:

 Reconocer e interpretar la noción de medida de distintos pueblos y culturas.
 Comparar las unidades de medida utilizadas por diferentes culturas.
 La construcción de figuras semejantes a partir de diferentes informaciones y recursos

tecnológicos, lo que supone en taller:
 Determinar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre triángulos.
 Acudir a las relaciones establecidas en el teorema de Tales en aquellas situaciones
que así lo requieran.
 Utilizar la homotecia para generar figuras semejantes.
 La exploración y el análisis de las relaciones entre los perímetros y entre las áreas de
figuras semejantes, acudiendo a la modelización de distintas funciones, si la situación lo
requiere.
 El análisis de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente y sus relaciones,

apelando a la proporcionalidad entre segmentos que son lados de triángulos rectángulos.
 La exploración y la formulación de conjeturas acerca de figuras inscriptas (ángulos

inscriptos, semiinscriptos, polígonos regulares) en una circunferencia construidas con
recursos tecnológicos, y su validación mediante las propiedades de los objetos
geométricos.
EJE: EN RELACIÓN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA
 El análisis del problema y/o fenómeno (Educación Sexual Integral, Educación para la
Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la Prevención
- 69 -
de las Adicciones) a explorar mediante la elaboración e implementación de proyectos, lo
que supone en taller:
 delimitar las variables de estudio.
 determinar la pertinencia de la muestra.
 seleccionar las formas de representación.
 comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.) en la
web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información obtenida.
 La identificación e interpretación de la o las medidas de posición (media aritmética,

mediana, moda y cuartiles) que mejor describan la situación en estudio.
 El análisis de la situación en estudio para determinar la conveniencia de calcular la

probabilidad de un suceso mediante la fórmula de Laplace y, en caso de no ser posible,
empíricamente, en talleres de resolución de problemas, juegos, acertijos, enigmas, etc.
 La determinación de la probabilidad de sucesos en contextos variados apelando a fórmulas

para el conteo de los casos favorables y los casos posibles, si fuera conveniente.
CUARTO AÑO
 La elaboración de fórmulas correspondientes a sucesiones aritméticas y geométricas, lo

que supone en taller:
 Explorar regularidades que involucren sucesiones aritméticas y geométricas.
 Analizar los procesos de cambio que se ponen en juego.
 El análisis de situaciones que involucren la conmensurabilidad de segmentos y la

interpretación de la existencia de segmentos inconmensurables, diferenciando entre la
medida como acto empírico y la noción matemática de medida.
- 70 -
 Representación de números reales de diferentes maneras argumentando sobre las
relaciones entre ellas, eligiendo la representación más adecuada en función de la situación
planteada.
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante

-funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro,
-funciones racionales de la forma f(x)= k/x, con x ≠ 0, y
-funciones exponenciales,
lo que supone en taller:
 Usar las nociones de dependencia y variabilidad,
 seleccionar la representación (tablas, fórmulas, gráficos cartesianos realizados con
recursos tecnológicos) adecuada a la situación,
 interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y, cuando sea
posible, los puntos de intersección con los ejes, máximos o mínimos, y asíntotas,
en el contexto de las situaciones que modelizan.
 La comparación de las variaciones lineales, cuadráticas y exponenciales en la modelización

de diferentes situaciones, apelando a recursos tecnológicos.
 La caracterización de la función logarítmica a partir de la función exponencial, lo que

supone:
 Comparar sus gráficos cartesianos y sus fórmulas,
 Abordar una aproximación a la idea de función inversa.
 El análisis del comportamiento de las funciones polinómicas de grado no mayor que

cuatro, exponenciales y logarítmicas, lo que supone en taller:
 Interpretar la información que portan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.
 Vincular las variaciones de los gráficos con las de sus fórmulas y la incidencia de tales
variaciones en las características de las funciones, apelando a recursos tecnológicos para
construir los gráficos.
 El análisis del comportamiento de las funciones racionales de la forma f(x) = k / g (x) con
g(x) ≠ 0 y de grado no mayor que 1, lo que supone en taller:
- 71 -
 Interpretar sus fórmulas para anticipar las características de sus gráficos cartesianos.
 Vincular sus gráficos con los de la función de proporcionalidad inversa, acudiendo a
recursos tecnológicos para construirlos.
EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
 El análisis de las relaciones trigonométricas de cualquier tipo de ángulo y la relación

pitagórica, acudiendo a la circunferencia trigonométrica y apelando a recursos
tecnológicos.
 La modelización de situaciones intramatemáticas y extramatemáticas mediante las

relaciones trigonométricas, recurriendo cuando sea necesario, al Teorema del Seno y al
Teorema del Coseno.
 Modelización de situaciones intramatemáticas y extramatemáticas en la que se involucren

cuerpos geométricos, lo que supone en taller:
 Vincular la variación de las dimensiones del cuerpo geométrico con la medida de su
superficie y volumen.
 Calcular áreas lateral y total, y el volumen de cuerpos geométricos regulares e
irregulares.
EJE: EN RELACIÓN CON LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADÍSTICA
 El análisis de la insuficiencia de las medidas de posición para describir algunas situaciones

en estudio, lo que supone en taller:
 advertir la necesidad de otras medidas como la varianza y la desviación estándar,
 interpretar la desviación estándar gráficamente.
 El análisis de la dispersión de una muestra en situaciones extramatemáticas, lo que implica

en taller:
 utilizar las fórmulas que permiten calcular la varianza, la desviación estándar y el
coeficiente de variación, apelando a recursos tecnológicos si la situación lo requiere.
- 72 -
 comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
 La caracterización de diferentes sucesos (excluyentes, no excluyentes, independientes,

dependientes), y la selección de la estrategia más pertinente para determinar sus
probabilidades.
 El análisis de fenómenos que involucren el uso de fórmulas para calcular probabilidades

condicionadas, totales y de pruebas repetidas, teniendo en cuenta las características de los
sucesos que intervienen.
QUINTO AÑO
 La aproximación al concepto de número real mediante la idea de convergencia de una

sucesión.
 El análisis del concepto de número real y la interpretación de sus diferentes

representaciones, lo que implica en taller:
 Poner en juego las propiedades de las operaciones de números reales para transformar
números irracionales expresados como radicales aritméticos, si la situación lo requiere.
 Analizar la relación entre la noción de distancia entre números y la de valor absoluto,
considerando la representación de los números reales en la recta numérica.
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante funciones

parte entera, definidas por partes y valor absoluto, lo que supone en taller:
 Usar las nociones de dependencia y variabilidad,
 Seleccionar la representación (fórmulas y gráficos cartesianos) adecuada a la situación,
- 73 -
 Interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y, si es posible, los
máximos y mínimos y los puntos de discontinuidad de las funciones que modelizan, en el
contexto de las situaciones.
 El análisis de las funciones seno, coseno y tangente expresadas mediante fórmulas y

gráficos cartesianos, extendiendo las relaciones trigonométricas estudiadas al marco
funcional, lo que supone en taller:
 Expresar los ángulos como medida de longitud a través de radianes.
 Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y establecer
la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones, apelando a
recursos tecnológicos para construir los gráficos.
 Interpretar la periodicidad de las funciones trigonométricas.
 El análisis del comportamiento de las funciones:

-valor absoluto,
-parte entera,
-definida por partes,
-racionales de la forma f(x)=g(x)/h(x) con h(x)≠0
EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y EL ÁLGEBRA
 La determinación de relaciones entre coordenadas de puntos del plano cartesiano para

resolver situaciones que requieran elaborar fórmulas.
 La interpretación y la determinación de las relaciones entre diferentes escrituras de la

ecuación de la recta (explícita e implícita), y la anticipación de su representación gráfica si
la situación lo requiere.
 La determinación de las relaciones entre la circunferencia concebida como lugar

geométrico y como expresión algebraica.
 La determinación de las relaciones entre la parábola concebida como lugar geométrico y la

función cuadrática.
- 74 -
 El análisis y la determinación de las intersecciones entre rectas y curvas (entre
circunferencias y rectas, entre rectas y parábolas, entre circunferencias y parábolas) en
términos analíticos y gráficos, acudiendo a recursos tecnológicos para construir los
gráficos.
EJE: EN RELACIÓN CON LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADÍSTICA
 La interpretación y la determinación de la correlación lineal entre dos variables aleatorias

en situaciones extramatemáticas que impliquen en taller:
 Indagar alguna asociación entre sus valores,
 arribar a la definición de tendencias entre ellos.
 El análisis del comportamiento simultáneo de dos variables aleatorias en situaciones

extramatemáticas, lo que supone en taller:
 Considerar gráficos de dispersión o nube de puntos apelando a recursos tecnológicos.
 Interpretar el significado de la recta de regresión (ajuste lineal y relación positiva o
negativa) como modelo aproximativo del fenómeno en estudio.
 Comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
 Analizar y reflexionar sobre distintas problemáticas (el agua como recurso para el consumo
y para la producción agrícola y ganadera, la evolución de las fuentes de trabajo, la
planificación de la salud y la educación, la evolución de salarios, el cuidado del ambiente, el
impacto de las guerras, la falta de agua, el hambre y la desnutrición en el mundo y la
región, la evolución de la economía y su impacto en el desarrollo científico y tecnológico,
los movimientos migratorios y la globalización, Educación Sexual Integral, Educación para
la Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la
Prevención de las Adicciones) a partir de estudios estadísticos, apelando a recursos
tecnológicos si la situación lo requiere.
 La evaluación de la probabilidad de un suceso para la toma de decisiones al analizar el

funcionamiento de situaciones extramatemáticas.
- 75 -
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El enfoque didáctico prescripto en los NAP y en este Currículum se corresponde con el

desarrollo de capacidades matemáticas: se concibe la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática a
partir del desarrollo de las capacidades de los estudiantes, construcción que no obedece sólo al
compromiso de un área o de un espacio curricular específico sino de toda la Unidad Pedagógica.
Atendiendo a estas consideraciones, la jurisdicción acuerda orientar la enseñanza para el desarrollo
de cinco capacidades sociocognitivas básicas durante todo el Campo de Formación General. El
desarrollo de capacidades para:
 la comprensión lectora,
 la producción de textos y la oralidad
 la resolución de problemas,
 el pensamiento crítico,
 el trabajo con otros.
Como se apuntó, es deber de todas las áreas y espacios curriculares diseñar un plan de
trabajo sistemático, en equipo y comunitario con acciones y estrategias que aseguren esta
construcción.
Para pensar en el diseño de este proyecto es necesario relacionar algunos conceptos clave:
capacidades, aprendizajes, saberes y contenidos didácticos
Las capacidades se manifiestan en los aprendizajes de los estudiantes -en nuestro caso, en el
aprendizaje de la Matemática-. Los saberes disciplinares, temas u objetos de estudio a abordar se
deben adecuar a dichos aprendizajes y esto es posible gracias a su transposición didáctica. A su vez,
siguiendo esta idea, para determinar los aprendizajes y en consecuencia, los contenidos didácticos a
abordar, es menester situarse en el análisis de las Finalidades de la Educación Secundaria:
...la oferta de Educación Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite a sus
egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la
continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y para participar de
la vida ciudadana. (Resolución N° 84/09 del CFE, 16).
De esta forma, la enseñanza de la Matemática debe favorecer la formación de sujetos en

función de esas finalidades y no de expertos disciplinares que aborden diferentes contenidos
matemáticos que no aporten a la construcción de los aprendizajes acordados en el currículum y, por
- 76 -
ende, a dichas finalidades. Sin embargo, para no perderlas de vista es necesario que la formación
matemática sea significativa para cualquier estudiante, tanto para los que van a continuar sus
estudios en el nivel superior y en cuyas carreras se presenten unidades curriculares destinadas al
abordaje de saberes matemáticos, como para todos aquellos que van a acceder a estudios superiores
que no contengan estos espacios.
De este modo, se seleccionan objetos matemáticos en función de los aprendizajes prioritarios y

éstos en función del desarrollo de las capacidades que responden a las finalidades de la educación
secundaria. Los principios que permiten construir una ciudadanía crítica desde la matemática son:
 Conciencia de la identidad política (…), desde la superación de las desigualdades y la

exclusión (…), y reconocimiento de las implicancias de un currículo oculto (…)
 Práctica del diálogo como comunicación y reconocimiento de la alteridad como construcción
social crítica (…), que se acompaña de un análisis del discurso de la práctica matemática y del
papel de la familia (…)
 La asunción de una posición participativa desde una epistemología de liberación moderna, en
la que el papel del estudiante ya no es escuchar, sino hacer.
 Realización de prácticas socioculturales donde la clase no es un espacio de transmisión de
conocimiento, sino de construcción de saber. (Vanegas Muñoz y Giménez Rodríguez, 2010,
153)
En efecto, la enseñanza de la Matemática debe favorecer la construcción de aprendizajes

matemáticos para todos los estudiantes, una enseñanza basada en la alfabetización matemática, un
aprendizaje significativo (Ausubel, 1963) con anclaje no sólo en la realidad sino también en lo
intramatemático. Recapitulando, la enseñanza de la Matemática en el Campo de la Formación
General debe facilitar las herramientas para el desarrollo de capacidades que habiliten a los
estudiantes a desenvolverse plenamente en la sociedad, en el mundo del trabajo y en estudios
superiores.
Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos
concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera
eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios
concretos. (POZO Y POSTIGO, 2000)
Al respecto en el Currículum del Ciclo Básico se establece:
- 77 -
La inclusión de los jóvenes en la educación secundaria es hoy una cuestión de derecho. Esto nos
enfrenta a la ineludible tarea de reflexionar sobre la forma en que el quehacer matemático está
presente en las aulas de la escuela secundaria, a preguntarnos si presentando nuestro espacio
curricular de una forma (…) atrayente y amable conseguiremos que el alumno desarrolle mayores
capacidades intelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber, a pensar cómo
hacemos para que todos los estudiantes accedan a una formación que los habilite para resolver
matemáticamente problemas de diferente índole, en forma autónoma, a través de un tipo de
trabajo matemático que permita a los alumnos interpretar información, establecer relaciones,
elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestión, y argumentar
acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, tal como lo
expresa la Resolución N° 84/09 del Consejo Federal de Educación (CFE).(Resolución N° 10.469,
2012, 92)
Por lo expuesto hasta aquí, el enfoque didáctico de la Matemática descripto promueve la

construcción de aprendizajes en función del desarrollo progresivo de capacidades a lo largo del
Campo de Formación General, que se extiende durante toda la escolaridad secundaria. Para construir
los aprendizajes, los contenidos didácticos se adecuan a dichos aprendizajes y son seleccionados por
cada docente delimitando su nivel de complejización, profundización y su alcance.
Enfoque de Enseñanza de la Matemática
Los NAP del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, Resolución del CFE N°180/12,
traen implícito un enfoque didáctico basado en el quehacer matemático, un aprendizaje de la
matemática con sentido para los estudiantes que se desarrolla mediante la alfabetización
matemática. Este currículum respeta dicho enfoque, y por ello, en concordancia con el Currículum
del Ciclo Básico de nuestra provincia se piensa que:
Estudiar matemática significa (…), hacer matemática (…) nos referimos a que los estudiantes
puedan ser capaces de:
 interpretar una situación problemática,

 elaborar estrategias que permitan su resolución,
 buscar en el mundo matemático el saber adecuado para resolverla,
- 78 -
 reconocer regularidades,
 generar conjeturas,
 tomar decisiones,
 debatir, comentar y fundamentar ideas en forma escrita u oral,
 modelizar o matematizar,
 identificar propiedades y todo tipo de elementos teóricos que sustenten la resolución del
problema,
 identificar peculiaridades y generalidades,
 validar propiedades,
 encuadrar la respuesta al contexto inicial del problema y
 comunicar y explicar la forma en que se arribó a los resultados.(2012, 100-101)
A dicha lista se le pueden agregar otros elementos que traducen el enfoque didáctico: que los
estudiantes puedan:
 reflexionar sobre la lógica que se esconde detrás de los errores,

 interpretar el campo de problemas que se pueden abordar y resolver con un determinado
objeto matemático,
 elaborar nuevas preguntas problematizadoras del conocimiento,
 diseñar producciones para comunicar,
 plantear nuevos problemas, etc.
La idea central es que, según este enfoque didáctico o perspectiva de enseñanza, se deben
modelizar diversas situaciones problemáticas significativas que permitan construir un aprendizaje,
integrando varios contenidos didácticos, recuperando, reforzando y resignificando los saberes
previos de los estudiantes. Desde ese punto, se establecen vínculos entre contenidos disciplinares de
varios ejes para la construcción de los aprendizajes imbricados en la situación problemática que se
intenta resolver. Es oportuno aclarar que la construcción del conocimiento matemático se amplía a
partir de diversos registros semióticos del objeto y, el tratamiento y la conversión de las
representaciones semióticas (Duval, 1993): Registros en Lengua Natural o Materna, Numéricos,
Algebraicos, Gráficos, Tabulares, Icónicos-Figurales y Tecnológicos.
Por otra parte, la construcción de aprendizajes tiene su eje en la elaboración y en el análisis

de situaciones didácticas (Brousseau, 1970, 1986, 1994, 1998, 1999), desde la transposición didáctica
- 79 -
del saber matemático (Chevallard, 1985) y el equilibrio entre problemas extra e intramatemáticos
que diseña el equipo de docentes.
Además, el estudiante debe construir sus aprendizajes a través de un trabajo individual y en

equipo, cooperativo, de debate permanente, recurriendo a los objetos matemáticos y sus
propiedades, integrando las TIC, reflexionando conjuntamente sobre el error, respetando las
significaciones que la comunidad otorga a las representaciones de dichos objetos –recuperando el
estudio socioepistemológico de la construcción de cada saber matemático-. Como se mencionó
anteriormente, en este enfoque didáctico se prioriza el trabajo activo de los estudiantes y de los
docentes pensado dentro de una comunidad matemática en el aula, en la escuela y en otros espacios
potentes generadores de aprendizajes –como por ejemplo, los centros culturales, los clubes de
ciencias, los laboratorios, etc.-.
No obstante, el desarrollo de las capacidades en Matemática debe ser una construcción social
que necesariamente debe respetar lo intercultural. Es por ello que se recomienda el análisis de la
Teoría Antropológica de lo Didáctico como marco teórico para la reflexión sobre la enseñanza de la
Matemática ya que brinda elementos relacionados con el estudio de las sociedades humanas
aprendiendo y enseñando matemática.
En correspondencia con lo expuesto hasta este punto, las situaciones problemáticas deben
diseñarse en función de los saberes previos de los estudiantes y el contexto sociocultural, sin perder
el horizonte de aprendizajes y capacidades prescriptos en el Currículum y las metas del Proyecto
Escolar.
Así pues, la Didáctica de la Matemática cobra un importante protagonismo en la formación

del docente, realizando importantes contribuciones mediante numerosas investigaciones. En ese
sentido, aporta marcos y perspectivas sustanciales para la enseñanza y el aprendizaje del área. Uno
de los pilares de la enseñanza de la Matemática radica en la formación permanente y el desarrollo de
las capacidades y competencias de los docentes con la finalidad de diseñar situaciones problemáticas
significativas que permitan el desarrollo de capacidades. De esta manera se redirecciona el camino
que se planteaba desde el modelo positivista -presentación de la teoría, mecanización de técnicas y
memorización de conceptos y propiedades- para luego pasar a la aplicación de dicha teoría. Por el
contrario, se piensa en un trabajo desde el abordaje y la resolución -por parte del estudiante- de una
situación problemática potente que permita la construcción de nuevos aprendizajes.
- 80 -
Con respecto a esta perspectiva, algunas ideas orientadoras son:
 Determinar el alcance y la profundidad del objeto de estudio. Es decir, los aprendizajes

contemplan distintos objetos matemáticos por lo cual, se deberá realizar un recorte de
dichos objetos y determinar de manera clara y precisa qué se va a enseñar.
 Analizar las problemáticas que a través de la historia dieron origen al objeto matemático,
su evolución y aplicación.
 Reflexionar sobre las dificultades y potencialidades de la enseñanza y de los aprendizajes
que involucran a dichos objetos.
 Elaborar un medio que permita a los estudiantes interactuar, explorar, formular y validar
conjeturas, debatir y comunicar el conocimiento, etc., contemplando situaciones
problemáticas tanto intra como extramatemáticas y anticipando los obstáculos didácticos
que pueda generar.
 Seleccionar el formato de enseñanza (taller, seminario intensivo, laboratorio, ateneo,
etc.) y los recursos que proveen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
que permitan potenciar los aprendizajes y realizar producciones.
 Determinar los criterios e instrumentos de evaluación en función de los objetivos
planteados y acordados entre los docentes y estudiantes.
Matemática integrada
Como se expresó anteriormente, la organización de los contenidos didácticos responde a los

aprendizajes que se acuerdan en este documento y esto implica repensar la planificación didáctica,
las prácticas de enseñanza y la evaluación. Para que ello suceda, una de las cuestiones claves a tener
en cuenta es que el abordaje y la secuenciación de los contenidos disciplinares no sean sólo lineales.
Existen aprendizajes que pueden integrar diferentes marcos: geométrico, numérico, algebraico y/o
estadístico. El docente seleccionará contenidos u objetos de estos marcos para lograr determinados
aprendizajes a través del diseño de situaciones problemáticas.
Existen aprendizajes que pueden integrar varios ejes y así abordar diferentes contenidos u
objetos matemáticos atravesando distintos marcos. También se deben definir el alcance y la
profundidad de los contenidos didácticos a trabajar para lograr un aprendizaje determinado.
- 81 -
Los ejes deben estar presentes durante todo el Campo de Formación General y, es por esa
razón, que el trabajo debe centrarse en el diseño y la elaboración de la propuesta de enseñanza y en
la reflexión permanente sobre las prácticas.
Al diseñar una planificación didáctica es necesario:

 seleccionar el aprendizaje prioritario;
 determinar los saberes previos necesarios para su abordaje, recuperarlos, resignificarlos y
reforzarlos si es necesario;
 estudiar el objeto matemático analizando su construcción en la historia, los problemas que
resuelve, los obstáculos didácticos que podría generar al abordarlos;
 determinar los propósitos, objetivos y el nivel de profundización y alcance de los
aprendizajes;
 diseñar actividades significativas equilibrando problemas intra y extramatemáticos que
presenten un desafío. En ese sentido, se puede recurrir a diversas bibliografías con diferentes
formatos: libros de la biblioteca y digitales, experiencias de referentes de la didáctica,
secuencias didácticas que se proponen en la web, etc.;
 seleccionar recursos que permitan potenciar el trabajo matemático;
 propiciar espacios de exploración, de realización de pruebas, de formulación, de
descubrimiento de patrones, de reflexión sobre los errores, de intercambio de ideas, de
validación, de elaboración de nuevas preguntas, de diseño de producciones, de reflexión
permanente, etc.;
 establecer qué se va a avaluar en función de los objetivos estipulados.
Es recomendable, dentro de las posibilidades, probar la secuencia en grupos pequeños de

estudiantes y docentes para realizar ajustes e incorporar nuevas preguntas a la secuencia.
De esta forma, reflexionar sobre las prácticas docentes, los aprendizajes de los estudiantes,
el objeto matemático, el contexto sociocultural y la situación didáctica es una cuestión nodal para la
mejora de la calidad educativa.
Para la organización de los saberes, es fundamental plantear un trabajo continuo sobre los
aprendizajes durante todo el Campo de Formación General del Ciclo Orientado: el avance en niveles
de profundización de los aprendizajes de los distintos ejes. Así, los estudiantes desarrollarán las
capacidades matemáticas necesarias que respondan a las finalidades de la Educación Secundaria.
- 82 -
Respecto de la organización de los ejes, si se comparan aquellos que se establecieron para
del Ciclo Básico con los del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, se observa que, en este
último, el Álgebra es el marco que va entretejiendo los distintos ejes. Esto tiene que ver con la idea
de pasar del tratamiento empírico, las pruebas, los dibujos, los gráficos, y todo material concreto que
sirva como metáfora o analogía matemática, a acciones que permitan a los estudiantes generalizar
propiedades, validar conjeturas, demostrar. Es necesario aclarar que esto no significa pensar la
enseñanza de la Matemática realizando un recorte de aprendizajes y trabajar sólo con
procedimientos y técnicas referidos al álgebra sin sentido -a través, por ejemplo, del trabajo
exhaustivo con algoritmos que involucren polinomios y la mecanización de sus operaciones y
factorización-, sino que el trabajo algebraico sea el hilo conductor de la Matemática del Ciclo
Orientado y el nexo de los demás marcos en el sentido de la modelización de situaciones, la
construcción de fórmulas, el análisis de la equivalencia de expresiones, la validación, la
generalización, la reflexión sobre técnicas y procedimientos con sentido, etc.
La interculturalidad en Matemática
La interculturalidad interpela la manera de pensar la sociedad y, en consecuencia, la forma

de enseñar y de aprender Matemática en la Escuela Secundaria. Durante todo el proceso respetar lo
intercultural en su amplio sentido significa analizar profundamente:
a) las diferentes situaciones sociales y ambientales, la ubicación geográfica y las cosmovisiones,

que hacen a la construcción de la identidad. Cabe preguntarse: ¿para dar respuestas a qué
problemáticas se construyeron los objetos matemáticos?, ¿en qué contextos?, ¿qué sentido
y significado otorgaron las distintas culturas a dichos objetos?
b) los lazos que unen a las diferentes culturas para enriquecer y ampliar la mirada sobre los
objetos.
La otredad o alteridad es un asunto que debe estar presente en todos los docentes,
cuestionando permanentemente las prácticas. De esto depende la enseñanza de la Matemática.
La Matemática es una construcción social y cultural; en este sentido, son las comunidades las
que otorgan significaciones a los objetos de estudio. Contemplar la construcción que cada
comunidad ha realizado sobre la Matemática es una de las cuestiones fundamentales. No olvidemos
que diversas comunidades de nuestra provincia –o de otras regiones de nuestro continente–
construyeron significados y métodos matemáticos. Cada docente debe partir de dicha concepción de
- 83 -
la Matemática y establecer diálogos entre las cosmovisiones, para potenciar los aprendizajes. De esta
forma, cabe reflexionar sobre los distintos métodos de cálculo, la construcción de la noción de
función, la concepción de medida, etc. que realizó cada cultura y la comunidad científica en general.
Al respecto, se recomienda el análisis de la Teoría Antropológica de lo Didáctico de Ives Chevallard.
La planificación didáctica debe responder a la diversidad de sujetos y contextos,

propiciando la construcción de los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades de todos los
estudiantes sin discriminación de ninguna índole, a través del análisis y la reflexión permanente
sobre las estrategias de enseñanza.
Las TIC como asistentes para el aprendizaje matemático
En función del quehacer matemático, la profundización de los aprendizajes, el desarrollo de

algunos contenidos didácticos del espacio curricular que en varias ocasiones fueron obviados y, el
acceso y la producción de conocimiento de todos los estudiantes en el sentido de justicia curricular,
es necesaria la integración de las TIC. Estas herramientas deben convertirse en asistentes de los
estudiantes para favorecer el aprendizaje autónomo, profundizar saberes matemáticos, optimizar
espacios y recursos, realizar actividades significativas y elaborar producciones. Además, el acceso al
conocimiento reduce la brecha entre estudiantes de diferentes condiciones sociales generando
oportunidades para todos: la justicia educativa está imbricada en las acciones de una escuela que
incluye a todos brindando las mismas posibilidades de construcción de aprendizajes.
Otro aspecto sumamente enriquecedor y significativo es la posibilidad de “vivenciar” el arte

en sus diversas manifestaciones y vincular a la Matemática con dicho campo del conocimiento. La
reflexión crítica y la producción de textos literarios, películas, documentales, composiciones
musicales, pinturas, esculturas, materiales audiovisuales en general, etc., pueden potenciar los
aprendizajes, desde la sensibilización, el goce y la expresión de ideas, hasta la ampliación de los
objetos que se estudian y su comunicación. En este sentido, recuperar los aspectos socioculturales
que han conectado a la matemática con estos campos del conocimiento otorga un sentido
humanizante al aprendizaje y a la construcción de una cultura científica.
Por otra parte, la utilización con calidad de las TIC implica reformular la manera en que se trabaja
en la clase de Matemática y en esa dirección, Cesar Coll afirma:
- 84 -
Los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos
pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje
tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los
contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o “constructivista” tienden a
utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo
autónomo y el trabajo colaborativo. (2009, 117)
Las TIC deben potenciar el trabajo matemático para poder realizar prácticas que sin ellas
serían difíciles de lograr. Enriquecer profundizando saberes que eran imposibles de abordar y/o
abarcar sin las TIC es una de las posibilidades que brindan estos recursos. No significa que se deben
replicar prácticas con algún dispositivo específico, sino apelar a prácticas que permitan al estudiante
ser quien valida el conocimiento matemático, ser el protagonista de su propio aprendizaje.Coll
también expresa:
No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad
o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de
aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC.(2009,125)
En consecuencia, resignificar las prácticas también conlleva un nuevo sentido de la

evaluación. La evaluación debe responder a las prácticas en función de un aprendizaje con sentido
matemático, que favorezca las producciones de los estudiantes. Para ello, existen numerosos
recursos en la web, como por ejemplo, entornos de aprendizaje, espacios virtuales para el
intercambio de experiencias y sitios de divulgación matemática. Además, por un lado existen
softwares destinados al estudio de la Matemática y aplicaciones científicas móviles y por otro,
diversos formatos de enseñanza tales como aprendizaje invertido, aula ampliada, propuestas de
gamificación, talleres, seminarios intensivos, laboratorios, etc., a los cuales es posible recurrir para la
construcción de aprendizajes y la profundización del conocimiento. Respecto del uso de un software
matemático, los estudiantes pueden utilizarlo para explorar, analizar y debatir propiedades
geométricas y la validez de las construcciones, analizar las variaciones durante la modelización de
funciones y construcción de sus gráficos, tabular datos y realizar el estudio estadístico
correspondiente, comparar representaciones de diferentes registros semióticos, etc.
La integración de las TIC, entonces, debe estar sujeta a los objetivos de aprendizaje
establecidos en la planificación didáctica: no se debe recurrir a ellas sin un sentido pedagógico.
- 85 -
Resolución de problemas
La idea de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática basados en la resolución de

problemas está instalada en la provincia –y en el mundo- hace varias décadas. Sin embargo, es
necesario reforzar las estrategias de enseñanza que favorezcan el desarrollo de esta capacidad pues
según el enfoque didáctico que se adopte la resolución de situaciones problemáticas tiene diferentes
sentidos que van desde la construcción de nuevos aprendizajes hasta la mera aplicación de una
teoría –muchas veces los problemas se convierten en simples ejercicios de aplicación-. En ese
sentido, la resolución de problemas no es una capacidad que surja espontáneamente ni a partir de
unos cuantos problemas que se planteen a los estudiantes para que los resuelvan, sino que,
permanentemente, durante toda la trayectoria escolar de los estudiantes, se debe realizar un trabajo
sistemático y planificado en equipo que apunte al trabajo matemático descripto en este documento.
Los procesos de construcción demandan tiempo y, en muchas ocasiones, esto genera la desazón de
los docentes y la posterior renuncia al trabajo basado en esta perspectiva.
Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo completo. No tiene
sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de “solucionador de problemas”. Hay
que pensarlo más como un camino a transitar, que como un punto de llegada.
Las situaciones no pueden ser catalogadas en sí mismas como problemas o ejercicios a menos que
se analice el contexto, que incluye entre otras cosas a las personas que buscarán resolverlas. Todo
problema es un problema para alguien en un momento y un lugar determinados. Es posible que
una misma situación sea un problema para una persona mientras que para otra dicho problema
no exista como tal, porque carece de interés en la situación o porque posee rutinas
automatizadas para resolverlas como un ejercicio.(UNICEF y OEI, 2010, 30)
Asimismo, para que la Matemática tenga sentido para los estudiantes es necesario el diseño
de situaciones problemáticas significativas:
Son constitutivos de un concepto los problemas que dan lugar a su emergencia, las
comparaciones entre distintas resoluciones, las conjeturas que se puedan formular, las
discusiones que se puedan sostener, los nuevos problemas que surgen a partir de esas
discusiones, los límites que se puedan establecer en el sentido de poder establecer qué tipos de
problemas el concepto nos permite resolver (…) Son constitutivos de un concepto las relaciones
que se puedan establecer con otros conceptos (nuevos y viejos), las propiedades que se derivan
- 86 -
del mismo y que se constituyen en medios para validar nuevas relaciones, las formas de
representación que admite. (SADOVSKY, 2005, 116-117)
De este modo, el docente debe plantear problemas en contextos diversos que aporten al
desarrollo de las capacidades. Si se abordan situaciones del contexto se trasciende el ámbito
puramente matemático permitiendo que los estudiantes se involucren con las problemáticas
sociales, ambientales y políticas. “Por su parte, los contextos intramatemáticos desarrollan maneras
de pensar, hacer y comunicar asociadas a actividades de generalización, abstracción, demostración,
creación de estructuras, que permiten el abordaje de un número más amplio de problemas”(Instituto
Nacional de Formación Docente, 2015, [la negrita es nuestra]). Como se mencionó en el apartado 4.2
y en los propósitos para el ciclo orientado debe existir un equilibrio, una circulación entre problemas
intramatemáticos y extramatemáticos.
El aprendizaje de la Matemática debe partir de variadas situaciones problemáticas a las que

se enfrenten los estudiantes y que presenten desafíos para éstos, para que se pongan en juego
procesos cognitivos que activen conocimientos previos. Este proceso permite la reelaboración,
redescripción y construcción permanente de los aprendizajes propiciada por el docente para acortar
la brecha entre los conocimientos matemáticos de los estudiantes y los saberes de la Matemática. En
este recorrido, se presentan problemas con un cierto grado de dificultad en el que los estudiantes
pondrán en juego sus conocimientos pero que no serán suficientes para resolver la situación. Por tal
motivo, se debe permitir que los estudiantes exploren, cometan errores, reflexionen sobre las
estrategias elaboradas, imaginen maneras de resolución, etc. Esta instancia constituye el punto de
partida para la producción de nuevos conocimientos.
En la etapa de diseño de los problemas son oportunos los interrogantes propuestos por
Patricia Sadovsky:
¿Qué diferentes tipos de problemas vinculados a tal contenido voy a proponer? ¿Con qué criterio
los elijo: porque abarcan muchas aplicaciones, porque “muestran” distintos costados del
contenido, porque permiten desplegar diferentes técnicas o, por el contrario, porque admiten ser
tratados con las mismas estrategias? ¿Qué contextos? ¿Cuáles son los recursos de los que
disponen los alumnos para abordar los problemas? ¿Qué límites encontrarán? ¿Hasta qué punto,
frente a tal tarea, los alumnos se verán confrontados a la toma de decisiones? ¿Hasta qué punto
las primeras exploraciones que realicen los ayudarán a elaborar algo nuevo? ¿Cómo
evolucionarán a partir de sus primeras aproximaciones a estos nuevos contenidos? ¿Cuáles serán
- 87 -
los recursos que usarán para validar lo que se les plantea? ¿Qué aporta este contenido para que
los alumnos “crezcan” en sus modos de validar conocimiento matemático?(2005, 117)
De esta forma, la capacidad de resolución de problemas se construirá en la medida en que

toda la unidad pedagógica –no mediante equipos aislados y solitarios con tiempos acotados-
direccione sus acciones hacia el desarrollo de esta capacidad durante toda la trayectoria del
estudiante en la Escuela Secundaria obligatoria.
La capacidad de modelización en Matemática
Modelizar, en Matemática, significa convertir y recortar una situación de la realidad o propia

del mundo matemático en un objeto de estudio, reconociendo y analizando las variables y su posible
relación, interpretando el grado de dependencia entre éstas, buscando patrones, otorgando
significados a determinadas acciones o procedimientos, integrando nuevos saberes, construyendo y
probando un modelo, determinando su alcance, produciendo nuevo conocimiento, etc. Es decir,
“…una componente intelectual de la matematización es la capacidad y deseo para manipular
símbolos, creando un mundo imaginario que puede trascender lo concreto.” (Gómez-Chacón, 2010,
73). Al respecto expresan Segal y Giuliani:
...entendemos a la modelización matemática como un proceso que atraviesa distintos momentos

–recortar una problemática frente a cierta realidad, identificar un conjunto de variables
pertinentes a esa problemática, producir relaciones entre las variables tomadas en cuenta, elegir
una teoría para operar sobre las relaciones y producir conocimiento nuevo sobre dicha
problemática-, integrando conocimientos de diferente naturaleza y abarcando el quehacer
matemático.
Como los conocimientos no se presentan fragmentados, sino relacionados naturalmente a través
de una situación problemática, la actividad de modelización reúne condiciones para realizar en el
aula un trabajo análogo a la actividad científica, centrado en la producción matemática de los
alumnos y donde se re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las propuestas del
docente. (2008, 7-8)
Según lo expuesto, el contexto en el que se plantea la situación problemática debe tener

sentido para los estudiantes, ser desafiante e impredecible, estimular a que los estudiantes elaboren
estrategias que imbriquen saberes y generen conjeturas, permitir la construcción del nuevo
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aprendizaje, favorecer la comunicación, el análisis y la reflexión sobre las formas de pensar y de
resolver problemas de los estudiantes.
Al respecto, Sadovsky plantea las “ventajas didácticas” de pensar la matemática como una
actividad de modelización:
…la matemática no funciona “separando” problemas, técnicas, representaciones,

demostraciones; todas estas “zonas” convergen de diferentes maneras en la tarea de
modelización (…) La variedad y complejidad de problemáticas que pueden ser interpretadas desde
la modelización es enorme: la misma abarca asuntos en los que los modelos matemáticos
requeridos están vinculados a dominios específicos de la matemática “sabia” (álgebra superior,
análisis matemático, probabilidades) como también cuestiones que pueden ser abordadas desde
la escuela primaria. (SADOVSKY, 2005, 31)
Por otra parte, el trabajo de modelización en las comunidades matemáticas de la provincia

debe abordar problemáticas de la realidad y de lo intramatemático. Pero, como se ha mencionado
antes, debe existir un equilibrio entre lo intra y extramatemático:
En general, hay un acuerdo en que la Escuela Secundaria se conecte con el mundo adolescente,
pero es necesario tender puentes entre el mundo exterior y estos jóvenes, en pos de la formación
de un ciudadano más reflexivo, más crítico, más pleno, más en armonía con el universo.(Instituto
Nacional de Formación Docente, 2015, 8)
La modelización o matematización es un proceso de construcción del modelo matemático

que se contrapone a la presentación de un modelo rígido e incuestionable diseñado por algún
experto. Se presenta como un recurso potente para dar sentido al aprendizaje de la Matemática.
La modelización responde al enfoque planteado en este diseño curricular, ya que permite al

estudiante ser protagonista de su aprendizaje, integrando los saberes del espacio, propiciando el
trabajo colaborativo y desarrollando las capacidades sociocognitivas, además de las específicas o
disciplinares.
El proceso de modelización permite la participación activa de todos los estudiantes desde la

elaboración de modelos sencillos hasta los más complejos. Se ponen en juego la integración de
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saberes y el logro de nuevos aprendizajes a través del quehacer matemático y la construcción de
sentido de sus objetos en la mencionada comunidad matemática de la escuela.
Para este proceso es necesario el trabajo desde el formato taller ya que esta metodología de
enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces es una condición
ineludible. Un taller de modelización es un espacio privilegiado en el que los/as estudiantes
atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas que demandan esfuerzo y
creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la significatividad de los
temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de enseñanza pertinentes
(análisis, reformulación e invención).
Organizar las clases de Matemática desde esta dinámica posibilita poner en práctica la
construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los objetos matemáticos que se analizan y los aprendizajes
que se construyen; habilitar la formulación de preguntas acerca de lo que no se comprende; y
ofrecer la oportunidad de compartir saberes que provienen tanto de la formación escolar como de
las experiencias de vida y, en particular, de las experiencias de pensamiento que la frecuentación de
producciones científicas y otros objetos culturales posibilitan.
La reflexión sobre los errores en Matemática
Desde el enfoque didáctico establecido, la reflexión sobre el error es un aspecto primordial

para la mejora de los aprendizajes. Los estudiantes crean sus propios significados de los objetos
matemáticos que difieren, en muchos casos, de los que posee el docente y la comunidad científica.
Esto se debe a numerosos factores entre los cuales se incluyen las actividades que se proponen en
las clases para la construcción de los aprendizajes referidos a dichos objetos. En esa línea, la reflexión
y al análisis de los errores que cometen los estudiantes es fundamental para profundizar los
conocimientos y mejorar los aprendizajes. La reflexión sobre el error y la indagación sobre la lógica
que los genera es una oportunidad para potenciar el aprendizaje y se deben propiciar espacios y
tiempos para su análisis. En ese sentido, como expresa Sadovsky (2005):
…la “producción errónea” (…) es tomada por el docente y transformada en una pregunta
matemática relevante para el conjunto de la clase, que genera una discusión intensa. De manera
transversal los alumnos aprenden que el trabajo del otro puede ser fuente de problemas y
- 90 -
discusiones genuinas sin que necesariamente eso esté teñido de la carga negativa del juicio. Es
claro para nosotros el valor educativo de estas interacciones. (p.53)
Esto se logra analizando y anticipando, en el momento de diseño de las situaciones

problemáticas, cuáles son los obstáculos didácticos que se podrían presentar durante la resolución
de los problemas y determinando cuáles son los objetos matemáticos que presentan mayor
dificultad a la hora de abordarlos. Además, como se expresó anteriormente, detrás de cada error
existe una lógica que debe ser interpretada en las clases.
En definitiva, durante el diseño de las situaciones se deben contemplar los posibles errores
que podrían cometer los estudiantes según los obstáculos didácticos (BACHELARD, 1938) que se
presenten. Es sumamente importante que las actividades no generen espacios que les imposibiliten
avanzar a los estudiantes. Esto depende del dominio de los temas a desarrollar por parte del
docente, las estrategias de enseñanza, el medio propuesto y los recursos que emplee.
Sugerencias metodológicas para el desarrollo de capacidades sociocognitivas comunes a

todas las disciplinas
Para la Comprensión Lectora
 Lectura e interpretación de definiciones, cuadros, gráficos, propiedades, textos de

divulgación científica e historia de la matemática.
 Lectura e interpretación de textos literarios referidos a algún tema matemático o que
despierten la imaginación de los estudiantes.
 Interpretación de datos e información: en periódicos, textos informativos, en la weby en la
televisión.
 Conocimiento de las diferentes representaciones semióticas de un mismo objeto.
 Combinación de lenguajes: coloquial, simbólico y gráfico. Relación entre la representación
que se encuentra en el texto y el concepto matemático al que se refiere.
Para la Producción de Textos
 Expresión y explicación de ideas con un adecuado vocabulario matemático.
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 Comunicación de las estrategias, decisiones adoptadas, dificultades halladas en el proceso de
resolución de una situación problemática.
 Uso de diferentes recursos expresivos mediante la construcción de cuadros, tablas y gráficos,
y de tipo cualitativos, interpretando los significados que cada persona le otorgue éstos.
 Formulación de ejemplos y contraejemplos.
 Elaboración de informes.
 Elaboración de conjeturas.
 Realización de pruebas empíricas.
 Elaboración de demostraciones.
 Redacción y exposición de explicaciones y argumentaciones.
 Descripción oral y escrita de la resolución de un problema, de una construcción geométrica,
de una propiedad, entre otros.
 Construcción de mapas conceptuales.
 Producción de nuevas preguntas y problemas.
 Confección de un problema y un contexto para una situación matemática.
Para Enfrentar y Resolver Problemas:
 Elaboración y discusión de distintas estrategias y técnicas para el abordaje de situaciones

problemáticas, anticipando los resultados, planteando soluciones y preguntas que estimulen
la curiosidad para seguir investigando.
 Resolución a lo largo de todos los ejes de diversas situaciones problemáticas.
 Reflexión sobre errores.
 Resolución de problemas con pensamiento lateral.
Para Trabajar con Otros:
 Construcción del propio conocimiento a través de la interacción social, el trabajo

colaborativo entre pares, otorgando a cada integrante un rol activo y participativo.
 Comunicación para negociar, debatir y compartir significados.
 Compromiso frente a la resolución de un problema en conjunto.
 Coordinación de los logros para un resultado común que trascienda los personales.
 Elaboración de estrategias para la integración de los estudiantes favoreciendo el trabajo
solidario, comprensivo y comprometido con el aprendizaje de todos los sujetos.
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 Reconocimiento y aceptación del pensamiento distinto y de los diferentes tiempos de
aprendizaje.
 Reflexión conjunta sobre los objetivos de la disciplina, la resolución de actividades, los
errores, los criterios y dispositivos de evaluación.
 La elaboración e implementación de proyectos de intervención sociocomunitaria.
Para Ejercer el Pensamiento Crítico:
 Problematización y cuestionamiento de lo dado y lo obvio.

 Identificación, explicitación y cuestionamiento de supuestos.
 Análisis de producciones propias y ajenas argumentando a favor o en contra.
 Defensa del propio punto de vista y aceptación de críticas.
 Análisis y verificación de la información brindada en periódicos, páginas web y otros medios
de comunicación desde la formación de una cultura estocástica.
 Análisis, reflexión y debate en base a cortos, películas, documentales, programas de
televisión, videos en la web, revistas, periódicos, libros, etc.
 Elaboración de demostraciones.
 Búsqueda de regularidades y producción de fórmulas.
Respecto de la organización de los aprendizajes
Respecto de los aprendizajes matemáticos, se plantea un trabajo en el que se establezca un

diálogo entre diferentes marcos y no sólo un recorrido lineal de contenidos. Por ejemplo, al retomar
el tratamiento de las razones en el eje En relación con el Número y el Álgebra se da sustento teórico
a las funciones de proporcionalidad directa en el marco funcional y luego, en el marco geométrico, al
análisis de las figuras semejantes y a las razones trigonométricas.
En este eje se avanza durante todo el ciclo en el estudio de los números reales, sus
propiedades y distintas representaciones, lo cual permite su utilización con sentido en los demás
ejes.
Respecto de los números complejos, se desarrolla una noción de los números imaginarios
para dar sentido a algunas ecuaciones que no tienen solución en el campo de los números reales,
pero no se considera prioritario el análisis profundo del campo numérico de los números complejos,
- 93 -
sus operaciones y propiedades, en este nivel de escolaridad, ya que no responde a las finalidades de
la Educación Secundaria.
Otro tema a profundizar es el referido a la producción de fórmulas, recorrido que se inicia en

el 7° grado y continúa en el Nivel Secundario, pasando por las regularidades numéricas y hasta llegar
a las sucesiones aritméticas y geométricas. Es significativo trabajar aquí con la producción de
fórmulas de conteo y de medida, y analizar las equivalencias de dichas expresiones.
En el eje En relación con las Funciones y el Álgebra, se prioriza el análisis y la interpretación

del dominio y de la imagen de las funciones, el tipo de variación que se presenta, la intersección con
los ejes, la incidencia de la variación de los parámetros de las fórmulas y los gráficos, etc. durante
todo el Ciclo Orientado. Este eje es fundamental porque permite el trabajo de modelización
matemática antes descripto integrando varios aprendizajes, inclusive, de diferentes ejes. Por otra
parte, el despliegue algebraico aporta al análisis funcional y es oportuno trabajarlo en función de la
situación a resolver.
Se sugiere entonces por un lado, dar prioridad al análisis de las variaciones de la función y la
dependencia entre variables y por el otro analizar las expresiones analíticas de las funciones para
colegir el comportamiento de éstas.
Con la modelización de situaciones intra y extramatemáticas referidas a funciones se

favorece la construcción de sentido de la Matemática. Así lo afirma Adriana Díaz:
Una matemática, redescubierta, pone en el centro un tipo de práctica que forma parte del sentido
del conocimiento matemático. A partir de allí, uno de los pilares de esta práctica incluye la
posibilidad de construir un modelo matemático de la situación que se quiere resolver, trabajar
con él e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo (…)
Hoy los jóvenes tienen representaciones muy variadas acerca del aporte que esperan de la
escuela en relación con sus proyectos de vida. Para algunos, convertirse en estudiante es todo un
desafío y parte de ese desafío es estudiar una matemática que muchas veces parece no tener
sentido. (2011, 15-16)
En cuanto a la enseñanza del eje la Geometría y la Medida, es importante reconocer que los
aprendizajes relacionados con ella han sido postergados y en algunas escuelas se aborda sólo desde
las clasificaciones de figuras, el cálculo de áreas, perímetros y volúmenes, tendiendo a la
- 94 -
aritmetización de la medida y precisión en las construcciones. La enseñanza de la geometría, en el
enfoque actual, debe promover problemas geométricos en los cuales:
 para resolverlos, se pongan en juego las propiedades de los objetos geométricos;

 se deba interactuar con objetos que no pertenezcan a un espacio físico sino a un espacio
conceptualizado, donde las figuras-dibujo sirvan para representarlo;
 ni los dibujos ni su medida sirvan para validar (es decir, no alcanza con la simple
constatación sensorial), y
 la validación de la resolución se base en las propiedades de los objetos geométricos. (DÍAZ,
2011, 104)
También es indispensable propiciar espacios de elaboración de conjeturas y propiedades

geométricas para inferir relaciones desconocidas hasta ese momento. Con respecto a esta “forma de
trabajar” con la geometría desde el vínculo de los estudiantes con un modo cultural diferente,
Itzcovich expresa:
Para algunos alumnos, implica dejar de ser meros receptores de razonamientos producidos por
otros y comenzar a ser protagonistas de sus propias deducciones. Para varios docentes, comporta
el desafío de volver a vincularse con aquellos aspectos del trabajo matemático que, por un motivo
u otro, han abandonado y que muy probablemente fueron los que motivaron el disfrute de esta
disciplina y su ingreso en ella. (2005, 120)
Por último, se aclara que para desarrollar la capacidad del pensamiento crítico es necesario el
tratamiento de la Probabilidad y la Estadística con un sentido de apropiación y reflexión crítica
sobre el contexto social, político y cultural. En correspondencia con este fin, se propone un abordaje
de la Estadística con vistas a la construcción de una cultura estadística con el tratamiento estadístico
sobre muestras significativas y, con la utilización de simuladores y software de cálculo de parámetros
para que los estudiantes interpreten los datos y la información obtenida trascendiendo el trabajo
estrictamente aritmético sobre el eje. En ese sentido, se deben priorizar las ideas fundamentales
estocásticas y el desarrollo del pensamiento estadístico. Se pueden señalar algunas temáticas como
disparadoras de talleres y seminarios intensivos de análisis de dichas problemáticas:
En relación a las Ciencias Sociales
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 ¿Cómo está repartida la riqueza nacional? ¿Qué datos e índices numéricos delatan la
desigualdad, la marginalidad y la discriminación en el reparto de la tierra, en los salarios, en
la distribución de bienes en general?: aplicarlo a las informaciones de índice económico.
 ¿Qué alternativas permitirían abaratar el precio de los productos básicos manteniendo la
calidad y pagando un precio justo a los productores?: estudiar el ciclo de elaboración de y
comercialización y el incremento del precio por los intermediarios en el comercio tradicional y
en el “comercio justo”.
En relación a la Educación para la Salud
 ¿Qué relación hay entre condiciones de vida y salud? ¿Qué medidas favorecerían una vida
más saludable?: estudiar la correlación entre determinados factores como ubicación de la
vivienda, hábitos alimenticios, tabaquismo, alcoholismo, ejercicio físico, etc. y la aparición de
enfermedades como las respiratorias, trastornos digestivos, parasitismo, cáncer, etc.
En relación a la Educación Ambiental
 ¿Cómo se podría hacer un plan de recogida de basuras en un sector de una población?:

estimar la cantidad de basura producida, localizar puntos y establecer la periodicidad de la
recogida, ubicar vertederos, clasificar y reciclar basuras, elaborar un presupuesto, etc.
Como se observa, estas problemáticas de la agenda pública permiten un estudio estocástico a la

vez que integran el tratamiento de los números y las operaciones, el estudio de variaciones y
dependencias entre variables, el análisis de la incertidumbre (probabilidad), la representación del
espacio (geometría), la reflexión sobre los temas transversales como la educación ambiental, los
derechos humanos y memoria:
 ¿Qué datos e información estadísticos describen la violación de los derechos humanos

durante la última dictadura militar en nuestro país y las intenciones del Plan Cóndor para
establecer el terrorismo de estado en Latinoamérica?
Otras temáticas fundamentales para la construcción de la ciudadanía podrían ser el análisis y la

reflexión sobre la deuda externa, la soberanía de los pueblos, las apuestas y el azar, las migraciones
poblacionales, el patrimonio cultural, la comunicación y los medios masivos de comunicación, la
- 96 -
vinculación de la Matemática con la Tecnología desde sus aportes al desarrollo hasta la lógica que
explica su funcionamiento, etc.
Sobre la Evaluación en Matemática
Uno de los aspectos claves y más complejos de la enseñanza y el aprendizaje es la evaluación

ya que la evaluación forma parte de todo el proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje y
debe dar cuenta de los niveles de desempeño de los estudiantes. Por tal motivo, debe ser
coherente con los propósitos y objetivos acordados:
…la evaluación integra el proceso pedagógico y requiere que exista correspondencia entre la
propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso de enseñar
requiere observaciones y análisis valorativos de las producciones de los estudiantes durante el
desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. (Art. 73, Res. 93/09 CFE, Anexo I).
Para realizar un estudio sobre los aprendizajes de los estudiantes es necesario diseñar
indicadores que permitan este “acercamiento” a la comprensión de lo que los estudiantes lograron
aprender. Interpretar cómo se dan estos aprendizajes es fundamental durante todo el proceso de
enseñanza y el de aprendizaje porque permite dar un sentido de justicia a la calificación. En
muchas ocasiones la evaluación se tiñe de subjetividades que generan tensiones y se reduce sólo a
unos pocos instrumentos o dispositivos de evaluación que no describen en sentido amplio lo que
acontece en el entramado educativo sino que sólo miden los resultados del proceso de aprendizaje,
e inclusive en los peores casos, la calificación es arbitraria.
Con respecto a los instrumentos de evaluación, un posible dispositivo o instrumento de

evaluación que contempla los aspectos mencionados son las rúbricas. Las rúbricas son instrumentos
en los cuales se establecen las capacidades y aprendizajes a evaluar, los descriptores e indicadores
que dan cuenta de dichos aprendizajes y capacidades y de los niveles de desempeño en cada uno de
esos aprendizajes y capacidades. Pueden establecerse correlaciones entre descriptores y categorías
numéricas. La diferencia con la calificación realizada en la evaluación tradicional radica en el hecho
de que con las rúbricas se da un sustento cualitativo y no meramente arbitrario a la calificación
numérica.
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Cada docente puede diseñar sus rúbricas en función de la capacidad y de los aprendizajes a
evaluar. Puede establecer y acordar con los estudiantes diferentes indicadores, descriptores y
puntuaciones en función de los objetivos y de las tareas a realizar.
Con respecto a los aprendizajes en Matemática, es importante focalizar el trabajo en la

interpretación, reflexión, integración y análisis de los objetos matemáticos. Esto significa que la
evaluación debe corresponderse con el quehacer matemático. Un estudiante puede ser evaluado
desde sus producciones y junto con el grupo, se puede reflexionar sobre los errores y la lógica que
los generó como una instancia de aprendizaje. La calificación debe reflejar todas estas dimensiones
durante el proceso y no sólo centrarse en los resultados. Asimismo, se debe reconocer que la
integración de las TIC debe permitir la exploración de problemas, la elaboración de conjeturas y la
producción, pero la validación debe realizarla el estudiante. De esta manera, las TIC se convierten en
verdaderos asistentes, potenciando y profundizando los aprendizajes.
Con respecto a los instrumentos de evaluación también se puede recurrir a otros dispositivos:
 observaciones y registros del trabajo de los estudiantes en cada clase (estrategias de

resolución, acciones, formulaciones, argumentaciones, elaboración de conjeturas, aplicación
de propiedades, validaciones, etc.),
 producciones audiovisuales de los estudiantes,
 portafolios en los cuales se registren todos ”los momentos” y las impresiones subjetivas de
los estudiantes en la construcción del conocimiento,
 carpetas,
 trabajos de producción individual y grupal,
 análisis de la participación de los estudiantes en espacios virtuales, etc.
Por otra parte, a partir de la evaluación se generan espacios para reflexionar sobre los errores,
para realizar un recorrido metacognitivo y plantear nuevas actividades que permitan alcanzar los
objetivos de aprendizaje:
…esto implica que consideren como objeto de reflexión sus resoluciones y que puedan producir
teoría a partir de ellas (por ejemplo, que estén en condiciones de sintetizar qué saben hasta un
cierto momento con relación a un tema), que puedan volver hacia atrás y revisar y modificar ideas
que habían elaborado, que admitan la posibilidad de dejar pendientes cuestiones que no
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terminaron de comprender en un cierto momento y que después puedan recuperar, que tomen
conciencia de sus aprendizajes y puedan reconocer que ahora resuelven algo que antes no sabían,
que enfoquen la resolución de un problema en términos de ideas que contribuya a abordarlo.
(SADOVSKY, 2005, 59)
Durante este proceso también es “potente” analizar y compartir las producciones de los
estudiantes como instrumentos que nos permitan encaminar las acciones hacia la mejora de los
aprendizajes. Así lo expresa Sadovsky:
…considerar la propia producción como marco para analizar y controlar otras, abrirse a nuevos
problemas que sólo pueden venir de la mano de quien pensó lo mismo “de otra forma”, poner el
propio trabajo en pie de igualdad con otros para realizar una confrontación que resulta
clarificadora (…) A la vez, estas acciones “hacen durar el problema más tiempo en la clase a la vez
que hacen avanzar el conocimiento de todos, ofreciendo la oportunidad de incluir a más
alumnos” (2005, 73-74).
En conclusión, la evaluación en Matemática permite establecer en qué nivel de desempeño

se encuentra cada estudiante pensando en los aprendizajes matemáticos y debe ser el insumo para
el ajuste de la planificación, el diseño de nuevas propuestas de enseñanza y la enseñanza remedial,
para el logro de los objetivos por parte de los estudiantes y los propósitos del docente. Debe dar
cuenta de los procesos de apropiación de saberes y también de las condiciones en que se produjo el
proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y aciertos. Involucra no sólo al colectivo docente sino
también a los estudiantes y sus familias, mediante pautas de trabajo que impliquen niveles
crecientes de corresponsabilidad por los aprendizajes. Tales acuerdos deben ser socializados con
toda la Comunidad Educativa. Conocer los criterios de valoración y corrección, sobre todo cuando
estos han sido acordados por el colectivo docente, promueve la corresponsabilidad por los
aprendizajes alcanzados.
- 99 -
BIBLIOGRAFÍA
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N: 1138-9737
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bicentenarios. CEPAL, OEI, Secretaría General Iberoamericana.
 Documentos de apoyo al Trayecto de Formación Docente en Servicio 2012 y 2013. Dirección
de Nivel Secundario del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia
del Chaco.
 Documento preliminar. Instancias institucionales, regionales y provinciales del debate
curricular para la construcción de la propuesta curricular del Campo de Formación General
del Ciclo Orientado del nivel secundario. (2013 y 2014). Dirección de Nivel Secundario del
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.
 Currículum del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco. Resolución N° 10469/12 del
Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Provincia del Chaco.
 2° Documento de Orientación. Sobre la planificación didáctica en el marco curricular de la
educación secundaria obligatoria. Dirección de Nivel Secundario del MECCyT de la Provincia
del Chaco. Mayo de 2014.
- 103 -
 Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: Orientaciones para la organización Pedagógica e
Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. MEN.
 Resolución CFE N° 84/09 y Anexo: Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria. MEN
 NOVEMBRE, A. et al. (2008) Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Pruebas ONE
de 2°/3° año y 5°/6° de secundaria. DiNIECE: Ministerio de Educación de la Nación.
- 104 -
LENGUAS EXTRANJERAS
FUNDAMENTACION
La propuesta de enseñanza de Lenguas Culturas Extranjeras (LCE) del Chaco responde a los
principios, derechos y garantías establecidos en la Constitución Nacional (1994) y en la Constitución
de la Provincia (1994), así como a los propósitos y lineamientos expresados en las normas nacionales
y provinciales, a saber: la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 (LEN), la Ley de Educación
Plurilingüe N° 5905/07 y su modificatoria Ley N° 6975/12, la Ley de Educación del Chaco Nº 6691/10
y la Ley N° 6604/10 de Lenguas Oficiales de la Provincia del Chaco.
Estas normas ponen de relieve la integración regional (MERCOSUR /ZICOSUR/ UNASUR/

CELAC), los derechos lingüísticos y el plurilingüismo, la ciudadanía y la identidad común
sudamericana como propósitos de la educación. En este marco, cabe señalar la importancia que
adquieren los acuerdos y leyes de enseñanza del Portugués, tales como Ley 25181/99 Convenio de
Cooperación Educativa entre la República Argentina y la República Federativa de Brasil, la Ley
Nacional N° 26468/09 y la ley provincial N° 6809/10 de enseñanza obligatoria del Portugués en las
escuelas Secundarias en sus distintas modalidades. Asimismo, se debe tener en cuenta las
resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE), específicas de la Educación Secundaria, y las
Resoluciones del MECCyT N° 10469/12, N° 2663/12 y 3487/15 que establecen los sentidos,
propósitos, ciclos, campos y recorridos de las LE.
En este marco normativo, el currículo de Lenguas Extranjeras fruto de los aportes de

docentes del área en distintas instancias de participación, pretende dar cuenta de situaciones
diversas en el territorio provincial. Por un lado, propone brindar comprensiones, experiencias y
aprendizajes relevantes para la vida actual y futura de los estudiantes. Por otro lado, procura atender
la heterogeneidad de contextos educativos, intereses y trayectorias estudiantiles mediante la
formulación de aprendizajes expresados en niveles, entendidos como conjuntos de saberes y
capacidades.
En este sentido, en el Ciclo Orientado, los estudiantes pueden:

 Iniciar el estudio de una LE diferente a la del Ciclo Básico de la ESO (Nivel 1, recorrido de 2
LCE).
- 105 -
 Continuar el estudio de la LE iniciada en el Ciclo Básico de la ESO (Nivel 2, recorrido de 1 LCE).
En el primer caso (Nivel 1 para el CO de la ESO), el estudiante cuenta con el desarrollo de las
capacidades comunicativas y de aprendizaje de una LE estudiada en el CB de la ESO, lo que permitirá
mejorar los tiempos y modos de aprendizaje, así como ampliar su capacidad comunicativa e
intercultural. En este sentido, cobra particular relevancia la reflexión para capitalizar y ampliar esa
experiencia.
En el segundo caso (Nivel 2), el estudiante profundiza los saberes y capacidades de la LE que
inició en CB de la ESO, lo que implica el abordaje de aprendizajes desde la noción de profundización y
afianzamientos de saberes y capacidades.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
CICLO Ciclo Básico Ciclo Orientado
Recorrido de dos Nivel 1 de LE “A” Nivel 1 de LE “B”

LCE
Recorrido de una Nivel 1 de LE “B” Nivel 2 de LE “B”

LCE
Esto redunda en un currículo acorde a la sociedad actual y sus múltiples recursos

tecnológicos, que genera un sistema flexible y que permite al estudiante transitar por más de una
lengua o bien profundizar su estudio.
La Provincia del Chaco se caracteriza por la diversidad socio cultural y lingüística (pueblos
indígenas, pueblos de inmigración y criollos) constitutiva de su identidad, la que debe ser abordada
desde las instituciones educativas para una adecuada construcción del respeto a la diversidad. De
hecho, muchas veces, los conflictos relacionales tienen como origen diferencias culturales en tanto
éstas están en relación a diferencias en la significación o valoración de los actos, los objetos, las
relaciones humanas, el tiempo y el espacio entre otros. Al reconocimiento de esta diversidad socio
- 106 -
cultural, le sigue el intento de superación de estereotipos discriminatorios y el respeto hacia los
otros, desde la perspectiva de comunicarse, entenderse y coordinar acciones con el/los otro/s. Es
decir, desde la actitud de respeto por la dignidad que todo ser humano posee y merece, como base
de una sociedad plural y democrática. En este sentido, la educación lingüística y la enseñanza de
idiomas se re-significa y asume una dimensión curricular formativa que conlleva al desarrollo de la
capacidad comunicativa intercultural plurilingüe.
Es por ello, que las Lenguas Extranjeras, en tanto disciplinas del Campo de la Formación
General de la Educación Secundaria, constituyen uno de los saberes indispensables para la
formación de ciudadanos y ciudadanas que participen en los procesos de construcción democrática de
la sociedad, el fortalecimiento de las prácticas letradas y la toma de la palabra. De hecho, las Lenguas
Extranjeras en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, desde su dimensión formativa en
vinculación con todas las disciplinas curriculares, propician el desarrollo de las siguientes
capacidades socio-cognitivas fundamentales:
 comprensión lectora
 producción de textos
 pensamiento crítico
 resolución de problemas
 trabajo con otros.
Estas capacidades fundamentales dialogan con las capacidades comunicativas

interculturales, propias del campo disciplinar; y las tecnológicas, necesarias para el desempeño
social. En este sentido, los aprendizajes y saberes propuestos guardan relación con los propósitos de
la educación secundaria y con el contexto escolar, el Proyecto Escolar Comunitario (PEC) y la/s
orientación/es que asuma la escuela. De este modo, las Lenguas Extranjeras sobre la base del
enfoque de enseñanza intercultural plurilingüe propuesto en los NAP, participan de la preparación de
los estudiantes para los estudios superiores, la vida productiva y la ciudadanía.
A modo de cierre, podemos decir que las Lenguas Extranjeras en el Campo de la Formación
General, tanto en el Ciclo Básico como en el Ciclo Orientado, construyen su propuesta en torno de
tres alfabetizaciones: lingüística comunicacional, intercultural ciudadana y tecnológica o digital.
Éstas son necesarias para la comunicación entre las personas, para la construcción del conocimiento
y para la participación social efectiva, ya que vinculan y profundizan en este Ciclo, las capacidades
comunicativas, las capacidades tecnológicas y las capacidades socio cognitivas en las que los
estudiantes se iniciaron en el Ciclo. Por ello, en el Ciclo Orientado, las LE se organizan por niveles,
- 107 -
posibilitando diferentes recorridos en atención a las trayectorias estudiantiles, que se explicitan a
continuación:
PROPÓSITOS
Para el NIVEL 1
La escuela propicia situaciones de enseñanza para que los estudiantes que accedan a un Nivel 1 (o
inicial) de una Segunda Lengua Extranjera:
 Comprendan el significado general y algunos datos específicos de mensajes orales y escritos
sencillos -analógicos o digitales- vinculados con el campo de formación orientada y con
ámbitos de su vida en general (AICLE/CLIL).
 Participen en intercambios orales breves -cara a cara o mediados por la tecnología- para
resolver distintas situaciones o tareas comunicativas del aula, o de la vida cotidiana y
estudiantil.
 Produzcan textos breves de distintos géneros primarios y secundarios de complejidad
creciente (Ej.: notas, formularios, postales, entre otros) y en distintos soportes, en respuesta
a situaciones comunicativas con diferentes propósitos.
 Reconozcan las características principales y la organización básica de distintos géneros orales
y escritos en distintos soportes, frecuentados dentro y fuera del ámbito escolar.
 Identifiquen -con la guía del docente- los usos comunicativos de la Lengua Extranjera que se
aprende, los aspectos socioculturales, los recursos lingüísticos empleados, el género
seleccionado y la forma de organización textual en función del contexto de enunciación, del
tema, los interlocutores y el propósito de la comunicación.
 Contrasten los modos de percibir, pensar, ser, actuar y organizar el mundo, relativos a las
lenguas que se aprenden (Lengua Extranjera y lengua cultura propia o de escolarización),
desde una actitud de respeto a las diferencias y valorización de la lengua cultura propia.
 Analicen reflexivamente los géneros, las secuencias/tramas discursivas y los recursos de la/s
lengua/s extranjera/s y su vinculación con prácticas de oralidad, lectura y/o escritura.
 Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la
Lengua Extranjera que se aprende.
 Trabajen colaborativamente, siendo respetuosos de la diversidad de estilos de aprendizaje,
conocimientos y culturas de los otros estudiantes.
 Evalúen sus aprendizajes y el de sus pares (auto-evaluación y co-evaluación) referidos a las
prácticas de oralidad, lectura y escritura y sus pautas discursivas, socio culturales,
- 108 -
semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas, mediante instancias de reflexión guiadas por el
docente.
 Conozcan y empleen las TIC para el desarrollo de prácticas de oralidad, lectura, escritura y
escucha activa.
 Identifiquen el contexto de enunciación o comunicación (es decir: a quién está dirigido, quién
escribe/habla, etc.) y anticipen el tema o sentido, género, propósito, etc., de un texto a partir
de los soportes textuales y los elementos paratextuales sobre la base de los saberes y
experiencias previos de los estudiantes.
 Analicen críticamente temas, problemas y discursos propios de la Orientación en vinculación
con las distintas áreas curriculares y temas transversales que contribuyan a su desempeño en
el mundo social, el mundo de los estudios y la vida productiva.
Para el NIVEL 2
La escuela propiciará situaciones de enseñanza para que los estudiantes que profundizan sus
aprendizajes de la lengua extranjera iniciada en Ciclo Básico:
 Participen en intercambios orales o escritos de mediana extensión o complejidad, en

situaciones contextualizadas y significativas con un cierto grado de autonomía.
 Comprendan las ideas principales y algunos significados o sentidos implícitos de distintos
géneros discursivos orales y escritos, en soportes analógicos o digitales, vinculados con
temas escolares y su futura inserción en el mundo del trabajo o de los estudios superiores
(AICLE/CLIL).
 Reconozcan y reflexionen sobre los elementos socio culturales de la lengua que se aprende
(convenciones sociales, lenguaje no verbal, reglas de cortesía, relaciones entre personas de
diferentes edades, géneros, grupos sociales, etc.); en particular aquellos de mayor diferencia
con la lengua propia o de escolarización, en función de los contextos de uso.
 Produzcan con mayor grado de autonomía textos en soportes variados y de distintos
géneros discursivos, en los que expresen sus puntos de vista, ideas, opiniones,
conocimientos, etc.; en respuesta a situaciones o problemas comunicativos con diferentes
propósitos.
 Valoren el diálogo como medio de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra como
práctica ciudadana que favorece la participación social y la convivencia.
 Trabajen en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del ámbito escolar.
- 109 -
 Analicen críticamente y con más autonomía temas, problemas y discursos propios de la
Orientación en vinculación con las distintas áreas curriculares y con temas transversales que
contribuyan a su formación ciudadana, académica y para la vida productiva.
 Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la
Lengua Extranjera que se aprende.
 Planifiquen, controlen (monitoreen) y evalúen en forma individual o grupal y con cierta
autonomía, sus aprendizajes vinculados con las prácticas de oralidad, lectura y escritura, y
las pautas discursivas, socio culturales, semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas.
 Empleen las TIC para la búsqueda de información y el desarrollo de prácticas de oralidad,
lectura, escritura y escucha activa.
 Reconozcan el valor de los distintos soportes textuales y los elementos paratextuales para
anticipar el tema, género, interlocutores, propósitos de un texto en vinculación con el
contexto de enunciación.
 Reflexionen -con cierta autonomía- sobre los usos comunicativos de la Lengua Extranjera
que se aprende y sus aspectos socioculturales, sobre los recursos lingüísticos empleados, el
género seleccionado y su forma de organización textual en función del tema, los
interlocutores y el propósito de la comunicación.
NIVEL 1
Eje: Prácticas del lenguaje
 Participación en diálogos o conversaciones teniendo en cuenta el empleo de gestos y tonos

adecuados al contexto de enunciación (propósito, roles de los participantes, lugar y tiempo),
los turnos de habla, los momentos (apertura, desarrollo y cierre), las reglas de cortesía y de
cooperación interpersonal (Ej.: los mecanismos de reparación para evitar malentendidos), y
la negociación de significados, sobre temas relacionados con la orientación, la vida cotidiana,
la realidad socio cultural actual o los intereses juveniles, que impliquen el uso de:
o fórmulas para saludar y despedirse
o pedidos y ofrecimientos
o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones, ofrecimientos y pedidos
o expresión de gustos, preferencias, ideas, y opiniones sustentados en razones
- 110 -
o preguntas y respuestas.
 Presentaciones orales o escritas que comporten el uso de distintos géneros discursivos y en

distintos soportes (audiovisuales o multimediales, entre otros).
 Descripciones de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, actividades, etc., en relación
con distintas temáticas socio culturales.
 Comprensión de consignas o mensajes que impliquen respuestas verbales y no verbales.
 Escucha activa o visualización comprensiva o lectura de textos de trama/secuencia simple
de distintos géneros discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas, reseñas, etc.)
para recabar información general y específica y para el contraste de aspectos socio
culturales, mediante el uso de estrategias discursivas, metacognitivas y metalingüísticas,
tales como:
 formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el

propósito comunicativo
 reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo
enunciativo, composición y propósito)
 inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos, de pistas
lingüísticas, elementos paratextuales (ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un
audio, etc.) y soportes (revista, libro, video, etc.).
 identificación de similitudes y diferencias socio culturales en las convenciones
textuales y modos de actuar.
 Participación en tareas guiadas de investigación sobre temáticas/problemáticas socio

culturales ligadas a las lenguas extranjeras, a las culturas juveniles, a los temas transversales,
a la orientación, etc. Ej.: Investigación en Internet sobre las actividades de los jóvenes de los
países de habla de la Lengua Extranjera que se estudia, estudios de casos, etc.
 Toma de notas de algunos datos específicos del contenido de un texto oral, audiovisual o
escrito con propósitos variados. Ej.: Para la elaboración de reseñas de películas o libros, para
la redacción de síntesis, resúmenes, cuadros sinópticos o mapas conceptuales, etc.
 Interacciones en distintos contextos que impliquen la dramatización o representación de
situaciones formales e informales. Ej.: una simulación de una entrevista de trabajo, una
conversación telefónica de consulta o pedido de información, etc.
- 111 -
 Producción escrita o audiovisual guiada de géneros discursivos simples y variados, en forma
individual o grupal a partir de gráficos, esquemas, ilustraciones o las TIC, etc.en el marco de
la resolución de tareas, tales como:
 diseño de afiches
 compleción de formularios
 redacción de invitaciones
 creación de historietas
 realización de encuestas
 elaboración de notas o mensajes de texto
 producción de narraciones sencillas y breves
 formulación de opiniones personales y argumentos sencillos.
 Interacción escrita (foros, chats, correos electrónicos, SMS, etc.) considerando el contexto de
enunciación, las reglas de la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles y
propósitos de los participantes y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes,
fotografías, etc.).
 Aproximación a la lectura de textos literarios en la/s Lengua/s Extranjera/s que se aprende,
adaptados al nivel, como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer otros mundos y
reflexionar sobre el propio.
Eje: Reflexión acerca de la lengua que se aprende
 Contrastación y comparación en los usos del español y de la lengua extranjera que se

aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes.
 Reflexión sobre aspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de
comprensión y producción de sentido, los saberes socio culturales vinculados con la situación
comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos (Saberes
gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos,
tramas/secuencias textuales, etc.).
 Reconocimiento de géneros y secuencias /tramas textuales y sus similitudes y diferencias
con el español, a partir de pistas lingüístico-discursivas y paratextuales.
- 112 -
 Toma de conciencia de las convenciones del texto escrito, el uso de signos de puntuación, la
relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, entre otros, en las prácticas de
lectura y escritura.
 Toma de conciencia sobre normas, usos y modos de interactuar en forma oral en distintos
contextos (proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación, ritmo,
fórmulas, registros, paráfrasis, conectores, puntuación, etc.) y en relación con diversos
géneros discursivos.
 Identificación de las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas),
empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales
 Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la pronunciación, el ritmo, la entonación
expresiva, las pausas, los silencios, etc., en las prácticas de escucha de textos orales y
audiovisuales en LE.(Ej.: contraste de los sonidos de la LCE que se aprende con los del
español).
 Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección (auto y
heterocorrección) y evaluación (auto y coevaluación) de los mismos.
 Reflexión metacognitiva sobre las prácticas en Lenguas Extranjeras con recursos
tecnológicos (Ej.: Posibilidades y límites de las interacciones en línea según las convenciones
de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la lengua que se
aprende).
Eje: Interculturalidad y Ciudadanía
 Reconocimiento de las convenciones sociales en la LCE y en la propia, que regulan las

interacciones y las relaciones interpersonales en textos orales y audiovisuales, tales como:
 reglas de cortesía, etiqueta, turnos de habla, cooperación interpersonal
 distancia y contacto físico
 lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos, movimientos corporales, expresiones
faciales, contacto visual
 niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales
 tono y volumen de voz, ritmo.
 Toma de conciencia sobre la importancia del diálogo como herramienta necesaria y

fundamental de construcción ciudadana para la convivencia escolar y la vida en sociedad.
 Investigación guiada sobre normas, pautas de cuidado personal, institucional, vial, del
ambiente entre otros y su socialización a través de distintos géneros discursivos y soportes.
- 113 -
 Comparación y contrastación de pautas culturales en textos escritos y audiovisuales en la
LCE y en la propia, relacionados con temáticas de la Orientación.
 Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística,
referida a:
 modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y la/s de
la LCE
 distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música,
festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.).
 los otros (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de habla, la
escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, etc., los buenos modales y la
cortesía).
 hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios
naturales, etc.).
 Reconocimiento y reflexión crítica sobre:

 las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (las
particularidades culturales)
 los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias
 las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades.
 Valoración del aprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva

plurilingüe e intercultural como una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y
el ámbito escolar.
 Apreciación de la importancia del aprendizaje de LCE para la formación integral y el
desempeño en los ámbitos social, académico y laboral.
 Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las lenguas
que se conocen para ayudar a otros.
NIVEL 2
 Comprensión de textos orales, escritos y audiovisuales de mediana complejidad con

géneros discursivos variados, mediante el uso de estrategias discursivas, metacognitivas y
- 114 -
metalingüísticas en situaciones comunicativas ligadas a entornos sociales y virtuales. Tales
como:
 formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el
propósito comunicativo
 reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo
enunciativo, composición y propósito)
 inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos y de las
pistas lingüísticas, los elementos textuales, los elementos paratextuales
(ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un audio, etc.) y los soportes (revista, libro,
video, etc.).
 Participación asidua en diálogos o conversaciones, discusiones o debates vinculados con

temas referidos a la vida cotidiana, la realidad sociocultural actual, los intereses juveniles, el
mundo laboral y de los estudios superiores a partir de lecturas en diversas fuentes (redes
sociales, blogs, libros, filmes o videos, medios de comunicación orales y escritos, entre otros).
 Realización de actividades y tareas de complejidad creciente que impliquen respuestas

verbales y no verbales a partir de la comprensión de consignas simples y seriadas en la LE
que se aprende.
 Participación en tareas de investigación que impliquen la frecuentación y exploración de
materiales escritos variados, la consulta de diccionarios bilingües o monolingües,
enciclopedias y otros textos en soporte físico o digital, referidos a intereses generales o
curriculares de la/s orientación/es y temáticas transversales.
 Toma de nota de algunos datos específicos del contenido de un texto oral, audiovisual o
escrito con propósitos variados. Ej.: para la elaboración de reseñas de películas o libros, para
diseñar folletos, para la redacción de síntesis, resúmenes, cuadros sinópticos o mapas
conceptuales, informes, etc.
situaciones formales e informales. Ej.: una simulación de una entrevista de trabajo, una
conversación telefónica de consulta o pedido de información, etc.
 Producción escrita de géneros discursivos variado, de mediana complejidad, en soporte
físico o digital, con cierta autonomía en la resolución de tareas individuales o grupales, tales
como:
- 115 -
 diseño de afiches sobre problemáticas culturales, ambientales, de convivencia, de
educación vial
 compleción de formularios de empleo, de inscripción a una carrera, de asistencia a
un evento, de suscripción a una publicación, etc.
 redacción de invitaciones para eventos familiares, escolares, académicos,
profesionales, artísticos, etc.
 creación de historietas (con o sin la asistencia de programas y aplicaciones)
 elaboración de notas y mensajes de texto con diversas funciones comunicativas
(recordatorios, pedidos, reclamos, advertencias, indicaciones, sugerencias, etc.)
 producción de narraciones. descripciones y presentaciones escritas o audiovisuales
 redacción de propagandas, carteles, folletos, videos, spots para concientización
sobre problemáticas ligadas a la educación ambiental, la educación vial, la
formación ciudadana
 formulación escrita de opiniones personales y argumentos para fundamentar
hechos, apreciaciones o valoraciones, puntos de vista, visiones del mundo,
posicionamientos (a favor o en contra)
 elaboración de menús (listados de platos y bebidas), recetas, publicidades de
productos gastronómicos tradicionales, instructivos, inventarios de productos
saludables, consejos o sugerencias para una dieta saludable o relacionada con los
hábitos saludables, etc.
 redacción de discursos vinculados con el mundo del trabajo Ej.: curriculum vitae,
carta de presentación, solicitud de empleo, etc.
 producción de géneros relacionados con los estudios superiores: entrevistas de
orientación vocacional, test, informes sobre carreras, etc.
 Interacción escrita en entornos virtuales variados (foros, chats, correos electrónicos, SMS,
etc.) sobre temáticas ligadas a la vida cotidiana, a la orientación, y/o a otras áreas
curriculares, con propósitos diversos, considerando el contexto de enunciación, las reglas de
la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles de los participantes, las
finalidades (acuerdos, invitaciones, citas, sugerencias, aceptación/declinación de sugerencias,
compartir información, etc.) y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes,
fotografías, etc.).
 Producción de textos orales variados y de cierta complejidad, con distintos propósitos y
contextos, relacionados con temas de la Orientación, con los núcleos temáticos (culturas e
- 116 -
intereses juveniles, el mundo actual, el mundo del trabajo y de los estudios superiores) o
temas transversales, en el marco de la resolución de tareas que impliquen el uso de :
o fórmulas de apertura, desarrollo y cierre en diálogos
o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones, ofrecimientos y
pedidos
o expresión de gustos y preferencias
o preguntas y respuestas
o presentaciones de sí mismos y de otros
o descripciones (de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, de
actividades, deberes y obligaciones)
o opiniones, apreciaciones, argumentos simples
o explicaciones, definiciones, ejemplificaciones
o relatos, comentarios, anécdotas, planteos, anuncios, noticias, avisos, etc.
 Escucha activa o visualización comprensiva o lectura de textos de distintos géneros

discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas, noticias, propagandas, avisos,
anuncios, etc.)de cierta complejidad, sobre temáticas relacionadas con la Orientación,
sobre temas transversales y sobre los núcleos temáticos de la LCE que se aprende, para
recabar información general y específica y para el contraste de aspectos socio culturales.
 Realización de presentaciones o exposiciones orales y/o escritas en distintos soportes,
individuales o grupales, teniendo en cuenta la trama/secuencias (presentación del tema,
desarrollo y cierre), que impliquen la búsqueda selección y organización de la información a
partir de la lectura de textos y de otras fuentes de información sobre temas curriculares.
 Aproximación a la lectura de textos literarios (cuentos, crónicas simples, leyendas, mitos,
poemas, etc.) en Lengua/s Extranjera/s como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer
otros mundos y reflexionar sobre el propio y que impliquen la narración y re-narración.
Eje: Reflexión acerca de la lengua que se aprende
 Contrastación y comparación en los usos del español y de la Lengua Extranjera que se

aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes.
 Reflexión sobre aspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de
comprensión y producción de sentido, los saberes socio culturales vinculados con la situación
- 117 -
comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos (Saberes
gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos,
tramas/secuencias textuales, etc.).
 Reconocimiento de géneros discursivos primarios y secundarios y de las secuencias
textuales (narrativa, descriptiva, argumentativa, expositiva, conversacional) que los
conforman a partir de pistas lingüístico-discursivas.
relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, los operadores o marcadores
discursivos, la coherencia, las secuencias textuales, las marcas enunciativas que indican
subjetividad, los cognados y falsos amigos, entre otros aspectos que permiten tanto la
comprensión como la expresión en las prácticas de lectura y escritura en vinculación con
diferentes temáticas y ámbitos.
 Toma de conciencia sobre normas, usos y formas de interacción oral en distintos contextos
(Ej.; proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación, ritmo, fórmulas,
registros, paráfrasis, conectores, etc.), en relación con diversos géneros discursivos, con
diferentes temáticas o asuntos y propósitos comunicativos (Ej.: conversaciones, discusiones,
opiniones, presentaciones, exposiciones, comentarios, entrevistas, etc.).
 Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la pronunciación, el ritmo, la entonación
expresiva, las pausas, los silencios, etc. en las prácticas de escucha de textos orales y
audiovisuales en lengua extranjera.(Ej.: contraste de los sonidos de la lengua extranjera con
los de la lengua de escolarización, los acentos propios de cada lengua, etc. )
 Toma de conciencia sobre las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y
metadiscursivas) empleadas para resolver tareas comunicativas interculturales y para
mejorar su capacidad de aprender a aprender.
heterocorrección) y evaluación (auto y coevaluación) del aprendizaje.
 Reflexión metacognitiva sobre las prácticas en Lenguas Extranjeras con recursos
tecnológicos (Ej.: posibilidades y límites de las interacciones en línea según las convenciones
de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la lengua que se
aprende).
 La planificación de las tareas de escritura individuales o grupales, la edición de borradores
(en base a reflexiones sobre los aspectos discursivos) y la presentación de la versión final
teniendo en cuenta el género discursivo, el diseño, el uso de recursos lingüísticos, la
adecuación al tema y situación de comunicación.
- 118 -
Eje: Interculturalidad y Ciudadanía
 Valoración del diálogo como herramienta de la construcción ciudadana, para la convivencia

escolar y la vida en sociedad. (Ej.: respeto de los turnos de habla, las pausas, el silencio, las
opiniones y cosmovisiones diferentes, la Cooperación interpersonal, las normas de cortesía,
pautas de convivencia áulica) en el marco de la realización de distintas tareas de
aprendizaje.
 Investigación sobre normas y pautas de cuidado personal, institucional, vial, del ambiente y
características de los pueblos/países que hablan la lengua que se aprende, (Ej.: ubicación
geográfica, procesos históricos relevantes, patrimonio cultural, personalidades históricas,
artistas, etc.), entre otros temas mediante la frecuentación y exploración de variados
materiales orales, escritos y audiovisuales y la socialización de las producciones a través de
distintos géneros discursivos y soportes.
 Comparación y contrastación en la LCE y en la propia de pautas culturales presentes en las
identidades y culturas juveniles implícitas en los usos del lenguaje y en los géneros
discursivos orales, escritos y audiovisuales utilizados.
 Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística
referida a:
 modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s y la/s de la LCE en los
diferentes entornos sociales y situaciones de comunicación social e intercultural.
 distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música,
festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.).
 hacia los demás (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de habla, la
escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, los buenos modales y la
cortesía).
 hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios
naturales, etc.).
 las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (Ej.: las
 los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias
 las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades
vinculadas con los pueblos de filiación lingüística y cultural (Ej.: el inglés
- 119 -
norteamericano, el británico, el francés de Francia y las variedades de los países
francófonos, el portugués de Brasil y de los países lusófonos, etc.).
 Reconocimiento de las convenciones sociales en la LCE y en la propia, que regulan las

interacciones y las relaciones interpersonales en textos orales y audiovisuales, tales como:
 reglas de cortesía, etiqueta, turnos de habla, cooperación interpersonal
 distancia y contacto físico
 lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos movimientos corporales, expresiones
 niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales
 tono y volumen de voz, ritmo.

 Valoración del aprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva
plurilingüe e intercultural como una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa
y el ámbito escolar
 Apreciación de la importancia del aprendizaje de Lenguas Culturas Extranjeras para el
desarrollo de capacidades para la participación ciudadana y el diálogo intercultural y para
el desempeño en el mundo social, académico y laboral.
Los aprendizajes expresados en los ejes: Interculturalidad y Ciudadanía ,Prácticas del

Lenguaje y Reflexión acerca de la lengua que se aprende, se realizan mediante saberes referidos a
ámbitos, núcleos temáticos y géneros discursivos, que adoptarán una forma más simple o más
compleja según se trate del Nivel 1 o el Nivel 2 de la LE.
Ámbitos: son los espacios sociales de interacción (educativo, personal, profesional, público). Para el
Ciclo Orientado se refieren a:
 el mundo actual,
 el mundo de la vida productiva
 el mundo de los estudios superiores.
- 120 -
Núcleos temáticos: son recortes de la realidad en torno a una problemática socio-cultural integrada
por diferentes temas.Para el CFG del Ciclo Orientado los núcleos temáticos prescriptos remiten a las
Culturas Juveniles ya Intereses Juveniles en relación con tres ámbitos de desempeño social: mundo
actual, mundo de la vida productiva y mundo de los estudios superiores.
Núcleo temático: Culturas Juveniles:
Los aprendizajes en Lenguas Extranjeras (capacidades comunicativas, sociocognitivas e

interculturales) sobre las problemáticas juveniles, tales como las que se enumeran a continuación,
permiten la reflexión crítica sobre ellas y orientar a los estudiantes en la construcción de su identidad
personal y social, los modos de vinculación con su grupo etario y en la búsqueda de sus caminos
personales y de sus proyectos de vida:
 Identidad personal:
 Información sobre sí mismos y sobre otros (nombre, edad, nacionalidad,
profesión, teléfono, dirección, dirección electrónica, etc.)
 Características físicas y rasgos de personalidad
 Gustos, preferencias, necesidades e intereses (deportes, música, estudio,
moda, comida, espectáculos etc.)
 Emociones, sentimientos y estados, valores y actitudes (autoestima, empatía,
solidaridad, etc.)
 Origen familiar. Los lazos familiares y la genealogía
 Modos de ser, pensar y actuar
 Las capacidades personales e interpersonales
 Identidad de género, sociocultural, étnica, lingüística, etaria, etc.
 Cambios del adolescente (psicofísicos, emocionales, comportamientos,
actitudes de rebeldía, noviazgo, empatía o aislamiento con el grupo, etc.).
 La vida cotidiana:
 Actividades diarias (rutinas)
 Actividades escolares y extraescolares (Ej.: aprendizaje de idiomas, de computación,
etc.)
 Actividades culturales y recreativas (deportes, juegos, lectura de libros, pasatiempos,
salidas, internet, televisión, etc.)
- 121 -
 Actividades creativas o artísticas (estudio de instrumentos musicales, clases de dibujo y
pintura, practica de danzas, etc.)
 Los momentos del día y el empleo del tiempo
 Cuidado personal (hábitos de higiene, alimentación, de reposo, etc.)
 Modos de interacción en los distintos ámbitos sociales (Ej.: similitudes y diferencias
entre los modismos propios presentes en las interacciones orales de los adolescentes
en las diferentes lenguas culturas).
 Entornos /Ámbitos de interacción:

 Ámbito escolar
 Lugares de encuentro
 Lugares de recreación
 Ámbitos virtuales (navegadores de Internet, redes sociales, correo
electrónico, mensajes de texto, otros)
 Ámbitos deportivos y religiosos
 Espacios comunitarios (actividades de voluntariado, de militancia política,
etc.)
 Ámbitos culturales y artísticos
 Ámbitos rurales y urbanos.
 Los grupos juveniles:
 Características de las culturas juveniles (Ej.: uso social de la ropa.)
 Los adolescentes en otras culturas
 Las tribus urbanas.
Núcleo temático: Los intereses juveniles y ámbitos de desempeño social
Los intereses guían las decisiones de los jóvenes en torno a sus necesidades, motivaciones,
afinidades y expectativas frente a su futuro personal. Estas determinan asimismo, sus opciones y el
planteo de sus proyectos de vida vinculados con el mundo actual, con el mundo de la vida productiva
y con el mundo de los estudios superiores, por ejemplo:
 Mundo actual:
- 122 -
 Contextos culturales locales: costumbres, tradiciones, creencias, emblemas, rituales,
festividades, vestimentas típicas, personajes típicos, expresiones artísticas, culturales
y populares
 Contextos regionales y relaciones interculturales: bloques, tratados, acuerdos,
vínculos geográficos, históricos, culturales, etc.
 Contextos históricos: historia local, regional, historia latinoamericana
 Ámbitos sociales e institucionales: lugares públicos, centros históricos, turísticos y
recreativos, clubes, instituciones barriales y escolares, comercios, etc., en la ciudad,
región, país propio y de los países de la LCE
 Sectores productivos (agropecuario, industrial, de servicios, mercados locales,
regionales e internacionales): prácticas sociales, temas y problemáticas
 Sociedad y violencia. Tipos de violencia (física, psicológica, sexual, económica y
patrimonial y simbólica) y modalidades (doméstica, institucional, laboral, mediática).
Formas de delito. Acoso escolar, formas de maltrato físico, verbal o psicológico
dentro de la escuela y fuera de ella, en forma verbal, virtual o gráfica
 Hábitos saludables: Alimentación y nutrición. Actividades físicas, deportes y salud.
Trastornos alimentarios (Anorexia y Bulimia). Prevención de adicciones. Educación
Sexual Integral (ESI): el cuidado del propio cuerpo, emociones y sentimientos en las
relaciones interpersonales, valores y actitudes relacionados con el amor, la
solidaridad, el respeto por la vida, la integridad, las diferencias entre las personas, el
ejercicio de la sexualidad y los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes, roles
sociales de varones y mujeres, etc.
 Protección del ambiente: ecología, problemáticas ambientales (sequía, extinción de
seres vivos, efecto invernadero, tipos de polución, calentamiento global, lluvias
ácidas, etc.), cuidado de los recursos naturales, espacios comunes y públicos.
Desarrollo sustentable (sociedad, economía y ambiente) y tecnología, recursos
renovables y no renovables. Prácticas ambientales: reciclaje, huertas (urbanas,
escolares), uso de medios de transporte no contaminantes, ahorro de energía (luz y
agua), consumo de productos orgánicos (gastronómicos, medicinales, cosméticos)
 Convivencia y ciudadanía democrática: normas de convivencia social, derechos y
responsabilidades, relación con los adultos y con los pares, las normas de convivencia
social en la escuela y en otras instituciones. Situaciones conflictivas en la vida escolar:
actores, intereses, derechos, valores y principios. Formación ciudadana (voto joven,
participación escolar en centros juveniles, acuerdos escolares, etc.)
- 123 -
 Interculturalidad: diversidad cultural y lingüística local, regional, nacional e
internacional, comunidades indígenas y colectivos inmigratorios, etnocentrismo,
discriminación, racismo, estereotipos y prejuicios, actitudes y valores interculturales,
modos de interacción en la diversidad, etc.
 Educación para la Seguridad Vial: normas de tránsito, actitudes y valores,
comportamientos individuales y colectivos vinculados con la seguridad vial,
conocimiento de los riesgos y siniestros de tránsito, derechos y responsabilidades
ciudadanas ligados a la circulación vial (desplazamientos seguros, respeto de señales,
hábitos de circulación de peatones, moto vehículos y automóviles, entre otros.
 Mundo de la vida productiva:

 Planes y proyectos de vida en relación con las opciones de trabajo
 Oficios, ocupaciones y profesiones vinculadas con la/s orientación/es adoptadas por
la escuela
 Problemáticas actuales y futuras del mundo del trabajo (Estrategias para la
búsqueda de empleos, opciones de trabajo convencionales y no convencionales,
ofertas de trabajo locales, regionales, nacionales e internacionales, etc. )
 Capacidades para el desempeño laboral (Ej. Responsabilidades en las tareas, trabajo
cooperativo, iniciativa, conocimientos en lenguas e informática, creatividad, derechos
y obligaciones, entrevistas laborales, preparación de CV y documentación, etc.).
 Mundo de los estudios superiores:

o Las vocaciones y la/s orientación/es adoptadas por la escuela (Articulación con Orientación
Vocacional)
o Planes, proyectos de vida y opciones académicas
o Capacidades para el desempeño académico: lectocomprensión, habilidades tecnológicas,
trabajo individual, trabajo en grupo, etc.
o Estudios superiores: condiciones de ingreso, instituciones de Nivel Superior, planes de
estudio, titulaciones, régimen de cursado, etc.
o Según las orientaciones se pueden abordar temas y textos específicos referidos a ámbitos
de estudio, trabajo, investigación: en:- Arte (en sus distintos lenguajes) - Ciencias Naturales
- Ciencias Sociales y Humanidades - Comunicación - Agro y Ambiente - Economía,
Administración y Gestión Organizacional -Educación - Educación Física - Física y Matemática
Lenguas (extranjeras/indígenas/otras) - Literatura - Informática.
- 124 -
Géneros discursivos: estos saberes son formas discursivas relativamente estables que poseen una
estructura o composición reconocible para todos los participantes de la comunicación, responden a
un tema, tienen un estilo o modo de enunciación y se dan en una situación contextual (contexto
enunciativo o situación de comunicación) con un propósito o finalidad comunicativa. Los géneros
discursivos pueden ser primarios o secundarios. Los géneros discursivos primarios son interacciones
comunicativas propias de los ámbitos inmediatos de los hablantes, conformados por enunciados
simples, frecuentemente orales. Ej.: saludos, pedidos, disculpas, invitaciones, mensajes, etc. Los
géneros discursivos secundarios surgen de situaciones sociales más complejas, son primordialmente
escritos y planificados. Además son institucionalizados, es decir reconocemos géneros secundarios
propios de las esferas educativas, mediáticas, científicas, políticas, literarias, jurídicas,
administrativas, comerciales, entre otras. Ej.: currículo, publicidades, informes, listas de control,
diarios personales, novelas, etc.
Géneros discursivos propuestos para el Ciclo Orientado
Acuerdos - Reglas (de convivencia, de cortesía, etiquetas, de tránsito, etc.) - Saludos

cotidianos y festivos - Despedidas - Expresiones de gustos, preferencias, ideas y opiniones - Fórmulas
de Cortesía - Invitaciones - Presentaciones (personales, académicas, de temas, de productos, etc.) -
Pedidos (de ayudas, permiso, repetición, información, etc.) - Agradecimientos - Felicitaciones -
Disculpas - Permisos y concesiones - Argumentos simples - Sugerencias - Averiguaciones -
Predicciones - Planteos - Notas - Mensajes (orales, escritos y SMS) - Chats y video chats - Diálogos y
Conversaciones (formales e informales, cara a cara, telefónicas, virtuales, etc.) -Consignas o
instrucciones simples (escolares, en instructivos, recetas, etc.) - Listas (de tareas, de compras, de
control, de viajes, etc.) - Cartas informales y formales (Correspondencia analógica y digital, laboral o
académica) - Descripciones (de personas, lugares, objetos, etc.) - Exposiciones (de temas, de
propuestas comerciales, de productos, etc.) - Tarjetas (invitación, postales, personales) - Historietas -
Posters -Cuentos cortos - Relatos (en estilo directo e indirecto, literarios, científicos, históricos, de
experiencias, etc.) - Anécdotas - Comentarios - Leyendas - Mitos - Novelas - Crónicas - Proverbios -
Canciones - Biografías - Autobiografías - Fichas - Formularios - Poemas - Adivinanzas - Trabalenguas -
Rimas - Cuestionarios - Encuestas - Entrevistas (de trabajo, académicas, periodísticas, etc.) -
Publicidades -Spots - Propagandas - Reportajes - Artículos (de revistas o diarios) - Noticias - Guías -
Recetas - Menús- Folletos - Panfletos - Afiches - Carteles - Avisos - Señales - Anuncios (gráficos,
radiales, audiovisuales) - Grafitis - Diarios (personales, de viaje, etc.) - Agendas - Genealogías - Líneas
de tiempo - Gráficos - Esquemas - Diagramas - Redes conceptuales - Cuadro sinóptico - Currículum
- 125 -
vitae - videos-blogs- Fichas de evaluación - Listas de cotejo y de control - Informes - Portfolios -
Pruebas escritas u orales, etc.
La lista constituye sólo una muestra de los géneros relevados en la construcción curricular con los
docentes. Algunos se trabajarán para la comprensión y otros tanto para la comprensión como para
la producción. Estos se seleccionarán en función de la Orientación: es necesario recordar que, si bien
el Campo de Formación General es común, debe estar estrechamente ligado al desarrollo del Campo
de Formación Específica de cada Bachillerato.
Las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de los
aprendizajes y saberes disciplinares; decisión que se basa en los NAP de Lengua Extranjera y de
Lengua. La denominación de prácticas del lenguaje refleja una concepción que privilegia como objeto
de enseñanza las acciones o prácticas mismas de hablar y escuchar, leer y escribir, por sobre los
contenidos lingüísticos escolares basados en inventarios gramaticales, vocabulario y habilidades
lingüísticas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada
a una situación cultural o ámbito particular. Este eje de aprendizajes remite al saber hacer, por lo
que el docente guiará al estudiante para que reconozca que no hay una única forma de producir e
interpretar textos sino que hay una variedad infinita y que en una lengua existen formas más o
menos estables (géneros discursivos) que posibilitan la interacción adecuada en diversos ámbitos
con referencia a ciertos núcleos temáticos.
Los géneros discursivos y los núcleos temáticos (ver Contenidos: Géneros discursivos y
Núcleos temáticos) deben ser seleccionados a partir de la orientación o ámbito de especialización
de la escuela (AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a
contenidos, temas y problemáticas de la especialidad y sus discursos. De esta forma, se produce una
sinergia entre los conocimientos adquiridos en otras disciplinas y las Lenguas Extranjeras.
Asimismo, cabe dar cuenta de las nuevas prácticas del lenguaje y de los géneros discursivos
mediados por la tecnología. Ej.: los géneros multimediales en formatos digitales de imagen, audio,
texto y video. También resulta necesario atender a la modificación de las prácticas de oralidad,
lectura y escritura vinculadas con el uso de la computadora y los teléfonos celulares (artefactos
letrados), entre otras tecnologías.
- 126 -
El eje Interculturalidad y Ciudadanía remite al saber ser y saber vivir /trabajar con otros. En
este sentido, la interculturalidad es un modo de aproximarse a los otros en relación con su contexto
sociocultural, sus pautas de comunicación, y sus formas de actuar, entender y categorizar el mundo.
Desde esta perspectiva, no existen lenguas o culturas superiores a otras, sino que todas contribuyen
a diferentes modos de percibir, entender, estar y ser en el mundo. Por otra parte, saber
desempeñarse discursivamente en distintos ámbitos sociales y posicionarse en forma crítica ante
diferentes mensajes remite al ejercicio de la ciudadanía, a la inclusión social amplia a partir del
empoderamiento que significa el manejo o uso apropiado, según el contexto o ámbito, de las
prácticas letradas y la toma de la palabra.
Estos aprendizajes están imbricados en el abordaje de las prácticas del lenguaje. Sin
embargo, se presentan en forma diferenciada para que su abordaje se realice a partir de la toma de
conciencia de las pautas culturales en la comunicación, los estereotipos o representaciones sociales
que actúan como parámetros discriminatorios y los modos de resolver situaciones a partir de tratar
de entenderse con otros y coordinar acciones o llevar a cabo acciones. Este eje de aprendizajes
también contempla el modo en que las TIC, desde una perspectiva diferente de interacción con el
conocimiento sociocultural, con otros actores sociales y en otras esferas o ámbitos de circulación de
los saberes (Ej.: el uso de las redes sociales) contribuye y a la vez nos interpela a repensar la
ciudadanía (democratización de los saberes) y las relaciones interculturales.
Junto con Interculturalidad y Ciudadanía y Prácticas del Lenguaje, la reflexión acerca de la

lengua que se aprende constituye el tercer eje epistémico de los saberes y aprendizajes de las
Lenguas Culturas Extranjeras. La reflexión se presenta como actividad socio-cognitiva inseparable de
la acción o práctica comunicativa, ya que el hecho de hacerse entender, de decir algo conlleva una
suerte de diálogo mental para decidir cómo expresar dicha idea a partir de interpretar la situación, al
o los interlocutores y sus marcos culturales y los recursos lingüístico-discursivos disponibles. Es decir,
que en el acto de producir un mensaje, de realizar una tarea comunicativa, el estudiante establece
una serie de reflexiones acerca de la actividad comunicativa en sí misma (Prácticas del lenguaje),
acerca de las relaciones sociales y de la otredad (Interculturalidad y ciudadanía), acerca de sí mismo y
sus aprendizajes.
El eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende remite, por un lado, al modo de aprender
o desarrollar capacidades y competencias. En este sentido, el aprendizaje mediante el
descubrimiento guiado implica la creación de situaciones contextualizadas que permitan a los
estudiantes:
- 127 -
o elaborar hipótesis sobre los usos del lenguaje y sus reglas (gramaticales, fonológicas, etc.)
o reflexionar sobre los textos y sus vinculaciones con propósitos sociales
o tomar conciencia sobre los modos (similares o diferenciados) en que las culturas se organizan
o realizan sus acciones
o reflexionar críticamente sobre sus errores, progresos y dificultades en el aprendizaje
contribuyendo al desarrollo de la capacidad de saber aprender y beneficiando, asimismo, la
continuidad de sus aprendizajes en forma más autónoma.
En vinculación con este eje, también cabe destacar la construcción de aprendizajes

tecnológicos relacionados con la comprensión y el uso de herramientas digitales, plataformas,
entornos virtuales, soportes multimediales y la reflexión crítica sobre la imagen (pedagogía de la
imagen), el uso de textos e hipertextos y los efectos de la lectura y escritura en pantallas vinculados
con la literacidad, entre otros.
Asimismo, la reflexión sobre el uso o la mediación de las TIC en la gestión de la información

(la identificación, la búsqueda y la selección, la pertinencia , los diversos modos de transferencia, la
producción y la comunicación) para resolver tareas comunicativas (CMI)contribuye no sólo al
afianzamiento y la potenciación de las capacidades fundamentales y al desarrollo de la
competencia/capacidad intercultural y plurilingüe, sino también a la promoción de la autonomía en
los aprendizajes, el aprendizaje cooperativo y experiencial. Por ejemplo, las tareas que implican el
trabajo en sitios colaborativos.
Es importante señalar que si bien los aprendizajes se organizan en tres ejes en vinculación
con determinados saberes (ámbitos, núcleos temáticos y géneros discusivos), estos se entraman, se
integran en forma cíclica y recurrente; lo que permite que el docente diseñe situaciones de
aprendizaje en los que recupere o “recicle” y profundice el desarrollo de saberes y capacidades
según lo estime conveniente para alcanzar los objetivos. Estas situaciones de aprendizaje también
incluyen el uso de las TIC para expandir el tiempo de trabajo, acompañar las trayectorias
estudiantiles, propiciar aprendizajes de calidad y el desarrollo de capacidades tecnológicas.
Como se trata básicamente del desarrollo de capacidades comunicativas y socio-

cognitivas, el aprendizaje de LE se organiza por Niveles: Nivel 1 y Nivel 2. Cada nivel representa la
construcción de un conjunto de capacidades que integran distintos saberes mediante aprendizajes
referidos a uso de la/s Lengua/s Extranjera/s en forma oral y/o escrita, en respuesta a situaciones
comunicativas vinculadas a los ámbitos sociales y a los núcleos temáticos. Cada nivel se desarrolla a
lo largo de un Ciclo, en este caso durante 3 años. El pasaje de un nivel a otro está dado por el grado
- 128 -
de complejidad y abstracción en cuanto a los aprendizajes y saberes referidos a las prácticas o usos
del lenguaje, los núcleos temáticos, los ámbitos y los géneros discursivos presentes en los mismos.
Desde el Enfoque Intercultural y Plurilingüe se propone, por un lado, desarrollar la capacidad

de los estudiantes de comunicarse y participar en prácticas de oralidad, lectura y escritura en
Lenguas Extranjeras (ver: Prácticas del Lenguaje), y, por otro lado, abordar la comprensión de que
existen diversos modos de representar, entender y expresar el mundo, así como diversas formas de
ser, estar y actuar, siendo todos ellos valiosos en su singularidad (ver: Interculturalidad y
Ciudadanía). Asimismo, las prácticas del lenguaje en la lengua materna (o de escolarización) y en
Lenguas Extranjeras contribuyen a que los estudiantes, por medio de la reflexión, tomen conciencia
sobre el valor y lugar del lenguaje en sociedades democráticas para llevar a cabo sus actividades y
proyectos de vida, convivir con otros, aprender y participar plenamente como ciudadanos (ver:
Reflexión acerca de la lengua que se aprende).
Planificación de Secuencias Didácticas basadas en tareas para la integración de

Capacidades
La propuesta de enseñanza se basa en la exposición de los estudiantes a situaciones de

aprendizaje que implican el desarrollo de capacidades (saber, saber hacer, saber ser, saber vivir con
otros, saber aprender) que les permitan accionar adecuadamente en distintas situaciones sociales.
Para propiciar el saber hacer, el saber aprender y el saber convivir con otros se propone la
planificación en torno de tareas.
Las tareas representan una acción intencionada que las personas suponen necesaria para
conseguir un resultado concreto, para resolver un problema, cumplir con una obligación o alcanzar
una meta en un entorno específico y dentro de un campo de acción puntual. El fin o resultado
concreto de la tarea puede ser no lingüístico, aunque llevarlo a cabo estará necesariamente mediado
por el lenguaje. Ej.: decorar un salón de actos para una fiesta. (Ref. Enfoque por tareas / proyectos.).
Para planificar los aprendizajes con base en tareas, en el marco de una secuencia didáctica,
se sugiere - como punto de partida - pensar en las tareas finales que los estudiantes deberán ser
capaces de realizar al cabo de un cierto número de clases o tiempo (una quincena o dos meses de
clases, por ejemplo), referidos a núcleos temáticos y ámbitos de uso. Luego, seleccionar los géneros
discursivos, los aprendizajes de cada eje y las actividades y/o tareas inciales y de desarrollo que
habilitarán a los estudiantes a realizar la tarea final y concluir con una producción integradora.
- 129 -
Por ejemplo: la tarea de elaborar un folleto (género discursivo / producto de la tarea) vinculado con
un núcleo temático que incluya como uno de sus temas la alimentación saludable, para que los
jóvenes sepan qué alimentos elegir (propósito comunicativo), demandará actividades de aprendizaje
que impliquen prácticas de oralidad, lectura, escritura, reflexivas e interculturales tales como:
 analizar elementos paratextuales de artículos sobre el tema y de folletos

 reconocer ideas principales
 identificar datos puntuales y subrayarlos
 identificar y aprender conectores o vocabulario o fórmulas
 identificar y reflexionar sobre usos particulares de la lengua como expresar causa-
consecuencia
 reflexionar sobre el contenido y la organización de artículos y folletos
 redactar partes de un folleto como ser recomendaciones
 discutir sobre causas y efectos en la salud de distintos tipos de alimentos
 indagar sobre los efectos sobre la salud de distintos tipos de alimentos
 escribir sobre los efectos positivos o negativos en la salud de determinados alimentos
 identificar / comparar pautas alimenticias en diferentes culturas, etc.
Usualmente, pensamos las tareas en vinculación con aprendizajes y saberes referidos a temas
de interés formativo para los estudiantes (núcleos temáticos) y ámbitos de uso (personal,
escolar/académico, laboral). En este sentido, es necesario tener en cuenta la/s orientación/es o
ámbito/s de especialización de la escuela para elegir los núcleos temáticos y los géneros
discursivos ( AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a
contenidos y a problemáticas propias de las orientaciones y sus discursos.
Asimismo, al planificar tareas y actividades de aprendizaje se recomienda el uso de las TIC

como recurso para propiciar los aprendizajes, diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje
(estrategias sociocognitivas, interactivas, comunicativas, metacomunicativas), contribuir al desarrollo
de capacidades (sociocognitivas, comunicativas y tecnológicas), extender el tiempo de aula, mejorar
la exposición a las LE, además de como medio para el desarrollo de la capacidad de uso responsable
de las TIC (Ref. Modelo TPACK, alfabetización digital).
A modo de ejemplo: Una tarea que implique la búsqueda de información sobre un tema
concreto vinculado con un núcleo temático de la Lengua Extranjera (como la huerta escolar, en la
- 130 -
orientación Ciencias Naturales) para elaborar un cortometraje (producto o finalidad de la tarea)
implica:
o Situar al estudiante en un tema que ha sido o es abordado desde otras asignaturas, lo que
permite que se apele a conocimientos previos, que se generen aprendizajes significativos
sobre él a partir de la lengua extranjera, a la vez que se experimentan los modos de
expresarlo discursivamente y se desarrolla una perspectiva crítica sobre los usos del lenguaje
en distintos medios y ámbitos socio culturales (dimensiones cognitiva y socio culturales del
aprendizaje).
o Guiar a los estudiantes para que comprendan para qué se quiere la información (un
documental para enseñar cómo hacer una huerta, etc.), a quién está dirigida (niños, jóvenes,
conocidos, desconocidos, especialistas de un área, etc.), dónde obtenerla (bibliotecas,
personas especializadas, familia, internet, etc.), qué tipo de fuentes consultar (libros,
periódicos, páginas de internet, etc.), cómo localizarla (palabras claves, índice, títulos, etc.) y
qué géneros discursivos (documental) se requieren, sus características, formatos, secuencias
discursivas orales / escritas, soportes y tecnologías necesarias (desarrollo de la capacidad
comunicativa y la participación efectiva en prácticas de lenguaje).
o Posibilitar que los estudiantes comprendan - vía la reflexión y el descubrimiento guiado-

cuáles son las formas más eficaces de expresar una idea (gramática, entonación, etc.), las
formas de incrementar el vocabulario y los modos de organizar un texto. En el caso del
cortometraje, son sus convenciones de apertura (títulos, imágenes, sonidos), desarrollo y
cierre (que incluye no sólo el redondeo del tema, sino créditos, datos de edición, etc.) En el
caso del diseño de un folleto: sus partes, la distribución de las ideas, convenciones de
puntuación, conocimiento de nexos coordinantes, uso de imágenes. Y en el caso de la
composición de un diálogo, los momentos de apertura, desarrollo y cierre, turnos de habla,
etc.
Sugerencias de Prácticas y tareas de Comprensión
En el abordaje de prácticas del lenguaje orientadas a la comprensión de textos orales o

escritos, es preciso tener en cuenta que no es necesario que el estudiante conozca el significado de
todas las palabras que los conforman. Por el contrario, es deseable que pueda enfrentarse a textos
- 131 -
ligeramente por encima de su capacidad de comprensión, ya que esto promueve el desarrollo de
estrategias (metacognitivas, metalingüísticas y metadiscursivas) y, a la vez, potencia las capacidades
y los saberes. Cuando se emplean textos auténticos, se recomienda no simplificarlos, sino graduar la
complejidad de la/s actividad/es o tarea/s para facilitar la lectura o escucha.
Por ejemplo: si se usa un video como material de comprensión, se puede realizar primero, un
visionado sin sonido para propiciar el uso de las siguientes estrategias de comprensión general:
 identificar gestos, actitudes, expresiones faciales, contacto visual, movimientos corporales,

proxemia
 especular sobre el tipo de relación entre los participantes
 identificar el entorno en el que se desarrolla
 hipotetizar sobre el tema o situación de comunicación, etc.
 identificar íconos, símbolos, etc.
Es decir, se aborda una comprensión general que no requiere conocimiento de todas las
palabras ni comprensión de todo lo dicho y que se apoya en el lenguaje no verbal, en el contexto
donde ocurre la interacción oral (tiempo, lugar, participantes, tema) o en los elementos
paratextuales (epígrafes, títulos, subtítulos) y en el soporte (digital).
En segundo lugar, se procede a ver el video con sonido para promover el uso de estrategias
que intervienen en la comprensión específica para:
 corroborar o modificar las anticipaciones sobre relaciones o roles de los participantes

 corroborar o modificar las anticipaciones sobre tema
 reconocer los nombres de los participantes
 identificar el nombre del lugar en el que se encuentran o al que se dirigen
 comprender la secuencia argumental de lo que se relata (guión).
Las actividades de comprensión de textos orales, escritos y audiovisuales relacionados con

la escucha, la lectura y el visionado, pueden ser sobre los núcleos temáticos de las Lenguas
Extranjeras, sobre otras áreas curriculares y de las orientaciones. Estas ponen en juego distintas
estrategias metalingüísticas, metacognitivas, metadiscursivas y tecnológicas tales como:
o anticipar o predecir o hipotetizar a partir de elementos no verbales (gestos, vestimenta,

entre otros), paralingüísticos (tonalidad, modo en el que se habla: susurrando, a los gritos,
- 132 -
etc.), la proxemia (distancia entre hablantes) o paratextuales (títulos, índices, epígrafes,
fotos, volantas, copetes, etc.) en el caso de textos escritos
o Inferir significados de palabras en los discursos a partir de indicadores o referencias
textuales y paratextuales del contexto o del contexto sobre:
 tema
 propósito
 género discursivo (discurso de bienvenida, diálogo, conversación telefónica,
artículo de revista, artículo de enciclopedia, grafitti, etc.)
 participantes /interlocutores y sus vínculos o roles (Ej.: director de escuela-
estudiantes, amigos, padre-hijo, etc.)
 lugar /tiempo, si fueran relevantes.
o Corroborar hipótesis o anticipaciones a partir la comprensión global o general del texto y la

identificación de información específica, tales como:
 reconocer nombres de los participantes
 reconocer los vínculos y roles sociales
 identificar el tema (qué)
 identificar el propósito del texto (para qué)
 identificar dónde y cuándo transcurre la comunicación
 identificar cómo se efectúa la comunicación (carta, mensaje de texto,
conversación telefónica).
o Reconocer/Identificar ideas principales o la organización del texto (introducción, desarrollo y

cierre), los mecanismos de cohesión y coherencia, las redes semánticas (deixis, familia de
palabras, sinónimos, antónimos, etc.), el uso de conectores y de operadores discursivos
o Responder a un texto escrito (Ej.: leer un aviso y redactar una carta en respuesta)
o Evaluar ideas, actitudes y valoraciones de los hablantes o del autor de un texto.
Las tareas de comprensión pueden consistir en:
o Escuchar o leer consignas o instrucciones para:

 diseñar una pieza de origami
 ensamblar un mueble o artefacto
 trazar un recorrido en un mapa
 identificar lugares en un mapa o plano
- 133 -
 hallar similitudes y diferencias
 dibujar un objeto o persona, etc.
o Leer o escuchar un texto para:

 completar un gráfico / cuadro /grilla o formulario
 resolver un enigma, etc.
o Buscar información o escuchar textos para:

 realizar una presentación o exposición
 diseñar un folleto o afiche
 diseñar una propaganda
 realizar una encuesta, etc.
Sugerencias de Prácticas y tareas de producción oral o escrita
La interacción en forma oral o escrita demanda que el estudiante comprenda la situación de

comunicación, el propósito, el ámbito, el tema y con quién o quiénes interactuarán. Es decir toda
práctica de producción adquiere sentido sólo en contexto y si además tiene un sentido o propósito
comunicativo, como pedir un turno, conseguir las respuestas de un cuestionario, etc., y se realiza
mediante la selección adecuada a ese propósito de un género discursivo.
Las prácticas de producción oral y escrita implican momentos o actividades de preparación

(Ej.: búsqueda de información o distribución de roles), de planificación (organización de lo que se
dirá, selección de palabras y fórmulas) y de presentación o edición en el caso de la escritura.
Las actividades de producción de textos orales, escritos y audiovisuales vinculados con los
núcleos temáticos de las Lenguas Extranjeras, con temas de las áreas curriculares y de las
orientaciones, ponen en juego distintas estrategias metalingüísticas, metacognitivas, metadiscursivas
y tecnológicas, tales como:
o Juegos:
 de adivinanzas
 de preguntas
- 134 -
 memoria (Ej.: de recordar una secuencia y repetirla, recordar dónde quedó
una imagen en juegos de dar vuelta cartas para formar pares)
 producción grupal de un relato o historia (improvisación)
 de hallar a la pareja mediante preguntas que demanden respuestas de tipo
Sí-No.
o Encuestas:
 diseño y realización de encuestas con el grupo de clase sobre preferencias,
rutinas, vestimenta, hábitos alimenticios, música, expectativas, etc. que
demanden respuestas del tipo SÍ – NO
 diseño y realización de encuestas que demandan respuestas abiertas
 encuestas del tipo “Halla a alguien que… (le gusta el rock /se levanta a las 6,
etc.)”.
o Role-plays (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas de
audio y de producción de videos) en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura
que se aprende y de los usos específicos de la lengua que se aprende, como por ejemplo, un
role-play entre doctor y paciente, que implica hacer preguntas sobre el estilo de vida y hacer
sugerencias (usos de la lengua) sobre cambios más saludables.
o Dramatizaciones (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas
de audio y de producción de videos) de diálogos, o sketches o parte de una obra de teatro o
texto literario en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura que se aprende.
o Redacción (empleando las netbooks con programas de procesamiento de texto o de

presentaciones, o bien celulares y el diccionario bilingüe) de:
 títulos de un texto
 conclusión de una historia
 descripción de un lugar o persona a partir de una imagen
 mensajes de texto
 un glosario o un diccionario visual.
o Completar un texto oral o escrito, como:

 formulario
 mapa conceptual (empleando las netbooks con CMap o MonkeyJam)
- 135 -
 narración o descripción o aviso en el que falta cierta información
 lista de cotejo para la autoevaluación de los aprendizajes.
o Responder o formular preguntas (con el recurso de las TIC como ser grabador de audio de
las netbooks, o aplicaciones de los teléfonos celulares).
o Escuchar, actuar o decir rimas, poemas, trabalenguas y refranes, canciones, etc.

Las tareas de producción oral y/o escrita (con el auxilio de las TIC) pueden consistir en:
o Redacción de:
 mensajes de texto en un foro
 entradas de un blog o diario personal
 una wiki
 una presentación de un proyecto o tema que implique escritura, audio e
imagen
 de horóscopos o predicciones similares
 cartas de lectores y su respuesta
 correos electrónicos.
o Elaboración de presentaciones:
 de temas o proyectos (con el apoyo de las TIC) que impliquen escritura, audio
e imagen
 de un tema o propuesta con el apoyo de Power Point, Prezi, Slideshare,
imágenes de CreativeCommons o propias, o de otros recursos
audiovisuales/artísticos (música, collage, etc.).
o Resolución de casos , de juegos , de enigmas y misterios y otros desafíos que involucren:

 buscar, compartir datos en forma oral o escrita y analizar información
en forma individual y grupal
 discutir y llegar a un acuerdo a partir de pistas en pares o pequeños
grupos (puede ser utilizando foros, chats, mensajes de texto, etc.)
 exponer acciones, necesidades y llegar a un consenso
 organizar una revista, un acto, una fiesta, un viaje o visita a
zoológico/museo, etc. (puede involucrar el uso de TIC como webquests o
en periódicos, uso de chat, etc.)
- 136 -
 reflexionar sobre aspectos socioculturales, lingüísticos, discursivos que
posibilitaron la resolución del problema/situación.
o Realización de entrevistas que:

 involucren a algunos estudiantes en el diseño de preguntas a partir de
búsqueda de información (escucha de otras entrevistas, de relatos,
lectura de artículos, etc.) y a otros estudiantes en la preparación de
posibles respuestas a partir de búsqueda de información (escucha de
otras entrevistas, de relatos, lectura de artículos, etc.)
 impliquen la grabación o el uso de TIC para el registro de la actividad (en
video o audio) y su posterior socialización
 permitan la redacción de un artículo a partir de los datos obtenidos en la
entrevista, de un perfil de la persona entrevistada, etc.
o Elaboración de propagandas o publicidades o avisos o jingles, etc. que impliquen:

 la discusión sobre qué hacer en grupos
 la búsqueda de información, imágenes, música, etc.
 la elaboración de un script o guión o el diseño de la propuesta
 la realización de la propaganda o aviso (gráfica, auditiva, audiovisual) o
jingle con apoyo de las TIC (videograbadoras, celulares, webcam,
programas de dibujo o edición de imágenes, o bancos de imágenes,
programas de edición de videos, etc.).
Diversificación de los formatos e integración de las Lenguas Extranjeras con otras

disciplinas
Sugerimos que para el desarrollo de los aprendizajes de Lenguas Extranjeras del Campo de
Formación General del Ciclo Orientado (y para su evaluación) se combinen diversos formatos
curriculares y pedagógicos, que permitan abordar los aprendizajes propuestos desde la perspectiva
intercultural y plurilingüe a partir de tareas, temas y textos (contenidos), tales como:
 Propuestas de enseñanza disciplinares tales como talleres en una o dos jornadas

institucionales o talleres disciplinares simultáneos, a tiempo completo y dentro del
horario semanal regular.
- 137 -
 Propuestas de enseñanza multidisciplinares, bajo el formato de seminarios temáticos
intensivos (siguiendo los ejes de Educación, Convivencia y derechos; Educación,
cuidado y salud; Educación y medios, dentro de los cuales pueden integrarse múltiples
temas transversales).
 Jornadas de profundización temática: se orientan a la articulación de los saberes

trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas curriculares
involucradas, en función de una problemática social convocante, actual o histórica.
 Propuestas de enseñanza sociocomunitarias: éstas promueven experiencias de

aprendizaje en espacios fuera de la Escuela y con otros actores de la comunidad. Un
proyecto sociocomunitario es un proceso integral de acción que se desarrolla para
transformar una situación inicial y mejorarla.
 Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión en los

aprendizajes: son instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio
alternativas, valiosas en el nivel secundario; tales como: foros juveniles de reflexión
grupal sobre temas predefinidos; jornadas organizadas para el esparcimiento, que
enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras.
 Propuestas de enseñanza complementarias: estas alternativas refieren tanto al

ámbito laboral como al académico y están organizadas por la escuela en espacios y
tiempos específicos.
 Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares: consisten en formatos

de enseñanza variados y alternativos para atender de manera anticipada a los
estudiantes en riesgo de no aprobar la asignatura. Las tutorías (académicas; de
orientación; para el ingreso, el reingreso o el egreso; para la atención domiciliaria y
hospitalaria) se incluyen dentro de este tipo de propuestas (Res.CFE N°93/09).
Lógicamente, estas propuestas no significan que los núcleos de saberes mencionados deban
abordarse en forma exclusiva bajo esos formatos sugeridos. Cada docente seleccionará, según el PEC,
las necesidades e intereses de sus estudiantes, aquellos que mejor se ajusten a su realidad.
La evaluación es una instancia valorativa que permite dar cuenta de los procesos de
apropiación de saberes y desempeños de los estudiantes hasta un cierto momento del tiempo, y
también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y
- 138 -
aciertos. Su propósito es el de orientar tanto la enseñanza como el aprendizaje y aquellos
resultados evaluativos que se expresan en la calificación. En este sentido, es procesual y formativa e
incluye, necesariamente, por parte de los estudiantes la evaluación propia (la autoevaluación) y la
mutua (coevaluación y la heteroevaluación), además de las valoraciones que efectúa el docente para
realizar ajustes en la planificación y para calificar los aprendizajes.
Las prácticas evaluativas implican la toma de decisiones acerca de qué evaluar y cómo
hacerlo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con el enfoque intercultural
plurilingüe. En este sentido, cabe recordar que los NAP definen saberes como productos de procesos
de aprendizaje, por lo que se prioriza el desarrollo de capacidades y aprendizajes en los que los
contenidos (géneros discursivos y núcleos temáticos) en Lenguas Extranjeras son un medio. Las
competencias/capacidades no se desarrollan de una vez y para siempre porque lo hacen en forma
progresiva y nunca terminan de dominarse del todo, pero se pueden valorar en función de distintos
niveles de desempeño en el campo disciplinar (Nive1 y Nivel 2).
La realización de tareas o proyectos permite evaluar capacidades (comunicativas,

sociocognitivas e interculturales) que interactúan y se integran durante el proceso de construcción
de saberes y se manifiestan en las prácticas de oralidad, lectura y escritura. Ej.:, la comprensión de
consignas es una práctica de escucha o de lectura que evidencia el desarrollo de la capacidad
lingüístico discursiva (contenido realizado por un género discursivo –consigna- y ciertos exponentes
lingüísticos- verbos en infinitivo) que forma parte de la competencia comunicativa. Esta, a su vez,
permite llevar a cabo una tarea (actividades y producto) como respuesta a esa consigna, lo que
facilita evaluar durante el desarrollo de las clases:
La capacidad sociolingüística (el grado de comprensión del lenguaje y de los elementos

contextuales/culturales), la capacidad de trabajo con otros (interculturalidad y ciudadanía) puesta
de manifiesto en la cooperación, respeto, compromiso, participación, y las capacidades cognitivas y
metacognitivas puestas de manifiesto en la capacidad crítica y/o reflexiva sobre la lengua que se
aprende y sobre los propios aprendizajes.
De este modo, en el proceso necesario para desarrollar una tarea o proyecto- en el marco de
una secuencia didáctica-, se puede efectuar el seguimiento de los aprendizajes (monitoreo) mediante
evaluaciones diagnósticas (relevamiento y registro de conocimientos previos), ponderaciones
conceptuales o cualitativas durante el proceso de aprendizaje, la realización de prácticas de auto y
heteroevaluación. La realización de la tarea o proyecto final constituye una oportunidad para una
evaluación más formal e integral de los aprendizajes.
- 139 -
En síntesis, para la evaluación es importante determinar:
 los criterios de evaluación: son pautas que permiten orientar a los docentes acerca de lo
que se evalúa y como se evalúa (por las pautas para la corrección de las producciones
escritas u orales).
 los instrumentos de evaluación: son recursos concretos que el docente y el estudiante
utilizan para reunir información sobre el proceso de aprendizaje, reflexionar críticamente
sobre él y tomar decisiones para mejorarlo (por el uso de rúbricas para la autoevaluación
del trabajo en clase).
Además de ponderación de los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas evaluativas de los
docentes necesitan contemplar los siguientes aspectos:
 La revisión y análisis de las prácticas pedagógicas para la comprensión reflexiva del

proceso de aprendizaje, su mejora y la adecuación de las propuestas didácticas a la
diversidad de actores, contextos y propósitos.
 La realización de observaciones y análisis valorativos de los aprendizajes de los
estudiantes para que el docente oriente y realice los ajustes necesarios durante su
construcción.
 La reflexión crítica sobre las causas de los avances y retrocesos, los errores o dificultades de
los estudiantes para incentivar en ellos el monitoreo de sus propios aprendizajes y favorecer
su superación.
 La gestión de una variedad de instrumentos y de situaciones de evaluación en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje que propicien la articulación entre las estrategias de
evaluación, las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje.
 El establecimiento de pautas de valoración y corrección de las producciones: su
conocimiento por parte de los estudiantes beneficia la evaluación de los aprendizajes. Ej.:
mediante la comprensión y el uso de rúbricas.
 La socialización de las producciones, como práctica evaluativa, considerará el intercambio de
ideas en forma respetuosa, su valoración como formas de aceptación del otro (modos de
pensar, sentir y actuar) y de enriquecimiento individual y grupal.
¿Qué se evalúa en las Lenguas Extranjeras y con qué criterios?
En las Lenguas Extranjeras se evaluarán los saberes y aprendizajes referidos a los

distintos ejes epistémicos y al desarrollo de capacidades.
- 140 -
Evaluación de Prácticas del lenguaje
 En la comprensión de los géneros discursivos (orales o escritos) en vinculación con su

contexto / ámbito de uso se evalúa la:
o comprensión global (tema, propósito, participantes)
o comprensión de aspectos puntuales como: elementos cohesivos, ideas principales o
secundarias y conclusiones, etc.
o inferencia de actitudes del autor, significados de palabras, etc., a partir de elementos
textuales, paratextuales o paralingüísticos
o hipótesis o anticipación adecuada de tema/relación entre hablantes a partir de
elementos paratextuales o paralingüísticos.
 En la producción escrita, se evalúa el uso de géneros discursivos adecuados a los ámbitos
sociales y a la tarea o problema a resolver, así como:
o el modo de presentación
o el uso de la lengua
o la cohesión y la coherencia
o las convenciones de la lengua escrita
o el uso creativo de los recursos y los soportes
o la planificación, escritura y edición (auto y co-corrección) del texto.
 En la producción oral, el uso de géneros discursivos adecuados a los ámbitos sociales y a la
tarea o problema a resolver, así como:
o el uso de fórmulas de apertura, cambio de tema y/o cierre
o la escucha atenta
o la participación en la toma de la palabra /turnos de habla
o las estrategias de compensación o reparación (como repetir, expresar algo de otro
modo, usar gestos, etc.).
o el uso adecuado de la lengua según la situación de comunicación
o la pronunciación inteligible y la tonalidad adecuada al tema/situación
o la asunción de distintos roles sociales según lo requiera la tarea o situación de
comunicación, entre otros.
 En la producción oral y escrita o en tareas de investigación se valora, además:
o la selección de información relevante según el tema
- 141 -
o la elección de recursos lingüísticos, discursivos, tecnológicos en el marco de
resoluciones de tareas individuales o grupales, etc.
 En las producciones audiovisuales y multimodales se considera:

o el diseño
o la composición
o la pertinencia y adecuación a la temática
o el uso creativo de los recursos de imagen, texto y sonido
o el empleo de estrategias variadas para su presentación.
Evaluación de Prácticas de Interculturalidad y Ciudadanía
En cuanto a este eje, se valora:
 el respeto por las normas de convivencia en el trabajo áulico y fuera del ámbito escolar.
 la cooperación y la participación en la realización de distintas actividades fuera y dentro del
ámbito escolar.
 la capacidad organizativa en la realización de actividades y tareas grupales en relación con:
o la distribución de actividades
o la asignación de roles
o la toma de decisiones
o el compromiso con las responsabilidades asumidas
o la organización de momentos y tiempos.
 la presentación de trabajos en los tiempos y formatos requeridos por la tarea/proyecto.

 el respeto hacia pautas culturales diferentes.
Evaluación de Prácticas de Reflexión sobre la lengua que aprende
Se valora:
 la reflexión sobre los aprendizajes en relación con:

o los formatos discursivos
o los exponentes lingüísticos
o las prácticas de oralidad, lectura y escritura
o las formas de aprender y cosmovisiones distintas
- 142 -
o el diálogo y las prácticas letradas como parte del proceso de aprender a aprender y
la ciudadanía.
 el grado de autonomía en la realización de tareas y en los aprendizajes.

 el monitoreo de los aprendizajes en forma individual y grupal (auto y heteroevaluación).
 la toma de conciencia sobre las dificultades en la resolución de las tareas y su superación.
Prácticas evaluativas mediadas por las TIC
Además de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las TIC se presentan

también como mediadoras en su evaluación por medio del uso de los recursos tales como:
 espacios de socialización virtuales (grupos cerrados en redes sociales, aulas virtuales, entre
otros): propician la coevaluación de los aprendizajes entre compañeros de clase y la
valoración de la mirada de los otros sobre la producción propia.
 recursos digitales (plantillas de rúbricas y e-portfolios), que favorecen los mecanismos de

retroalimentación de los aprendizajes y contribuyen a la autoevaluación, la reflexión sobre el
propio desempeño (fortalezas y dificultades), sobre el progreso en las producciones y sobre
los aprendizajes relacionados con la selección y el manejo de la información en la Lengua
Extranjera que se aprende.
 programas/aplicaciones para la evaluación automatizada o informatizada (por ejemplo, la

aplicación educativa Hot Potatoes).
Instrumentos de evaluación
Los siguientes ejemplos tienen por fin orientar a los docentes sobre posibles instrumentos
para la evaluación:
 Rúbrica o matriz de valoración: es un conjunto de criterios, generalmente relacionados con

objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea.
Contiene un indicador, como por ejemplo: “Fui responsable en la entrega del trabajo” y
valoraciones tales como: regular, bueno, excelente.
- 143 -
 Lista de Cotejo: Es un instrumento de evaluación vinculado con pautas de evaluación y
desempeños previamente acordados (criterios), en el cual se valora la presencia o ausencia
de estos mediante una escala dicotómica, por ejemplo: sí-no, 1-0. Por ejemplo, en evaluación
de una tarea consistente en elaborar un afiche sobre acoso escolar, podemos establecer
criterios como:
o Organiza el contenido en función del mensaje y del público destinatario

o Relaciona el mensaje con la temática abordada (acoso escolar)
o Evidencia el manejo de la lengua extranjera en la comunicación del mensaje
o Combina distintas técnicas / herramientas visuales.
- 144 -
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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA)
FUNDAMENTACION
La Lengua de Señas Argentina, en tanto lengua natural de la comunidad de personas sordas

supone abordar el uso comunicativo y contextualizado del lenguaje desde la dimensión no verbal, en
la que la habilidad manual para realizar señas unimanuales o bimanuales, la expresión corporal, el
uso de gestos faciales, la visión y el dominio del espacio tridimensional desempeñan un papel
esencial. Es una lengua de textualidad visual que hace uso gramatical y discursivo del espacio,
indicando la distancia espacial y el cuerpo los diferentes registros (formal o informal) y modos
discursivos que denotan los roles sociales interpersonales (público, privado e íntimo). Las
interacciones en LSA son conversacionales, contextualizadas y cara a cara, distinguiéndose tres tipos
de interacciones: diálogos, chistes y narraciones.
Desde la perspectiva del enfoque intercultural plurilingüe, el aprendizaje de una lengua

natural gesto-visual-espacial resulta una experiencia enriquecedora tanto a nivel lingüístico como
social, puesto que promueve comprender a las personas sordas y su cultura y el reconocimiento de
la diversidad lingüístico-cultural de las lenguas en general (determinadas expresiones o ideas,
sistemas pronominales y deícticos en general pueden existir en algunas lenguas y no en otras) y de las
lenguas de señas (distintas variedades). Además, favorece el reconocimiento y respeto de los
derechos lingüísticos e identitarios de las personas sordas, promueve la reflexión sobre las relaciones
de poder entre lenguas, a la vez que contribuye a la inclusión social de los sordos.
Cabe señalar, que su aprendizaje comprende una aproximación a la LSA y por consiguiente es
una iniciación en ésta, lo que no supone un dominio de la misma. Los aprendizajes y saberes se
organizan en torno a tres ejes epistémicos: Prácticas del lenguaje, Interculturalidad y ciudadanía y
reflexión acerca de la lengua que se aprende.
PROPÓSITOS
Este espacio curricular propiciará situaciones de enseñanza y aprendizaje de la Lengua de Señas

Argentina para:
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- Promover actitudes críticas acerca de la importancia de la LSA para la comunicación con
personas sordas.
- Favorecer la capacidad de comprensión, expresión e interacción conversacional de mensajes

simples en LSA.
- Estimular la capacidad expresiva del cuerpo, rostro y manos así como del uso adecuado del
espacio.
- Generar espacios de reflexión sobre los aspectos kinésicos, lingüístico-discursivos y

culturales de la LSA.
- Propiciar acciones comunitarias que involucren interacciones con personas sordas y

promuevan el entendimiento de su realidad sociocultural para el logro de una sociedad más
inclusiva.
Eje Prácticas del lenguaje
-Reconocimiento y producción de los elementos de formación de una seña: sistema de

configuraciones, la orientación, la ubicación, el movimiento, los componentes no manuales.
-Reconocimiento y producción del Alfabeto dactilológico Argentino, Sistema numérico.
-Recconocimiento y producción de sustantivos, adjetivos y verbos.
-Comprensión y producción de saludos formales e informales.
-Reconocimiento y producción de presentaciones personales y de información personal acerca de

otros (nombre, edad, dirección, correo electrónico, fecha de nacimiento, núcleo familiar, equipo de
fútbol favorito, etc.).
-Participación en interacciones que impliquen la señalización de turnos de habla, el uso de distintos

registros, la negociación de significados y la clarificación de los propósitos de la conversación.
-Comprensión global y de ideas centrales de anécdotas, cuentos o relatos.
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-Participación en conversaciones que impliquen:
 Pedidos de información
 Descripciones básicas de personas, objetos, animales y lugares en función de las

situaciones de comunicación.
 Relatos o descripciones sencillos de actividades cotidianas, costumbres y experiencias

personales y preferencias.
 Pedidos de permiso, de disculpas, gracias, etc.
 Expresión de duda, desconocimiento y de estados de ánimo.
Eje Interculturalidad y Ciudadanía:
-Reconocimiento de las convenciones sociales de la LSA que regulan las interacciones y las relaciones
interpersonales tales como:
 turnos de habla, cooperación interpersonal.
 distancia y contacto físico.
 pausas, silencios, gestos, movimientos corporales, expresiones faciales, contacto
visual.
 niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales.
- Reflexión intercultural sobre estereotipos, prejuicios y relaciones de poder (mecanismos de

inclusión/exclusión) con respecto a la comunidad de personas sordas.
-Comparación y contrastación de pautas culturales y discursivas en la LSA, la lengua materna y otras

lenguas que se aprenden.
-Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística, referidas

a:
- modos de ser, pensar, sentir y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y en la
LSA.
- los otros (sus ideas e idiosincrasia, los turnos de habla, los buenos modales y la cortesía).
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- el ambiente (cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios naturales, espacio
privado, etc.).
-Reconocimiento y reflexión crítica sobre:

- las identidades sociales en las interacciones (las particularidades culturales);
- los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias;
- las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades.
-Apreciación de la importancia del aprendizaje de la LSA. para la formación integral de los

estudiantes y para su desempeño en los ámbitos o mundos social, académico y laboral.
-Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las lenguas que se
conocen para ayudar a otros en contextos de diversidad lingüística y cultural.
Eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende
-Reflexión sobre aspectos de la LSA en relación con las prácticas de comprensión y producción de
sentido, los saberes socioculturales relevantes vinculados con la situación comunicativa, los ámbitos,
los temas y los géneros discursivos. (Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla,
expresiones, cognados y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.).
-Reconocimiento de usos comunicativo-discursivos en LSA y sus similitudes y diferencias con el

español y con otras lenguas culturas.
-Respeto por las lenguas de señas y sus variedades como formas de comunicación en distintos
contextos y vinculadas a diversos grupos de pertenencia.
-Toma de conciencia sobre normas, usos y modos de interactuar en la LSA.
-Análisis reflexivo sobre las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas),

empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales.
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-Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la producción y comprensión de gestos, señas
manuales, expresión facial, el uso de la mirada, los movimientos corporales, la gestión del espacio
tiempo en las interacciones en LSA.
-Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección (auto y

-Comprensión del funcionamiento de la LSA en su especificidad y de los rasgos comunes en la

diversidad lingüística, a partir de la reflexión metalingüística, metacognitiva e intercultural.
-Reconocimiento y uso de estrategias para la resolución de problemas comunicativos, de obstáculos

lingüístico-culturales en el marco de interacciones en la LSA.
Las orientaciones didácticas que se detallan a continuación son comunes a las distintas
lenguas culturas y tienen el propósito de guiar a los docentes para la toma de decisiones curriculares,
pedagógicas y tecnológicas en el marco del Campo de Formación Específica del Ciclo Orientado de la
ESO. Desde la perspectiva del enfoque intercultural plurilingüe, que es común a la lengua extranjera
que forma parte del campo de la formación general y que atraviesa todo el campo de formación
específica de esta orientación sirve de guía para la enseñanza de cualquier lengua cultura y
acompaña a los docentes en el diseño y puesta en práctica de propuestas de enseñanza.
En el marco de la Orientación, es imprescindible que los docentes tengan en cuenta dos

aspectos fundamentales en sus decisiones pedagógicas: el diseño de propuestas didácticas que
favorezcan la interacción entre los aprendizajes y la selección de estrategias de enseñanza y
aprendizaje que permitan la movilización y la integración de los aprendizajes plurilingües.
El enfoque Intercultural y Plurilingüe propone desarrollar la capacidad de los estudiantes de

comunicarse y participar en prácticas del lenguaje en distintas lenguas culturas (Eje Prácticas del
Lenguaje), las que contribuyen a que los estudiantes -por medio de la reflexión (metalingüística,
metacognitiva e intercultural)- tomen conciencia sobre el valor y el lugar del lenguaje en sociedades
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democráticas para llevar a cabo sus actividades y proyectos de vida, convivir con otros, aprender y
participar plenamente como ciudadanos (Eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende).
Por otro lado, dicha perspectiva supone que a través del aprendizaje de diversas lenguas y
culturas, se puede abordar la comprensión de los múltiples modos de representar, entender y
expresar el mundo, así como las diversas formas de ser, estar y actuar; siendo todos ellos valiosos en
su singularidad (Eje Interculturalidad y Ciudadanía).
Por último, cabe reconocer la singularidad de cada lengua y cultura y la forma de realizar sus
prácticas de lenguaje, que pueden ser mayoritariamente orales como en el caso de lenguas ágrafas, o
bien pueden ser gesto-visuales como en el caso de las lenguas de señas, o mayoritariamente escritas
como en el caso de lenguas clásicas. Además existen otras lenguas culturas que realizan prácticas de
oralidad, lectura y escritura en soportes analógicos y digitales, tal es el caso de la mayoría de las
lenguas modernas. Estas peculiaridades contribuirán a la toma de decisiones pedagógicas sobre qué
prácticas de lenguaje se priorizarán y cuáles son sus aspectos más relevantes para la gestión de los
aprendizajes.
- 152 -
BIBLIOGRAFÍA
 BARTOLOMÉ, M. et al (2007) Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable.

Madrid: Narcea
 BRONCKART, J.(2008) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, Buenos Aires: Miño y
Davila
 DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión
internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Unesco.
 HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. I y II, Madrid, Taurus
 MASSONE, M.I. (2000) La Conversación en la Lengua de Señas Argentina, Edicial Libros:

Buenos Aires.
 MEN, Inclusión Digital Educativa, Plan Nacional. Accesible en

sitio.lapampa.edu.ar/repositorio/programas_proyectos/pnide/pensar_la_ensenanza.pdf
 NINZI, Viviana et alii. (2007), Tecnologías de la información y de la comunicación en la

escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Bs As, MEN.
 TOBÓN Y TOBÓN, S. et al (2010) Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de

secuencias ,Mexico: Pearson Education
 UNESCO. (2009) Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural. Informe mundial.

Accesible en www.unesco.org/library/PDF/Diversidad.pdf
- 153 -
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
FUNDAMENTACIÓN
DANZA 3º AÑO
La Danza en el Nivel Secundario es un espacio en el que los estudiantes abordan la disciplina

desde ámbitos que involucran el conocimiento y la exploración de sus elementos compositivos, la
improvisación y la producción; y al mismo tiempo analizan producciones artísticas de géneros y
estilos diversos, para reconocer y comparar sus componentes estéticos, funciones y contextos en que
surgen.
En la actualidad es innegable la presencia del arte en las actividades cotidianas de los

jóvenes. Si se piensa en la Danza, muchas de las prácticas de determinados géneros se dan por fuera
de los circuitos de la escolarización, por lo que su presencia como espacio curricular en el Campo de
Formación General, tiene como propósito garantizar el derecho de todos los estudiantes a la
producción y el disfrute de este lenguaje.
Este espacio curricular, al igual que las demás asignaturas que conforman el Curriculum, debe
constituirse en una herramienta que posibilite el análisis crítico no solamente sobre cuestiones
inherentes al movimiento, sino también sobre aquellas que promueven el pensamiento emancipador
y refuerzan las raíces de nuestra cultura. Por tal motivo resulta de gran importancia la selección del
material como la utilización del mismo en el abordaje de las clases.
En relación con las prácticas de la danza y su contexto
 Resignificación de la danza como espacio de disfrute y búsqueda del placer por el
movimiento estético y expresivo.
 Reconocimiento, análisis e interpretación de danzas que ingresaron por la corriente
del Río de la Plata, teniendo en cuenta su intencionalidad, origen y el modo de
apropiación de culturas divergentes.
 Análisis crítico y comparación de los modelos corporales y estereotipos que subyacen
en diferentes danzas.
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 Apreciación de la danza como herencia simbólica, como forma de identidad cultural y
como producción escénica.
 Conocimiento y valoración de los ámbitos de formación y ejercicio profesional de la
danza.
En relación con las prácticas de producción de la danza
 Reconocimiento, experimentación y registro consciente de las posibilidades de

movimientos del cuerpo al variar los apoyos y el eje corporal.
 Exploración y reconocimiento de los espacios personal, parcial, interpersonal, total y
sus niveles, intercambiando roles de actores y espectadores.
 Reconocimiento y utilización de ritmos binarios y ternarios como organizadores del
espacio y el tiempo para producir diálogos rítmicos.
 Reconocimiento, comparación y experimentación de diversas calidades de
movimientos y sus posibles combinaciones.
 Diseño y construcción de producciones individuales o grupales teniendo en cuenta la
creatividad y la comunicación como elemento de interacción.
 Utilización y manejo de la respiración en situaciones estáticas y dinámicas.
 Reconocimiento e interpretación de danzas colectivas, grupales, de pareja e
individuales.
 Identificación y aplicación de complementos y elementos constitutivos en danzas de
diferentes géneros y estilos.
 Reconocimiento, interpretación y análisis de danzas de pueblos originarios y su
vinculación coreográfica con el mundo contemporáneo.
 Interpretación, producción y recreación de movimientos y secuencias coreográficas.
 Reconocimiento e interpretación de danzas pertenecientes al folklore
latinoamericano. Exploración, composición y diseño de fusiones de estilos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
Al abordar la Danza en la formación general de la Educación Secundaria se sugiere que el docente:
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 Recupere las concepciones que traen los estudiantes referidas a sus propias historias de
movimiento; esto implica indagar sobre sus intereses, sus costumbres y sus rituales, de modo que
sea posible la vinculación entre sus saberes previos y el desarrollo de nuevos aprendizajes. En este
sentido, si el joven reconoce como cercano algún ritmo como la cumbia, la bachata, el hip hop o
algún género particular como el folklórico, éste puede constituirse en el punto de partida para
relacionar muchos de los elementos que son objeto de estudio del espacio.
 Proponga actividades en las que los estudiantes puedan explorar y reconocer los tipos de
espacios, interactúen con sus pares en diferentes niveles y experimenten con diversas calidades
de movimientos teniendo en cuenta que el objetivo principal no es el mero conocimiento de
técnicas ancladas en el virtuosismo, sino el desarrollo de capacidades que sean aplicables tanto a
la vida cotidiana como a otros campos formativos. Esto no implica que no puedan utilizarse
figuras y coreografías de danzas populares, pero sí que a partir de ellas se puedan realizar por
ejemplo, diferentes lecturas sobre su intencionalidad o sentido.
 Genere ámbitos de investigación y análisis sobre los elementos constitutivos de ciertas danzas
folklóricas argentinas, en comparación con otras de diferentes géneros y estilos, que permita
producir textos expositivos y argumentativos sobre sus percepciones y apreciaciones.
 Propicie espacios para el desarrollo de producciones colectivas y grupales por sobre aquellas de
carácter individual.
 Utilice herramientas TIC, como la proyección de cortos, la observación de videos, grabación de sus
propias producciones en las que se puedan apreciar calidades de movimiento, niveles espaciales,
posturas, mensajes, etc. con el objeto de que los estudiantes puedan detectar, analizar,
reproducir y generar nuevas posibilidades.
- 156 -
BIBLIOGRAFÍA:
 ALEGRE, O. (2000) “Diversidad humana y educación”. Aljibe, Málaga.

 AKOSCHKY, Judith y otros (2002) “Artes y Escuela – Aspectos curriculares y didácticas de la
educación artística. Ed. Paidós. Buenos Aires.
 MUÑOZ, Alicia (2010) “Cuerpos amaestrados Vs Cuerpos inteligentes un desafío para el docente”.
Alicia Muñoz Balletin Dance Didáctico Vol. 6. Argentina.
 MUÑOZ, Alicia (2010) “Caos o Planificación – Estrategias para el docente”. Alicia Muñoz Balletin
Dance Didáctico Vol. 7. Argentina.
 DÍAZ, M. (2005) “Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte”. Editorial de los Cuatro Vientos, Buenos
Aires.
 KALMAR, D. (2005). “Qué es la Expresión Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe”.
Lumen, Buenos Aires.
 STOKOE, Patricia (1986). “Guía didáctica para el docente”. Ricordi, Argentina.
 TRACCIO PERRIS, Sunilda “Música y expresión corporal en la Nueva Escuela”.
 Res N° 111/10 CFE “La educación Artística en el Sistema Educativo Nacional”
 Res N° 120/10 CFE “Criterios generales para la construcción de la
Secundaria de Arte”
 Res N° 180/12 CFE “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios -Ciclo Orientado de Educación
Secundaria - Educación Artística”
 TEMAS DE ARTE 1- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de la
Nación.(2015)
 TEMAS DE ARTE 2- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de la
Nación.(2015
- 157 -
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
FUNDAMENTACIÓN
TEATRO 4º AÑO
A lo largo de la historia educativa argentina, el teatro pasó por diferentes etapas con
diferentes funciones. Las representaciones teatrales fueron destinadas a estudiantes que
presentaban determinadas condiciones para la actuación a fin de potenciar sus aptitudes y talentos
naturales.
Este paradigma fue evolucionando y el Teatro se comenzó a utilizar en los establecimientos

en espacios de Literatura como teatro leído, con el fin de mejorar la expresión en la lectura oral, o de
Historia con dramatizaciones que fueron un modo de resolver los actos escolares.
Esto fue abriendo camino para que en la actualidad el teatro sea considerado como área de
conocimiento, donde se enseñan y se aprenden saberes que le son propios al lenguaje. Es
importante destacar que a partir de la sanción de la sanción de la LEN N° 26.206, que considera la
Educación Artística como campo de conocimiento, el Teatro se incorpora formalmente como
disciplina de la Escuela Secundaria Obligatoria.
En éste sentido el Teatro es una disciplina que permite a los jóvenes analizar, reflexionar y
construir conocimientos sobre la realidad, desarrollando capacidades de interpretación. Al mismo
tiempo que forma espectadores capaces de realizar un análisis crítico de los sentidos estéticos y
poéticos que portan las producciones, promueve la necesidad de trabajar con el cuerpo como
instrumento fundamental de la actuación, estimulando percepciones, y expresiones que llevarán a
los jóvenes a comunicar valores e ideas desarrollando el pensamiento reflexivo.
En relación con las prácticas del teatro y su contexto
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• Investigación y análisis de la historia del teatro en la Argentina y Latinoamérica.
• Conocimiento de los elementos que intervienen en un texto dramático y en un texto
espectacular.
• Análisis e interpretación del texto dramático y del texto espectacular en obras teatrales
regionales y latinoamericanas.
• Utilización del conflicto y el entorno como generadores de comportamientos orgánicos en
situaciones de ficción.
• Conocimiento sobre géneros y estilos de obras teatrales regionales y latinoamericanas.
• Investigación e interpretación conceptual de la teatralidad a través del comportamiento del
cuerpo y los personajes en la escena.
• Lectura y análisis de mitos y leyendas regionales para la identificación de los personajes, el
mensaje y el conflicto.
• Análisis e interpretación de textos teatrales, identificando ideología, contexto socio
histórico, perfiles de los personajes y trama discursiva.
En relación con las prácticas de producción del teatro
• Conocimiento del propio cuerpo, con sus distintos puntos de apoyo, equilibrio y sus
posibilidades de expresión.
• Conocimiento y aplicación de técnicas de respiración y relajación.
• Desarrollo de técnicas de vocalización para el correcto uso y proyección de la voz en el juego
dramático y/o teatral.
• Utilización de distintos volúmenes, tonalidades, matices y posibilidades de articulación de la
voz en trabajos de exploración y búsqueda de roles.
• Realización de Improvisaciones colectivas que favorezcan la caracterización de personajes y
la creación de textos.
• Conocimiento, análisis y aplicación de los componentes de la estructura dramática en una
producción teatral.
• Participación en los procesos de creación de Improvisaciones (montaje - ensayo –
producción) para el conocimiento de los roles del actor, director, equipo de producción.
• Conocimiento de recursos técnicos y dispositivos tecnológicos en las producciones
espectaculares.
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Para el abordaje de este espacio se propone que el docente:
● Genere un espacio de investigación y análisis sobre los procesos históricos-culturales que tuvo y
tiene el teatro.
● Promueva en los estudiantes el trabajo de caldeamiento de forma autónoma, en el que se
fortalezca la disponibilidad física y emocional, permitiendo la concentración necesaria para
interactuar con otros.
● Propicie la incorporación de diversas técnicas de improvisación con el fin de identificar y utilizar
los elementos que intervienen en los textos dramáticos y espectaculares, promoviendo de
manera lúdica el desarrollo de situaciones y juegos dramáticos.
● Genere ámbitos para interpretar la teatralidad con improvisaciones mediante la utilización de
textos simples, en las que se enfatice el trabajo en grupo y la contextualización de los discursos
estéticos, culturales y políticos.
● Posibilite a los estudiantes la reflexión sobre la importancia de la “intencionalidad” y el “modo” de
transmitir la palabra más allá del “significado” y “significante”.
● Promueva la utilización de técnicas de respiración, concentración y formas de abordar los
distintos personajes, tomando los aportes de los jóvenes como disparadores para la creación de
procesos dramatúrgicos.
● Proponga actividades como “lectura de mesa” de obras de teatro escritas por autores argentinos
y latinoamericanos.
● Favorezca la utilización de las TIC como herramienta para la realización de las dramaturgias.
- 160 -
BIBLIOGRAFÍA
 AKOSCHKY, J. y otros. (2006) “Artes y escuela”. Paidós, Buenos Aires.

 ALEGRE, O. (2000) “Diversidad humana y educación”. Málaga, España: Aljibe.
 CATALÁN, A. (2001) “Producción de sentido actoral”. En Teatro. Siglo XXI, VII, (12).
 CHAPATO, M. E. (2002) “El Teatro como Conocimiento Escolar”. Presentación en Panel.
Segundo Encuentro Red Nacional de Profesores de Teatro. Mendoza, Argentina.
 DE ALBA, A. (2006) “Currículo: crisis, mito y perspectiva”. Miño y Dávila, Buenos Aires.
 DÍAZ, M. (2005) “Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte”. De los Cuatro, Buenos Aires.
 JARA, J. (2003) “Los Juegos Teatrales del Clown, navegante de las emociones”. Novedades
Educativas, Buenos Aires.
 PAVIS, P. (2005) “Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología”. Paidós, Buenos
Aires.
 TROZZO, E. y otros. (2004) “Didáctica del Teatro 1”. Inteatro, Buenos Aires.
 Res N° 111/10 CFE “La educación Artística en el Sistema Educativo Nacional”
 Res N° 120/10 CFE “Criterios generales para la construcción de la
 Secundaria de Arte”
 Res N° 180/12 CFE “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios -Ciclo Orientado de Educación
Secundaria - Educación Artística”
 VIEYTES, CARLOS. (2013) “El Teatro Argentino I”. Troquel, Buenos Aires.
 VIEYTES, CARLOS. (2013) “El Teatro Argentino II”. Troquel, Buenos Aires.
 TEMAS DE ARTE 1- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de
la Nación.(2015)
 TEMAS DE ARTE 2- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de
la Nación.(2015)
- 161 -
EDUCACIÓN FÍSICA
PRESENTACIÓN
Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta pedagógica – una
propuesta sobre qué y cómo hay que enseñar, aprender y evaluar, el papel en todo ello de los
distintos sujetos, sus modos de relacionarse, entre otros aspectos – y refleja una determinada
concepción no solo de lo educativo sino de lo social, lo político, lo cultural.1
La Educación Física como terreno de prácticas educativas y como campo de saber, tiene una
lógica que le es propia, que se traduce en reglas, creencias y regularidades específicas que aparecen
manifiestas en el discurso de sus protagonistas y a la vez develan una concepción del hombre, del
cuerpo, del sujeto y del mundo en la cual sustenta y legitima sus prácticas.
La Ley Nº 6691 de Educación Provincial otorga el marco referencial para que los profesores
en Educación Física se constituyan como sujetos del currículo, en cuanto sujetos sociales
protagonistas de un proyecto social en el cual sus acciones tienen una determinada direccionalidad.
La idea de formar parte de un proyecto los supone como sujetos capaces de valorar diferentes
opciones, determinar la viabilidad de las mismas y tomar decisiones que operen sobre la realidad
social con el objetivo de transformarla. Este protagonismo implica tomar una posición que
necesariamente requiere compromiso y participación, es decir realizar los esfuerzos necesarios para
ocupar un lugar activo, en oposición a una actitud cómoda y conformista que lleva a repetir recetas
preestablecidas durante años o incluso a lo largo de toda una carrera docente.
La Resolución N° 180/12 del Consejo Federal de Educación aprueba los Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios que se constituyen como marcos de referencia para la construcción del
1 TORRES, ROSA (1993). “¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de

aprendizaje y contenidos curriculares” en Necesidades Básicas de Aprendizaje. Estrategias de Acción.
UNESCO, IDRC. Santiago de Chile.
- 162 -
currículo de la Educación Física para el campo de la Formación General de la Escuela Secundaria
Obligatoria.
Este contexto histórico – político – social es el propicio para repensar las prácticas de la
enseñanza de la Educación Física y generar cambios profundos que no queden sólo en la renovación
de la terminología, sino que representen la construcción de nuevos lenguajes y nuevos discursos que
permitan revisar con sentido crítico las prácticas educativas, configurar el espacio y tiempo escolar
para que el estudiante participe activamente del contexto de aprendizaje y pueda encontrar o dar
sentido a lo que aprende.
CLAVES PARA PENSAR LA EDUCACIÓN FÍSICA CHAQUEÑA EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN

GENERAL
La Educación Física es una práctica social históricamente construida en el contexto escolar, y

cuyos saberes lo constituyen diferentes configuraciones de movimiento reconocidas desde una
cultura particular y plasmada en una propuesta curricular.
Pensamos en una Educación Física como parte de una Escuela Inclusiva, y en una institución
escolar que hace todo lo posible para que los estudiantes encuentren en ella lo necesario para
desarrollar su proyecto de vida. La Educación Física en este contexto recupera y pone el acento en la
esencia misma de la educación: el derecho que tienen los adolescentes y los jóvenes a recibir una
educación de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningún tipo.
Una Educación Física, como parte de una escuela Inclusiva, promociona el reconocimiento de
la diversidad creando la necesidad de facilitar la participación plena de los actores de la comunidad
educativa para promover una organización capaz de promover la conciencia social, la aceptación de
las diferencias y preparar a los estudiantes para ser parte constitutiva de una sociedad caracterizada
por la pluralidad.
“La Educación Física no es la suma o simple combinación de ejercicios, juegos y deportes; es

una disciplina educativa cuya tarea empieza con el análisis de los usos y valores del cuerpo, y de las
formas de movimiento que los expresan, continua con la reelaboración en términos pedagógicos y
con su adecuación a la lógica de la enseñanza, y culmina en las prácticas con los alumnos y alumnas”
(Crisorio y Giles. 1999).
- 163 -
La enseñanza de la Educación Física implica – como parte sustancial del trabajo del profesor
en Educación Física – el tratamiento pedagógico de saberes de la cultura corporal, además de los
condicionantes internos y externos del movimiento. Así mismo facilita a los estudiantes la
comprensión de la cultura corporal de la sociedad y al mismo tiempo permite adoptar una posición
crítica frente a ella.
En el currículo de la Educación Física para el campo de la Formación General del Ciclo

Orientado se recuperan los saberes aprendidos en el Ciclo Básico. La Educación Física como disciplina
escolar forma parte del campo de la Formación General y está presente en el Ciclo Básico y en el
Ciclo Orientado, pues su currículo es considerado como un conjunto de saberes acordado por lo
tanto considerado socialmente significativo e indispensable. Los saberes vinculados con la Educación
Corporal de los estudiantes son indispensables para que los estudiantes se constituyan como sujetos
y puedan ejercer sus derechos con plenitud. Un estudiante que no construya una relación inteligente
con el cuerpo no contara con las capacidades necesarias para diseñar y concretar su proyecto de
vida.
Los Profesores de Educación Física en el Ciclo Orientado deben dar continuidad a las
propuestas de la Educación Física del Ciclo Básico, es decir, que las situaciones de enseñanza deben
permitir a los estudiantes conocer y apropiarse de los distintos modos en que el saber se construye y
se reconstruye fortaleciendo la coordinación con docentes de espacios curriculares del mismo año –
coordinación horizontal – y con docentes de espacios curriculares de años anteriores y/o posteriores
– coordinación vertical.
También los docentes deben seguir abordando el tratamiento de temas transversales a partir
de situaciones que reflejen las experiencias de vida de los estudiantes y de sus familias garantizando
la significatividad del aprendizaje deseado.
Las situaciones de enseñanza de la Educación Física en este ciclo del mismo modo que en el
Ciclo básico deben incluir la experiencia del trabajo cooperativo y el trabajo solitario acordando
objetivos que se vinculen con el bien común de un grupo determinado en un contexto de
vulnerabilidad social.
Enfoque intercultural en Educación Física
- 164 -
La Educación Física como parte constitutiva del currículo escolar no es ajena al desafío de
abordar la realidad de una sociedad multicultural desde la perspectiva de la interculturalidad por lo
tanto debe implicarse en el proyecto de construcción de futuro a partir de esta realidad plural y
compleja que se caracteriza por la ampliación de derechos, el intercambio y la movilidad de las
personas. Por ello, los profesores en Educación Física deben integrar contenidos, reducir el nivel de
prejuicios, potenciar los procesos de construcción del conocimiento y rescatar los valores culturales
de las minorías históricamente relegadas.
En este contexto, reconocemos que la sociedad chaqueña es el resultado de una variada

mezcla, cruce, encuentro y desencuentro de pueblos de diferentes orígenes: criollos, inmigrantes e
indígenas interactúan conformando un patrón social particular. Pero no es un resultado acabado, la
con – formación de la sociedad chaqueña sigue un proceso de integración y definición, cambios
lentos y graduales. Es así que concebimos una Educación Física desde una perspectiva intercultural
que valore la interacción y comunicación reciprocas y comprenda a las diversidades culturales desde
una perspectiva de derechos.
Haciendo indispensable la construcción colectiva como realidad de un proyecto político

educativo para la Educación Física Chaqueña a largo plazo que se fundamente en la justicia social y
en la democracia, en cuyo diseño deben participar los distintos sectores sociales. Pero esta tarea nos
exige especialmente a los profesores en Educación Física mirar el campo de las prácticas educativas
desde una perspectiva distinta, desde la cual podamos repensar, reflexionar y reconstruir las
representaciones compartidas y naturalizadas. En definitiva, comprometernos a acompañar e
intervenir activamente, enseñando saberes socialmente válidos.
Los sujetos que participan de las prácticas en el campo de la Educación Física son pensados
como sujetos de derecho, en tantos actores sociales, protagonistas activos en sus comunidades. Pero
no como meros portadores de derechos sino que son interpelados a ejercerlos. Profesores de
Educación Física, estudiantes, padres pueden y deben participar y comprometerse con las prácticas
educativas, democratizando y fortaleciendo así los contextos escolares.
Los Profesores de Educación Física deben enfrentar el desafío de analizar reflexivamente las
prácticas educativas, para poder revisarlas y mejorarlas.
Ampliar el modo de pensar y poder repensar el contexto social implica un proceso

democrático basado en la pluralidad de identidades, en derechos igualitarios, pero también implica
- 165 -
obligaciones específicas. Para ello es fundamental pensar en términos críticos sobre qué cuerpo es el
que se involucra en las clases de Educación Física, dejando de lado un cuerpo exclusivamente
biológico entendido como natural, al cual se debe entrenar, acondicionar y/o acompañar en su
desarrollo, para pasar a entender el cuerpo como una construcción social-política-histórica, de orden
simbólico. Esta mirada señala el camino de la Educación Física que pretende la enseñanza de saberes
corporales y de las prácticas corporales, alejándola del mero disciplinamiento, entrenamiento,
acondicionamiento y desarrollo que históricamente pretendió la Educación Física, por ser
considerada como una disciplina que aplicaba los saberes de otras ciencias “más importantes” como
único sustento de justificación. De esta manera la educación del cuerpo pasa a ser un área más del
conocimiento con saberes y sentido propio.
Educación Física y el Desarrollo de Capacidades
La Educación Física debe promover estrategias de enseñanza eficaces para desarrollar las
capacidades de aprendizaje de los estudiantes pretendiendo así mejorar la calidad y equidad de sus
oportunidades educativas evitando el riesgo de abandono y repitencia.
En este momento es necesario precisar que los procedimientos son secuencias de acción
dirigidas al logro de una meta y se diferencian de los saberes conceptuales pero se aprenden en
forma vinculada. Se pueden diferenciar básicamente dos tipos de procedimientos simples: aquellos
donde se ponen en juego destrezas automatizadas que implican procesos encapsulados y aquellos
procedimientos complejos donde se ponen en juego capacidades de aprendizaje y razonamiento que
implican planificación, toma de decisiones y secuenciación de acciones. Las capacidades requieren un
control consciente e intencional de la situación donde las destrezas están al servicio de un plan de
acción. Incorporar un saber requiere aprovechar múltiples oportunidades para poner en juego las
destrezas disponibles y adecuadas a cada situación. Podría decirse que es necesario reconfigurar el
concepto de práctica, planteándola como algo mucho más amplio que las técnicas, entendiéndola
como un sistema de acción mediado por el pensamiento, una forma de hacer pensar y decir que
tienen cierta regularidad en una cultura determinada.
La Ley 26.206 de Educación Nacional establece que la Escuela Secundaria es obligatoria y

constituye una unidad pedagógica orientada al desarrollo de las capacidades de los estudiantes. La
obligatoriedad habilita la emergencia de la diversidad por lo tanto las estrategias de enseñanza
deben ser revisadas y repensadas al mismo tiempo que se revisan y repiensan las concepciones
- 166 -
tradicionales de la escuela secundaria. Considerando que la acción de pensar es planteada con el
sentido que le da Foucault.
“Por ‘pensamiento’ entiendo lo que instaura, en sus diferentes formas posibles, el juego de lo
verdadero y de lo falso, y que, en consecuencia, constituye al ser humano como sujeto de
conocimiento; lo que funda la aceptación o el rechazo de la regla y constituye al ser humano como
sujeto social y jurídico; lo que instaura la relación consigo mismo y con los otros, y constituye al ser
humano como sujeto ético” (Foucault en Castro, El vocabulario de M. Foucault. Un recorrido
alfabético por sus temas, conceptos y autores, 2004.)
Para lograr la obligatoriedad y la constitución de la unidad pedagógica de la escuela

secundaria es indispensable que los docentes trabajen en equipo para el abordaje integral del
desarrollo de las capacidades de los estudiantes.
Las siguientes son las capacidades acordadas como prioritarias para desarrollar en la Escuela
Secundaria2:
a) La comprensión lectora es una capacidad que requiere por parte de los estudiantes
realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden,
releer, identificar ideas centrales, resumir. La Educación Física como disciplina escolar
debe enseñar a leer e interpretar los textos que trasmiten los conocimientos propios.
Para ellos, la lectura debe formar parte del plan de clase, el profesor debe fijar
claramente los objetivos que se propone con los textos, enseñar a detectar y recuperar la
información implícita en el texto.
b) La producción de textos. Rara vez en Educación Física se enseña a escribir sobre temas
vinculados con los contenidos curriculares pero con frecuencia los profesores de
Educación Física solicitan trabajos escritos para el abordaje de determinados temas. Los
estudiantes entienden que al escribir tienen que demostrar el conocimiento que poseen
sin considerar que la producción de un texto requieren poner en juego saberes
2
En este sentido, no debe perderse de vista el norte que representa la transmisión de saberes
por parte del enseñante, en condiciones de asimetría, respecto de los saberes, que deben generarse
entre los enseñantes y aprendices. Pretendiendo de esta manera una constante necesidad por parte
de los enseñantes, de seguir aprendiendo para poder seguir enseñando. Evitando la ya mencionada
intención de “sólo” acompañar a los aprendices a descubrir y desarrollar sus propios saberes.
- 167 -
lingüísticos con el fin de lograr efectos de sentido, saberes sobre los textos de diferente
género, saberes sobre los destinatarios, saberes específicos sobre el tema a escribir y
saberes retóricos que permiten escribir un texto que comunique eficazmente lo que el
autor desea decir. También los Profesores de Educación Física deben diseñar situaciones
de enseñanza para que los estudiantes construyan producciones escritas con el apoyo
necesario.
c) La resolución de problemas. Es oportuno diferenciar los problemas de los ejercicios. Los
ejercicios implican repetición mientras que los problemas promueven cambios. La
función de los ejercicios es poner en práctica ciertas rutinas para adquirir destrezas en su
aplicación. Y los problemas promueven una actitud más creativa en los estudiantes. Para
determinar si una situación de enseñanza es un ejercicio o un problema se debe analizar
el contexto. “un problema es un problema para alguien en un momento y un lugar
determinado. Es posible que una misma situación sea un problema para una persona
mientras que para otra dicho problema no exista como tal porque carece de interés en la
situación o porque posee rutinas automatizadas para resolverlas como un ejercicio”.3
Los Profesores de Educación Física deben presentar situaciones problemáticas que
desafíen a los estudiantes a resolverlas, poniendo en juego los saberes transmitidos, con
la guía del profesor. A lo largo de la trayectoria escolar, los estudiantes deberían
enfrentarse a múltiples oportunidades para poner en juego la capacidad de resolver
problemas y poder así analizar e identificar cuestiones comunes en la resolución de
problemas en diferentes aéreas. Las cuestiones comunes pueden ser de dos orden: 1) de
orden metodológico – identificar el problema, buscar alternativas, diseñar un plan de
acción, ejecutarlo y evaluarlo – y 2) de orden psicológico – búsqueda de información,
interpretación, valoración, análisis, reorganización de los datos, comunicación de la
información – .
d) El pensamiento crítico es esencialmente un pensamiento argumentativo. Los estudiantes
con pensamiento crítico son capaces de producir argumentaciones, fundamentarlas y
estar atentos a otras posiciones. La Educación Física contempla en el currículo contenidos
que viabilizan las posibilidades de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes.
Identificar los modelos corporales y los patrones de belleza que aparecen como
3
DURO, Elena (UNICEF); PULFER, Darío (OEI) y KIT, Irene (Asociación Civil Educación para
Todos) (2010) “Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos – El Desarrollo de Capacidades en la
Escuela Secundaria”. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
- 168 -
estereotipos dominantes en los medios de comunicación exige a los estudiantes la
capacidad de problematizar y cuestionar lo establecido en lugar de aceptarlo
pasivamente poniendo en duda la confiabilidad de las fuentes de información y
desarrollando así una perspectiva personal.
e) El trabajo con otros. La Escuela es esencialmente un contexto social que interpela a los
docentes y a los estudiantes a trabajar con otros. La Escuela es el punto de encuentro de
sujetos que deben poner en juego competencias sociales para poder interactuar y
construir con otros un clima de trabajo cooperativo. Las tareas que los Profesores de
Educación Física proponen en el marco de la Gimnasia, el Juego, el Deporte Escolar y las
Prácticas Corporales en el ambiente se constituyen en situaciones de enseñanza que
permiten a los estudiantes a desarrollar capacidades de orden social por la propia
interacción con los pares, de orden cognitivo por la emergencia de diversos puntos de
vista y la negociación de significados y de orden metacognitivo por la necesidad de hacer
explícitos los propios razonamientos y el reconocimiento de las particularidades de
aprender a trabajar con otros..
Ejes de la Educación Física en la Escuela Secundaria Obligatoria
La Educación Física resignifica y enseña un capital cultural particular a adolescentes y jóvenes

a través de configuraciones de movimiento significadas cultural y socialmente. Los valores culturales
que la sociedad considera importantes encuentran cabida en el currículo escolar. Entendiendo el
currículo como una síntesis de elementos culturales (saberes, conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) alcanzada por medio de mecanismos de negociación e imposición social. Las
prácticas corporales existen en la sociedad como productos culturales y la Educación Física en el
proceso de determinación curricular selecciona como socialmente valiosas cuatro grandes
configuraciones de movimiento: 1.La gimnasia, 2. El juego, 3. El deporte escolar y 4. Las prácticas
corporales en ambientes inusuales. Pero no las enseña tal cual aparecen en la cultura, sino que
acentúa los valores educativos que estas prácticas corporales tienen en sí mismas.
El juego, la gimnasia y los deportes son prácticas corporales que tienen en común su
categoría de saber de la Educación Física, alejándolos así de antiguas caracterizaciones que las
presentaban como medios, agentes o herramientas. También tienen en común, el hecho de no ser
educativas por sí mismas, sino que es el profesor en Educación Física quien debe convertirlas en
educativas y desarrollar, durante el año escolar y en forma equitativa, saberes de la gimnasia, el
juego, el deporte escolar y las prácticas corporales en ambientes inusuales.
- 169 -
GIMNASIA
“La gimnasia es una práctica corporal realizada de manera sistemática, organizada,

continua y principalmente intencional, tendiente al desarrollo de las capacidades motoras,
preservación o mejora continua de la salud, la aceptación y disfrute del cuerpo. Propendiendo a la
incorporación de saberes, que puedan emancipar al sujeto, en cierta medida de la dependencia del
maestro, para hacer un uso inteligente del cuerpo en el mundo que rodea al sujeto, dentro de la
cultura en que se desarrolla”. 4
La gimnasia es un saber y no un agente o medio de la Educación Física, por lo tanto implica

aprendizajes con significación propia y no es un instrumento de aplicación de otros conocimientos.
Permite desarrollar y recuperar la relación del hombre con su cuerpo en la cultura donde se
desarrolla. Haciendo un uso lo más inteligente posible del cuerpo. Por otra parte, intenta mejorar la
eficacia de los movimientos que ese cuerpo es capaz de hacer. Se trata en definitiva de mejorar los
aspectos biofuncionales en total relación con la salud, a través de la enseñanza de saberes sobre el
cuerpo, más allá de la repetición estereotipada de movimientos. Propendiendo a que el estudiante
valore su cuerpo, lo disfrute y goce de él según su disponibilidad corporal. En las prácticas gímnicas,
la enseñanza de saberes debe intentarse a través del disfrute de las actividades propuestas y no de
un adiestramiento corporal.
Gimnasia escolar es la práctica corporal destinada a enseñar los saberes del cuerpo, respecto
de cómo moverse, como cuidarlo, como disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y necesidades de la
vida cotidiana. Tendiente a la mejora de la aptitud física, que podría representar tanto una mejora de
la salud como la obtención de un buen rendimiento corporal. Entendiendo al rendimiento, como la
mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto al hacer un uso inteligente de su cuerpo.
Por medio de los saberes enseñados en gimnasia, al finalizar la escolaridad el estudiante debería
conocer los beneficios de las actividades gímnicas bien realizadas, los perjuicios de las actividades
mal realizadas, y como estos beneficios y perjuicios se trasladan a las actividades cotidianas, en
definitiva, hacer un uso inteligente de su cuerpo que le permita aceptarlo y disfrutarlo.
4 Carnevale, G. (2012) “Gimnasia y educación física, realidad o virtualidad, una

categorización que permitiría teorizar”. Tesina de Licenciatura de Educación Física. UNLP.
- 170 -
JUEGO
Los juegos son parte importante de la cultura desde tiempos inmemoriales, siendo una de las
formas originarias de la experiencia humana, atribuyéndoles características y significancias tan
disimiles como culturas hay. Situación que se traduce en innumerables teorías sobre ellos, su valor,
utilidad y concepción. Esta diversidad de visiones, sin duda que tienen incidencia en la manera que se
los enseña. Al ser un aspecto del hombre, en tanto sujeto culturalmente construido, y con tantas
aristas, seguramente se puede encontrar en cada definición algo de razón. Sin embargo no es posible
encontrar toda la razón en alguna de ellas, ya que cada una, es construida según el campo que
pretenda definir los juegos.
Debe darse por sentado que no es un campo exclusivo de la Educación Física, muy por el
contrario, es compartido por muchos que no solo se agotan en los educativos, sino que atrae a
distintas ciencias a estudiarlo e intentar adecuarlo a sus perspectivas. Al tener claro esta realidad
que rodea a los juegos, necesariamente debemos acotar su abordaje a aquellos juegos que la
Educación Física reconoce como saber. El juego es un punto en el universo lúdico y el juego que aquí
nos interesa es una configuración que implica un grado de compromiso corporal, con un componente
de actuación en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es la fantasía.5 Puede observarse, que
cuando los sujetos juegan manifiestan una disposición primaria a “salirse” de la realidad, de las
exigencias y sufrimientos que ésta plantea, mediante la organización de otra realidad, de un “campo
lúdico” en el que la ficción se articula con la realidad, transformando a ésta última; un espacio regido
por reglas intrínsecas a la actividad; no externas o puestas desde afuera, sino puestas ahí por el
sujeto o los sujetos involucrados. Una actividad, una realidad, cuyo orden no respeta el orden de la
realidad y que bien puede carecer de sentido para quienes no están implicados en ella.
El juego es un saber construido culturalmente: es enseñado, es aprendido, no es una

manifestación natural del hombre sino una tradición social, es compartido, cada persona ha
aprendido a jugar los juegos que juega de la cultura a la que tiene acceso por estar en contacto con
un grupo social. En estos tiempos en que la marginación, la discriminación, el incumplimiento de
leyes que contemplan los derechos, y que mantienen a nuestros pueblos originarios en la
5
PAVIA, Víctor (2006) “Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador”. Buenos
Aires. Ediciones Novedades Educativas.
- 171 -
invisibilidad, la educación no puede estar ausente y la Educación Física con sus saberes no pueden
descartar u obviar los juegos de los pueblos originarios, son estos pueblos y sus culturas, quienes se
expresan de diversas formas, con sus derechos sociales proyectan el desarrollo de su identidad y
con los juegos como práctica corporales, manifiestan sus costumbres, formas y modos de jugar,
particularidades propias de su contextos histórico-social-cultural estableciendo en ellos, rasgos
propios en valores, creencias, ética, y reglas.
Entender que los juegos en las clases de Educación Física tienen la única intención de enseñar
a jugar implica romper con el pensamiento naturalizado de que con el juego se puede enseñar otra
cosas que no sea juegos, por ejemplo: fundamentos deportivos, técnicas específicas, movimientos
determinado, o que existe una evolución natural “del juego al deporte”, o que coexiste el trabajo y
el juego en “el juego – tarea”, es decir si hay juego no hay trabajo y si hay un trabajo es porque no se
trata de un juego. Para superar las afirmaciones naturalizadas que subyacen en el imaginario o la
creencia de los profesores se requiere de una revisión y análisis crítico del saber a enseñar.
La importancia de los juegos en las clases de Educación Física radica en permitir la

participación, en un sentido solidario e inclusivo. Para Víctor Pavía, el juego cobra significación solo
para el que juega despreocupándose de las diferentes acciones técnicas, que aparecen en el juego,
lo que demuestra que “se juega con lo se sabe”, y no que se aprende jugando otra cosa que no sea a
jugar. Si el sujeto estuviera jugando por otra razón que no fuera el mero hecho de jugar, no estarían
jugando, estaría haciendo otra cosa, aunque lo llamemos juego.
El juego como saber, debe ser enseñado, por eso, es necesario la participación del profesor,
quien con sus intervenciones y sus estrategias de enseñanza, debe tender a lograr que esta práctica
corporal se transforme en educativa y no seguir pensando de que es educativa por si misma o que se
aprende a jugar de forma “natural”.
DEPORTE ESCOLAR
La importancia que adquiere el deporte en la cultura occidental es impulsada básicamente

por una ideología capitalista de la cual el deporte forma parte. Convirtiéndose así en un bien de
consumo más, no solo en sus prácticas sino también, en su entorno ultra-comercializado. Sumado
esto, el deporte es sin duda un saber controvertido y en discusión. Por ello es necesario poder
reconocer la génesis de los deportes y como éste, ha sido colonizado por valores y significaciones
- 172 -
que generalmente no se condicen con los valores que la Educación Física debe enseñar en la escuela.
Dando como resultado una excesiva deportivización de la Educación Física, tanto como lo hace en
distintos ámbitos de la sociedad.
Pudiendo percibirse que el deporte es considerado como el bien más preciado en lo que a
prácticas corporales se refiere es utilizado como medio valido para ascender en la escala social a
través del profesionalismo deportivo, cuestión que está destinada solo para una selecta minoría,
aunque una gran masa mayoritaria se encamina detrás de ese objetivo con la práctica de deportes
populares como el caso del futbol en nuestro país. Ideas que no son promovidas exclusivamente por
el mercado sino también son reforzadas por políticas del Estado, lo que hace que la práctica del
deporte en el campo de la Educación Física responda a estas mismas lógicas y aun cuando los
discursos intentan reconocerlo como una práctica que posibilita la integración, no deja de ser la
manera más eficaz que tiene la Educación Física de seleccionar y excluir, ya que solo se intenta forzar
su inserción en la escuela, tal y como el deporte es fuera de ella. Lo que necesariamente requiere la
concepción de un deporte escolar, que no es la misma idea del deporte institucionalizado que es
incorporado sin mediación al desarrollo curricular de la Educación Física en el contexto escolar.
Solo de esta manera se podrá pensar en el deporte escolar como práctica corporal educativa,
que sin dudas tiene relación con otros saberes provenientes de la gimnasia y los juegos, pero al
mismo tiempo se configura como independiente de estas prácticas corporales ya que se percibe que
sus lógicas no se relacionan. Cuestión necesaria para lograr coherencia al enseñar, desligándola
definitivamente de una concepción lineal evolutiva respecto al juego, como también manipuladora
(en el sentido instrumentalista) de la gimnasia.
Por todo lo expuesto no debe entenderse que se plantea prescindir del deporte como saber
de la Educación Física, tampoco tiene la intención de juzgarlo y condenarlo, sino muy por el
contrario, estamos ante el desafío de reconocer ¿cómo funciona? ¿Qué es? ¿Cómo se determinan
sus prácticas en la sociedad? ¿Cómo se debería enseñar el deporte en la escuela? ¿Qué presencia
tiene en la escuela? ¿Qué consecuencias tiene su presencia hegemónica en las clases de Educación
Física? El deporte es y debe ser, un saber de la Educación Física ya que forma parte de la cultura
corporal, pero requiere de las intervenciones pedagógicas de los profesores para transformarlo en
una práctica corporal educativa denominada Deporte Escolar.
El Deporte escolar es una práctica corporal nueva que pretende adecuar el deporte a la
escuela y no los estudiantes al deporte. La diferencia radica en que mantiene reglas fijas
- 173 -
consensuadas durante un tiempo determinado por la institución donde se practica y éstas solo
pueden ser modificadas por la misma institución que las fijo. El deporte escolar requiere de un
trabajo intencionado y sistemático para la obtención de resultados, se practica de acuerdo a un
calendario establecido, comparte la infraestructura del deporte institucionalizado, pero la adaptación
a la escuela permite tanto tomar como dejar de lado algunas reglas del deporte institucionalizado.
No centra su intención en la obtención de resultados a modo de fin último sino más bien en la
superación de quienes lo practican: todos querrán ganar, y está muy bien que así sea, pero éste
interés deberá ser el “medio” que movilice a aprender más como “fin”. Lo contrario a cómo funciona
el deporte rendimiento fuera de la escuela: donde el “medio” es rendir mejor y el “fin” ganar más.
PRACTICAS CORPORALES EN AMBIENTES INUSUALES
Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales son aquellas que se desarrollan en un medio
poco habitual que implica cierto grado de incertidumbre y donde los sujetos aprenden nuevas
formas de moverse ampliando su disponibilidad corporal para enfrentar las condiciones cambiantes
del ambiente
Considerando que las prácticas corporales se desarrollan en un ambiente poco habitual, los
escenarios de las prácticas son diferentes y cada uno posee características particulares, es así que las
prácticas corporales que se realizan en la orilla de una laguna son diferentes a las que se puedan
desarrollar en un espacio verde a las afueras de una ciudad. El relieve del suelo, los árboles y
arbustos, las condiciones climáticas son algunos de los aspectos configuran las condiciones en las que
se concretan las prácticas corporales en un ambiente poco habitual. Las experiencias de este eje son
esencialmente grupales, la interacción y convivencia ofrecen la posibilidad de establecer vínculos
diferentes entre los estudiantes y docentes favoreciendo el proceso de socialización. La socialización
es un proceso por el cual los sujetos adquieren experiencias para relacionarse con los demás y con el
ambiente. También promueve la integración de los sujetos en un grupo social, incluyendo el
concepto de convivencia y el respeto por sí mismo y por los demás evitando cualquier tipo de
prácticas discriminatorias. Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales en relación con otras
prácticas educativas permite un abordaje de la socialización diferente por la configuración de un
contexto singularizado por la vinculación de los siguientes factores: lugar, tiempo, grupo, valores y
conflicto.
Atentos a la problemática actual referente a la contaminación ambiental y la escasa

responsabilidad social manifiesta por los sujetos en su relación con el ambiente, es indispensable
- 174 -
que la escuela realice un aporte significativo desde el área de Educación Física enseñando saberes
que permitan a los sujetos conocer, respetar y adaptarse al ambiente habitual y/o poco habitual
disfrutando de prácticas corporales individuales y /o colectivas.
Cabe la necesidad de mencionar que, en ésta sociedad continuamente cambiante, la

educación debe tender a dar respuestas a las exigencias que emergen del contexto social. Es por ello
que se propone este conjunto de saberes bajo el nombre de Prácticas corporales en ambientes
inusuales, lo cual amplia el campo de acción sobre el cual se trabajará, eliminando las limitaciones
paradigmáticas hasta ahora sostenidas, y superando la tentación de reducir este eje a la vida en la
naturaleza sino que debe responder a las necesidades de adaptarse a ambientes propios y ajenos
para su cuidado, disfrute y respeto.
a) PROPÓSITOS:
Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, los Profesores de Educación Física ofrecerán
situaciones de enseñanza para:
 Participar en las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deportes – aprendidas y apropiarse
críticamente de aquellas que no hayan experimentado previamente, analizando y
comprendiendo sus lógicas, sus elementos constitutivos y su desarrollo en diferentes ambientes.
 Reconocer los conceptos propios de la Educación Física para fundamentar y analizar críticamente
las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deporte – con capacidad argumentativa, utilizando
vocabulario disciplinar.
 Expresar las emociones y sentimientos surgidos desde su participación en las prácticas

corporales.
 Participar de las prácticas corporales, incluyendo, respetando y cuidando a sus pares.
 Identificar los estereotipos y modelos corporales que se presentan en las prácticas corporales,
dentro de un contexto sociocultural. Reconociendo los valores que estos generan.
 Intervenir en el diseño, la organización y el desarrollo de intercambios, encuentros y eventos con

pares, con otros integrantes de la comunidad y/o instituciones de contextos diversos a través de
la práctica de las prácticas corporales promoviendo la igualdad de oportunidades, el respeto por
la diversidad, la inclusión y la integración sociocultural.
- 175 -
 Disponer de los saberes corporales de las prácticas gímnicas, necesarios para un
desenvolvimiento libre y saludable en su contexto cultural.
 Consensuar las normas y reglas entre las personas integrantes de la actividad lúdica, resaltando
las actitudes de respeto en cada momento del juego, dentro y fuera del ámbito escolar.
 Gestionar de manera autónoma las prácticas corporales – gimnasia, juegos,

deportes – inclusiva, saludable, caracterizada por la equidad, la interacción e
integración entre los géneros y el respeto a la diversidad. 6
 Participar en el diseño y gestión de proyectos que incluyan p r á c t i c a s corporales –

gímnicas, lúdicas y deportivas – y de vida comunitaria en ambientes inusuales, en interacción
respetuosa con los mismos y asumiendo un compromiso con las cuestiones ambientales.
 Reflexionar críticamente en la resolución de problemas e n variadas experiencias corporales,

tanto en condiciones estables como cambiantes.
 Fundamentar las decisiones, los procesos y producciones utilizados para la resolución de

variadas situaciones problemáticas.
b) APRENDIZAJES Y SABERES DISCIPLINARES:
EJE: GIMNASIA
 La participación en situaciones variadas de movimientos –simples y combinados-

reconociendo las posibilidades y límites de movimiento según las particularidades de los
estudiantes.
 La ejercitación de los grandes grupos musculares implicados en los movimientos y ejercicios
reconociendo nombre y ubicación.
 La identificación del funcionamiento del sistema cardiovascular y respiratorio durante la
realización de ejercicios y en estado de reposo.
6Se hace referencia a las diferencias de origen social, de creencias, de nacionalidad, de género, de orientación
sexual, de constitución corporal, de disponibilidad motriz entre otras.
- 176 -
 El reconocimiento de los aspectos, modos y beneficios de realizar prácticas gímnicas de
saludables.
 La ejercitación de ejercicios variados que impacten sobre la fuerza, la flexibilidad y la
resistencia aeróbica aplicando los principios básicos para su mejoramiento.
 La reflexión crítica y la valoración en el desempeño en las prácticas gímnicas.
 La utilización de técnicas económicas y saludables en los esquemas motores, esquemas
postulares, habilidades, destrezas y desplazamientos.
 La ejecución de ejercicios físicos que impliquen a las capacidades coordinativas y
condicionales: secuencias rítmicas, cambios, combinaciones y coordinaciones rítmicas.
 El reconocimiento de la relación entre salud, ejercicios físicos y las capacidades motoras
involucradas en su ejecución.
 La experiencia de combinar y elaborar secuencias rítmicas con principal atención en la
coordinación.
 La apropiación de hábitos saludables de nutrición y de higiene.
 La identificación de ejercicios y posturas convenientes e inconvenientes.
 La utilización de habilidades combinadas y específicas realizando ajustes técnicos acorde a la
situación, a la postura y al movimiento experimentado.
 El análisis crítico de la imagen corporal, su relación con el impacto de los modelos
mediáticos y la mirada de los otros. Afirmación de la propia imagen.
 La utilización de habilidades combinadas y específicas con ajustes técnicos acordes a los
requerimientos de las situaciones planteadas.
 El reconocimiento del propio cuerpo y el de los demás teniendo en cuenta las
particularidades en las prácticas gímnicas.
 La identificación de métodos de gimnasia presentes en el mercado, dentro del ámbito formal
y no formal, reconociendo sus riesgos y beneficios.
 La vivencia del trabajo corporal en equipo, aprendiendo con otros y de los otros.
 La identificación de la relación entre condición corporal, aptitud física y desempeño de
acuerdo a sus necesidades.
 La investigación, análisis y aplicación de los test iniciales de debilidad y acortamiento
muscular para la evaluación de la aptitud física.
 La apropiación del manejo de los indicadores de intensidad y esfuerzo – pulsaciones,
reconociendo la aparición del error técnico y autopercepción del esfuerzo.
 La aplicación de la autoevaluación del impacto corporal de las actividades gímnicas.
- 177 -
 La producción de secuencias motrices y coreográficas individuales y grupales a partir de
acciones, ideas, emociones imágenes, guiones, elementos, soportes musicales, tecnológicos
entre otros, respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades sin discriminación
de géneros
EJE: JUEGO
 La participación y organización de juegos de cooperación y de oposición con elementos

aplicando reglas, tácticas y estrategias complejas.
 La experiencia de integrase con pares y otros integrantes de la comunidad en encuentros con
sentido lúdico participando de su organización y desarrollo.
 La demostración de actitudes responsable para acordar y sostener normas para la
interacción en cada juego.
 La experiencia de participar en juegos tradicionales y de los pueblos indígenas reconociendo
el valor de otras culturas.
 La reflexión crítica en el desempeño de las prácticas lúdicas.
 La participación en tareas grupales promoviendo la interacción entre los géneros y el respeto
a la diversidad.
 La planificación y organización en diferentes ámbitos y diversas prácticas lúdicas atendiendo
a la diversidad del grupo
 La apropiación de las técnicas básicas como flotación estática y dinámica para lograr
autonomía en el medio acuático durante los juegos y actividades.
 La intervención en juegos de invención propia, creatividad con utilización de elementos no
convencionales.
EJE: DEPORTE ESCOLAR
 La organización y desarrollo de prácticas deportivas en encuentros con sentido recreativo

que promuevan la integración con pares, otros integrantes de la comunidad y de otras
comunidades.
 La aplicación de medidas de prevención durante las prácticas deportivas atendiendo a las
características de los accidentes típicos.
- 178 -
 La demostración de actitudes de inclusión, respeto y cuidado de sus pares durante las
prácticas deportivas.
 La apropiación de las reglas de los diferentes deportes practicados, acorde a las
particularidades de los estudiantes.
 El reconocimiento de la solidaridad y el trabajo de equipo como componentes de las
situaciones de juego de los deportes de conjunto.
 La demostración de tolerancia en los acuerdos de las reglas y/o sus modificaciones acordadas
para las competencias de deporte escolar.
 El análisis de los resultados para evaluar el desempeño logrado durante las prácticas
deportivas mejorando el ajuste de las acciones individuales para alcanzar objetivos comunes
del equipo.
 La construcción, elaboración e institucionalización de reglas para el deporte escolar.
 La aplicación de las reglas durante el cumplimiento de la función de arbitraje y/o fiscalización
de la práctica deportiva.
 La disposición para acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio.
 La experimentación de práctica de deportes conocidos y desconocidos.
 La resolución de situaciones planteadas en los deportes respetando las particularidades de
los compañeros de equipo y oponentes.
 La vivencia del deporte escolar como práctica colaborativa, cooperativa, de inclusión y
disfrute.
 La comprensión del oponente como compañero de juego necesario en la práctica de
deportiva.
 La organización y participación en prácticas deportivas en ámbitos comunitarios atendiendo
la igualdad de oportunidades y evitando cualquier práctica discriminatoria, o violenta.
 La práctica de la competencia leal por sobre la búsqueda del resultado.
 La participación, selección y acuerdo de diferentes roles y funciones específica dentro del
deporte elegido.
 La producción de secuencias técnicas y tácticas aplicadas en las situaciones y acciones
propias de cada práctica deportiva.
 La ejercitación de los gestos técnicos en acciones en situaciones de juego real.
 La gestión y participación en encuentros de prácticas deportivas diversas, internos y con
otras instituciones valorando el buen desempeño en el juego.
 La experimentación de prácticas deportivas fuera del ámbito escolar en lugares que
presenten infraestructura y equipamiento acorde a los reglamentos oficiales de los deportes.
- 179 -
EJE: PRACTICAS CORPORALES EN AMBIENTES INUSUALES
 La participación en prácticas corporales en ambientes inusuales valorando y disfrutando del

contacto con las condiciones ambientales.
 El reconocimiento de métodos adecuados para la exploración de un lugar poco o nada
conocido considerando los riesgos, cuidados personales y grupales.
 La identificación de distintas formas de vida en un ambiente poco conocido considerando los
cuidados necesarios para su protección y preservación.
 La gestión y realización de campamentos, excursiones o salidas a aun ambiente poco
conocido o desconocido.
 La exploración de métodos de provisión y preparación de alimentos, fuegos seguros y agua.
 La aplicación de las técnicas de primeros auxilios elementales en situaciones simuladas y/o
situaciones reales.
 La construcción colectiva y consensuada de normas de convivencia aplicando su flexibilidad y
adecuación a la realidad cotidiana y a cada contexto.
 La utilización de habilidades específicas empleadas en situaciones lúdicas, gimnasticas,
deportivas, acuáticas y expresivas con requerimientos técnicos complejos en un ambiente
caracterizado por la incertidumbre.
 La utilización en forma eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos
adecuados para desenvolverse en ambientes naturales e inusuales.
 La utilización adecuadamente de los recursos que nos brinda el ambiente en actividades
grupales o individuales motrices en el momento de las construcciones rusticas.
 La participación en juegos con y sin elementos en el medio acuático y/o en un ambiente
poco habitual/desconocido.
 La experimentación de bicicleteadas, caminatas, cabalgatas en grupos reducidos y/o grandes
grupos, jornadas de actividades campamentiles, campamentos de corta y mediana duración.
 La articulación entre la comunidad educativa que visita el lugar y la comunidad lugareña
donde se realizan las actividades.
 La participación activa en actividades de reciclaje como la recolección y elaboración de
elementos fabricados con tapitas, botellas y/o papel de diario.
 La participación de actividades interdisciplinares donde se traten temáticas vinculadas con el
ambiente favoreciendo la toma de conciencia ecológica y la importancia de las acciones para
mantener el equilibrio ecológico.
- 180 -
 La exploración personal y/o grupal de lugares inusuales o desconocidos de manera segura,
utilizando los elementos, los equipos, los sentidos, habilidades y técnicas de subsistencia y
adaptación.
 El análisis y reflexión de los efectos de la acción humana en los diferentes ambientes.
 La apropiación de conductas que tiendan al cuidado y preservación del ambiente – urbano o
rural – usando los mismos de manera responsable y priorizando el criterio de
sustentabilidad.
 La participación de actividades de concientización del cuidado del ambiente y sus recursos
ante incendios forestales, el cuidado del agua, de las especies en extinción.
 La contemplación, interpretación y valoración del ambiente donde habitualmente se
desarrollan las prácticas corporales – Gimnasia, Juegos, Deporte – en el contexto escolar
promoviendo una interacción placentera y equilibrada en un ambiente poco desconocido y/o
desconocido.
 La planificación y participación responsable de desplazamientos grupales en forma segura,
aplicando los principios de la Educación Vial, combinados con otras habilidades, empleando
diferentes medios y técnicas de orientación, adecuándose a las características del terreno, a
la diversidad del grupo y al objeto de la tarea.
 La programación y ejecución de actividades campamentiles en un ambiente habitual, poco
habitual o desconocido respetando las diferencias y limitaciones de los integrantes del grupo
favoreciendo y el disfrute de las prácticas corporales.
f) ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA:
Las situaciones de enseñanza vinculadas con la Gimnasia beberían considerar que la práctica
gímnica tiene que ser disfrutada y no vivenciada como un adiestramiento corporal diferenciada
claramente de la gimnasia deportiva. Una práctica habitual de los Profesores de Educación Física
debería ser la integración de elementos de distintas escuelas y métodos gimnásticos: tradicionales,
alternativas, actuales del mercado, formas jugadas y actividades expresivas en clases de Educación
Física como estrategia para interesar a los estudiantes en la práctica gímnica. Los estudiantes deben
ser guiados por los profesores hacia la asignación de sentido y significado propio a la práctica gímnica
evitando la utilización de ejercicios de la gimnasia como castigo y la enseñanza de la gimnasia de
manera diferenciada por género.
- 181 -
Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Juego deberían considerar que los juegos
deben ser parte de la propuesta curricular de la Educación Física desde el Nivel Inicial hasta el último
año de la Escuela Secundaria. El juego “se juega” en dos dimensiones: forma y modo.7 La forma del
juego se refiere a la configuración general de la actividad, a los requisitos que los jugadores tienen
que respetar para jugar. El modo del juego hace referencia al orden estricto del sujeto, es la manera
que adopta el sujeto – jugador para ponerse en situación de juego. Este modo de ponerse “en juego”
es el reflejo del contexto social e histórico del sujeto que juega; por ende es un modo de jugar
aprendido donde entran en escena componentes cognitivos y afectivos, individuales y colectivos que
al mismo tiempo lo posibilitan y lo condicionan. Se plantea, en este punto, las permeabilidades entre
forma, modo y contexto. A pesar de la existencia de distintos tipos de juegos, es habitual que en la
escuela se jueguen casi con exclusividad juegos deportivos por lo tanto es indispensable que en el
desarrollo curricular de la Educación Física se enseñen a jugar la más amplia gama de juegos: juegos
cooperativos, juegos expresivos, juegos populares, juegos tradicionales, juegos de oposición, juegos
ambientales, juegos indígenas, juegos de otras culturas entre otros.
Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Deporte Escolar deberían incluir estrategias
superadoras del carácter excluyente del deporte institucionalizado incentivando la participación de
los estudiantes en diferentes roles y funciones evitando la especificidad y la especialización. El
Deporte Escolar posee un calendario establecido por la institución educativa y permite adaptar la
infraestructura de acuerdo a la realidad escolar, con el fin de favorecer la participación de todos los
estudiantes, siempre que esto no deforme ciertas lógicas propias del deporte que se intenta adaptar
a la escuela. Este Calendario que puede ser compartido con otras instituciones escolares. La
enseñanza del Deporte Escolar implica actividades con sentido colaborativo e inclusivo evitando
prácticas discriminatorias. El considerar al deporte escolar como una práctica no excluyente, de
ninguna manera implica configurarlo de tal manera que desfigure sus lógicas propias. Esto es: el
deporte no puede dejar de ser competitivo, no puede perjudicar a quienes recién comienzan a
practicarlo, pero tampoco a aquellos que lo practican habitualmente. Por lo tanto la inclusión se
centra en la adecuación de algunas reglas, la organización en categorías y la posibilidad de una
variada cantidad de deportes ofrecidos.
7 PAVIA, Víctor (2006) Ob. Cit.
- 182 -
La enseñanza del Deporte Escolar debe promover la construcción de normas de convivencia,
caracterizadas por su flexibilidad y adecuación a la realidad cotidiana, y a cada contexto,
favoreciendo la participación equitativa de varones y mujeres en todas las tareas. La Escuela
Secundaria es el ámbito propicio para la gestión de prácticas deportivas mixtas y/o divididas por sexo
de manera indistinta superando prácticas tradicionales que se reproducen acríticamente en el campo
de la Educación Física.
Las situaciones de enseñanza que aborden Prácticas Corporales en Ambiente Inusuales

beberían considerar favorecer la participación de los estudiantes en prácticas inclusivas y saludables
en contacto con el ambiente poco conocido o desconocido y caracterizadas por la equidad, el
respeto, la interacción entre los géneros y la atención a la diversidad – de origen social, de creencias,
de nacionalidades, de disponibilidad corporal, de elección sexual y de otras. Es indispensable
promover la identificación del medio poco habitual para estudiantes de escuelas urbanas y para
estudiantes de escuelas rurales, sabiendo que poseen intereses y necesidades diferentes y sus
contextos de origen también son diferentes.
Los saberes de este eje no solo pueden ser desarrollados, exclusivamente en campamentos
ya que existe una gran variedad de experiencias que generan condiciones adecuadas para su
abordaje sin dejar de lado el sentido profundo de la práctica que buscar establecer y/o fortalecer las
relaciones entre los sujetos que forman parte del grupo ya que un medio poco habitual permite
vivenciar situaciones de incertidumbre que imprimen una configuración singular a los procesos de
socialización además de potenciar la participación equitativa de varones y mujeres en las tareas. La
seguridad es un aspecto que debe ser considerado en el desarrollo de prácticas corporales en un
medio poco habitual, las posibilidades de riesgos deben ser conocidas y deben ser mantenidas de
modo acotado.
- 183 -
f) SOBRE LA EVALUACIÓN DEL ÁREA:
EVALUACIÓN COMO RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
La evaluación constituye una responsabilidad institucional8, es un componente más del

proceso educativo, brinda información al estudiante y al docente para fundamentar la toma de
decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza y requiere de diversos instrumentos y situaciones. En
el caso particular del Nivel Secundario, la obligatoriedad establecida por la LEN pone en tensión
todos aquellos dispositivos que operan como procesos de selección y exclusión de estudiantes que
emergen con frecuencia en las prácticas evaluativas de la Educación Física.
En este punto es conveniente diferencias los conceptos de evaluación, calificación,

acreditación y promoción
La evaluación educativa es un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que

incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los
aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de los de
aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para
orientarlos hacia su mejora.
La calificación es una cuestión relativa al orden pedagógico-administrativo en la cual se

establece una equivalencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado nivel de
logro alcanzado por los estudiantes.
La acreditación es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los

estudiantes en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un tiempo determinado.
La promoción es la habilitación para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en

relación con criterios establecidos en la regulación jurisdiccional.
 La evaluación constituye una responsabilidad institucional
8
Resolución CFE Nº 93/09 CFE “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación
secundaria obligatoria”
- 184 -
Es común que las decisiones relativas a la evaluación de cada asignatura se tomen
exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la tiene a cargo. Sin embargo, si se concibe la
enseñanza como un proyecto común, sería deseable que éstas se sustenten en acuerdos del
colectivo docente de la institución organizados en departamentos, equipos de conducción, equipos
docentes, tutores u otras formas de organización.
La reflexión conjunta sobre el propósito formativo de cada asignatura en la propuesta

general de formación enriquece la perspectiva de la evaluación y supera concepciones parciales o
fragmentarias. Así concebida, la evaluación es responsabilidad del docente pero también producto
de la reflexión y los acuerdos institucionales.
 La evaluación es un componente más del proceso educativo
La evaluación integra el proceso pedagógico y en tanto tal requiere que exista

correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo
proceso de enseñar requiere de observaciones y de análisis valorativos de las producciones de los
estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. Debe existir
correspondencia o adecuación entre la evaluación y la enseñanza, tanto en lo relativo al saber
elegido como al modo de abordarlo. Se conocen propuestas de evaluación innovadoras, interesantes
de promover, que fracasan por no ser enseñadas previamente a los estudiantes
La evaluación entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en momentos

específicos pautados con mayor o menor grado de formalización. De este modo, se la integra al
mismo proceso y no se reduce a un acto artificial y burocrático.
 La evaluación debe brindar información al estudiante y al docente y fundamenta la toma

de decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza
La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos,
en la apropiación de los saberes que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar
nuevas actividades que permitan a los estudiantes superar errores o dificultades en la comprensión.
Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos estudiantes que, por las más diversas
razones, requieren de estrategias de particular atención o apoyo.
- 185 -
 La evaluación requiere de diversos instrumentos y situaciones
La educación como proceso complejo requiere el desarrollo de distintas habilidades

(resolución de problemas, interpretación de textos, comunicación de las ideas elaboradas,
producciones grupales) requiere de diferentes estrategias de enseñanza y, en consecuencia, de una
diversidad de estrategias de evaluación. La variedad de instrumentos y situaciones de evaluación
facilita mejores condiciones de validez y confiabilidad de los mismos.
 La evaluación y su incidencia en las trayectorias escolares
Promocionar o no a un estudiante es una decisión pedagógica fundamental con alta

incidencia en la definición de su trayectoria escolar. Evaluación y promoción constituyen procesos
diferentes pero íntimamente relacionados, en tanto la decisión acerca de promover o no a un
estudiante debiera sustentarse necesariamente en una adecuada evaluación de los procesos de
aprendizaje.
La promoción debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite
anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al
curso inmediato superior.
Los regímenes de evaluación y promoción para la Educación Secundaria predominantes en

las jurisdicciones definen la promoción de un año escolar por sumatoria de materias aprobadas. De
este modo, una definición central para la escolaridad, como es la promoción, se produce sin sujeto
alguno de la decisión, como una mera consecuencia mecánica de decisiones tomadas con otro fin.
Los docentes deciden si aprueban al estudiante en su asignatura, pero no si lo promocionan al año
siguiente. No hay entonces decisión pedagógica, por tanto, tampoco una evaluación integral y
prospectiva que posibilite decidir con fundamento sólido cuál es la trayectoria más adecuada para
que el estudiante continúe aprendiendo en el nivel.
En estas condiciones de fragmentación, las dificultades que atraviesa un determinado

estudiante para aprobar un año pueden pasar desapercibidas para el conjunto de los docentes o, en
otros términos, se invisibilizan. La ausencia de sujeto de la decisión, o la promoción como
consecuencia mecánica, obtura la reflexión y naturaliza el proceso ya que se admite como una
conclusión lógica. La ausencia, invisibilización o dilución del sujeto de la decisión hacen difícil que el
equipo docente asuma la responsabilidad por la trayectoria escolar de sus estudiantes.
- 186 -
La escuela secundaria tradicional propone una única trayectoria. Quienes no la transiten
“con éxito” tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condición de libres, lo que constituye una
alternativa difícil de sostener para los estudiantes y sus familias. Hacer efectivo el derecho a la
educación implica generar las condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas
y exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y diseñar diferentes
trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los estudiantes.
La experiencia acumulada demuestra que “repetir” no constituye verdaderamente una nueva

oportunidad para aprender. Los estudiantes que recursan frecuentemente desaprueban incluso
asignaturas que ya habían aprobado el año anterior. Es sabido que el fenómeno de la repitencia,
producido en forma reiterada, conduce al abandono escolar, sobre todo en los estudiantes que
pertenecen a sectores socialmente vulnerables de la población.
El Curriculum de Educación Física para el Ciclo Básico la Escuela Secundaria propone una
enseñanza que propicie la autonomía, el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes en
relación con las prácticas corporales, por ello debe incluir prácticas evaluativas que den lugar a la
participación activa de los mismos en acciones de autoevaluación y coevaluación9. Si las propuestas
de enseñanza adquieren formatos en los que los estudiantes son activos participantes en la gestión
de experiencias de aprendizaje de saberes corporales; entonces, una postura coherente requerirá
que se considere la participación concreta de los mismos en los procesos de evaluación. En este
sentido, los esfuerzos se orientarán a generar procesos de evaluación en los que exista una clara
correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación.
La autoevaluación y la coevaluación, en este contexto, implican considerar el punto de vista

de los estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad de las informaciones y de los análisis; descubrir
lo que depende de las estrategias utilizadas, de las actitudes, de las lógicas internas de las prácticas
corporales. Llevar a los estudiantes a operar una evaluación sobre las prácticas (la suya y la de sus
compañeros) es invitarlos a formalizar sus representaciones, a confrontar sus puntos de vista y sus
experiencias con las de los demás, a integrar progresivamente los criterios utilizados para el
desarrollo de las prácticas – inclusión, participación, igualdad de trato, entre otros –. Esto no releva al
docente de ser el principal responsable de la evaluación.
9 Resolución Nº 142/11 CFE
- 187 -
En este contexto, el docente debe encontrarse disponible para enseñar a los estudiantes a
transitar nuevos y diversos formatos de evaluación; a colaborar en la apropiación de los
instrumentos de recolección de datos y a responder a las dificultades que aparezcan; también a
utilizar de inmediato los datos de la observación para la toma de decisiones sobre la enseñanza. Esto
último es altamente enriquecedor para los estudiantes dado que les permite no sólo vislumbrar la
relación entre el relevamiento de información y las estrategias de enseñanza definidas a partir del
mismo, sino que también posibilita su participación como gestores de posibles soluciones a los
problemas evidenciados en la práctica. Para que esto sea posible, los estudiantes deben percibir
claramente criterios e indicadores que han sido objeto de una enseñanza y apropiación -de todos y
cada uno, previa y progresiva- y que se constituyen en un código común que el grupo conoce,
comprende e intenta aplicar.
La evaluación considerará la participación de los estudiantes como practicantes, como

observadores de las prácticas de otros y como ayudantes en los aprendizajes de sus compañeros,
valorando el saber hacer motriz desde su singularidad. Esto requiere no sólo tiempo destinado a que
ello se produzca sino situaciones de enseñanza especialmente diseñadas para que estos roles
diferenciados desarrollen su potencial educativo.
Los Profesores en Educación Física tendrían que posicionarse frente a nuestros alumnos,
adhiriendo a una Educación Corporal que ayude a construir sentido y significado en los jóvenes que
participan de las clases de Educación Física, valiéndose de la permanente enseñanza de saberes
sobre el cuerpo, a través de la intervención sobre las prácticas corporales, con la intencionalidad de
transformarlas en educativas.
La evaluación en la clase de Educación Física es siempre un tema importante, porque en las

prácticas evaluativas se reflejan contundentemente las concepciones de los profesores. Las
situaciones de evaluación son moldeadas según el sentido que el “evaluador” le otorgue. En este
sentido pueden aparecer naturalizadas ciertas posiciones, que van más allá de la ética profesional, ya
que están asentadas en las teorías sobre las cuales, sepa o no, el profesor basa sus clases. Dentro de
las más representativas pueden verse aquellas donde el profesor es el dueño de la verdad, ya sea por
sus años de experiencia o por su reciente paso por la formación. Considerando que: fue
acrecentando su saber después de haber salido del profesorado, hasta a poseer la “verdad” sobre
qué y cómo hacer. O por mantener “frescos” los conocimientos abordados en la formación de la cual
egresó recientemente. Son estos supuestos los que los hacen sentir habilitados a establecer
- 188 -
arbitrariamente el tiempo que considera necesario para que los estudiantes aprendan. Una vez
transcurrido este tiempo pone a prueba a sus estudiantes para que de una u otra
manera demuestren: sus cambios en las conductas motrices, sus adaptaciones orgánicas que den
cuenta de un desarrollo bio-funcional, una ejecución con determinada técnica exigida, para lograr así
la acreditación o no.
Otra práctica evaluativa operante en el campo se basa en un conteo sobre la documentación

acumulada durante el periodo de enseñanza, es decir constatar: la participación en clase, la
asistencia, la predisposición al trabajo, el esfuerzo realizado en progresar, entre otros aspectos. En
definitiva, es un conteo de datos escritos, que supuestamente se corresponden con el actuar
corporal de todo el periodo comprendido entre una fecha de acreditación y la siguiente,
normalmente denominada “evaluación del, o en proceso”. Comprobando si los estudiantes fueron
capaces de “aprender” a través de: observar, asentar los cambios de conducta, el desarrollo, la
repetición técnica o ejecución de ejercicios o driles; sin considerar en lo más mínimo en las
particularidades de quienes son evaluados. Quizás sin advertir, que: no porque se enseñe algo,
necesariamente se aprende, y que cada estudiante tiene sus tiempos de comprensión, de
aprendizaje, intereses, particularidades, historia que lo dejan afuera o adentro, solamente por la
realidad que le toca vivir. La repetición no es sinónimo de aprendizaje, ni las actitudes un parámetro
que den cuenta de lo aprendido.
En otros casos se evidencia que se establecen pactos, muchas veces declarados y otras
tantas de manera implícita entre el profesor y sus estudiantes. De esta manera se asegura la
asistencia a las clases y el cumplimiento de acuerdos a través de un sistema encubierto de coerción,
cristalizado en la evaluación: el profesor ejerce su presión durante el tiempo entre cada una de las
evaluaciones, o durante todo el año, con la amenaza de una posible evaluación, que podría realizarse
o no. De esa manera se asegura el cumplimiento de los pactos, la asistencia y cree que, al menos
“algo” aprenderán sus estudiantes.
Sin embargo y como una posición diferente, podría pensarse al profesor como aquel que
admite la posibilidad de que todos saben cosas diferentes, lo que nos pone a todos en situaciones de
asimetría respecto del saber. Convencido que la evaluación sirve para poder ajustar los procesos de
enseñanza, corregir errores o interpretaciones, para buscar la comprensión de la realidad, con la
intención de cambiarla, a través del enriquecimiento mutuo. Mejorando la enseñanza de saberes del
cuerpo y de las prácticas corporales. Diferenciando claramente la evaluación de la acreditación.
Considerando la evaluación como el hecho más relevante, al sopesarla con la imposición sistemática
- 189 -
de la acreditación. Corriendo el foco de la evaluación “del estudiante” a la evaluación de “la clase”,
compuesta por el que enseña, el que aprende, lo que se enseña, cómo se enseña, lo que se aprende
o no. Sin que esto se transforme en una comprobación de las teorías didácticas, pedagógicas o
psicológicas que rigen la enseñanza sino más bien, debe convertirse en un proceso reflexivo de ida y
vuelta, entre el saber del que enseña, del que aprende y la interrelación de subjetividades e
intereses, en situaciones particulares de enseñanza y de aprendizaje. Por consiguiente se hace más
amplia la brecha que debe existir entre evaluar y acreditar, ya que la acreditación es sólo del
estudiante, que forma parte -pero no de manera exclusiva- de la situación de evaluación, lo que a su
vez hace mucho más difícil la adecuación normativa, a la que nos vemos obligados por el sistema
educativo. Cuestión que de ninguna manera debe justificar o sostener como real, la irreal simetría
entre evaluación y acreditación. Sino más bien, ponerse a pensar en esta problemática para
encontrar la manera de “dejar de mentir” con la acreditación como sinónimo de aprendizaje. Aunque
debo advertir, que esto quizás nos lleve por caminos que inquietan, movilizan y hasta puede llegar a
generar aberración, ya que esos camino pueden llevar a la tan temida –por muchos- desaparición de
la acreditación en las clases de educación física.
En esta opción, el profesor intenta enseñar saberes del cuerpo y de las prácticas corporales
en un proceso de problematización y construcción continua, buscando en la evaluación los
indicadores de ajustes a realizar para seguir enseñando y buscando la mejor particular manera de
hacerlo. Básicamente intentando que el estudiante quiera aprender, buscando que comprenda, que
lo que se enseña vale la pena ser aprendido, porque forma parte de la cultura en la cual interacciona.
Sin olvidar lo que Giraldes propone como punto clave de una clase: los estudiantes pueden aprender
mucho más si lo que se enseña le genera un desafío o se divierte haciéndolo. En definitiva, evaluar
para seguir enseñando. Evaluar de manera continúa para la renovación o repetición de situaciones
de enseñanza que produzcan un aprendizaje por la significación que estas generen en los jóvenes
que forman parte de las prácticas diarias.
Esto es, pensar un cuerpo histórico–político, culturalmente construido, por lo tanto

particular. Que se pone en juego en la acción y las relaciones que se tejen y arman, entre los
“entres”, que forman parte de la prácticas de una Educación Corporal. Una clase que se construya
como acontecimiento educativo complejo, singular, único. Donde la pasión del profesor, de curso a la
enseñanza y la construcción de saberes sobre el cuerpo, la gimnasia, los deportes, los juegos, las
prácticas corporales en ambientes inusuales como herramientas de acceso critico a la cultura.
- 190 -
Prácticas sometidas a una constante evaluación10, intentando construir un puente entre el proceso
de enseñanza y el de aprendizaje, procesos que no se corresponden necesariamente por efecto
causal. Evaluación, que dé cuenta de las relaciones que se van construyendo: “entre” el profesor y el
estudiante, “entre” el enseñar y el aprender, “entre” lo que se enseña y lo que se quiere saber,
“entre” el cuerpo y las prácticas corporales. 11
10
Esto amplía aún más, la perspectiva de la propuesta de evaluar “la clase”, ya que también pone a
revisión: discursos, teorías, creencias, saberes y verdades.
11
Extraído de: Carnevale, G. (2014) Las Tensiones entre la evaluación y la acreditación como
condicionantes de nuestras prácticas. http://g-se.com/es/educacion-fisica/blog/las-tensiones-entre-la-evaluacion-
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- 195 -
GLOSARIO
Ambiente: si bien existen muchas acepciones sobre el termino y aun es un concepto en construcción
desde varios campos del conocimiento, se entiende por ambiente al medio social + el medio natural,
es decir la naturaleza y las sociedades en su conjunto. Es importante aclarar qué ambiente y
naturaleza no son sinónimos por el contrario el ambiente incluye a la naturaleza, pero la naturaleza
no basta para explicarlo. Existen ambientes más naturales y ambientes más artificiales, pero todo es
ambiente: las ciudades, los pueblos, el campo, el monte, entre otros. Cuando mencionamos el
termino ambiente nos referimos al medio en que nos desarrollamos, los elementos que lo
componen, los seres vivos, las personas y las relaciones que se producen entre todos ellos. El sujeto
no es un elemento por fuera o por sobre el ambiente, por el contrario es un elemento más del mismo
que la única diferencia que presenta con el resto es la capacidad de pensar, decidir y hacerse
responsable. El ambiente debe ser abordado como un sistema complejo, eso implica que para
entenderlo se necesita prestar atención a las relaciones que se producen entre los diversos
componentes y no tanto en las características individuales de los mismos. El ambiente puede
representarse como una gran red donde todos los elementos se encuentran unidos de una u otra
manera y donde cada decisión, acción y elección modificara de algún modo a los demás.
Aptitud Física: Conjunto de elementos que mejoran la capacidad de trabajo, la eficiencia de las
acciones corporales y la salud. La aptitud física incluye la Aptitud muscular (fuerza dinámica general,
resistencia muscular localizada), la Aptitud aeróbica (volumen máximo de oxígeno, umbral láctico,
eficiencia mecánica de la respiración), la Flexibilidad (elongación, movilidad articular) y la
Composición corporal (porcentaje libre de grasa, porcentaje de grasa corporal).
Campamento educativo: Es una experiencia de en contacto con ambientes naturales, realizada por
un grupo social y organizada y dirigida por docentes para educar en un clima de alegría y con espíritu
de cooperación, dejando de lado la comodidad y el confort de la vida urbana, aunque garantizando
las condiciones de seguridad individual y colectiva.
Capacidades condicionales: Se basan en la eficiencia de los mecanismos energéticos. Algunos
autores las definen como capacidades orgánico-funcionales. Forman partes de la aptitud física en
total relación con los aspectos biológicos del cuerpo. Fuerza – Resistencia – Flexibilidad – Velocidad.
Sin desconocer la influencia que en ellas tienen, el aprendizaje de las técnicas más eficientes.
Capacidades coordinativas: Son las que están relacionadas fundamentalmente con los procesos de
percepción, conducción y regulación de acciones corporales implicadas en los movimientos y en el
acople de dos o más movimientos. La elección y regulación de los movimientos, están en total
relación con el aprendizaje, con la aptitud física y determina la disponibilidad corporal. Estas
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capacidades son valoradas según la calidad de movimiento que permiten realizar, por lo que implica
un valor de eficiencia y de estética particular de quien los ejecuta y de quien los observa.
Competencia: En el contexto educativo presenta variadas facetas y produce múltiples
representaciones, que los docentes de Educación Física deben considerar para no renunciar en
ningún momento a la función educativa escolar de la que son responsables. La superación de metas y
rivales como desafío a la voluntad, el conocimiento y los límites personales de todos (sentidos que
requieren del aliento para que los jóvenes puedan resolver los problemas que se les presentan, tanto
individuales como grupales) forman parte intrínseca de las prácticas deportivas y de muchos juegos,
que incluyen el intento de producir un triunfo propio y la derrota del oponente. Desde la perspectiva
educativa ello desafía a poner en su justo lugar las ideas de competencia como circunstancia propia
del juego y los deportes, la búsqueda del triunfo como una de las metas personales y grupales (para
lo cual es necesario prepararse y resolver pequeños y grandes obstáculos) y aprender a reconocer lo
positivo y lo negativo. Tanto del triunfo y como de la derrota. Todo ello conduce a pensar que es
posible vencer en un juego sin resolver los problemas que el juego demanda y a la inversa, que todo
grupo puede superar obstáculos en situaciones competitivas, cumpliendo metas aun cuando no se
logre el triunfo en el resultado final.
Contracción fásica: es la contracción de la musculatura fásica o dinámica responsable de los
movimientos voluntarios o automáticos teniendo siempre de fondo la contracción dinámica.
Contracción Isométrica (Estática): No existe manifestación externa del movimiento, ya que la tensión
que el músculo desarrolla es igual o inferior a la resistencia que se le opone. Así pues las
contracciones isométricas, tienen lugar cuando el músculo ejerce fuerza contra un peso u objeto
inamovible (empujar una pared).
Contracción Isotónica: Es un tipo de contracción en el que la fibra muscular, además de contraerse,
modifica su longitud. En este tipo de contracción la tensión necesaria del músculo para elevar un
peso se obtiene activamente en el elemento elástico. Esta tensión permanecerá constante durante
toda la contracción, mientras que exteriormente el músculo se acorta visiblemente. No hay que
olvidar que la tensión desarrollada por él corresponde exactamente a la magnitud de la carga
Contracción tónica (Tono muscular): Se define clásicamente como “un estado de semi - contracción
permanente del músculo”. Se trata de un fenómeno complejo en el que el sistema nervioso
mantiene en contracciones intermitentes a distintas unidades motoras del músculo.
Cuerpo: El sentido de cuerpo está atravesado por la cultura como cuerpo socialmente y
políticamente constituido proponiendo de manera explícita alejarse de un cuerpo maquina o cuerpo
bilógico como organismo entrenable, perfectible y desarrollable. Podría decirse entonces que
hacemos referencia al cuerpo constituido por la cultura por lo tanto atravesado por el lenguaje e
histórico, un cuerpo constituido por los significantes y significados que le atribuyen los otros, lo que
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muestra y lo que oculta, como se lo viste, como se lo valora, en definitiva un cuerpo que se construye
en base a lo que se enseña y lo que se aprende inscripto fundamental mente en el orden de lo
simbólico. Un cuerpo entonces que solo tiene un sustento “biológico-natural” pero que es construido
por la cultura de la que forma parte.
Deporte escolar: Es una práctica corporal nueva que adapta las características del deporte
institucionalizado – reglas, tiempos, espacios – a las particularidades de los estudiantes que tiene
vigencia en un contexto determinado e implican prácticas inclusivas, saludables y sin ningún tipo de
discriminación alguna. Implicando algunas lógicas propias pero sin desarticular lógicas constitutivas.
Deporte: Es una práctica socialmente instituida y como tal se encuentra fuertemente influenciada
por los vaivenes de la cultura. En la sociedad actual, el deporte puede ser vivenciado desde dos
perspectivas: el deporte – practica y el deporte – espectáculo. En el primero, la persona es
protagonista individual o colectivamente en el campo de esta configuración de movimientos
altamente normatizada y estructurada institucionalmente. Y en el segundo, el sujeto cumple un rol
“coprotagónico”, es decir se pasa a ser consumidor de un producto resultado del negocio que
representa el deporte como industria (derechos de televisación, indumentaria, accesorios, etc.). Esta
segunda perspectiva es la más difundida porque existe una organización especialmente montada
para mantenerla y expandirla que tiene más relación con un interés económico que con los valores
del deporte como practica lúdica.
Deporte alternativo: Son prácticas corporales que surgen como “alternativa” a los deportes tradicionales, los
deportes populares y los deportes ya instaurados en la sociedad. Los deportes alternativos tenían como
características comunes la de ser prácticas corporales que se pueden practicar a cualquier edad, que
permiten jugar a niños y adultos juntos y que pueden practicarse en todo tiempo y lugar sin tener
que utilizar infraestructuras especiales adaptándose perfectamente a cualquier tipo, bien sea el
patio de una escuela, en un espacio público, en el campo o en la playa, lo que permite a su vez un
mayor acercamiento del estudiante al ambiente.
Disponibilidad corporal: Son las acciones en las que el cuerpo puede participar de la manera más
eficiente e inteligente posible y está en total relación con la aptitud física y las variadas técnicas de
movimiento. Por lo tanto podría decirse de la conversión intencional de las capacidades motoras que
determinan la aptitud física (conjunto de elementos que incrementan el rendimiento o la capacidad
de trabajo) implícitas en el cuerpo bilógico en “cualidades” del movimiento otorgando de esta
manera un sentido cultural a esas bases bilógicas que respaldan el movimiento y acondicionamiento
corporal.
Educación ambiental: Es definida por un conjunto de contenidos que buscan generar un proceso de
toma de conciencia que permita la identificación con la problemática ambiental tanto a nivel global
como local; busca identificar las relaciones de interacción e independencia que se dan entre el
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entorno (medio ambiente) y el hombre, así como también se preocupa por promover una relación
armónica entre el medio natural y las actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible,
todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de vida de las generaciones actuales y
futuras.
Entrenamiento: Proceso de estimulación sistemática que puede generar mejoras
técnicas condicionales psicológicas y cognitivas. Que no puede considerarse como
sinónimo de enseñanza.
Esquemas motores: Estructuras básicas través de las cuales opera el movimiento e incluyen los
esquemas posturales, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos
más eficientes y pueden combinarse para la creación de nuevos movimientos. Los esquemas motores
son: caminar, correr, saltar, atrapar, lanzar, recibir, rolar, girar, esquivar, trepar entre otros.
Esquemas posturales: Estructuras simples que actúan en conjunto con los esquemas motores en el
movimiento, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos más
eficientes. Los esquemas posturales son: flexión, extensión, rotación, aducción, abducción,
pronación, supinación.
Estrategia: Es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el
objetivo propuesto. Características de la estrategia deportiva son: 1. Se determina a partir de una
caracterización preliminar de los factores que condicionan el establecimiento de objetivos. 2. Pueden
ser aplicada por todo los miembros del deporte (Presidente de la Federación, administrativos,
entrenadores, atletas, etc.). 3. La persona que la realiza se relaciona con la globalidad de los
aspectos. 4. Tiene como finalidad, alcanzar el pronóstico. 5. La evaluación se hace relacionando el
resultado competitivo con el pronóstico dado. 6. Se pone de manifiesto en todos los deportes. 7.
Exige de una planificación lógica, pero sin inmediatez.
Experimentación: Permite al sujeto poner en acción saberes de modo práctico en
una situación concreta, involucrándose enteramente y sin prejuicios pudiendo luego
reflexionar sobre sus propias percepciones.
Gestión: Es un proceso complejo para lograr objetivos definidos en una
organización determinada donde, necesariamente, se encadenan acciones de
planificación, organización, conducción, implementación y evaluación.
Habilidad locomotora: Se manifiestan en los movimientos y tienen como objetivo fundamental el
llevar al cuerpo de un lado a otro del espacio.
Habilidad: La posibilidad de poner en juego los saberes del cuerpo, en función de acciones
determinadas, con el fin de resolverlas de la manera más eficiente posible. Es decir en el menor
tiempo y con el menor gasto energético y acercándose lo más posible al resultado pretendido.
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Habilidades no locomotoras: Son habilidades que se manifiestan en el movimiento y no incluyen el
traslado del cuerpo de un punto a otro del espacio.
Imagen Corporal: Es la estructura psíquica que incluye la representación consciente e inconsciente
de nuestro cuerpo, es propia de cada uno: está ligada al sujeto, a su historia y a los otros.
Juego cooperativo: Es un juego en el cual dos o más jugadores no compiten, sino más bien se
esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden como un grupo. En otras
palabras, es un juego donde grupos de jugadores pueden tomar comportamientos cooperativos,
pues el juego es una competición entre coaliciones de jugadores más que entre jugadores
individuales. Un ejemplo de juego cooperativo es u juego de coordinación donde los jugadores
escogen las estrategias por un proceso de toma de decisiones consensuada.
Juegos con base en los deportes: Son aquellas prácticas corporales configuradas socialmente que
conservan las características constitutivas y lógicas internas de los juegos por lo tanto comparten la
manera de pensarse y enseñarse, siendo sus características más distintivas la variación de las reglas
de acuerdo a las necesidades de quienes lo juegan, por lo tanto la movilidad y acuerdo de la regla
surge desde quienes lo juegan y nunca desde quienes lo organizan, a diferencia de los deportes
escolares. Como todo juego no se aborda con otra intencionalidad que no sea enseñar a jugar con lo
que el niño ya sabe, entonces la categorización de “deportivo” solo encuentra sustento en que
pueden aparecer algunas reglas de los deportes culturalmente significados, puede compartir alguna
infraestructura u organización de algún deporte, y hasta pueden ser llamados por quienes lo juegan
como los deportes de donde toman sus bases. A modo de ejemplo podría citarse: jugar al vóley en
una cancha de vóley con una soga como red, donde los alumnos acuerdan que golpes de los
permitidos en el deporte vóley estarán permitidos en el juegos y cuáles no, (reglas que pueden
cambiar si llegado un momento los que están jugando lo consideran necesario), la movilidad de la
regla se debe entender como la atención a la necesidad de quienes lo juegan por lo que queda
abierta la posibilidad que decidan intercambiar jugadores entre equipos, jugar 6 contra 4 establecer
distintos valores a diferentes maneras de hacer puntos.
Juegos de oposición: Se caracterizan por la participación individual en el contexto del juego donde
existe una oposición directa de un adversario al cual hay que superar. Los protagonistas persiguen
objetivos particulares que pueden incluir un fin común a todo el equipo o grupo, actuando
simultáneamente en un mismo terreno de juego, estas condiciones posibilitan la interacción entre
los participantes que al poder interferir las acciones de los demás actuando sobre su propio cuerpo o
sobre el objeto móvil que se esté manipulando.
Juegos tradicionales: Son juegos más solemnes que también han sido transmitidos de generación en
generación, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente han pasado de padres a
hijos, sino que en su conservación y divulgación han tenido que ver mucho las instituciones y
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entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Están muy ligados
a la historia, cultura y tradiciones de un país, un territorio o una nación. Sus reglamentos son
similares, independientemente de donde se desarrollen.
Lógica del deporte: La "estructura de los deportes" es la que permite analizar los deportes, desde el
conjunto de los factores característicos de cada actividad deportiva. Existen dos clases de elementos
que caracterizan al deporte, una, los parámetros externos, de carácter fijo ya que no varían a lo largo
del partido, y que conforman la lógica / estructura externa del deporte; y otra, los factores internos,
de carácter variable ya que se modifican en función del instante de practicar el deporte y que
configuran la lógica interna del deporte, cuestión lógica que es determinada en un principio por las
reglas que rigen a cada deporte en particular. Es decir los deportes deben analizarse, entenderse,
enseñarse y aprenderse en la complejidad de todos sus componentes: reglas, objetivos, situaciones,
acciones.
Movimiento global y segmentario (componente espacial) En el cuerpo humano, los estudiosos han
considerado a la cadera como el punto donde se halla representado el Centro de Gravedad. Es por
ello que en el movimiento global, la trayectoria de la cadera describe el desplazamiento del cuerpo
en el espacio. En el movimiento segmentario, la cadera es el referente que se tomará para describir
el desplazamiento de los segmentos. Tomándose a la cadera como centro, se llamará “proximal” a
todo segmento que a ella se acerque y “distal” a los que de ella se alejen. Así los movimientos
segmentarios en cuanto no involucren en su desplazamiento la acción de la cadera.
Ocio: Definir el ocio requiere posicionarnos en el marco de una formación socioeconómica esclavista
como son la griega y la romana en las que se desarrolló. El ocio como concepto –de estar vigente en
nuestros días- debiera guardar la condición de ser un interrogante, una búsqueda de la expresión del
hombre en su condición ética, no ya una expresión acabada y concreta en actividades del tipo que en
nuestros días pretendemos definir.
Percepción: Sensación, que llega a cada sujeto a través de los diferentes sistemas sensoriales y que
permiten construir subjetividades. Siempre en base a los saberes disponibles.
Postura corporal: Es la adopción de una posición estable en reposo y en movimiento basada en los
esquemas posturales (flexión, extensión, rotación, supinación, pronación aducción y abeducción)
mediante la modulación del tono muscular y en total relación con la aptitud física y algunos de sus
componentes (flexibilidad, fuerza y coordinación), que también se encuentra influenciada por el
medio cultural del sujeto. Debe buscar obtener el mayor equilibrio del sistema osteo-muscular con el
fin de lograr el menor gasto energético mientras se la mantiene. Si bien pueden ser técnicamente
parecidas, son tan particulares como sujetos hay.
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Practicas: Son formas de hacer, pensar y decir, que tienen cierta regularidad y significación en
determinada cultura. Son sistemas de acciones regulares, comunicables y atravesadas por el
pensamiento.
Prácticas corporales: Son acciones del cuerpo configuradas y con valor significativo en una cultura,
que toman por objeto al cuerpo. Es decir formas de hacer, pensar y decir regulares, que
determinarán y configurarán al cuerpo. Por lo tanto sólo incluyen a las técnicas, pero son mucho más
amplias que ellas. Las prácticas corporales que la educación Física Chaqueña considera válidas de ser
enseñadas son el deporte, la gimnasia, los juegos y las prácticas corporales en ambientes inusuales.
Prácticas deportivas Dentro del deporte escolar son concebidas como prácticas corporales a enseñar
con características inclusivas, saludables, con sentido colaborativo, cooperativo y para ser
disfrutadas.
Practicas Gímnicas: Practicas de la gimnasia, el remplazo de la palabra gimnastica por gímnica se
debe solamente a una cuestión de construcción lingüística, que trae asociada un error conceptual, ya
que la palabra gimnastica y gimnasia nunca significaron lo mismo, más allá de haberlas usado muchas
veces como sinónimos. La gimnástica desde su aparición significó solamente la ejecución, la
explicación médica de los efectos de los ejercicios sobre el cuerpo sin ningún tipo de saber o pensar
que complemente el hacer de quien la realizaba. Mientras que gimnasia devenida en los tiempos
modernos implicaba indefectiblemente estos aspectos ausentes en la gimnástica. Entonces si
queremos hablar de gimnasia y no de gimnástica debemos emplear la construcciones: “prácticas de
la gimnasia” o “practicas gímnicas”, para no caer en la mera repetición técnica vacía de contenido
que significaría la gimnástica.
Sustentabilidad: Este concepto no se reduce a la conservación de la naturaleza, ni a la preservación
de determinados seres vivos. La sustentación no se logra solamente con idoneidad ecológica, sino
con la restitución de la justicia, con equidad e igualdad, con una democracia fortalecida, con una
fuerte inclusión y respetando el valor agregado de las diversidades en un contexto de paz. El criterio
de sustentación supone idoneidad ecológica y valores de corte social, económico y-o político:
democracia, justicia, equidad, diversidad y paz.
Táctica: Mientras que la estrategia presupone la actuación de los contrarios, mediante un análisis
teórico que permite establecer planes posteriores, la táctica es el conjunto de componentes que se
integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los enfrentamientos. La cual está
dirigida a la utilización racional de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las
deficiencias y errores del contrario. La táctica es el proceso en que se conjugan todas las
posibilidades físicas, técnicas, teóricas, psicológicas y demás, para dar una solución inmediata a las
disímiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de oposición.
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Técnica deportiva: La técnica al igual que la estrategia se presenta constantemente en la vida
cotidiana. Se puede hablar de la técnica para; bailar, correr, escribir, saltar, etc. Resultando la técnica
el medio que concreta la estrategia y la táctica. La técnica se define como la ejecución de
movimientos estructurales que obedecen a una serie de patrones que garantizan la eficiencia
siempre moldeadas por la lógica del deporte en cuestión.
Técnicas campamentiles: Permite realizar prácticas que tengan bajo impacto en el
medioambiente empleando habilidades y conocimientos que proporcionan seguridad
en un ambiente con cierto grado de incertidumbre. Las técnicas campamentiles
básicas son: 1. Hacer varias clases de fuego con seguridad, cualesquiera sean las
condiciones del tiempo; 2. Cocinar menús sencillos pero bien hechos y sabrosos; 3.
Uso y cuidado del hacha, machete cuchillo, cortaplumas; 4. Conocer los nudos,
amarres y lazos fundamentales; 5. Construir refugios de emergencia y camillas; 6.
Orientación e interpretación de mapas y rastros; 7. Primeros auxilios.
Tiempo libre: Es un concepto que se desarrolló a la par que el trabajo industrial y que en atención a
su significado primigenio, refiere al tiempo disponible por el hombre luego de las labores que le
procuran el sustento. La evolución cuantitativa del tiempo libre a partir de las diversas
reivindicaciones obreras, es la génesis de un tiempo de relativa autonomía, que se impregna de
nuevas actividades que vinculan en forma de juego, las destrezas del trabajo e incentivan el
consumo.
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CIENCIAS SOCIALES:
HISTORIA
PRESENTACIÓN
La enseñanza de la Historia en el Bachiller en Lenguas se articula con este debido a que, para
que se den las instancias de cohesión social, desarrollo económico de un país, progreso educativo, el
acceso a la cultura y la realización personal dependen cada vez más de una verdadera
democratización del conocimiento lingüístico que debe estar contextualizado en un momento
histórico a raíz de que los estudiantes puedan comprender que la realidad en la que están inmersos
es producto de una herencia que se construyó en el devenir histórico.
Además los estudiantes pueden reflexionar acerca de determinados momentos históricos,

que dieron origen a una sobrevaloración de ciertas lenguas internacionales que contribuyeron a
reforzar jerarquías entre lenguas y variedades en relación a situaciones económicas, sociales,
políticas, con la consecuente marginación, invisibilización y ruptura en la transmisión de lenguas
consideradas no prestigiosas, por lo general, las de pueblos originarios, rurales o migrantes.
En relación a los saberes de Historia que se priorizan para este bachiller, se destacan por
ejemplo la influencia de las lenguas y construcción del Estado; relación Estado-nación y lengua. Las
lenguas en los procesos de colonización y descolonización. Procesos de globalización e integración
regional y el papel de las lenguas. Relación lengua-cultura-identidad. Diversidad lingüística y cultural.
Culturas de tradición oral / de tradición escrita. Lectura crítica y contextualizada de diversas fuentes
(escritas, orales, iconográficas, estadísticas, cartográficas, paisajes, objetos, entre otras) y la reflexión
sobre el lenguaje de estas fuentes.
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En esta línea la enseñanza de la Historia en el Bachiller en Lenguas, los saberes se estructuran
sobre la continuidad y profundización de las concepciones y enfoques antes sostenidos para el Ciclo
Básico y promueven: la consideración de las relaciones de producción y poder como organizadoras
de la vida social; la realidad social como un complejo de espacio-tiempo, naturaleza-cultura, trabajo y
sujetos sociales; las dimensiones multicausales y multifactoriales de las explicaciones sobre la
realidad social y la multiperspectividad de los sujetos que la construyen; los saberes legítimos de los
conocimientos científicos, sus métodos y su diversidad de fuentes.
El enfoque sociocultural y económico, que recorre el campo de los saberes de Historia nos
permite un amplio abanico de posibilidades de análisis, ya que admite, en situaciones de
enseñanza, un abordaje de la realidad social con una mirada compleja. Permite, a su vez, plantear
una alternativa epistemológica a toda postura reduccionista: pretende la reinserción del sujeto en el
proceso de conocimiento, desde la explicitación de las dimensiones lingüística, política, social,
histórica, antropológica, filosófica, económica y cultural.
Dicho enfoque propicia análisis y explicaciones que consideran múltiples perspectivas de

procesos, acontecimientos y problemáticas sociales, promoviendo la construcción de un
pensamiento crítico que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer la
realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones temporales, espaciales,
económicas, culturales y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones
establecidas.
Claves para Pensar Historia:
Enfoque sociocultural y económico en Historia
En las Ciencias Sociales, la Historia tiene un papel importante. A menudo es considerada

como un conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente. Esto se debe a que
vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas,
culturales, sociales, y ello no constituye ninguna novedad.
La función de la Historia en la Educación Secundaria es propiciar una aproximación

interpretativa a los complejos problemas sociales, políticos, económicos y culturales en diversos
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contextos espaciales y temporales, brindando a los estudiantes herramientas conceptuales y
metodológicas específicas en el marco de aprendizajes socioculturales, que les permitan desarrollar
su capacidad para reconocerse como actores de la historia, situados en contextos diversos,
cambiantes y plurales, de manera reflexiva y crítica.
Desde un enfoque sociocultural y económico, se observa que la comprensión del devenir

histórico de las sociedades constituye un campo del saber que amplía las posibilidades formativas en
los distintos niveles educativos. La vinculación de la historia social con los temas transversales e
interdisciplinares (tales como la familia, las formas de organización de la población, el trabajo, la
perspectiva de género, la vida cotidiana, el mundo rural y urbano, la interculturalidad, las
migraciones, la violencia en todas sus vertientes o el conflicto, la memoria histórica…) es necesaria
para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar valores ciudadanos en los estudiantes.
El estudio de la disciplina histórica contribuye al Campo de Formación General del Ciclo

Orientado con la comprensión de la realidad social en diferentes contextos (internacional,
latinoamericano, nacional, regional y chaqueño), ya que no hay nada en el presente que pueda ser
comprendido mejor que a través del estudio del pasado.
La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales y culturales,
para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, para
vivir con plena conciencia ciudadana y potenciar el sentido de identidad. Por esta razón, es
imprescindible considerar que las comunidades indígenas que pueblan el Chaco, con una tradición
eminentemente ágrafa, deben potenciar el uso de su lengua para reconstruir y fortalecer su
identidad cultural. La propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que
movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores y perspectivas
de la historia. Por lo tanto, será imperativo contribuir al conocimiento y comprensión de otros países
y culturas del mundo desde una perspectiva local, regional, nacional y mundial, desde un nuevo
enfoque histórico que replantea las prácticas pedagógicas en este espacio.
En esta instancia, el enfoque sociocultural y económico en el que se inscribe el currículum

nos permite aportar miradas regionales y locales de los hechos acaecidos en contextos más amplios.
Profundiza los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la
sociedad, el análisis de sus consensos y conflictos, de sus intereses y valores diferenciados,
complejizando sus acercamientos y producciones.
En los contextos regionales y locales –atendiendo a las múltiples manifestaciones culturales,

sociales y económicas, de diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones– se hace alusión a la
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noción de fronteras culturales, para trabajar las relaciones entre inmigrantes, criollos y comunidades
indígenas, examinando, por ejemplo, aquello que marca diferencias entre ellos o las
autopercepciones con relación a la identidad. Estos aspectos se encuentran englobados y solapados
por características particulares, específicas de un desarrollo intercultural que actúa transversalmente
como fenómeno determinante de cambio.
Perspectivas para el abordaje de los saberes de la Historia

Es necesario comprender que el aprendizaje es una experiencia; la historia debe serlo en
todos los sentidos, pues los niveles de abstracción que alcanza en la escuela son producto de un
proceso de larga duración. Es innegable que algunos de los problemas de aprendizaje en los
estudiantes del Nivel Secundario están originados en esos niveles de abstracción, con poco impacto
en la realidad. La relación con el presente debe ser experimentada con abordajes metodológicos
específicos y múltiples, con propuestas de entrevistas, comparaciones, salidas de campo, relaciones
interdisciplinarias, etc. Se presentan a continuación algunos abordajes posibles:
Multiperspectividad y multicausalidad: La Historia, al estar situada dentro de las Ciencias

Sociales, comparte una gran variedad de enfoques y metodologías con las otras ciencias del campo.
Esta variedad estará determinada por la multiperspectividad, la multicausalidad y la
multifactorialidad que caracterizan a las Ciencias Sociales. Sin embargo, la historia posee enfoques
que la nutren como una disciplina específica que reflexiona y se cuestiona a sí misma.
Multicausalidad:
Si tenemos en cuenta que las Ciencias Sociales estudian la realidad social que se caracteriza por su
complejidad, para poder interpretarla y explicarla surge la necesidad de identificar las múltiples
variables y las múltiples dimensiones. De la interrelación de todas ellas surge el principio de
multicausalidad.
Los criterios para identificarlos son:
-Causas racionales y reales: son las que pueden ser aplicadas a otras situaciones históricas y sirven
para las generalizaciones.
-Causas irracionales o accidentales: que no pueden generalizarse, son exclusivas de un proceso

histórico específico.
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-Causas que corresponden a diferentes dimensiones de la realidad social; por ejemplo: económicas,
políticas, sociales, culturales, etc.
-Causas que se relacionan con distintas duraciones de procesos históricos; por ejemplo: estructurales
o coyunturales.
-Causas que devienen o no de la determinación de los actores; por ejemplo: intencionales o

contingentes.
Historia Regional: para hacer visibles los actores individuales y colectivos puede trabajarse
desde los distintos enfoques de escala: perspectivas locales, regionales, nacionales, latinoamericanas
y mundiales. Es evidente que el trabajo interdisciplinario entre la geografía, la historia y la economía
tiende a transformar y mejorar el abordaje de los aprendizajes y saberes. Desde la historia, esto
significa definir los cambios producidos en una sociedad regional, atendiendo a las variaciones
espacio-temporales del modelo de acumulación a escala local y su necesaria relación con el entorno
externo, apuntando a la comprensión de la realidad regional a partir de su inserción en marcos más
amplios, en los que participan actores sociales locales y extrarregionales. Como bien lo establece Eric
Van Young en forma general, el análisis regional, en lo teórico, ayuda a resolver la tensión entre la
generalización y la particularización (1987). Una reconciliación entre la microperspectiva y la
macroperspectiva. Chiaramonte agrega que una región se constituye cuando tiene presencia
histórica en la historia global del país (2008). Es inevitable no hablar de nación y de sus características
sin preocuparse por la definición de región. El concepto de esta última puede ser definido, en
consecuencia, como un área homogénea que posee características físicas y culturales distintas de las
áreas que la rodean. La región forma parte del dominio nacional, pero mantiene un grado de
conciencia que define a sus miembros como un grupo humano unitario, con un distintivo
sentimiento de identidad cultural (Chiaramonte, 2008). Por su parte, Susana Bandieri afirma que
“…la región se interpreta entonces como un resultado de complejos territoriales, donde los
subsistemas de producción y circulación aparecen reflejados a través de los flujos y redes de
relaciones sociales y de mercado, cuyo conocimiento permite acercarse a un adecuado nivel
comprensivo, sin desconectarlos de las dinámicas del conjunto nacional y del sistema mundial que las
contienen” (2001, pág).En otras palabras la región “comienza y termina donde comienza y termina su
explicación” (2001, pág)
Perspectiva comparada: pensar desde esta perspectiva es llevar adelante una historia conectada
que, a la vez, es historia cruzada, porque situaciones que son consideradas como particulares
de un país u otro o de un momento histórico, en realidad son parte de un proceso más amplio que se
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encuentra interrelacionado. Puede pensarse, por ejemplo, en el abordaje del régimen
conservador en Argentina, el imperialismo o el neoliberalismo.
Historia oral: si se entiende que la historia está en constante construcción a partir de una visión
desde el presente, debe comprenderse que la metodología para la reconstrucción de fuentes puede
ser sostenida por la perspectiva de la Historia Oral. La metodología de la entrevista para la
construcción de las fuentes debe ser prioridad. Este elemento contiene una gran potencialidad para
el proceso de enseñanza de la historia. El estudiante lleva adelante la reconstrucción del pasado,
sin embargo, esta reconstrucción no es algo acabado y normado; sobre ella incide la
perspectiva historiográfica que se decida proponer para el caso abordado.
Microhistoria: la microhistoria nace en Italia, y de allí logra expandirse a Europa y, después, a EEUU,
rompiendo con la tradicional forma de hacer historia que primaba hasta ese momento. El objetivo
fundamental de la tendencia historiográfica de la microhistoria es estudiar los problemas históricos
que hasta entonces eran invisibles, desde un punto de vista general, aunque con una visión
microscópica. Es decir, lo que trata de hacer la microhistoria es estudiar aquellos temas de la
historiografía que habían sido marginados o no estudiados hasta el momento, pero desde una
perspectiva bastante local para poder después llegar a hacer un estudio más global partiendo de los
pequeños estudios locales. Podemos decir que la microhistoria es una historia-relato, ya que está
muy influenciada por la literatura, que hace participar al historiador en los contenidos de la obra que
escribe. Es por este motivo por lo que tuvo gran aceptación popular y de ventas, contando incluso
con algunas adaptaciones al cine. Cuenta con una temática muy variada, que abarca desde temas
acerca de la vida cotidiana en el mundo rural y urbano, hasta los problemas y consecuencias de la
industrialización, pasando por otros como las familias y los matrimonios, o la conflictividad social.
Para la microhistoria, los estudios que deben llevarse a cabo deben darse en pequeña escala, para así
poder observar la mayor documentación posible. Uno de los principales enfoques con los que cuenta
es la observación del desarrollo de los conflictos sociales y, sobre todo, el estudio de las causas que
provocan los pequeños conflictos que luego desembocan en conflictos sociales mayores. La principal
novedad que presenta la microhistoria frente a otras escuelas como la marxista o la de Annales es
que no apuesta por lo colectivo, sino por el individuo y el individualismo.
Historia Cultural: la Historia cultural está considerada una tendencia historiográfica innovadora,
porque en ella se producen las mayores y más interesantes novedades en la temática de la nueva
historiografía de finales del siglo XX. Se abarcan temas que habían sido tabú, como la historia del
dolor, la del sexo, la de los placeres corporales, la interculturalidad. A modo de resumen, puede
decirse que el foco de estudio de la Historia cultural es todo lo que sea producto artificial del ser
humano, excluyendo la creación natural, es decir, todo lo que aprendemos los seres humanos desde
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que nacemos porque no nos resulta innato. En la tendencia historiográfica de la Historia cultural
destacan dos grandes apartados:
La cultura popular: es un apartado más asociado a las culturas humanas del pasado. Destaca, como
en anteriores escuelas y tendencias, la historia de las clases más bajas y los más desfavorecidos. En
nuestro contexto, muy asociado con la diversidad cultural, puede relacionarse con las comunidades
indígenas.
La cultura de masas: es un apartado mucho más vinculado con la cultura y el mundo consumista
actual, al menos en el marco occidental.
La Historia cultural trata de absorber otros temas de estudio no historiográficos para tratarlos como
fuentes, rasgo que vincula esta tendencia con la de la Escuela de Annales. Es decir, una de las
similitudes que tiene la Historia cultural con la escuela de Annales es la búsqueda de la
interdisciplinariedad en la literatura, el arte y la música. Este intento de conectar la Historia con otras
disciplinas, es decir, la interdisciplinariedad, lo explican argumentando que el Historiador tiene el
deber de ampliar sus dominios del conocimiento humano.
Dentro de lo que es la Historia Cultural, deben distinguirse tres grandes tendencias de estudio:
El giro lingüístico: aquí destaca la importancia del discurso y del habla en público, lo que viene a ser
una fuente de recursos inagotable para el estudio histórico.
El giro hacia adentro: un enfoque de estudio muy similar al que se tenía en la “historia de las
mentalidades” que se dio en países como Francia.
El giro hacia el otro: este se refiere al giro ideológico de la mente social colectiva por el cual
obtenemos un mayor nivel de conocimiento, información e interpretación acerca de la otra gran
cultura del mundo. Se relaciona con la otredad, con la posibilidad de reconocer, respetar y convivir
con la diferencia. Y es la única garantía de la diversidad en su máxima expresión. También se
destacan las formas de pensar y concebir lo historiable, en virtud de las cuales la historia
eurocéntrica y occidental deja de ser el único modo de reconstruir el pasado. Ante esta variedad de
conceptos y tendencias dispares, se ha asumido que la Historia cultural no puede ser una escuela
historiográfica, solo una tendencia de varios autores que se preocupan de estudiar un apartado
concreto, en este caso lo cultural, con una perspectiva concreta y personalizada. Esta tendencia
historiográfica está aún muy dispersa y necesita de un método histórico analítico común.
Historia reciente - Historia y memoria: hablar de historia reciente significa replantear los conceptos
sobre los modos de producir el conocimiento pretérito, hacer nuevas preguntas a un objeto de
estudio cada vez más cercano en el tiempo, lo cual implica buscar estrategias para tomar una
aceptable distancia con el hecho a estudiar o analizar. En este sentido, surgen algunas preguntas que
interpelan a los ciudadanos como sujetos históricos y críticos: ¿existe una epistemología referida a la
historia reciente?, ¿de qué presupuestos parte?, ¿se puede hacer una historia de un pasado
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cercano?, ¿qué distancia temporal del hecho se propone tomar?, ¿a partir de cuántos años hacia
atrás se cuenta como historia reciente? En primer lugar, es destacable que en los últimos años se
hayan realizado importantes aportes a la labor de la historia reciente; estos aportes metodológicos
son una nueva posibilidad de abordar la historia cercana con nuevas preguntas y demandas. Es un
dato de nuestros tiempos que el pasado cercano se ha constituido en objeto de gran presencia y
centralidad, casi de culto, en el mundo occidental. Se trata de un pasado abierto, de algún modo
inconcluso, cuyos efectos en los procesos individuales y colectivos se extienden hacia nosotros y se
nos vuelven presentes. De un pasado que irrumpe, imponiendo preguntas, grietas, duelos. De un
pasado que, de un modo peculiar y característico, entreteje las tramas de lo público con lo más
íntimo, lo más privado y lo más propio de cada experiencia. De un pasado que, a diferencia de otros
pasados, no está hecho sólo de representaciones y discursos socialmente construidos y transmitidos,
sino que está además alimentado de vivencias y recuerdos personales, rememorados en primera
persona. Se trata, en suma, de un pasado “actual” o, más bien, de un pasado en permanente proceso
de “actualización” y que, por tanto, interviene en las proyecciones a futuro.
Historia y TIC
La utilización de recursos TIC permite la comprensión de los hechos históricos que requieren
procesos de abstracción un tanto elevados y de la capacidad de interpretar e intercalar numerosas
variables. Estas situaciones propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia se
reflejan en las dificultades que tienen los alumnos para ordenar por ejemplo cronológicamente los
hechos históricos y poner el tiempo en perspectiva; por lo tanto las Tic pueden facilitar entre otras
cuestiones la construcción de líneas del tiempo para comprender las representaciones del devenir
histórico.
En la enseñanza de la historia, la utilización de las TIC, nos sirven para “simular” o “re-vivir” el
pasado, el acceso a fuentes de información documental, gráfica e icónica involucra una redefinición
del concepto de enseñar historia en la escuela, esto implica la revisión permanente de los marcos
conceptuales y explicativos de lo social, más allá de la potencia que agreguen las TIC a nuestras
explicaciones.
La utilización de estas herramientas informáticas adquiere sentido y significación si

concebimos los aprendizajes históricos como procesos de “reconstrucción”, no sólo en el sentido
otorgado por la psicología cognitiva, sino desde una perspectiva del “conocimiento histórico” acerca
de que la historia relatada por el historiador (historiografía) no es la copia fiel de algo que existió (lo
real), sino una construcción o re-creación del autor. Por ello podemos señalar que “en Historia todo
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es realidad virtual” (González 2001:19). Realidad virtual que el historiador reconstruye a partir de los
restos y huellas que va recogiendo de su singular manera de ver el pasado, logrado así la posibilidad
de que los estudiantes puedan entender el conocimiento histórico como un proceso activo y en
constante transformación llevándolos a desarrollar realmente un espíritu crítico, a tomar decisiones,
a juzgar por sí mismos y a reconocerse como parte del mismo proceso histórico que están
estudiando.
La historia, de esta manera, se hace más asequible al proporcionar mayor información para
analizar, mayor variedad cultural, multitud de experiencias y desarrollando una serie de capacidades
que amplían las destrezas de los estudiantes. A vez, se viaja a un mundo de alfabetización digital, en
donde se adquieren experiencias que le serán beneficiosas en el futuro, permitiendo además:
 El acercamiento de la historia reciente a los estudiantes a través de distintos

formatos de presentación (fuentes históricas, imágenes, videos documentales, software de
aplicación para presentaciones, blogs);
 Diferentes comentarios, que faciliten el desarrollo de ideas, la relectura de los textos
y la relación de su contenido con las situaciones históricas de referencia (archivos de Word,
blogs, pdf);
 Diferentes interacciones con los recursos y herramientas con la participación del
grupo de estudiantes para que señalen los sentimientos que expresan las fuentes históricas y
los testimonios, las situaciones de vulneración de derechos que provocaron el holocausto del
pueblo judío y el terrorismo de Estado (YouTube, Facebook,Audacity, Movie Maker);
 actividades relacionadas con la “historia oral” en el aula y el uso de las TIC a partir de
entrevistas para recuperar información a través de la reconstrucción de videos y relatos
(Audacity, Movie Maker);
 la indagación e investigación en los medios periodísticos locales o a través de
diferentes páginas de Internet (Google, Cronos);
 La profundización en el tema mediante los diferentes proyectos colaborativos de
trabajo con TIC (Blogger, Facebook).
 Trabajos colaborativos, como la confección de wikis, confección de diarios digitales,
blogs diarios donde los alumnos realizan una síntesis de los saberes desarrollados en cada
clase, en redes sociales a fin de continuar con la profundización de los saberes.
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Enseñar Historia para el desarrollo de capacidades
El marco legal vigente para la Educación Secundaria nos introduce a todos, cada uno en su
nivel de responsabilidad, en el desafío de generar condiciones institucionales y pedagógicas para que
todos los adolescentes de nuestro país puedan cursar con éxito la Escuela Secundaria Obligatoria. A
este respecto, la Ley de Educación Nacional plantea que uno de los objetivos de la Educación
Secundaria es: “Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e
investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo
largo de toda la vida” (cap. IV, art. 30 c). Este desarrollo no puede ocurrir si no se brinda a los
estudiantes una trama variada de experiencias de aprendizaje para que esas capacidades se
desarrollen, en concordancia con lo que establece la Resolución 84/09 del Consejo Federal de
Educación, expresando, a la vez y con toda claridad, que esto no significa desvanecer la presencia y
la lógica de los contenidos escolares.
A las capacidades se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para”
con las que cuentan las personas y que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también como
funciones u operaciones cognitivas o intelectuales más o menos complejas. En Historia los
estudiantes tienen que participar en prácticas que les permitan desarrollar y potenciar cinco
capacidades básicas:
 Comprensión lectora
 Producción de textos
 Resolución de problemas
 Pensamiento crítico
 Trabajo con otros
Capacidad de comprensión lectora
Hoy sabemos que la comprensión lectora forma parte del trabajo de todos los docentes y de
todas las disciplinas escolares.
La lectura de diversos tipos de textos es fundamental en el aprendizaje de la Historia debido

a que permite acceder a variados discursos y a la información proporcionada por diferentes fuentes.
A través de la lectura, los estudiantes interactúan con textos que les permiten reconocer conceptos,
explicaciones y tipos de discursos específicos del área y, a partir de esta acción, adquieren,
progresivamente, habilidades para establecer relaciones y jerarquizar conceptos, comparar
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interpretaciones diferentes, realizar preguntas significativas, intentar respuestas provisorias y
construir explicaciones que integren las distintas dimensiones de la realidad social.
La interpretación de cada una de estas fuentes depende de la posibilidad de leerlas y

comprenderlas, por lo que los docentes deben proveer a los estudiantes de las herramientas que
necesitarán para hacerlo. Estas herramientas incluirán ciertos conocimientos y procedimientos que
les permitan decodificar cada tipo de texto, pero también deberán contemplar una reflexión sobre
sus contextos de producción y circulación (¿quién produjo esta información?, ¿cuándo se difundió?,
¿a qué público iba dirigida?, etc.). Esta instancia de reflexión es fundamental para contribuir a la idea
de que el conocimiento social se construye a través de múltiples voces y perspectivas.
La comprensión lectora en las clases Historia es un contenido a ser enseñado por los
profesores del área: debe desarrollarse en y a través de la enseñanza de los distintos saberes
específicos en todos los años y en estrecha vinculación con un enfoque del área que tiende a
complejizar y problematizar la mirada sobre la realidad social pasada y presente.
Capacidad de Producción de Textos
En las clases de Historia, es habitual que los profesores pongan en juego la producción
escrita, frecuentemente asociada con la resolución de cuestionarios, con la elaboración de informes,
con la realización de trabajos prácticos, exámenes, o bien con ejercicios que requieren acertar el
nombre técnico correcto sin apelar a una elaboración conceptual (por ejemplo, consignas que
apuntan a responder con pocas palabras, generalmente, en el tratamiento de contenidos de
geografía física).
Resulta entonces que al escribir un texto de Historia se conjugan el desafío de comprender

las sociedades y los territorios con las dificultades que presenta en sí misma la tarea de escribir. No
está de más señalar que, aun cuando se cumplieran todas las reglas formales de escritura, los
estudiantes no podrían producir un texto de calidad en Ciencias Sociales si no cuentan con
conocimientos y saberes significativos del área o no disponen de contenidos actualizados, ricos,
fértiles que permitan combinatorias variadas, relaciones fundamentadas, profundizaciones y
recreaciones sobre los temas objeto de escritura.
Capacidad de Resolución de Problemas
La resolución de problemas es una capacidad relevante a desarrollar en Historia ¿Qué

especificidad tiene en el área la expresión “resolver problemas”? No se trata de que los estudiantes
puedan resolver, en términos de solucionar de modo efectivo, los problemas que cotidianamente se
presentan en la vida social. La resolución de los problemas como tales involucra a un conjunto de
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actores sociales y políticos que tienen mayores posibilidades de decisión y recursos para intervenir
en forma efectiva en temáticas tales como la exclusión social, la xenofobia o la distribución desigual
de la riqueza. Desde la perspectiva de la enseñanza de la Historia, “resolver problemas” se refiere, en
cambio, a la formulación de hipótesis, al análisis y la explicación de diversas situaciones, procesos y
fenómenos problemáticos de la vida en sociedad.
La enseñanza de la Historia encarada desde los problemas sociales no es una práctica

reciente, sino que tiene como antecedentes las posturas curriculares que buscan rescatar la
relevancia social del conocimiento, la incorporación a la escuela de los asuntos ciudadanos, y las que
se nutren de los aportes de la historia social, la sociología crítica, la geografía social. Los contenidos
escolares, en este caso los contenidos-problema, en el área, son por lo tanto construcciones que se
inspiran y se nutren de las distintas formas en que el conocimiento otorga sentido, interroga y
sistematiza distintos problemas de la realidad (UNICEF, 2010).
Capacidad de Trabajar con Otros
El trabajo con otros es crucial y se presenta en formas, ámbitos y circunstancias diversas. Por
un lado, el trabajo con los pares y con el docente en situación de enseñanza, que adopta distintas
modalidades: intercambio de ideas y opiniones a través del diálogo con el docente o los trabajos
grupales, aprendizaje a través de las experiencias de los demás, esfuerzos por sintetizar visiones a
veces contradictorias sobre un mismo tema, entre otros muchos. Estos intercambios facilitan y
estimulan el desarrollo de las habilidades de cada individuo, por ejemplo, a través del aprendizaje
cooperativo que surge de la colaboración entre los compañeros de clase para la resolución de
consignas, la elaboración de trabajos escritos o de presentaciones orales y/o visuales.
Por otro lado, desarrollar la capacidad de escuchar al otro, de respetar otras opiniones y
puntos de vista, de ponerse en el lugar del otro, son actitudes válidas tanto en lo que respecta al
trabajo en el contexto de la escuela como fuera de ella.
En este sentido, el abordaje de problemáticas sociales implica necesariamente un trabajo con

los diversos actores sociales involucrados en ellas. Nutrirse de las experiencias, las opiniones y/o los
conocimientos que diversos actores sociales expresan es una parte constitutiva de las tareas
desarrolladas en las clases de Historia, en tanto sólo así es posible transmitir la idea de la
construcción colectiva del conocimiento social.
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El desarrollo del pensamiento crítico
Tanto en el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales, en general, como de sus disciplinas
específicas, se considera que el tratamiento de un saber escolar cobra mayor riqueza y
significatividad cuando logra fortalecer en los estudiantes la autonomía y la capacidad de reflexión
crítica en torno a un problema de relevancia social.
En esta dirección, la presentación de actividades en torno al conocimiento de un tema o

problema colabora en el despliegue de habilidades cognitivas –analíticas, interpretativas,
argumentativas– y comunicativas que, en conjunto, aportan a la construcción de un pensamiento
crítico.
Para esto resulta indispensable cuidar la selección del contenido, los datos concretos, las
fuentes de información, en virtud de presentar un abanico variado de perspectivas e intereses en
relación con el tema abordado. El profesor se convierte en un pieza clave a la hora de generar
herramientas que no reduzcan interpretaciones, ni recojan una sola voz. Por el contrario, propiciar la
construcción de un pensamiento crítico en los estudiantes implica acompañarlos en el proceso de
formulación de interrogantes provenientes de sus saberes, percepciones, sentimientos, y construir
redes para poder responderlos.
De modo general, puede decirse que esta capacidad se refiere a poner en cuestión ideas
estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmáticas. El pensamiento crítico en Historia se
ve favorecido cuando se explican los hechos y procesos sociales desde la multicausalidad y la
multifactorialidad, cuando se analizan las distintas dimensiones de la vida social y se buscan sus
articulaciones, cuando se identifican y comprenden las distintas temporalidades que intervienen en
un acontecimiento. También al identificar los distintos actores en juego, sus intereses y la correlación
de fuerzas existentes en cada situación. Contar con este marco de referencia ofrecerá a los
estudiantes herramientas para analizar, criticar y elaborar explicaciones alternativas a las que,
eventualmente, pueda ofrecer el docente, los libros de texto u otro tipo de producciones.
PROPÓSITOS
 Fortalecer los lazos sociales a partir de la puesta en práctica de la empatía histórica para
colaborar en la construcción de una Argentina más plural.
 Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y
políticamente con relación a los valores democráticos.
 Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
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conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la nación.
 Valorar y respetar la diversidad lingüística, étnica, de género y de cosmovisiones.
 Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del conocimiento
social.
 Abordar y aproximar los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual,
considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
 Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial),
así como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el presente.
 Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los
problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.
 Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus
acciones y las relaciones de poder.
 Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las
sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno,
relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones.
 Comprender las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.
 Analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e
histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las
decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los
diferentes sujetos sociales.
 Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones, con el
objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de argumentos, la
construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del campo.
 Leer críticamente diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico,
audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando puntos de
vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las distintas sociedades
y territorios.
 Escribir textos históricos a partir de la delimitación de un tema o el planteo de un problema; la
selección, sistematización y jerarquización de la información; el establecimiento de relaciones y la
elaboración de conclusiones.
 Usar crítica y responsablemente las TIC y las valoren como herramientas clave para el acceso a
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nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción,
sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales relevantes.
 Adquirir nociones y conceptos temporales para el análisis de las transformaciones de las
sociedades y los territorios, tales como proceso, cambio, simultaneidad, rupturas, continuidades y
periodizaciones.
 Conocer las cosmovisiones de los pueblos indígenas del Chaco: qom, moqoit y wichí.
 Reflexionar sobre la Educación Bilingüe Intercultural desde los aportes de las experiencias
educativas que se dan en la provincia.
TERCER AÑO
Eje: De la expansión imperialista a los gobiernos totalitarios
 El análisis de la expansión imperialista y de la crisis del consenso liberal en el marco

de las transformaciones del sistema capitalista desde finales del siglo XIX hasta la primera
postguerra.
 La comprensión de la colonización del Chaco, entendiendo el contexto de la
fundación de la Colonia Resistencia, las colonias de Formosa y del norte santafecino.
 El conocimiento de la creación de la Primera Gobernación del Chaco en 1872 en el
contexto mundial y latinoamericano. La comprensión de las relaciones que se establecen con
las comunidades indígenas de la región en este proceso.
 -El análisis de la integración de las economías primario-exportadoras de América
Latina en el mercado capitalista internacional entre 1880 y 1930, en relación con la
consolidación y crisis de los regímenes políticos conservadores/oligárquicos, con especial
énfasis en la situación de Argentina.
 El análisis del impacto de la crisis de 1929 y de la Segunda Guerra Mundial en
América Latina, particularmente en la Argentina, atendiendo a la ruptura de la
institucionalidad democrática, a los cambios en el rol del Estado, al proceso de
industrialización sustitutiva de importaciones y a la transformación social y urbana.
 El conocimiento de las formas en que fueron introducidas a los modos de producción
capitalista las comunidades indígenas del Chaco y su reestructuración social, cultural y
espiritual. Las nuevas y viejas formas de disciplinamiento y control social: Napalpí, El Zapallar,
Pampa del Indio y Rincón Bomba.
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 El análisis de los múltiples cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos y
culturales que se operan en el mundo occidental en las décadas de 1950 y 1960, en el
contexto de la Guerra Fría.
 La comprensión del escenario en el cual se desarrolló la provincialización del Chaco y
los diferentes actores involucrados.
 La comprensión del impacto político, ideológico y cultural de la Revolución Cubana
en América Latina y de las políticas de intervención de EE.UU. en la región, en el marco de los
procesos de descolonización y de la Guerra Fría.
 El análisis de distintas interpretaciones sobre la inestabilidad política en Argentina
entre 1955 y 1976, teniendo en cuenta la proscripción del peronismo, las pujas entre
distintas fracciones burguesas, la autonomización de las FF. AA., y las resistencias y la
organización de los movimientos obreros y estudiantiles.
 La comprensión del golpe cívico-militar de 1976 y del Terrorismo de Estado como
plan sistemático para destruir a las organizaciones populares y disciplinar a la sociedad,
creando las condiciones de implementación del modelo económico neoliberal.
 La comprensión de la utilización de la Causa Malvinas por la dictadura de 1976-1983
para crear consenso social, y de las consecuencias de la guerra sobre el destino del régimen
dictatorial y la democratización.
 -El análisis de las transformaciones de la economía, la sociedad, la cultura y el rol del
Estado en la Argentina entre 1983 y 2001, en relación con los cambios en los partidos
políticos y su pérdida de legitimidad, en el marco del Consenso de Washington y de la
globalización.
 El análisis crítico de las formas de intolerancia, discriminación y genocidios del siglo
XX.
 El reconocimiento de la declinación del modelo neoliberal en Argentina y América
Latina en el contexto de la crisis de la globalización financiera, atendiendo especialmente a la
emergencia de nuevos actores político-sociales, la redefinición del rol del Estado y el avance
en la integración política de la región.
Eje: para trabajar y profundizar los saberes con un giro Intercultural en Historia:
-Análisis de las políticas lingüísticas locales, regionales, nacionales y latinoamericanas desde

mediados del siglo XIX al siglo XXI, lo que supone:
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 -Identificar el rol de las lenguas en las políticas internacionales en función de la etapa
imperialista.
 -Reflexionar acerca de las representaciones sobre las lenguas y la vinculación con sus estatus,
por ejemplo, el español como lengua materna y de escolarización o como medio de
colonización e integración de la región chaqueña.
 -Analizar la construcción de una integración regional y latinoamericana y hacia el intercambio
internacional desde el reconocimiento de la propia identidad lingüística y cultural, mediante
la consolidación de organismos como el MERCOSUR, la UNASUR, CELAC, etc.
 Re exionar desde un enfoque intercultural sobre estereo pos, prejuicios, ac tudes
etnocéntricas, racistas, xenofóbicas, etc. a partir del siglo XX para favorecer la convivencia
plural y el dialogo entre culturas.
 Comprender la coexistencia por medio de la resolución de conflictos históricos a través de
posturas pacifistas que involucraron actores en diferentes momentos socio-históricos y
espacios geopolíticos, como por ejemplo: Gandhi, Mandela, Rigoberta Menchú, entre otros.
 Reflexionar acerca del valor de aprender a mirar imágenes, de la relación entre el ver y el
saber y entre la imagen, la palabra y la construcción de signi cados polisémicos sobre
diferentes hechos históricos donde la mirada del otro es suprimida en relación a los
diferentes Golpes de Estado en la Argentina, las formas de disciplinamiento de las
comunidades indígenas del Chaco, la Crisis del 2001.
-Indagación y reflexión sobre la vinculación entre imágenes y estereotipos socio-culturales, sobre
técnicas de tratamiento de la imagen y sus modos de construcción de sentido en los medios de
comunicación para comprender como se interpretan las diferentes cosmovisiones que conforman
nuestra realidad.
El desarrollo de las propuestas pedagógicas de enseñanza puede presentar variantes de

diferentes tipos (Res. CFE N° 93/09):
● “…estrategias de desarrollo disciplinar mixtas que alternen regularmente el dictado de clases

con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la
semana) con el trabajo en gabinetes de TIC/ Biblioteca/ laboratorio (en otros días)”. Esto
puede desarrollarse, por ejemplo, en TALLERES.
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● “...organización multidisciplinar de la enseñanza, lo que supone priorizar temas que
requieran del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares…”, por ejemplo, mediante
SEMINARIOS o JORNADAS DE PROFUNDIZACIÓN TEMÁTICA.
En línea con eso, a continuación se presentan posibles propuestas de enseñanza y de aprendizaje,
aclarando que son ejemplos, y que las temáticas que se trabajen en cada contexto escolar
dependerán de los intereses y las necesidades de la comunidad, aunque siempre guardando
coherencia con el enfoque didáctico que prescribe el presente documento curricular.
Talleres
Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y
prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Estos talleres están centrados
en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas) y tienen por contenido el
recorte específico que el equipo docente plantea de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o
abordajes del campo de conocimientos en cuestión, definidos para trabajar con los estudiantes.
Los talleres están a cargo de los docentes de cada disciplina y tienen una duración acotada a una o
dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza), durante las cuales esta actividad se
desarrolla a tiempo completo y dentro del horario semanal regular (Res. CFE N° 93/09).
La propuesta radica en la implementación de talleres que tratan de integrar el saber, el convivir, el

emprender y el ser con la finalidad de obtener producciones por partes de los estudiantes,
promoviendo el intercambio, la reflexión, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas de
trabajo en equipo, superando la clase magistral y el protagonismo único del docente, por la
formación a través de la reflexión/acción acerca de un trabajo realizado en común por los
estudiantes.
En este sentido, algunos ejes temáticos para trabajar con talleres, teniendo en cuenta los saberes y
trayectorias del estudiante, son:
En el espacio curricular Historia:
● Los espacios urbanos y las memorias colectivas y su relación con la culturas lingúisticas
identitarias locales
● Identidades culturales e interculturales regionales y en función de analizar las diferentes
interpretaciones que coexisten sobre el otro.
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● El análisis de las diversas formas en que se manifiesta la relación entre lengua y poder en la
sociedad.
● El rol de la mujer en el devenir histórico nacional y su papel sociocultural en el devenir
histórico
● La actividad forestal en la provincia, atendiendo al conflicto generado entre la tierra pública y
la tierra de las comunidades indígenas (particularmente entre 1887-1916)
Ateneo
La sugerencia se enmarca dentro del formato de ateneo, que permite profundizar en el conocimiento
y el análisis de casos relacionados con temáticas, situaciones y problemas propios de cada espacio
curricular; se debe destacar que la clave del ateneo es la discusión crítica colectiva, por lo tanto los
medios de comunicación en este formato juegan un rol fundamental. Las actividades desarrolladas
en este formato implican las siguientes etapas:
● actualización, análisis y reflexión sobre los aprendizajes;

● producción de textos que se enmarquen en el análisis colaborativo ;
● diseño de alternativas para la divulgación de las conclusiones a las que se arriba.
Para su implementación, se plantea la selección de temáticas que sean relevantes por el potencial
formativo y que se encuadren en lo posible en la órbita de intereses de los estudiantes. Se debe,
además, contemplar las instancias previas de los saberes de los estudiantes en cuanto a la temática,
permitiendo que cuenten con marcos de referencia para abordar el análisis y la discusión colectiva
que se les propone. La selección o elaboración del tema debe promover la reflexión en el grupo, que
implique pensar juntos y aportar diferentes perspectivas y miradas. De igual manera, es importante
la selección de criterios e instrumentos de evaluación que se tendrán en cuenta para el seguimiento
y la valoración del proceso y de los aprendizajes.
La evaluación es entendida como proceso, lo que permite reconocer logros y dificultades en

el aprendizaje de los estudiantes. Brinda también información sobre la marcha de la enseñanza,
haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas
que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes.
Como parte del proyecto de enseñanza, la evaluación debe ser coherente con cada una de
las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se haya desplegado en
cada caso. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, los contextos
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regionales y locales de pertenencia, las características socioculturales de los estudiantes y sus
respectivas trayectorias escolares.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a
través de múltiples modos de evaluación: individual o grupal; presencial o domiciliario;
autoevaluación, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por más de un
profesor); coevaluación, retroalimentación y apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes,
registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que

brindan los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para
que ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta
concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es
importante distinguir criterios, estrategias e instrumentos.
Criterios de Evaluación
Teniendo en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia,

amplitud, adecuación, contextualización y creatividad, la evaluación en Ciencias Sociales deberá estar
orientada a:
 La identificación y el análisis de las problemáticas históricas, sociales, económicas,

políticas, ambientales, territoriales y culturales desde una perspectiva integradora y
procesual;
 El reconocimiento de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o

problemáticas sociales y humanísticas desarrolladas en los sistemas
comunicacionales.
 La explicitación, el análisis y la reformulación de las representaciones de los

estudiantes sobre diversas problemáticas sociales, así como acerca de los
imaginarios morales y políticos establecidos.
 La interpretación crítica de distintas fuentes de información (oral, escrita, visual,

virtual, entre otras).
 La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías

diferentes;
- 223 -
 El desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como
la creación de perspectivas propias, autónomas y críticas.
Estrategias e Instrumentos de Evaluación
Se pueden contemplar, entre otros, los siguientes modos de evaluación:
 Planteo de problemas, estudios de casos, elaboración de proyectos que brinden

oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas.
 Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo.
 Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate.
 Trabajo con distintos tipos de fuentes orales o escritas, primarias y secundarias.
 Auto y coevaluación para propiciar la metacognición y los aprendizajes críticos.
 En el marco del desarrollo de capacidades, se propone utilizar las rúbricas como un

instrumento que facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes. Este instrumento
podría describirse como una matriz de criterios específicos que permiten asignar u otorgar
un valor, basándose en una escala de niveles de desempeño y un listado de “criterios reales”.
Esto quiere decir que se centra en aspectos cualitativos que evidencian el aprendizaje, los
conocimientos y/o las capacidades alcanzadas por el estudiante con relación a un tema
particular. Cuando se piensa en términos de “niveles de desempeño”, se alude a categorías
de tareas que describen la medida (descriptores) en que el estudiante demuestra haber
logrado los aprendizajes (saberes y capacidades). Estos niveles son inclusivos, es decir que
cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto, también ha logrado el desempeño
del nivel medio, básico y bajo ((DNS/MECCyT Chaco, 2015)
 La rúbrica se convierte en una herramienta para orientar el aprendizaje de los estudiantes y,

provee una guía para lograr una comunicación clara entre los docentes, los estudiantes y sus
familias, ya que las expectativas de desempeño académico se clarifican y refinan con vistas al
producto final.
- 224 -
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consultado por última vez el 28/04/2015
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- 227 -
CIENCIAS SOCIALES:
GEOGRAFIA
FUNDAMENTACIÓN
La función de la Geografía en la Educación Secundaria es proporcionar a los estudiantes

diversas ocasiones sociales, políticas, culturales, económicas, ambientales y físicas en las cuales
puedan conocer y reconocerse, como actores de la historia, situados en contextos diversos,
cambiantes y plurales de manera reflexiva y crítica; puedan analizar, comprender y explicar diversos
espacios y situaciones geográficas, observando escenarios del presente y el pasado que fortalezcan el
análisis de las formas en que una sociedad organiza su territorio, superando de esta manera la
transmisión de datos que responde a un enfoque descriptivo y positivista y sumergiendo a los
estudiantes en un verdadero análisis geográfico de las realidades(Res. CFE N° 142/11).
Brindar tanto a docentes como estudiantes la oportunidad de ampliar, profundizar y poner

en práctica los saberes sobre cada una de las dimensiones que ofrece Geografía. Es en este sentido,
el propósito para construir un pensamiento social, crítico, reflexivo, dentro de esta etapa formativa,
debe hacerse énfasis en los escenarios y variables significativas a través del trabajo con situaciones
problemáticas las cuales permitan un abordaje integro de los saberes, que reúna aspectos físicos,
culturales, humanos e históricos específicos que eran, además, diferentes de los de espacios
contiguos y entenderla como una totalidad compleja y conflictiva, en la que las prácticas
transformadoras le otorgan dinamismo espacial y temporal.
La Geografía en el Bachiller de Lenguas, siendo Geografía una disciplina que forma parte de
las Ciencias Sociales, podrán interpretarse con mayor énfasis los siguientes saberes referidos a:
Lenguas y construcción del Estado; relación Estado-nación-lengua.
Las lenguas en los procesos de colonización y descolonización. Lenguas y migraciones

(antiguas y recientes). Procesos de globalización e integración regional y el papel de las lenguas.
Demografía lingüística. Toponimia. Relación lengua-cultura-identidad. Diversidad lingüística y
cultural. Culturas de tradición oral/de tradición escrita. Lectura crítica y contextualizada de diversas
fuentes (escritas, orales, iconográficas, estadísticas, cartográficas, paisajes, objetos, entre otras):
reflexión sobre el lenguaje de estas fuentes. (MR. Res. 142/11)
- 228 -
Enfoque sociocultural y económico de Geografía
Se pretende aportar a la Geografía un fundamento humanista que fortalezca los lazos sociales
y contribuya a la construcción de una Argentina plural, diversa, fraterna y democrática, sustentada en
el respeto de los Derechos Humanos. Ello con el fin de favorecer la apropiación de conceptos claves
para el análisis de la organización social, económica y política de las sociedades contemporáneas, tales
como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno, relación sociedad-naturaleza,
trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones (Res. CFE N° 180/12).
Este enfoque tiene como objetivo fundamental la comprensión de los espacios geográficos
desde una mirada que ubica a los seres humanos como eje de la cuestión en “…la reconstrucción de las
sucesivas culturas regionales y locales de un área, empezando por la originaria y continuando hasta el
presente, estas constituyen el fundamento actual; siendo su combinación la única base de una visión
dinámica del área cultural” (Sauer, 2002, 36). El nuevo marco de análisis de la realidad revaloriza el
conocimiento que procede de la experiencia vital de cada individuo y aporta conceptos, miradas
regionales y locales de los fenómenos geográficos acontecidos en contextos más amplios; profundiza
los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la sociedad y
propicia el análisis de sus consensos, conflictos, intereses y valores diferenciados, complejizando sus
acercamientos y producciones.
Al focalizar en contextos regionales y locales, teniendo en cuenta siempre una mirada

latinoamericanista y mundial sobre las múltiples manifestaciones culturales, sociales, económicas, de
diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones, es posible aludir a la noción “áreas
culturales”,12cuyas delimitaciones no responden a una cuestión física-territorial, sino que están sujetas
a los cambios sociales y culturales del momento; el fundamento cultural se mantendrá aunque mute
su base territorial. Desde esta perspectiva, es factible trabajar las relaciones interculturales, teniendo
en cuenta que el modelo económico es vivido, aceptado o rechazado en función de la comunidad a la
que afecte.
Perspectivas para el abordaje de los aprendizajes
La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una
sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
12
Término acuñado por Carl O. Sauer. Introducción a la Geografía Histórica. En Estebanez J. Tendencias y
problemática actual de la Geografía. Serie Geografía. Madrid, Cincel. 1982
- 229 -
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación (LEN, art. 8).
En este marco, la Geografía, como ciencia social, pretende que el abordaje de los aprendizajes por
parte de los estudiantes se produzca de manera consciente, crítica y reflexiva, brindándoles la
posibilidad de apropiarse de los conocimientos sobre la realidad que los rodea. De este modo, se
genera un espacio geográfico percibido, caracterizado por una fuerte subjetividad, por una visión
antropocéntrica de la realidad; una percepción que le permita al estudiante la comprensión del
espacio, atendiendo a su edad, sus intereses, sus experiencias culturales, su realidad económica y su
biografía, que dan lugar a distintas formas de interpretar y ver el mundo; el conocimiento de la
realidad sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones históricas y sociales de
producción de diferentes ideas y representaciones establecidas. (Res. CFE N° 142/11).
Por tales motivos, resulta pertinente el análisis geográfico desde diferentes perspectivas que atiendan
a este nuevo enfoque educativo.
Es necesario tener en cuenta las diferentes miradas de análisis del espacio geográfico, desde
una perspectiva de la geografía social: centra su estudio en los vínculos que mantienen las sociedades
y sus espacios. Analizando la interdependencia entre las áreas geográficas, los procesos naturales y
cómo influyen en las actividades sociales y culturales. Destacando las interacciones espaciales entre los
grupos humanos y el ambiente que los rodea, es decir, todos los aspectos de las actividades humanas
que están relacionados con el ambiente físico. Este campo es muy amplio ya que prácticamente todos
los aspectos de la vida social tienen una dimensión espacial (Economía, política, cultura, etc.) (Paoletti
1993).
La perspectiva Geopolítica acentúa los saberes vinculados con la delimitación del territorio
nacional y con la definición de una identidad compartida a partir de la pertenencia a un mismo estado
- nación. “El análisis geopolítico hace referencia a categorías de estudios de diversa naturaleza. Por una
parte, intenta establecer las formas de relación entre los espacios geográficos, es decir los espacios y
territorios, y los grupos humanos organizados en la forma de unidades políticas (comunidades,
pueblos, naciones, Estados), y por el otro, pretende develar el sentido de la relación entre las distintas
unidades políticas contemporáneas en el tiempo en el marco de dichos espacios o soportes. Solo
podemos analizar geopolíticamente aquello que está en relación entre sí y aquello cuya relación es
discernible al análisis”(Rodríguez 2002).
- 230 -
En Geografía regional, se pretende abordar la región no como un modelo de indagación
sobre la distribución territorial de determinados hechos, datos o variables, sino como una forma de
organización del espacio que resulta del desarrollo social, fundamentalmente económico, pero
también cultural y político (FarinósDasí, 2001). Desde esta mirada, debe reconocerse la preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos: “…garantizar el respeto a su identidad y el
derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades,
y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupaban; y regular la
entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable,
transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida
a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten” (CNA, art. 75 inc. 17).
En este sentido, la geografía regional se concibe como narración de los individuos en su contexto,
atendiendo a la relación que se establece entre los conocimientos científicos, los saberes populares y
los lenguajes que corresponden a esta ciencia, siendo así el trabajo de campo el cual caracteriza a la
geografía regional y local.
La Geografía del turismo aborda el medio geográfico como condicionante básico de la actividad
turística y de ocio. Es el territorio y todos los complejos factores que lo integran quienes potencian o
reducen las posibilidades del desarrollo turístico en una sociedad concreta. Analizando las
interrelaciones entre la actividad turística y los diferentes medios geográficos, donde se valora todo
tipo de impactos territoriales que el turismo genera; se diferencian distintas modalidades del turismo
en relación con los territorios en que se desarrollan y se trata de concientizar sobre la necesaria
sustentabilidad que debe acompañar al desempeño de estas actividades y a la planificación territorial
que implica.
El Territorio como concepto clave
Espacio, región y territorio muchas veces se confunden, se intercambian y se toman como

sinónimos. Sucesivamente, cada uno a su tiempo –región (primeras décadas del siglo XX), espacio
(mediados del siglo XX) yterritorio (últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad)–, tuvieron distintas
funciones epistemológicas, por ser grandes conceptos integradores de la geografía.
El territorio no es un soporte material, un objeto sobre el que se desarrollan los procesos: el territorio
mismo es un proceso, que atraviesa y es atravesado por otros procesos. Es la sociedad, a través de sus
relaciones, la que construye “los” territorios –no “el” territorio.
- 231 -
Otro elemento fundamental en las nuevas definiciones del territorio es la temporalidad. Los territorios
son entidades geohistóricas, que están constituyéndose permanentemente a través de las prácticas
materiales y culturales de la sociedad. Un territorio es el espacio localizado, delimitado, apropiado y
controlado, en un tiempo determinado (BENEDETTI, 2009).
Geografía y TIC
En esta nueva etapa de avance en el sistema educativo, la llegada de las TIC es de suma
relevancia e importancia, ya que permite comprender fenómenos y hechos geográficos de una
manera mucho más significativa.
Es pertinente renovar la enseñanza desde la promoción de usos entramados e intensificados

de las tecnologías de la comunicación y la información. Se deben apuntalar procesos de
fortalecimiento y mejora de la enseñanza, de inclusión y calidad. Esto requiere promover espacios de
intercambio genuino, trabajo colaborativo y reflexión sobre la propia experiencia para avanzar y
fortalecer procesos de mejora de la calidad de las propuestas de enseñanza atentas a la protección
de las trayectorias escolares (Res. CFE N° 244/15).
En estos tiempos actuales sabemos que la enseñanza de la Geografía requiere de una

continua actualización e integración de las TIC en nuestra práctica para comprender aún más la
dimensión socio territorial, ya que es imposible analizar un espacio geográfico sin el apoyo de la
cartografía pertinente, por esa razón la implementación y uso de las TIC, es todo un desafío, pero no
existen recetas ni pasos instantáneos, pero lo que es real, es que las TIC nos permiten apropiarnos
de información, seleccionarla y trabajarla para producir algo nuevo. Asimismo pueden ayudarnos a
comprender mejores algunos procesos complejos, ya sean naturales o sociales.
Por esa razón el uso de las TIC y sus diferentes recursos es muy útil para explicar y
comprender los cambios y/o transformaciones socioculturales y espaciales.
Algunos de los principales aportes que hacen a la enseñanza actual de la Geografía son: el
uso de internet como fuente de información cartográfica (mapas estáticos, dinámicos,
georeferenciados, etc.) y de tecnología digital para el tratamiento y reproducción de dichas fuentes;
el empleo de software para elaborar mapas y para organizar información geográfica y la utilización
de software específico para tratar o manipular información geográfica. Nos referimos aquí
específicamente a los Sistemas de Información Geográfica (SIG), que permiten integrar mapas con
bases de datos con el fin de reflejar los más variados fenómenos.
- 232 -
Por lo dicho, durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá
situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes el uso crítico y responsable de las TIC;
su valoración como herramientas clave para el acceso a nuevas formas de abordaje y presentación
de la información, así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios acerca
de problemáticas sociales relevantes (Res. CFE N° 180/12). Con todo, hay que señalar que la
incorporación de las TIC en el escenario educativo es progresiva y no implica su utilización
permanente, sino la posibilidad de adecuarlas con distintas estrategias y metodologías, buscando
generar un uso significativo.
PROPÓSITOS
 Valorar la importancia de la geografía como una ciencia que permite comprender la

organización, administración y desarrollo de un territorio.
 Comprender y analizar las problemáticas ambientales de los diferentes espacios geográficos
rurales y urbanos, evaluando sus consecuencias naturales y sociales.
 Analizar y reflexionar sobre desastres y catástrofes en la provincia y la región analizando a los
tipos de riesgos y vulnerabilidad que representan.
 Identificar el carácter social y político de la gestión ambiental en materia de protección,
prevención y mitigación en la región.
 Interpretar y analizar los caracteres demográficos del chaco, explicando los contrastes
territoriales y evolución en el tiempo y en el territorio.
 Analizar las actividades económicas del chaco y la región, teniendo en cuenta la infraestructura
y proyecciones nacional e internacional, valorando el impacto en la sociedad y el espacio.
 Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y
políticamente con relación a los valores democráticos.
 Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la nación.
 Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del conocimiento
social.
 Abordar y aproximar los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual,
considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
 Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial),
así como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el presente.
 Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los
problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.
- 233 -
 Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus
acciones y las relaciones de poder.
 Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las
sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político,
gobierno, relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones.
 Comprender el carácter social de la Economía como disciplina que contribuye a explicar las
actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las
condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente.
 Comprender las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.
 Analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e
histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las
decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los
diferentes sujetos sociales.
 Comprender y explicar las transformaciones ambientales como resultado de las diversas
formas sociales de apropiación y uso de los recursos naturales a lo largo del tiempo.
 Reconocer que los problemas ambientales son problemas sociales, producto de las relaciones
entre las acciones de diferentes actores sociales y las condiciones naturales, y reflexionen
críticamente acerca de las posibilidades de mejorar las condiciones ambientales de las generaciones
presentes y futuras.
 Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones, con el
objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de argumentos, la
construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del campo.
 Leer críticamente diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico,
audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando puntos de
vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las distintas sociedades
y territorios.
 Usar crítica y responsablemente las TIC y las valoren como herramientas clave para el acceso a
nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción,
sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales relevantes.
 Adquirir nociones y conceptos temporales para el análisis de las transformaciones de las
sociedades y los territorios, tales como proceso, cambio, simultaneidad, rupturas, continuidades y
- 234 -
periodizaciones.
 Conocer las cosmovisiones de los pueblos indígenas del Chaco: Qom, Moqoit y Wichí.
 Reflexionar sobre la Educación Bilingüe Intercultural desde los aportes de las experiencias
educativas que se dan en la provincia.
A continuación, se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionaron y organizaron los
saberes, considerando especialmente la articulación con el Ciclo Básico, con el propósito de habilitar
la continuidad y coherencia en los procesos de enseñanza. De este modo, la intención pedagógica,
logra promover en los estudiantes un progresivo enriquecimiento y una paulatina consolidación de
sus esquemas de aprendizaje.
El orden de aparición de los ejes no impide que, al interior de cada año, se puedan abordar de
forma integrada, ya que los saberes que refieren a cada eje están íntimamente relacionados y no
representan una grilla de seguimiento inamovible.
SABERES A DESARROLLAR:
Estas dimensiones analíticas no implican un ordenamiento de contenidos temáticos ni una secuencia

de desarrollo. Tampoco un tratamiento aislado de cada una de ellas, sino su permanente
articulación.
CUARTO AÑO
LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LOS TERRITORIOS
 La comprensión y explicación de los procesos histórico-políticos en la construcción de los

territorios, la fragmentación e integración, la nueva configuración del mapa político y sus
permanentes transformaciones.
 La construcción e interpretación de cartografías que aborden múltiples representaciones
sobre las configuraciones territoriales, derivadas de las diferentes visiones e intereses
sociales implicados en diversos contextos históricos.
 El reconocimiento de las relaciones internacionales, las organizaciones supranacionales, los
nuevos actores y movimientos sociales, considerando conflictos y consensos en la
conformación de sociedades plurales, democráticas y participativas.
- 235 -
 La reflexión crítica acerca del rol de los Estados Nacionales en la construcción de los
territorios; la comprensión de las fronteras como espacios de contacto o de separación, y la
problematización en torno a los conceptos de soberanía e identidad en las Islas Malvinas,
Georgias del Sur, Sandwich del Sur, los espacios marítimos circundantes, y Antártida.
LA DIMENSIÓN SOCIO-DEMOGRÁFICA DE LOS TERRITORIOS
 El conocimiento e interpretación de la estructura, dinámica y distribución de la población

identificando contrastes territoriales.
 La comprensión y explicación de las tendencias actuales del crecimiento demográfico y de la
movilidad espacial de la población, reconociendo sus motivaciones, las políticas
sociodemográficas implementadas y los impactos socio-territoriales.
 El análisis de las nuevas configuraciones urbanas y rurales, los diferentes actores sociales
implicados, sus motivaciones y las problemáticas socio-territoriales resultantes.
 El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la población,
promoviendo el compromiso frente a problemáticas asociadas con la pobreza, la exclusión, la
marginalidad y la segregación desde una perspectiva multidimensional.
LA DIMENSIÓN AMBIENTAL DE LOS TERRITORIOS
 El conocimiento de los diversos modos de valoración que las sociedades hacen de los
elementos y condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales, en los procesos de
construcción del territorio.
 La comprensión y explicación de los distintos tipos de manejo de los recursos naturales, en
relación con las respectivas formas de trabajo y producción, atendiendo especialmente a sus
implicancias sociales, económicas, tecnológicas y ambientales.
 La interpretación de los problemas ambientales como expresión de las tensiones entre
componentes económicos, físico-naturales, sociales, políticos y culturales, profundizando los
dilemas políticos y éticos en la búsqueda de prácticas y consensos que hagan efectivo el
derecho al ambiente como un bien social.
- 236 -
 El conocimiento y reflexión sobre la relación entre riesgo y vulnerabilidad frente a eventos de
desastres y catástrofes, identificando el carácter social y político de la gestión ambiental en
materia de prevención y mitigación en las distintas sociedades.
LA DIMENSIÓN ECONÓMICA DE LOS TERRITORIOS
 El conocimiento de la organización territorial de la producción en el marco de la economía

globalizada, considerando la transnacionalización del capital, la desregulación de los sistemas
financieros, la localización de los trabajadores, de las materias primas y de las fuentes de
energía.
 La comprensión y explicación de las transformaciones tecno-productivas recientes y sus
impactos diferenciales, según las distintas actividades y sectores, profundizando en el
conocimiento de las nuevas configuraciones espaciales urbanas y rurales.
 El análisis y reflexión crítica acerca de la estructura, la dinámica y las problemáticas de los
mercados de trabajo y de las condiciones laborales.
 El análisis e interpretación de las redes y flujos de transporte y circulación de bienes,
servicios, personas, capitales e información en el contexto de la economía globalizada y de
los procesos de integración regional.
LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LOS TERRITORIOS
 El respeto y la valoración de la diversidad cultural atendiendo a los múltiples sistemas de

prácticas, conocimientos y cosmovisiones de los distintos grupos humanos que construyen y
simbolizan sus territorios.
 La identificación y la valoración de las representaciones e imaginarios, los sentidos de
pertenencia e identidad, reconociendo símbolos, bienes patrimoniales y lugares de memoria
en distintos espacios urbanos y rurales.
 La interpretación crítica de las tensiones entre nacionalismos, regionalismos y localismos,
considerando las políticas de construcción de los Estados en relación con los procesos de
diferenciación y homogeneización cultural.
 La comprensión y la reflexión crítica acerca de las nuevas manifestaciones territoriales que
surgen a partir de las prácticas y formas de participación de los movimientos sociales.
 El conocimiento y la reflexión sobre los procesos de producción y consumo cultural,
atendiendo a las nuevas formas de socialización y subjetivación que generan redes,
materiales e inmateriales, en los territorios.
- 237 -
A partir de las diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas que se enmarcan en la

resolución 93/09 del Consejo federal de Educación, se propone la organización del espacio de
manera tal que potencie el vínculo formativo, además de atender a las diferentes y múltiples formas
de apropiación del conocimiento a fin de enriquecer la tarea de enseñar y evaluar en la escuela
secundaria.
Se sugiere para el desarrollo curricular de Geografía Regional la inclusión de estrategias de

desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción, trabajo
áulico o en gabinetes (TIC, biblioteca, etc.), trabajos de campo, jornadas de profundización temática y
propuestas de enseñanza sociocomunitaria. Con un enfoque integral y holístico basado en el análisis
de situaciones problemáticas que posibiliten el abordaje de los saberes propuestos de manera
significativa que ayuden a la comprensión y contextualización de la realidad regional dentro del
marco nacional y su relación con el mundo. Surgen algunas propuestas como:
Talleres orientados a la producción, el análisis y la interpretación de problemáticas sociales

relevantes para la Geografía dentro de las características que ofrece el Bachiller en Lenguas.
Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes específicos de
Geografía, para los que se podrá proponer el estudio de casos relacionados con: la relación entre los
espacios rurales y los urbanos; los problemas ambientales; los conflictos territoriales, etc.
Seminarios de diseño y ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de participación

sociocomunitario, referidos al ambiente y el desarrollo sustentable; elaboración de cartografías;
concientización climática.
Actividades de investigación: se recomienda emplear estrategias como las salidas y visitas a

organizaciones productivas y comerciales, tanto tradicionales como cooperativas, así como a
emprendimientos comunitarios, mutuales, bancos, municipios, entre otros.
Proyectos de trabajo interdisciplinar y en equipo, como propuesta integradora de saberes, que

permitan a los estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas económicas,
sociales y territoriales, tanto locales y/o regionales que promuevan la participación activa desde
distintas perspectivas disciplinares.
- 238 -
Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes resolver
problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, referidos a temáticas específicas de las
distintas categorías de análisis.
Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes, desarrollando

materiales multimediales. Por ejemplo: Realizar un video mostrando en imágenes los aspectos
económicos, históricos y geográficos evidenciados en una visita a una planta productiva.
Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la conformación

de paneles de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el ambiente, la escuela y la
comunidad.
Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la comunidad.
Instrumentos de evaluación sugeridos:
· Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de utilidad para la
evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la agroecología y su repercusión en
las familias agrarias; el manejo del territorio atendiendo a las diferentes valoraciones que surgen
dependiendo le los distintos tipos de cosmovisiones.
· Informes, monografías, ensayos y otros tipos de producciones académicas, que pueden resultar de
utilidad para evaluar temáticas específicas en donde se indague, desde diversas perspectivas
teóricas. Por ej: El rol del estado en la fijación de políticas de desarrollo económico en Argentina y
Latinoamérica y su impacto social, cultural y ambiental.
· La resolución de problemas puede contribuir a la evaluación de temas como por ejemplo:

Obtención del valor total de un producto de la economía regional (tanino) a partir del cómputo de
los valores agregados por cada etapa (extracción, industrialización, distribución) del proceso
productivo.
Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
- 239 -
grado del experto.
- 240 -
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- 243 -
CIENCIAS SOCIALES:
ECONOMIA
FUNDAMENTACIÓN
La Economía como ciencia social tiene por objeto el estudio de la interacción del conjunto de
factores intrínsecos y extrínsecos del quehacer de los grupos humanos relativos a la producción, la
distribución y el consumo de bienes materiales e inmateriales elaborados en un contexto socio
cultural y físico natural dado. Por lo tanto, estudia las interrelaciones sociales que se establecen
entre la producción y aquellos factores interactuantes que se llevan adelante con relación a los
procesos productivos a nivel micro y macro, como escala de análisis económico.
En el marco de la normativa federal y jurisdiccional; de los actuales paradigmas de desarrollo

político económico; del reconocimiento del carácter socio cultural del quehacer humano y, ante la
concepción de desarrollo humano sustentable, la propuesta curricular Economía tiene por objeto
interpretar principios, directrices, valores, intereses, creencias, como así también, pautas culturales
subyacentes en las prácticas económicas y la clara intencionalidad de reflexionar sobre la necesidad
contribuir al bienestar socio comunitario de las poblaciones, analizando alcances y limitaciones de
categorías, tales como, por ejemplo: globalización, regionalización e integración.
Se propone el abordaje desde una perspectiva humanista ,social y solidaria es decir,
contemplando el desarrollo humano desde una cosmovisión en la que se da una demanda social de
cambios necesarios para propiciar una mejor calidad de vida. Para lograrlo, será preciso enfatizar los
valores éticos puestos en práctica en experiencias de intervención locales concretas.
La valoración de los aportes de la Economía, en la construcción de conocimiento social,
supone:
-la comprensión del carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye a explicar las
actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las
condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente (Res.CFE 180/12);
-la comprensión de las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder (Res.CFE 180/12);
-la comprensión los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en
relación a las principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas
para que, a partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e indicadores, permita
reflexionar sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto económico,
- 244 -
social y ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad social y con la de la comunidad
de la que forman parte.
El CFG constituye el núcleo de formación común de la Educación Secundaria, debe estar
presente en todas las propuestas educativas del nivel secundario en el país e incluirse en los planes de
estudios de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el Ciclo Básico y se
extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el Ciclo Orientado (Res. CFE N° 84/09, parágrafo 84).
Los documentos ofrecidos por el Consejo Federal de Educación, tanto la Resolución 180/12,
como la Resolución 142/11, proponen para las estructuras curriculares criterios que tengan en
cuenta la posible inclusión de núcleos temáticos que puedan abordar aspectos epistemológicos,
jurídicos, administrativos-contables, en este caso, de una Economía orientada a exaltar el análisis de
la perspectiva de aspectos productivos referidos a dimensiones sociales y naturales en distintas
escalas territoriales, de los contextos donde se inscribe la vida los estudiantes. Precisamente, esa
articulación de contenidos temáticos para la enseñanza de Economía en el Área de las Ciencias
Sociales, dentro del campo de Formación General del ciclo orientado de la Educación Secundaria,
propone se desarrolle según la posibilidad organizativa de cada jurisdicción provincial (…)se propone
su desarrollo en uno, dos o tres años según las definiciones curriculares de cada Jurisdicción. Por tal
motivo, los saberes acordados federalmente para este ciclo se presentan en un texto único, que
contempla la posibilidad de que cada Jurisdicción los organice en función de dichas definiciones. De
este modo, y según la cantidad de años previstos en cada Jurisdicción y/u orientación para esta
disciplina, se presupone una articulación de múltiples dimensiones y escalas de análisis, en todos los
casos.(Consejo Federal de Educación, 2012)
Esta es una disciplina que propone, como una experiencia valiosa en el camino de la
construcción de un curriculum: aprendizajes priorizados, comunes en toda la jurisdicción; saberes
clave que atienden a los problemas, temas, preguntas principales de cada bachiller orientado. Como
espacio de la Formación General dialogará íntimamente con los espacios de la Formación Específica,
la que podrá considerar que ya cuenta con un desarrollo de saberes concreto de Formación General
en Economía.
Enfoque socioeconómico:
Las praxis disciplinares de la Economía no sólo modelizan la realidad, sino que también son
herramientas para transformarla. Por ello, nunca son imparciales. El diseño de sistemas sociales
implica el fomento o desaliento de un conjunto de valores, principios y modos de proceder, en
detrimento de otros. Tal es el caso, por ejemplo, de la promoción o no de la competencia, o del
fomento o no de la cooperación entre los actores sociales. Por ello, se incorpora dentro de este
marco una fuerte reflexión ética en torno a los principios que guían la acción organizacional y sus
- 245 -
impactos económicos, sociales, culturales y/o ambientales, a fin de favorecer la comprensión de las
organizaciones como instrumentos al servicio del bienestar de la sociedad.
En tal sentido, se vuelve imperativo el fomento del estudio de prácticas económicas basadas en
los principios de reciprocidad, solidaridad y equidad. De este modo, se enfatiza el arraigo social de
esta disciplina y se plantea la necesidad de incluir en las propuestas de enseñanza experiencias de
carácter cooperativo y del ámbito de la economía social y solidaria. En idéntico sentido, se
recomienda evitar que dichas propuestas se centren sólo en la transmisión de modelos y prácticas
hegemónicos, que disocien los saberes de sus implicancias sociales o de los conocimientos
provenientes de otras disciplinas y campos de estudio.
En esta disciplina, enmarcada en las Ciencias Sociales, se espera un abordaje de los fenómenos
económicos y organizacionales a partir de la comprensión de que estos se encuentran
interrelacionados con distintas dimensiones –política, social, cultural– de la realidad, así como con
los posicionamientos éticos de los actores sociales involucrados. Esto permite explicar la
multicausalidad y multifactorialidad de los fenómenos que estudia.
Es prioritario trabajar con marcos teóricos y metodológicos que permitan a los estudiantes
encontrar explicaciones de la situación local en el contexto nacional y mundial con referencia al
crecimiento económico y a la calidad de vida de las comunidades, en diversas escalas territoriales
(local, provincial, regional, nacional e internacional), sin dejar de lado la comprensión y explicación
de las transformaciones ambientales como resultado de las diversas formas sociales de apropiación y
uso del suelo y de los recursos naturales. Es necesario dimensionar la historia de los procesos
territoriales a lo largo del tiempo, con una reflexión crítica permanente acerca de las posibilidades
productivas para mejorar las condiciones de vida de las generaciones presentes y futuras. Todo esto
supone, por tanto, la reflexión en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que
pongan de manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas, identificando la diversidad de
intereses y racionalidades coexistentes.
Es prioritaria la comprensión de las contribuciones del sector de la economía social y solidaria para el
desarrollo de las comunidades, identificando los principios de gestión democrática y participativa,
organización económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios
que sustentan sus prácticas.
Se incorpora a la economía social y solidaria la nueva dimensión del trabajo, que no debe ser
considerado un recurso utilizable que desprecie la dignidad humana.
Desde esta perspectiva, este espacio curricular adopta la noción de desarrollo sustentable -entendida
en su carácter político, como principio rector, en tanto concepto complejo que incluye las
dimensiones económica, ambiental, social y cultural del desarrollo.
- 246 -
Perspectivas para el abordaje de los aprendizajes
Desde este espacio se aportan saberes que pretenden que los estudiantes de todas las
orientaciones conozcan, comprendan y analicen:
● Los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en relación con las
principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas para que, a
partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e indicadores, puedan reflexionar
sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto económico, social y
ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad social y con la comunidad más cercana
de la que forman parte;
● Aspectos específicos del espacio curricular, que les permitan asumir una actitud crítica frente a
los fenómenos socioeconómicos de la actualidad local, nacional, regional y global, y a su vez, con
saberes que les posibiliten establecer articulaciones con otros campos del conocimiento, a fin de
contribuir a que puedan comprender la complejidad social y actuar sobre ella;
● El bagaje instrumental de procedimientos y técnicas propias del campo disciplinar y las
diferentes dimensiones de la Economía que contribuyan a la comprensión de estos fenómenos y
posibiliten la puesta en práctica de saberes producidos en áreas de conocimiento vinculadas con el
análisis y la intervención en los procesos económicos organizacionales;
● El factor trabajo, no como un recurso más, equiparable a los elementos naturales, al dinero o a
cualquier objeto, sino como una energía esencial, puesto que quien lo presta se da a sí mismo,
desarrollando su fuerza psicofísica sobre las cosas exteriores. Además, dado que las personas forman
parte de grupos, debemos entender que es una actividad social.
La condición humana del trabajo es lo que lo diferencia de los recursos productivos, por ello es que
en la actualidad cobra una nueva dimensión como expresión de personalidad, de las cualidades y de
las capacidades de las personas que lo realizan.
En el espacio Economía, los bloques, saberes y aprendizajes han sido diseñados desde la
escala de análisis micro, macro y desde el enfoque de la economía social y solidaria.
En el ciclo orientado, cada Bachiller, pondrá énfasis en aquellos aspectos de la economía que más se
relacionan con su orientación. No obstante, se sugiere abordar los saberes y aprendizajes desde las
siguientes perspectivas:
Bachiller en Ciencias Naturales, en Educación, en Físico Matemática, en Lengua y Literatura,
en Comunicación, en Informática, Lenguas, Artes y en Educación Física: saberes y aprendizajes
relacionados con las actividades económicas, desarrolladas por las unidades de consumo y de
producción, en las categorías de análisis micro y macroeconómico, desde una perspectiva humanista,
- 247 -
social y solidaria; sin dejar de lado la cuestión ética y el desarrollo sustentable,en relación a las
principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas.
Economía y Capacidades
La mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus niveles, con el apoyo
de las familias y de otros sectores y actores sociales. El desafío a futuro será la necesaria articulación
entre los distintos sectores para conformar redes de protección de nivel local de apoyo a la
educación. De este modo, las escuelas serán verdaderos entornos protectores de los derechos de la
infancia y de la adolescencia. Las cinco capacidades que todos ellos deberían alcanzar para revertir
desigualdades en la experiencia educativa:
1. Comprensión lectora
2. Resolución de problemas
3. Producción de textos escritos
4. Trabajo con otros
5. Pensamiento crítico.
Comprensión lectora
Los saberes específicos de cada disciplina deben ir acompañados de estrategias y procedimientos
que permitan a los estudiantes la construcción de saberes de manera efectiva.
De este modo, la escuela debe garantizar que los estudiantes puedan leer de forma autónoma
textos de complejidad creciente que aborden temas propios de las distintas áreas del conocimiento o
del mundo de la cultura esto implica que puedan ser capaces de realizar anticipaciones, hacerles
preguntas a los textos, volver sobre lo leído, reconocer lo que no entienden y tratar de aclararlo. Es
decir, autogestionar la comprensión de los textos.
En tal sentido, es necesario realizar acuerdos institucionales de manera que los docentes de
Lengua junto con los de Economía acuerden estrategias de intervención conjunta, de modo que el
tema sea trabajado previamente en forma oral, y que al indicar la lectura que deben realizar, se les
anticipen algunas dificultades que podrían encontrarse. Por ej. la lectura comprensiva de artículos de
revistas relacionados con la economía en general.
En este contexto, el uso de estrategias implica que el docente de economía oriente la
comprensión lectora describiendo a los estudiantes las operaciones que deben llevar a cabo durante
la lectura, que le permitan construir progresivamente, habilidades para establecer relaciones y
jerarquizar conceptos, comparar diversas interpretaciones, realizar preguntas significativas, intentar
- 248 -
respuestas provisorias y construir explicaciones que integren las distintas dimensiones de la realidad
económica, para la formación de un pensamiento crítico y reflexivo.
Resolución de problemas
La sociedad moderna reclama cada vez más, una formación que permita a los estudiantes,
resolver problemas en forma autónoma, buscar soluciones y encontrar caminos de acción posibles.
La aparición de problemas implica encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Una de
las funciones más importantes de la educación es el desarrollo de capacidades para identificar
problemas y resolverlos, tomando decisiones con autonomía.
Desde la perspectiva de la enseñanza de la Economía “resolver problemas” se refiere, a la
formulación de hipótesis, al análisis y la explicación de diversas situaciones, procesos y fenómenos
económicos de la vida en sociedad; cuestiones, dilemas o temáticas que implican la búsqueda de
respuestas y soluciones.
En estos problemas pueden reconocerse numerosos elementos (sociales, políticos, económicos,
culturales, ambientales, tecnológicos), donde están involucrados diversos actores institucionales y
comunitarios (individuos, empresas, escuelas, asociaciones, organismos, gobernantes, periodistas,
científicos, etc.), que pueden plantear de modo diferente el problema y, en consecuencia, proponer
soluciones distintas. En este sentido el docente de economía, trabajando interdisciplinariamente,
orienta a los estudiantes en la toma de decisiones con autonomía, para adoptar distintos criterios a
tener en cuenta en la resolución de problemas.
Producción de textos
Aprender a escribir es una tarea difícil. La escritura instala una comunicación diferida y a
distancia, en la que el destinatario está ausente. Al no haber un contexto compartido, el lenguaje
escrito debe hacerse cargo de la eficacia comunicativa del mensaje; así, el que escribe debe tener
cuidado en brindar toda la información pertinente, de la mejor manera posible, con las palabras
adecuadas, las relaciones lógicas o temporales claramente identificables por el lector, las estructuras
sintácticas cuidadas, etcétera. Aprender a escribir incluye, entonces, una serie de conocimientos, es
importante que todas las áreas y en particular desde el espacio Economía, se comprenda que la
escritura amplía las posibilidades de comunicación y tiene además una función epistémica.
En las clases de Economía es frecuente el planteo de actividades que promueven la producción de
textos escritos. Los docentes suelen solicitar a los estudiantes la resolución de guías de lectura y
trabajos prácticos, la elaboración de informes, monografías, textos de simulación, resúmenes, notas
de opinión, etc. Entonces para resolver problemas de escritura, por un lado se plantea el desafío de
comprender las problemáticas relacionadas con la disciplina, y por otro, sortear las dificultades que
- 249 -
presenta en sí misma la tarea de escribir; en este contexto el uso de TIC, se convierte en un “aliado”
estratégico en el momento de producir textos de Economía, donde el docente debe especificar con
claridad la consigna de trabajo y organizar la presentación del texto solicitado.
En ese sentido la escritura es también un aprendizaje a ser trabajado durante el proceso de
construcción de las nociones o conceptos específicos que se están desarrollando en las clases, ya que
facilita la reorganización de las ideas, la diferenciación de los conceptos y su puesta en relación,
colaborando en el proceso mismo de aprendizaje
Trabajo con otros

La escuela se constituye en uno de los posibles espacios de encuentro y despliegue de las tramas
vinculares entre personas y por ello las metas y modos del trabajo escolar pueden tener una
profunda influencia en el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades respecto de las relaciones
sociales, en especial las que se dan en el interior de grupos formados por afinidad o para la
resolución de tareas compartidas.
El diálogo y el trabajo con otros resultan indispensables para reconstruir los pensamientos, para
negociar los significados, para reorganizar las ideas y los contenidos, para enriquecer las
representaciones del mundo, para desarrollar la reflexión y la crítica. El trabajo con otros es
condición y esencia del aprendizaje de saberes, por la propia naturaleza de los contenidos implicados
en economía como Ciencia Social.
En tal sentido, se busca enfatizar la idea de que, las clases de Economía puedan convertirse en
ámbitos propicios para el desarrollo de aprendizajes plurales y amplios, para la realización de
debates y discusiones informadas, para un acercamiento a los aprendizajes colaborativos
propuestos. Estas formas de pensamiento sólo pueden desarrollarse a partir de experiencias
compartidas con otros, de situaciones que hayan habilitado a otros -distintos de uno- para procesar,
confirmar, desechar, enriquecer y profundizar lo que se piensa, se dice, se lee o se escribe. La
recuperación de los resultados de los debates y de los proyectos de indagación es muy importante
para socializar la información de los saberes económicos que individualmente cada uno de los
alumnos haya desarrollado, el modo en que llegaron a obtenerla, los caminos y procedimientos
utilizados.
Pensamiento crítico
La capacidad de ejercer el pensamiento crítico implica la posibilidad de elaborar juicios
autónomos que resultan de los análisis y las evaluaciones específicas que se hagan sobre aspectos de
la realidad, sobre las opiniones de los otros, o sobre las acciones propias y ajenas. Poder elaborar
juicios autónomos equivale sencillamente a ser capaz de pensar por uno mismo.
- 250 -
El desarrollo del pensamiento crítico contribuye a formar en los alumnos una actitud y una
práctica de cierta relativización de las ideas, puntos de vista y argumentos. El aprendizaje de los
múltiples modos de construcción del conocimiento social, y particularmente, los aspectos
relacionados con su objetividad y con su permanente elaboración y reelaboración, son
fundamentales para promoverlo.
Esta capacidad ofrecerá a los estudiantes herramientas para analizar, criticar y elaborar
explicaciones alternativas a las que, eventualmente, pueda ofrecer el docente, los libros de texto u
otro tipo de producciones. En este contexto se espera que el docente propicie un ambiente favorable
para el debate, la discusión, la contratación de ideas, la argumentación fundamentada, la tolerancia y
el respeto hacia las ideas y las posiciones de los otros en temas relacionados con la problemática
económica de la sociedad contemporánea.
Economía y TIC:
Actualmente, vivimos en una sociedad de la información requiere de sus jóvenes una amplia
gama de capacidades y saberes vinculados con las TIC, que contribuyen al desarrollo de la creatividad
y la inventiva. Por ello es necesario el desarrollo de propuestas de enseñanza en Economía que
integren los nuevos modos digitales de interacción y colaboración.
Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples cambian la forma de educar a los
estudiantes. Cada sujeto piensa y aprende de distinto modo. Las capacidades vinculadas con las
nuevas tecnologías son los requerimientos de la nueva sociedad a la juventud. En la actualidad, la
novedad es el trabajo en equipo, en red, llegar desde diferentes lugares a un mismo sitio, trabajar
con una persona en una oportunidad y no volver a verla después. En este marco, deben crearse en la
escuela equipos para construir confianza y colaboración. No puede enseñarse a todos los estudiantes
por igual, sino que debe propiciarse que cada uno de ellos encuentre sus propias capacidades y
construya sus propios saberes.
Las tecnologías de la información y la comunicación tienen un potencial reconocido para
apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y
capacidades para aprender autónomamente. Cada vez más en las instituciones escolares, se perfila
un nuevo panorama educativo que se caracteriza por el reconocimiento de un nuevo concepto de
alfabetización, que se amplía a nuevos campos, como el de la comunicación mediada por TIC, el
multimedia en red, las nuevas pantallas, generar entornos virtuales de aprendizaje, superando las
barreras espaciotemporales y facilitando, además de los métodos de aprendizaje individual, el
aprendizaje colaborativo.
El perfil profesional del docente incluye hoy capacidades para conocer las habilidades de los
estudiantes, diseñar intervenciones centradas en la actividad y participación de estos, evaluar
recursos y materiales, crear sus propios medios didácticos o, adaptar los existentes, utilizando TIC. Es
- 251 -
decir, aplicarlas como herramienta de búsqueda de información, de análisis, de procesamiento, de
diseño, de organización, de comunicación, de simulación de procesos,en definitiva, como
herramienta de trabajo en la construcción de conocimientos del estudiante a lo largo de todas las
etapas del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En este sentido los estudiantes ya no tienen que ser fundamentalmente reproductores de saberes
sino que, deben llegar a ser usuarios inteligentes y críticos de las tecnologías de la información y la
comunicación.
En esta línea de pensamiento, se considera necesaria la reflexión crítica de los docentes de
Economía, en torno de:
- La selección, jerarquización, validación de la información que proporcionan las TIC.
- Las variantes en la administración del tiempo en las clases y las posibilidades de trabajo dentro y
fuera del aula que se ven potenciadas por una mayor disponibilidad de recursos tecnológicos en las
escuelas secundarias.
- Diversas utilizaciones de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de los saberes del espacio
curricular.
Sentido de la escala de análisis económico (micro, macro, social y solidaria)
La Economía es una ciencia social que plantea la manera en que las sociedades producen y
distribuyen los bienes y servicios para el consumo presente y/o futuro. Del mismo modo el estudio
de la economía se basa en la organización, interpretación y generalización a los procesos
económicos, enfatizando el arraigo social que poseen, incluyendo en su estudio las diversas
dimensiones de la vida social en que se inscriben, diferenciando los aspectos micro y
macroeconómicos, para luego vincularlos con la política económica, visualizando y ponderando su
impacto social.
Enfoque Microeconómico
Se concibe la microeconomía como aquellos aspectos que surgen de la interacción entre los
agentes de un sistema económico (Familias-Organizaciones productivas y Estado).
Las familias tienen un rol primordial como consumidores de los bienes y servicios que producen las
organizaciones productivas, del mismo modo, como dueños/propietarios de los distintos recursos
patrimoniales y del trabajo humano que requieren las organizaciones, perciben ingresos por su
participación en el proceso productivo del país.
Las organizaciones productivas tiene como función primordial producir bienes y servicios
con los recursos y trabajo humano que reciben de las familias, percibiendo un ingreso, que aplicarán
a la obtención de los factores necesarios para producir.
- 252 -
El Estado como agente regulador del accionar de organizaciones y familias tiene además, el
rol primordial e indelegable de ofrecer bienes y servicios del Estado y obras públicas con los tributos
que recibe de los otros dos agentes para promover el bienestar social y contribuir a mejorar la
calidad de vida de la sociedad.
En esta escala de análisis, del recorrido por este espacio se pretende que los estudiantes
construyan saberes mediante experiencias educativas partiendo de la realidad y de lo cotidiano,
como actores de un sistema social donde se definen y relacionan distintas variables y conceptos que
explican el funcionamiento de la economía, que tienen que ver con la accesibilidad y disponibilidad
de los recursos naturales, el uso del suelo, la potencialidad del trabajo humano, en directa relación
con la realización de acciones productivas, haciendo uso de las nuevas tecnologías sin desatender las
consecuencias socio ambientales que estas producen; comprendiendo en este marco, el rol que le
compete al estado.
Enfoque Macroeconómico
Se concibe la macroeconomía, como aquella rama de la economía que se ocupa del
funcionamiento de la economía en su conjunto. Su propósito es obtener una función simplificada de
la economía, pero que al mismo tiempo permita conocer y actuar sobre el nivel de la actividad
económica de un país determinado o de un conjunto de países.
En el recorrido por este espacio se pretende que los estudiantes construyan saberes,
pensando a la macroeconomía, como aquella escala de análisis donde se interpretan y analizan
aspectos globales del quehacer económico que tienen que ver con variables tales como, el PBI; el
ingreso, el consumo, el ahorro y la inversión global; la inflación; importaciones y exportaciones
globales; nivel general de precios, nivel de empleo, etc.
El Estado mediante sus políticas interviene naturalmente en los procesos económicos y en las
decisiones de los agentes que participan de ellos; promoviendo y propiciando condiciones de
desarrollo y una distribución más equitativa del ingreso en el marco de la economía social y
sustentable.
Economía Social y Solidaria

La economía social y solidaria es una forma de producción, consumo, y distribución de
riqueza (o sea, un tipo de economía), centrada en la valorización del ser humano y no en la
priorización del capital. Promueve la asociatividad, la cooperación y la autogestión, y está orientada a
la producción, al consumo, y a la comercialización de bienes y servicios, de un modo principalmente
autogestionado, teniendo como finalidad el desarrollo ampliado de la vida. Preconiza el
entendimiento del trabajo y en el trabajo, como un medio de liberación humana, en el marco de un
- 253 -
proceso de democratización económica, creando una alternativa viable a la dimensión generalmente
alienante y asalariada del desarrollo del trabajo capitalista.
Se necesitan nuevas modalidades de producción, distribución, consumo, ahorro, e
intercambio, para por un lado defender el interés general y el ambiente, y por otro lado dar
soluciones concretas a sectores actualmente desfavorecidos de la sociedad, y avanzando así hacia
sociedades y economías más justas, más humanas, más solidarias, más preocupadas tanto por las
actuales como por las futuras generaciones, y también más racionales y equitativas en lo que
concierne al trabajo y al empleo.
En este sentido, abordar este espacio implica que el estudiante comprenda las
contribuciones del sector de la economía social y solidaria en el desarrollo de las comunidades,
identificando los principios de gestión democrática y participativa, y la justa distribución de los
recursos, ingresos y beneficios que sustentan estas prácticas económicas.
PROPÓSITOS
 Interpretar los principios, valores, intereses, creencias, y pautas culturales subyacentes en las
prácticas económicas y de su contribución al bienestar común. Esto supone que reflexionen en torno
a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de manifiesto la dimensión
ética de las prácticas económicas e identifiquen la diversidad de intereses y racionalidades
coexistentes.
 Comprender el alcance y las limitaciones de las categorías: crecimiento, desarrollo y desarrollo
sustentable. Esto supone que realicen un análisis comparativo entre casos de la realidad y que
consideren indicadores que den cuenta de procesos económicos asociados a estas categorías.
 Reflexionar críticamente acerca de las relaciones económicas internacionales en el marco de
las asimetrías de poder entre estados, a partir de que analicen los procesos de construcción histórica
de los territorios.
 Reconocer los agentes económicos que intervienen en una economía y comprendan las
relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos y atiendan a las tensiones entre los
representantes de intereses económicos y el poder político.
 Comprender el rol del Estado en su carácter de regulador y promotor de las actividades
económicas y atiendan especialmente a la redistribución de la riqueza.
 Conocer las características generales de los modelos económicos y comprendan su impacto
económico, social y ambiental, a partir de indicadores como: PBI P/C, distribución del ingreso, nivel
de empleabilidad, nivel de pobreza e indigencia, IDH, e indicadores relacionados con la dimensión
ambiental, entre otros.
- 254 -
 Analizar críticamente las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que
representan, a partir de que comprendan los principales postulados de las doctrinas económicas
(liberalismo, keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).
 Conocer organizaciones socio-productivas de distinta naturaleza y comprendan su impacto
económico, social y ambiental, en relación a: el nivel de empleabilidad, la distribución del ingreso y la
calidad de vida. Esto supone que analicen la centralidad del trabajo y del conocimiento en el proceso
de creación de valor en diversos tipos de organizaciones.
 Comprender las contribuciones del sector de la economía social y solidaria al desarrollo de las
comunidades e identifiquen los principios de gestión democrática y participativa, organización
económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que
sustentan sus prácticas.
Escala de análisis Microeconómico

Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas local, regional,
nacional y en particular, economías agrarias y de comunidades indígenas chaqueñas.
Comprensión de la Economía como ciencia social y reconocimiento de sus métodos de indagación
de la realidad Económica; esto supone la interpretación de las conductas humanas ante los
fenómenos económicos y sus implicancias en la sociedad.
Reconocimiento de la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas para
comprender que las acciones del hombre deben permitir la existencia de condiciones económicas,
ecológicas, sociales y políticas que permitan el desarrollo armónico de la sociedad a lo largo del
tiempo y del espacio.
Interpretación de las lógicas y racionalidades de los agentes económicos (familias, organizaciones
productivas y estado), para comprender su influencia recíproca en el ámbito de la microeconomía.
Reconocimiento de las organizaciones productivas como sistemas sociales abiertos, insertos en un
contexto económico y social con el que mantienen relaciones de intercambio dinámico y mutua
determinación, es decir la contratación de trabajo y compra de recursos patrimoniales con el fin de
ofrecer bienes y servicios.
Reconocimiento de las familias como agentes fundamental de los sistemas económico/sociales en
los que mantienen relaciones de intercambio dinámico y mutua determinación, es decir como
oferentes de trabajo y de recursos patrimoniales y, por otro lado como consumidores bienes y
servicios para la satisfacción de sus necesidades.
- 255 -
Reconocimiento y análisis de las estructuras de mercado (Competencia perfecta, Competencia
monopolística, Monopolio, Oligopolio) para determinar sus implicancias socioeconómicas en el
equilibrio de mercado (formación de precios y cantidades de bienes y servicios).
Reconocimiento de la centralidad del trabajo en el proceso de producción como principal generador
de valor agregado.
Reflexión crítica sobre la centralidad del trabajo humano y su relación con el nivel de
empleabilidad, la distribución del ingreso y la calidad de vida.
Reconocimiento de la Producción como la actividad fundamental de las organizaciones productivas,
encargada de transformar recursos patrimoniales y la relación con la generación de beneficios.
Comprensión de la función de producción como aquella combinación óptima de trabajo humano y
recursos patrimoniales para lograr la eficiencia técnica, económica y social.
Análisis y reflexión sobre la retribución a los recursos patrimoniales y el trabajo humano, como
generador de valor agregado y como origen del ingreso de las familias.
Reconocimiento de la sustentabilidad o desarrollo sostenible como un proyecto de vida social
basadoen la reutilización de la materia prima para fines diversos, esto supone llevar adelante un
proceso productivo basado en el cuidado del ambiente y en la mejora de la calidad de vida de una
sociedad para satisfacer las necesidades de las generaciones que se hallan viviendo en un
determinado espacio temporal sin poner en riesgo la subsistencia y/o posibilidades económicas de
las futuras generaciones.
Escala de análisis Macroeconómico

Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas regional,
nacional, latinoamericana y global.
Comparación de las características generales de los modelos económicos, para identificar las
diferentes posturas ante problemáticas de la actividad económica, esto supone la reflexión crítica
acerca de las diferentes corrientes del pensamiento económico (liberalismo, keynesianismo,
neoliberalismo y marxismo).
Identificación de las problemáticas económicas centrales de la Argentina en las distintas etapas de la

historia, en relación con su contexto político-cultural global para comprender la evolución reciente
de la economía Argentina.
Análisis de las diferentes posturas teóricas en torno al rol del Estado en la Economía
(intervencionismo), para comprender el impacto en las diversas dimensiones sociales.
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Análisis crítico de las problemáticas socioeconómicas de desempleo, la pobreza y la exclusión, como
consecuencias de políticas económicas derivadas de la aplicación de modelos económicos.
Análisis de las tensiones entre los representantes de intereses económicos y el gobierno, que se
generan como producto de las relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos. Lo que supone
la comprensión de diferentes políticas macroeconómicas (por ej. cambiarias, fiscales y monetarias).
Conocimiento y análisis crítico del nivel de producto, el empleo, la inversión, el consumo y el nivel de
precios como fenómenos económicos y sus implicancias en los niveles de agregación.
Análisis crítico de las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que
representan, para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro. Esto supone:
a) Comprender los principales postulados de las doctrinas económicas (liberalismo, keynesianismo,
neoliberalismo y marxismo).
b) Reconocer, en las políticas gubernamentales, diferentes modelos de desarrollo económico y social.
Comprensión del rol del Estado en su carácter de regulador de las actividades económicas, como
promotor de la redistribución de la riqueza, para reflexión y valoración de su incidencia en la calidad
de vida de sociedad.
Comprensión de las relaciones económicas internacionales, a partir de diversas perspectivas
teóricas (especialización, ventaja comparativa, intervencionismo, proteccionismo),y con diferentes
escalas de análisis: local, nacional, regional y global.
Análisis del impacto económico de la integración latinoamericana como estrategia central de la
política económica regional, desde distintas perspectivas (tratados de comercio e integración
regional).Esto supone el conocimiento de las diferentes alternativas de reacción de los países frente
al proceso de globalización.
Identificación del PBI P/C, la distribución del ingreso, el nivel de empleabilidad, el nivel de pobreza e
indigencia y el IDH como indicadores de la aplicación de los modelos económicos, análisis de sus
relaciones y de su impacto en las dimensiones económica, social y ambiental.
Economía social y solidaria

Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas local, regional,
nacional y en particular, economías agrarias y de comunidades indígenas chaqueñas.
Análisis de problemáticas de exclusión, que derivan de la aplicación de políticas públicas generadoras

de desigualdad. Esto supone la reflexión sobre las grandes desigualdades del planeta, como por
ejemplo la desocupación juvenil y el deterioro del ambiente, entre otras.
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Reconocimiento de las nuevas funciones de los Estados de Latinoamérica para enfrentar la pobreza y
desigualdad. Lo que supone entender la Integración de la ética, la economía y el desarrollo
sustentable, como dimensiones necesarias para pensar posibles soluciones.
Reconocimiento de la repercusión de la Economía social, solidaria y comunitaria, sobre el sistema
social. Lo que supone entender la importancia del emprendedurismo o asociativismo como salida a
las crisis de las familias y como forma de integrar a los jóvenes al mundo del trabajo.
Reconocimiento de la preservación del ambiente como condición indispensable para la
sustentabilidad. Lo que supone entender que la reutilización de la materia prima, en el proceso
productivo, preserva lo recursos naturales disponibles para las generaciones presentes y futuras.
Reconocimiento de la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas. Lo que supone
reflexionar sobre la existencia de condiciones económicas, ambientales, sociales y políticas que
permitan su desarrollo a lo largo del tiempo y del espacio.
Análisis comparativo de casos de la realidad local, considerando indicadores que den cuenta del
crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable de las economías indígenas.
Identificación de Principios, valores (éticos, filosóficos, culturales), intereses, creencias y pautas
culturales subyacentes en las prácticas de la economía social y solidaria y, reconocimiento de su
contribución al bienestar común.
Reflexión en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de
manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas, identificando la diversidad de intereses y
racionalidades coexistentes.
Reconocimiento de la RSE (responsabilidad social empresarial), como una acción que tiende a un
cambio profundo en la concepción del sector empresarial y de su rol, lo que supone asumir posturas
comprometidas, que buscan el desarrollo local, mejoramiento social, económico y ambiental de la
sociedad.
Comprensión de la necesidad de una nueva cultura empresarial como generadora de impacto
positivo en distintos ámbitos sociales lo que implica impulsar acciones de desarrollo para lograr la
sustentabilidad, como por ejemplo la preservación del ambiente; políticas de personal que respeten
sus derechos y favorezcan su desarrollo; contribución con las políticas públicas para la inclusión de
jóvenes marginados; elaboración de productos saludables que respetan las normas de calidad (IRAM
- ISO); entre otras. Esto supone reflexionar sobre el vínculo entre la empresa, la sociedad y el
desarrollo sustentable.
Comprensión de la Economía Solidaria como una forma de producción, consumo, y distribución de
riqueza, centrada en la valoración del ser humano y no en la priorización del capital, esto supone la
interpretación de la necesidad de una distribución más equitativa del ingreso y la de priorizar y
propiciar nuevas formas de organización cooperativa del trabajo.
- 258 -
Reconocimiento de La Economía Social y solidaria, como sector de la economía, que aporta a
diferentes comunidades la posibilidad de mejorar inequidades sociales. Lo que supone reflexionar
sobre la posibilidad de generar debates, plantear desigualdades, formular propuestas para
transformar la realidad y de ese modo construir condiciones dignas de vida.
Valoración del rol de la cooperativas y mutuales en la construcción y desarrollo de la economía
chaqueña. Lo que supone reflexionar sobre la importancia de la asociación de personas, la
complementación de voluntades y ayuda recíproca, como pilares fundamentales de la economía
social y solidaria.
Análisis crítico del papel que jugó la unidad de trabajadores, productores e inmigrantes en la
búsqueda histórica de algún tipo de asociación económica que les significaran mejores condiciones
de vida, ante injusticias que debieron enfrentar, como la explotación y el sometimiento a
condiciones indignas de trabajo.
Comprensión de la relación directa que se establece entre el trabajo humano y las diferentes
funciones territoriales y sus sectores económicos, lo que supone el reconocimiento de este recurso
como el protagonista y beneficiario del desarrollo territorial
Reconocimiento de los condicionamientos que las zonas húmeda, semiárida y árida de la provincia
causan a los diferentes tipos de producción primaria.
Conocimiento de los diferentes tipos de producción primaria de la provincia del Chaco, lo que
supone: Interpretar los diferentes niveles socioeconómicos de la población de acuerdo al lugar en
que habitan, conociendo los recursos naturales, bienes y servicios presentes en la región.
Valoración de la economía social y sustentable como una salida a las problemáticas de la exclusión de
los pequeños productores y expulsión de mano de obra derivadas de un contexto de producción
mecanizada a gran escala lo que significa comprender el porqué de los cambios en las políticas
económicas que generen condiciones que favorezcan a los sectores perjudicados.
· Comprensión de los sistemas económicos indígenas como una realidad social y cultural del Chaco, lo
que supone el estudio y conocimiento de características, hábitos y habilidades de las comunidades
existentes en la provincia, como dimensiones fundamentales de su cosmovisión.
· Análisis de las características de la economía social, solidaria y comunitaria de los pueblos indígenas
locales, para comprender la forma de asegurar la subsistencia de las familias nucleares
· Análisis comparativo de casos de la realidad local, considerando indicadores que den cuenta del
crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable de las economías indígenas.
Análisis de las características de la economía social, solidaria y comunitaria de los pueblos indígenas
locales, para comprender la forma de asegurar la subsistencia de las familias nucleares
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Comprensión de los sistemas económicos de la familia agraria como una realidad social y cultural del
Chaco, lo que supone el estudio y conocimiento de características, hábitos y habilidades de las
comunidades existentes en la provincia.
Identificación y reconocimiento de producciones agrarias primarias: la huerta familiar; la granja; los
cultivos de cereales; las oleaginosas; la producción de carne bovina, caprina, porcina, etc.; para
comprender la relación entre las actividades agrarias y el desarrollo local.
Valoración y reconocimiento de las agroindustrias (Textil, Forestal, Frigorífico, Metalmecánico, entre
otras) como actividades que promueven el desarrollo del sector secundario de la economía regional
y local.
Identificación de actividades relacionadas con la agricultura, ganadería, pesca, granja, desarrollo
forestal, como ámbitos reales de desarrollo económico y cultural local. Esto supone comprender la
posibilidad de participación activa de la comunidad, en eventos y muestras culturales, como por
ejemplo “Ferichaco”.
Identifiquen las producciones agrarias que tienen mayor impacto sobre la economía del sector
para comprender las posibilidades de crecimiento familiar y de contribución al desarrollo local .
Reconocimiento de la agroecología como el nuevo enfoque del cuidado del suelo en los procesos
de producción agropecuarios y agroindustriales. Esto supone valorar y reflexionar sobre el cuidado
del ambiente, y sus repercusiones en las dimensiones económica, política y cultural.
Comprensión de las implicancias ambientales que derivan de la aplicación de técnicas agrícolas
convencionales, con respecto a las ecológicas; lo que supone reflexionar sobre la importancia del
cuidado del suelo para una producción de calidad.
En acuerdo con los lineamientos de la Res. CFE N° 93/09, para abordar este espacio se propone el
desarrollo de diversas estrategias de enseñanza que no podrían ser trabajadas solamente desde los
aspectos teóricos. En el desarrollo curricular se enfatiza la importancia del uso de las TIC, como una
herramienta fundamental para acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que posibilita
nuevas configuraciones en la relación pedagógica, según se indica en el título “Economía, TIC” dentro
del parágrafo “Claves para pensar la Economía en el CFG”.
Talleres orientados a la producción, el análisis y la interpretación de problemáticas sociales
relevantes para la Economía Social y Solidaria.
Ciclos de cine-debate, que permiten la discusión anclada de las problemáticas contemporáneas de la
Economía y la realidad organizacional para temáticas como el desempleo, los modelos de
producción, las políticas económicas nacionales e internacionales y su impacto social.
- 260 -
Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes específicos del
campo económico, para los que se podrá proponer el estudio de casos relacionados con: la
problemática del trabajo humano en Latinoamérica y la Argentina, con particular énfasis en el Chaco;
la Economía familiar urbana y rural en el contexto local; la incidencia de las microempresas y los
artesanos independientes en el desarrollo local, entre otros.
Seminarios de diseño y ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de participación
sociocomunitario, referidos al ambiente y el desarrollo sustentable.
Actividades de investigación: se recomienda emplear estrategias como las salidas y visitas a
organizaciones productivas y comerciales, tanto tradicionales como cooperativas, así como a
emprendimientos comunitarios, mutuales, bancos, municipios, entre otros, para la interpretación de
información económica.
Proyectos de trabajo interdisciplinar y en equipo, como propuesta integradora de saberes, que
permitan a los estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas económicas locales
y/o regionales que promuevan la participación activa desde distintas perspectivas disciplinares (por
ejemplo, relativas a la evolución del pensamiento económico; a la preservación del ambiente y
desarrollo sustentable.
Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes resolver
problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, referidos a temáticas económicas
específicas de las distintas categorías de análisis. Por ejemplo, el juego “El Mercosur: aportes para la
solución de controversias”.
Participar y/o crear blogs, y/o wikis, entre otros entornos virtuales, que promueven el trabajo
colaborativo, utilizando las tecnologías disponibles para ampliar y sostener el debate dentro y fuera
del aula. Por ejemplo: Crear un blog para proveer información relacionada con diferentes temas
económicos de la actualidad local, regional, nacional, latinoamericana y mundial (lectura de
artículos, ver un vídeo, observar imágenes, interpretar una historieta), donde los estudiantes puedan
realizar comentarios y expresar sus opiniones.
Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes, desarrollando
materiales multimediales. Por ejemplo: Realizar un video mostrando en imágenes los aspectos
económicos, históricos y geográficos evidenciados en una visita a una planta productiva.
Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la conformación
de paneles de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el ambiente, la escuela y la
comunidad en el marco de la Economía Social y Solidaria. Por ejemplo: Indagar sobre las acciones
que emprenden industrias locales para impulsar el desarrollo económico en el marco de la
sustentabilidad y de la responsabilidad ética.
- 261 -
Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la
comunidad, o en eventos como “El Parlamento Juvenil del Mercosur”.
Evaluación
La evaluación educativa debe ser comprendida como un proceso de valoración de situaciones

pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en
los que los aprendizajes tienen lugar. Por lo que es conveniente integrar las actividades de enseñanza
y de aprendizaje, en el marco de una evaluación auténtica, en la que hay que evaluar aprendizajes
contextualizados en situaciones de la vida real.
Se plantea que en estos aprendizajes los estudiantes resuelvan activamente tareas complejas y
auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para la solución de problemas reales.
En este sentido, la construcción de estrategias de evaluación auténtica permite la apreciación de los
conocimientos teóricos y prácticos que los estudiantes construyen en situaciones concretas de
enseñanza, hacen posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones
pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes. Por ello se
recomienda que exista coherencia entre las propuestas de enseñanza y las de evaluación.
En este marco y en coherencia con lo planteado en la normativa federal, la evaluación de Economía
se orienta a:
· La identificación y el análisis de las problemáticas socio-económicas, organizacionales y
ambientales, desde una perspectiva integradora y procesual.
· El reconocimiento, el posicionamiento y la argumentación de distintas interpretaciones sobre los
acontecimientos y procesos o problemáticas económicas, en la escala de análisis micro, macro,
social y solidaria.
· La interpretación y el análisis crítico de distintas fuentes de información (oral, escrita, audiovisual),
que se relacionen con los procesos económicos, sociales, ambientales en sus dimensiones local,
nacional, latinoamericana y mundial.
- La producción de variados recursos y materiales multimediales, mediante lenguajes y tecnologías
diferentes referidos a los distintos bloques de saberes propuestos para esta disciplina.
· La promoción de prácticas colaborativas que favorezcan entre otras cosas la solidaridad, la
tolerancia, la equidad, la participación así como la creación de perspectivas propias, autónomas y
críticas en un marco democrático y plural .
Por todo lo expuesto, Economía promueve una evaluación en proceso, donde la actividad de enseñar
y evaluar son indisociables y, se procura una mayor autonomía del estudiante. Se busca generar
instancias de participación y consenso en la elaboración de criterios de evaluación y propiciar la
- 262 -
evaluación auténtica, mutua, entre pares, en un entorno colaborativo y como estrategia de
aprendizaje.
Instrumentos de evaluación sugeridos:
· Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de utilidad para la
evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la agroecología y su repercusión en
las familias agrarias.
· Informes, monografías, ensayos y otros tipos de producciones académicas, que pueden resultar de
utilidad para evaluar temáticas específicas en donde se indague, desde diversas perspectivas
teóricas. Por ej: El rol del estado en la fijación de políticas de desarrollo económico en Argentina y
Latinoamérica y su impacto social, cultural y ambiental.
· Producción y exposición de trabajos que impliquen el análisis crítico del campo disciplinar,
utilizando fuentes primarias y secundarias puede resultar de utilidad para evaluar: por ej., temáticas
relacionadas con las producciones de las microrregiones chaqueñas y su aporte al PBI de la provincia.
· La resolución de problemas puede contribuir a la evaluación de temas como por ejemplo:
Obtención del valor total de un producto de la economía regional (tanino) a partir del cómputo de
los valores agregados por cada etapa (extracción, industrialización, distribución) del proceso
productivo.
Portafolios: informes, análisis, construcción de gráficos y trabajos de campo, pueden ser de utilidad
para la evaluación de diversas temáticas como por ejemplo: la recopilación, comparación y
representación (escritos, tablas y gráficos) de datos correspondientes a diferentes períodos; como
podría ser la medición de la evolución del índice de precios al consumidor.
Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
grado del experto.
- 263 -
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 CFE (2009). Resolución 93. Orientaciones para la organización pedagógica e institucional
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 CFE (2015). Resolución 244. Prioridades y metas del Ministerio de Educación de la Nación
y los Ministerios Jurisdiccionales.
 UNICEF (2010). El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Buenos Aires,
Ministerio de educación de la Nación.
- 265 -
CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIÓN
Las Ciencias Naturales integran las disciplinas científicas que tratan de explicar los fenómenos
naturales, como estas ciencias no se reducen a un conjunto de proposiciones verdaderas validadas
según criterios metodológicos estrictos, en tanto su construcción, como actividad humana, están
atravesadas por valores, intereses, deseos, y condicionada por las circunstancias.
En la sociedad actual, cada vez más permeada por la ciencia, la tecnología y sus aplicaciones,
el conocimiento científico constituye una herramienta imprescindible para la ciudadanía. La cultura
científica debe estar al alcance de todos y, en este sentido, el propio concepto de cultura científica
ha evolucionado: no es suficiente contar con un abanico de conocimientos adquiridos pasivamente,
atendiendo solamente a la cantidad de información científica asimilada, sino que la alfabetización
científica debe girar en torno a la formación democrática. La reflexión y el saber hacer uso de la
información científica para generar opiniones, actitudes críticas y disponer de mejores elementos
para la toma de decisiones, implica también una comprensión profunda y significativa de los
fenómenos naturales. Así, la formación requerida para una ciudadanía capaz de desenvolverse en las
sociedades contemporáneas se debe sustentar no solo en las potencialidades de la ciencia sino
también en sus incertidumbres, riesgos, controversias e interrogantes. Estas tensiones deben ser
consideradas en el aula sin perder de vista que, si bien la enseñanza de las ciencias no se completa en
la escuela, es allí donde se deben sentar las bases que posibiliten, en otros espacios, el
autoaprendizaje y la profundización de los saberes. Con este enfoque, los procesos de enseñanza y
de aprendizaje de las Ciencias Naturales dejan de percibirse como la transmisión de
meros datos para convertirse en nociones y habilidades apropiadas o aprehendidas.
Existen dos perspectivas contrapuestas en cuanto a donde debe estar puesto el foco de la
enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria. Una de ellas, centrada en los
conocimientos disciplinares, sustenta la idea de que una escuela de nivel secundario es mejor que
otra si la cantidad y complejidad de los contenidos conceptuales que abarca es mayor y si además se
logra que los estudiantes no olviden rápidamente lo aprendido. La otra afirma que los contenidos
conceptuales por sí solos carecen de utilidad; si se considera la inmensa disponibilidad de
información que hoy existe al alcance de grandes sectores de la población, deberían enfatizarse las
- 266 -
herramientas intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a los conceptos que se
incorporan, ya que resultan significativas por ser transferibles a situaciones que suceden fuera del
ámbito escolar. En este marco curricular se aboga por un equilibrio entre las dos posturas. Teniendo
en cuenta que la escuela del siglo XXI debe responder a las necesidades de la sociedad actual, la
educación científica tiene el propósito de formar personas capaces de tomar decisiones fundadas y
participar de sociedades en las que el conocimiento científico está presente en todos los ámbitos.
PROPÓSITOS
Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá diversas

situaciones de enseñanza a los estudiantes a fin de lograr que:
● construyan una visión actualizada de la ciencia, entendiéndola como una actividad
social, de carácter creativo y provisorio, que forma parte de la cultura, con su historia, sus
consensos y contradicciones, sus modos de producción y validación del conocimiento, así
como la valoración de sus aportes e impacto a niveles personal y social.
● utilicen y elaboren modelos científicos escolares a partir del diseño y desarrollo
de procesos de indagación científica escolar. Esto supone que desarrollen progresivamente
habilidades como reconocer patrones, determinar y modificar variables, reformular sus
conocimientos previos, formular preguntas, realizar pruebas y observaciones, fundamentar,
construir modelos y contrastarlos con los fenómenos y reflexionar sobre los errores
cometidos.
● comprendan y empleen el lenguaje científico básico de cada una de las disciplinas
que conforman el área en la producción y análisis de textos y en la búsqueda,
sistematización y socialización de la información, en el marco de la promoción de
procesos de autonomía creciente en la comunicación científica escolar.
● analicen y produzcan argumentos basados en evidencias, para elaborar
predicciones, justificar explicaciones y tomar decisiones personales y/o comunitarias,
fundamentadas en los conocimientos científicos construidos.
● identifiquen explicaciones científicas en los procesos, desarrollos, aplicaciones
tecnológicas y fenómenos de la vida cotidiana.
● incorporen el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de acceso a
la información, de participación en debates y de comunicación de producciones en diferentes
lenguajes y en formas variadas de representación, en el marco de la actividad científica
escolar.
- 267 -
● identifiquen los problemas científicos actuales de relevancia social (asuntos
sociocientíficos) y se impliquen en aquellos que les resulten significativos, a partir de una
reflexión crítica y un abordaje propositivo.
- 268 -
CIENCIAS NATURALES:
QUÍMICA
A lo largo de la historia los seres humanos se han sentido cautivados por los misterios de la
naturaleza y han intentado comprenderla. Desde las hipótesis intuitivas de los antiguos griegos
(desarrolladas paralelamente también en el mundo islámico, en China, en América y en otras
regiones) la alquimia de la época medieval, la incipiente ciencia del siglo XVII y hasta la ciencia
altamente tecnologizada de actualidad, la posibilidad de crear materia y transformarla ha sido -y
continúa siendo- uno de los motores más poderosos de la actividad científica. Sucede que la síntesis
de compuestos, el aislamiento de nuevas especies químicas y la modificación de sustancias conocidas
con la intención de otorgarles otras propiedades se conjugan en los laboratorios de Química con la
elaboración de teorías y la experimentación, dotando a esta disciplina de un innegable atractivo.
En líneas generales se puede definir a la Química como una Ciencia cuyo objeto de estudio es
la materia y sus cambios, sus propiedades, su estructura y la energía que se pone en juego en esos
cambios. Sin embargo, como dice Blesa (2010), no se trata de una serena disciplina basada en un
mero ejercicio intelectual característico de los claustros universitarios; si bien se nutre de los
hallazgos científicos originados en un laboratorio, y tiene la rigurosidad de una ciencia exacta, su
impacto en la vida cotidiana y en el ambiente es inmenso, en aspectos tanto positivos como
negativos. El inicio del siglo XXI sitúa a la humanidad en un punto de inflexión en la acelerada
producción de bienes y el consumo desmedido de los recursos naturales característicos del siglo
pasado. El gran interrogante inmediato a responder es de qué manera se pueden mantener los
niveles de bienestar alcanzados, preservando el ambiente y la biodiversidad. Ante esta situación
crucial respecto del rumbo a tomar, y determinante para el futuro del planeta, la Química, en función
de su adaptabilidad, sus habilidades y su papel preponderante incluso como ciencia auxiliar de otras
ciencias, se constituye en una herramienta poderosa e imprescindible en la ambiciosa tarea de lograr
la puesta en marcha de diversos mecanismos para el desarrollo sustentable.
El desarrollo sustentable implica un cambio de valores en relación con el ambiente,

tendiente a promover relaciones armoniosas entre la humanidad y el medio, demandando la
coherencia entre el crecimiento económico, los recursos naturales y la sociedad. De esta
manera, permite satisfacer las necesidades de la generación presente, sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades.
- 269 -
Esta visión de la Química es la que subyace en el presente currículum: una disciplina
contextualizada, de gran complejidad e impacto social, cuyo abordaje en la escuela secundaria,
mediante procesos de modelización, pretende inculcar en los estudiantes la valoración de la
actividad química, utilizando sus aplicaciones como medios para el desarrollo de los conocimientos
e ideas y para justificar su importancia. De esta manera, la construcción de las bases conceptuales
de esta ciencia, poniendo el foco en su relación con la tecnología y con el mundo cotidiano,
contribuye a fortalecer la alfabetización científica iniciada en el Ciclo Básico. En este sentido, el
tratamiento en la escuela de las nuevas agendas de investigación científica, que circulan casi
exclusivamente a través de los medios de comunicación, y de los problemas enmarcados en asuntos
sociocientíficos relevantes, ofrece la posibilidad de reflexionar acerca de los aspectos controversiales
de la ciencia, con múltiples implicaciones médicas, sociológicas, religiosas, políticas, económicas y -
sobre todo- éticas. Así se presenta a los estudiantes un panorama de la Química actual, esperando
que se apropien de argumentos válidos para la toma de decisiones, reconociendo e interpretando las
relaciones entre la Química y el resto de las ciencias y su vinculación con la sociedad.
Los saberes para la Química del Campo de Formación General del Ciclo Orientado se
encuentran organizados en dos ejes temáticos estructurantes: “en relación con las propiedades,
estructura y usos de los materiales” y “en relación con las transformaciones químicas de los
materiales”. Esta organización establece simplemente un marco de referencia para su abordaje, pero
no representa una secuencia lineal para la enseñanza. Por el contrario, se espera que el docente
diseñe propuestas en las que estos aprendizajes dialoguen entre sí a través de un tratamiento
reiterado, en diferentes situaciones y con distintos niveles de formulación, desde un enfoque integral
e incluso interdisciplinar.
Es importante señalar, además, que en este espacio curricular se abandona la clásica división
en química orgánica y química inorgánica, a fin de facilitar la comprensión y la interpretación de los
fenómenos, teniendo en cuenta que en todas las sustancias, sean orgánicas o inorgánicas, se
evidencian las mismas leyes y principios.
El eje “En relación con las propiedades, estructura y usos de los materiales” se inicia en el
Ciclo Básico de la ESO, avanzando en este ciclo hacia el análisis de la composición interna de los
materiales para explicar sus propiedades físicas y químicas. Por ejemplo, en el segundo año del Ciclo
- 270 -
Básico se desarrolla el tema “uniones químicas”, momento en el cual se espera que los estudiantes
comprendan, por medio de la representación de las estructuras de Lewis, los distintos tipos de
uniones interatómicas, iniciándose en esos modelos explicativos. En continuidad con esto, en el Ciclo
Orientado se busca profundizar tales temáticas, introduciendo los conceptos de número de oxidación
y polaridad de los enlaces y reflexionando sobre la naturaleza de las fuerzas intermoleculares para
explicar las propiedades físicas de las sustancias.
El eje “En relación con las transformaciones químicas de los materiales” abarca temáticas
que tienen la finalidad de avanzar en la comprensión de las interacciones que se producen durante
las reacciones químicas y complementar la mirada cualitativa con aproximaciones cuantitativas a los
aspectos materiales y energéticos que se ponen en juego en estas reacciones.
En este ciclo se espera que los estudiantes amplíen su conocimiento y manejo del lenguaje
específico de la química. En este sentido es importante resaltar que el empleo de fórmulas y
ecuaciones supera en este currículum la mecánica tradicional de formuleo y nomenclatura, cuya
práctica reduce el tratamiento de los temas casi exclusivamente al nivel simbólico. La Unión
Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC, por sus siglas en inglés) reconoce el uso de varias
nomenclaturas para los compuestos, pero no es la idea trabajarlas a todas para crear una diversidad
de nombres que sólo generan confusión, sino proponer el uso de alguna de ellas, dejando clara la
idea de la existencia de otras.
Entre los materiales seleccionados para su estudio es necesario priorizar aquellos de uso
cotidiano o de importancia industrial, biológica y ambiental y los nuevos materiales con relevancia
científica y tecnológica. De esta manera, se pretende que los estudiantes logren evidenciar la
presencia de la Química en todos los ámbitos de la vida, sus aportes a la humanidad a través del
tiempo y en la actualidad y su relación con el mundo productivo.
Eje: Propiedades, estructura y uso de los materiales
●Interpretación de la estructura del núcleo atómico, reconociendo la existencia de partículas

subatómicas elementales y compuestas, lo que supone:
- Comprender las limitaciones de los modelos atómicos, pero también su relevancia
para explicar la estructura y el comportamiento de la materia.
- Reflexionar acerca de la provisionalidad de las teorías científicas y el papel de la
tecnología en la construcción del conocimiento químico.
- 271 -
●Explicación y predicción de las propiedades de las sustancias según la naturaleza de sus
enlaces químicos, lo que supone:
- Caracterizar las propiedades de las sustancias iónicas, covalentes y metálicas.
- Interpretar el concepto de polaridad de los enlaces químicos.
- Analizar la relación entre la estructura interna de las sustancias iónicas, moleculares y
metálicas y sus propiedades macroscópicas.
- Describir las interacciones que se producen entre las moléculas, en particular las
fuerzas de Van der Waals, dipolo-dipolo y puente de hidrógeno y justificar, a partir de estas,
las propiedades de las sustancias.
● Elaboración y gestión de modelos científicos escolares para analizar la influencia de estas

sustancias y materiales en la vida diaria, en el ambiente y en la sociedad y luego formular
conclusiones.
●Formulación de compuestos químicos utilizando el número de oxidación, lo que supone:

- Interpretar el significado del número de oxidación y su relación con la atomicidad.
- Valorar la importancia del lenguaje químico como una forma de comunicación
universal.
●Caracterización de las soluciones y los coloides según sus propiedades distintivas, lo que
supone:
- Reflexionar acerca de las evidencias empíricas que dan cuenta de las diferencias
entre los sistemas materiales.
- Analizar la relación entre las propiedades macroscópicas que se evidencian en lo
cotidiano y el comportamiento de las partículas de orden microscópico.
●Reflexión acerca de los efectos de la variación en las concentraciones de sustancias, vitales o,

no en los sistemas orgánicos y en el ambiente. Lo que supone:
- Utilizar unidades físicas y químicas para la expresión de la concentración de las
soluciones.
- Conceptualizar, mediante definiciones operacionales, el fenómeno de la disolución.
- Analizar situaciones de la vida cotidiana en las que se comprueben las propiedades
coligativas de las soluciones como ósmosis, descenso crioscópico, ascenso ebulloscópico,
descenso de la presión de vapor.
- 272 -
●Valoración del uso adecuado del lenguaje disciplinar para la comunicación y expresión de
ideas. Esto requiere:
- Reconocer y utilizar fórmulas representativas de compuestos químicos relevantes.
- Utilizar adecuadamente la nomenclatura química.
- Reconocer diversas familias de compuestos a través de la identificación de su grupo
funcional.
●Modelización de algunos procesos bioquímicos en los que participan las biomoléculas, para
comprender las relaciones entre su estructura y su función.
●Análisis de las aplicaciones y el impacto ambiental de los polímeros naturales y sintéticos13 a

partir de su composición. Esto requiere:
- reflexionar acerca de las implicaciones de la Química y su desarrollo en la sustentabilidad.
- valorar los hidrocarburos como recursos energéticos no renovables.
- indagar las diferencias entre los materiales biodegradables y los que no lo son, analizando los
aspectos positivos y negativos de su uso.
● Reflexión sobre las aplicaciones de la química en la síntesis de nuevos materiales, como los
nanomateriales, nuevas aleaciones, nuevos combustibles, entre otros, y sus aportes a la mejora
de la calidad de vida.
● Reconocimiento e interpretación de algunos procesos químicos involucrados en la

conservación y manipulación de los alimentos, como ser la producción de alimentos transgénicos,
analizando sus efectos en la salud, los derechos del consumidor y las alternativas de alimentación
orgánica.
Eje: Transformaciones químicas de los materiales
● Modelización de reacciones químicas a partir de la teoría atómico-molecular. Esto

supone:
- Interpretar en nivel simbólico el principio de conservación de la masa.
13
PEAD: polietileno de alta densidad que se utiliza en las cañerías para agua potable, envases, juguetes, etc. Resistente al impacto, al calor
y a la acción química. PEBD: polietileno de baja densidad; se utiliza para la fabricación de bolsas, envases y botellas. Tiene menor
resistencia y es más flexible que el PEAD. Ambos son reciclables.
- 273 -
- Establecer relaciones entre los procesos microscópicos como la transferencia de
partículas y el reordenamiento de enlaces y sus consecuencias a nivel macroscópico.
● Utilización de modelos explicativos que permitan justificar las interacciones de las

radiaciones electromagnéticas con las moléculas gaseosas, sus aplicaciones y consecuencias
ambientales.
● Análisis de los factores que afectan la rapidez de las reacciones químicas y su

aprovechamiento en los procesos industriales, culinarios, de la vida cotidiana, entre otros. Esto
supone:
- Caracterizar, utilizando ejemplos concretos, las reacciones reversibles, irreversibles y
el estado de equilibrio de una reacción, vinculando sus mecanismos con las características
macroscópicas que se evidencian en cada caso.
● Interpretación de la relación entre una transformación química y el cambio

energético asociado: variación de entalpía en términos de la ruptura y formación de nuevos
enlaces.
● Reconocimiento e interpretación de las teorías que explican la clasificación de

sustancias en ácidos y bases, lo que supone
- Identificar, mediante el uso de indicadores e instrumentos, sustancias ácidas, básicas
y neutras.
- Comprender la forma en la que actúan las soluciones reguladoras de pH y su
importante papel en la química de los seres vivos y en el estudio de las reacciones
enzimáticas.
● Interpretación y valoración de las aplicaciones tecnológicas de algunos procesos

electrolíticos, como la obtención de metales y elementos, la galvanostegia y la galvanoplastia14,
y sus usos en el ámbito de la industria, la salud, entre otros, lo que supone:
14
La galvanostegia consiste en el recubrimiento de objetos con una capa metálica depositada electrolíticamente. El cromado y niquelado, habituales en las
piezas de acero que se exponen a la intemperie (coches, motos, piezas de máquinas, etc.) son producto de este procedimiento. La galvanoplastia consiste
en reproducir objetos utilizando la deposición electrolítica de metales sobre moldes metálicos, de cera, plástico, yeso, etc. Es un proceso utilizado para
reproducir medallas, figuritas, etcétera.
- 274 -
- Comprender el mecanismo de óxido reducción que se produce tanto en objetos
como en procesos de la vida cotidiana.
- Profundizar los conceptos de catión, anión y elemento neutro.
● Reflexión sobre los problemas ambientales generados por los procesos químicos
industriales, agronómicos y la actividad humana.
● Identificación y caracterización de sustancias contaminantes en la atmósfera, el agua

y el suelo, y análisis de sus efectos en la salud, como los agrotóxicos en el campo chaqueño, la
presencia de arsénico en agua (causa del hidroarsenicismo crónico regional endémico, HACRE) y
los cloruros, nitratos, nitritos y sulfuros.
- 275 -
CIENCIAS NATURALES:
FÍSICA
FUNDAMENTACIÓN
En los últimos cien años, la Física ha revolucionado el mundo del saber mediante nuevas teorías y
descubrimientos que permiten explicar y predecir las fuerzas fundamentales del universo y cómo
interactúan con la materia, realizando observaciones que van desde galaxias y planetas hasta átomos
y quarks, pasando por todo aquello que se encuentra en el medio.
La Física, como todos los campos del conocimiento humano, ha cambiado a lo largo del tiempo. Así,
fueron necesarios muchos años para poder consolidar los conceptos de la Mecánica, desde su origen
en la antigua Grecia hasta el siglo XVII con los principios básicos de la Dinámica de Newton. Luego, se
fue construyendo e instalando en la sociedad la idea de Termodinámica y el concepto de Energía, con
gran aplicación actual. Sin embargo, se debe tener presente el dinamismo de la Física que provoca la
caída de principios y teorías, induciendo a los profesores a su actualización permanente. Como
ejemplo, se puede citar el cambio en el concepto de Calor: hasta hace muy poco se lo consideraba
una "forma" de energía. Sin embargo, actualmente se sabe que es un proceso de transferencia de
energía de una parte a otra de un cuerpo, o entre diferentes cuerpos; es decir, en virtud de una
diferencia de temperatura, el calor es energía en tránsito.
Paralelamente también se desarrollaron la Óptica, la Electricidad y el Magnetismo. Entre 1861 y 1873
Maxwell realizó una integración de la Electricidad y el Magnetismo que hasta ese momento se
consideraban campos de estudios desvinculados.
Así, a lo largo de dos siglos se fue construyendo un edificio importante sostenido por dos grandes
pilares que fueron la Mecánica Newtoniana y la Teoría Electromagnética.
Pero nuevas situaciones, como el surgimiento del concepto de electrón, el descubrimiento de los
rayos X y de la radiactividad, entre otros, dieron origen a otra gran revolución científica que tuvo
lugar a partir de 1900. Estos hechos que no pudieron ser explicados por la Física Clásica, pusieron en
cuestionamiento los conceptos físicos que se manejaban hasta el momento. Se produce entonces
una ruptura con la Física Clásica: la Física Moderna "ingresa" y aborda los hechos físicos que se
producen tanto a nivel macroscópico como a nivel microscópico de la materia. Las dos grandes
teorías que nacen y se desarrollan en el siglo XX son la Teoría de la Relatividad de Einstein y la Teoría
Cuántica.
La Argentina también cuenta con una larga historia en Física que comenzó en la Universidad de La
Plata en 1909 con la llegada de Emil Bose. Esta universidad fue el mayor centro de estudios de Física
- 276 -
en la Argentina hasta la década de 1950. Así es como la Argentina ha producido muchos de los
excelentes físicos dispersos por el mundo y es, en este sentido, única entre los países sudamericanos.
Dichos físicos han hecho importantes contribuciones a la Física de partículas, la Física de la materia
condensada, en especial a la superconductividad, a la estructura nuclear y a otros campos.
Hoy en día la Física es parte de la cultura ciudadana y sus conocimientos resultan necesarios para
comprender el desarrollo social, económico, tecnológico, así como para poder participar con criterios
propios ante algunos de los problemas que afronta la humanidad, como ser, la conveniencia o no de
la instalación de plantas de tratamiento de residuos nucleares, o de papeleras, entre muchos otros.
Todo este proceso histórico debe ser contemplado en la enseñanza y en el aprendizaje de la Física en
las escuelas chaqueñas.
APRENDIZAJES Y SABERES:
Los aprendizajes no tienen estructura establecida en ejes temáticos, ni secuenciación, a fin de que un
saber disciplinar pueda ser abordado desde los distintos aprendizajes planteados.
El análisis y la comprensión de los fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de energía de
distintas fuentes actuales y futuras, lo que supone:
● Comparar las ventajas y desventajas en la obtención de energía de cada
región,teniendo en cuenta los recursos involucrados, renovables o no renovables,
convencionales o no convencionales, contaminantes o no contaminantes, primarios o
secundarios, al integrar una matriz energética en el país.
● Describir los procesos de generación, transporte, almacenamiento, transformación,
conservación y degradación de la energía.
● Justificar y analizar los aspectos relacionados con el aprovechamiento y consumo de
energía fortaleciendo el pensamiento crítico sobre el impacto económico y socioambiental.
La comprensión de diversos fenómenos naturales – terrestres y celestes – y de aplicaciones

tecnológicas – micro y macroscópicas- analizando desde el enfoque de la Física Microscópica
(actualmente Física Cuántica), para lo cual se propone:
● Interpretar el comportamiento dual de la luz.
● Caracterizar los distintos tipos de Ondas, evidenciándolos en la naturaleza, como ser
en terremotos, tsunamis, radiación estelar; y relacionándolos con las aplicaciones en la vida
- 277 -
cotidiana, tales como las presentes en hornos microondas, wiffi, GPS, controles remotos,
tomografías, ecografías, radares, entre otros.
● Describir los modelos cosmológicos para reflexionar, comparar y contrastar las
diversas teorías.
El conocimiento de nociones básicas sobre la Teoría de la Relatividad que permiten interpretar

algunos fenómenos físicos, que desde la física newtoniana o desde el electromagnetismo clásico
resultan limitadas. Esto conlleva:
● Analizar y describir la utilización de dispositivos tecnológicos actuales desde el

enfoque de la Física macroscópica. (Relatividad y curvatura del espacio).
● Interpretar la Teoría de la Relatividad Especial y general en relación con los diferentes
sistemas de referencia.
El reconocimiento y la valoración de la historicidad de la Física y sus aportes a la humanidad. Esto

requiere:
● Evidenciar la evolución de sus teorías y paradigmas reconociendo la labor científica
contextualizada.
● Identificar sus vínculos con otros campos científicos, como ser, con la matemática y la
computación.
● Relacionar la Física con otras ciencias identificando su fusión con otras disciplinas a
las cuales dio origen (astrofísica, biofísica, fisicoquímica, geofísica, etc.)
CIENCIAS NATURALES:
- 278 -
BIOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN
La Biología es una rama de las Ciencias Naturales que tiene como objeto el amplio estudio de
los seres vivos, las funciones que éstos llevan a cabo, su evolución a través del tiempo, las relaciones
que se dan entre ellos y su interacción con el ambiente15.
Estudia la vida en diferentes rangos o niveles: moléculas, células, tejidos, órganos,
organismos, y analiza el ambiente actual y pasado y la influencia recíproca entre ambiente,
fenómenos naturales y seres vivos.
Alrededor del siglo IV a.C. aparecen los primeros escritos sobre Biología. Inicialmente, esta
incipiente ciencia buscaba describir las características de los seres vivos y clasificarlos. Los griegos
fueron los primeros en clasificar a los seres vivos, diferenciándolos de la materia inanimada. Los
aztecas, incas y mapuches estudiaban el medio en el que habitaban para obtener mayores beneficios
de él sin alterar los ecosistemas.
En el siglo XVI a partir de la invención del microscopio óptico y otras herramientas
tecnológicas, los avances en Biología fueron vertiginosos. En la actualidad los cambios que los nuevos
conocimientos han generado en el planeta y en la sociedad son innegables.
En coincidencia con el enfoque ciencia, tecnología, sociedad16, la biología del CFG enfatiza la
importancia de contextualizar y relacionar los conceptos científicos con hechos de la vida cotidiana,
abandonando una concepción contenidista y alejada de la realidad, permitiendo de este modo lograr
aprendizajes útiles y reales, para garantizar una educación integral que desarrolle todas las
dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a
estudios superiores17.
Los ejes organizadores en este campo de formación general están relacionados, facilitando la
concreción de los aprendizajes.
Ambiente se refiere a los conjuntos de componentes físicos, químicos, biológicos, sociales,
15
Ambiente: lugar, entorno, medio en el que se habita. Medioambiente es un pleonasmo (es una
expresión en la que aparecen uno o más términos redundantes).
16
La expresión: “ciencia, tecnología y sociedad” (CTS), suele definir un ámbito de trabajo académico,
cuyo objeto de estudio está constituido por los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto
en lo que concierne a los factores sociales que influyen sobre el cambio científico tecnológico, como
en lo que atañe a las consecuencias sociales y ambientales. Ciencia, tecnología y sociedad, una
aproximación conceptual. OEI. Palacios y otros.
17
LEN 26206, Art 11.
- 279 -
económicos y culturales capaces de ocasionar efectos directos e indirectos, en un plazo
determinado sobre los seres vivos.
En el Ciclo Básico los estudiantes han reconocido las teorías acerca del origen de la vida, el
concepto de célula como unidad vital, estructural y funcional de los seres vivos, han analizado la
función de nutrición, las relaciones de control y relación, se han aproximado a la idea de la
reproducción a nivel celular y reproducción humana, han interpretado los mecanismos hereditarios,
analizado las teorías que explican la evolución de los seres vivos y han empezado a abordar
problemáticas científicas actuales que involucran a la genética.
En los años correspondientes al Ciclo Orientado de la ESO, los aprendizajes de Biología

apuntan a la comprensión de los procesos evolutivos de los seres vivos y los procesos que dan lugar a
cambios en la información genética reconociendo agentes mutagénicos y su impacto en la salud,
también al reconocimiento de la biodiversidad pasada y actual y el impacto de las interacciones entre
ambiente y seres vivos.
Ningún científico es una isla, ni trabaja solo con la actividad de su mente: está atravesado por
las ideas de la época, por sus creencias, por prejuicios que a veces conoce y a veces no. Lo cual
transforma a la ciencia en una actividad eminentemente social, en la que participa la sociedad
toda. Y entonces, es justo e imprescindible que los resultados de la ciencia vuelvan a la
sociedad que les permitió salir a la luz
Leonardo Moledo (1947-2014)
Numerosos debates se han establecido acerca de las consecuencias de aplicaciones

tecnológicas derivadas de la Biología como la manipulación genética de organismos o la pérdida de
biodiversidad y escasez de recursos.
Existe actualmente una disociación de la ciencia y la enseñanza de las ciencias en las
escuelas. Por un lado los avances tecnológicos ofrecen grandes beneficios que son incluidos y
aprovechados en la vida cotidiana, pero en la escuela muchas veces se continúa presentando una
ciencia ajena a lo cotidiano, sin aparente conexión, ajena a las demandas de la sociedad.
En este sentido, esta crisis llevó a la Biología a un cambio de enfoque abandonando una
concepción clásica positivista, enciclopedista y memorística.
- 280 -
Atendiendo a estas demandas este curriculum propone un enfoque que promueva la
democratización del conocimiento científico, orientado hacia la enseñanza de aspectos sociales y de
formación ciudadana, contribuyendo a la comprensión del conocimiento, productos y valores que
permitan a los estudiantes tomar decisiones y percibir las utilidades de las ciencias y sus aplicaciones
en la mejora de la calidad de vida de las personas, como los límites y las consecuencias negativas de
su desarrollo.
La Biología del CFG debe incluir un enfoque que permita, a partir de las controversias en los
contextos locales, pensar en secuencias del trabajo pedagógico. Esto es, frente a problemas como los
relacionados con el agua, los basurales, la contaminación, la minería a cielo abierto, la pérdida de
biodiversidad, los organismos genéticamente modificados, entre otras cuestiones, deberán
presentarse las controversias y los aprendizajes a construir en un diálogo continuo, en función de la
construcción de una nueva secuencia de trabajo. Las aulas, los laboratorios u otros espacios de
trabajo que se propongan por momentos, se convertirán en espacios de aprendizaje simulados de la
realidad para promover la apropiación de saberes científicos y tecnológicos fundamentales para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea y en su transformación con
un sentido de equidad social.
Sobre los ejes de contenidos propuestos

Los saberes para la Biología del Campo de Formación General del Ciclo Orientado se
encuentran organizados en ejes, que no indican una secuencia lineal en su enseñanza. Los primeros
dos ejes se relacionan directamente con los NAP de Biología del Ciclo Orientado, atravesados por
temáticas transversales como Educación para la Salud, Educación Sexual Integral, educación y
Memoria, Educación Ambiental y Prevención de adicciones y el consumo problemático de sustancias.
El último eje profundiza los saberes de Educación para la Salud desde una mirada integral.
Los aprendizajes están relacionados, los ejes organizan los saberes priorizados.
“Hablar de genética implica necesariamente referirse a la identidad, aunque esta va mucho

más lejos que el factor genético.
Las cuestiones históricas, sociales y psicológicas; el contexto inmediato e incluso hechos
circunstanciales conforman las bases para la construcción de la identidad de las personas. Sin
- 281 -
embargo, el factor biológico es el único que infiere la filiación de una persona con su grupo
parental.”18
El eje “En relación con el flujo de la información genética” propone una continuidad y
profundización sobre los saberes del Ciclo Básico con respecto a herencia y genética, en el que es
necesaria una construcción de la ciudadanía científica analizando ejemplos donde la ciencia se pone
al servicio de la sociedad, por ejemplo los usos del ADN para la identificación y recuperación de hijos
de desaparecidos de la última dictadura militar. Aquí se plantea también la necesidad de trabajar
interdisciplinariamente con áreas como las Ciencias Sociales para lograr aprendizajes integrales y
analizar la importancia de que la ciencia responde a demandas sociales atendiendo asuntos
sociocientíficos controversiales que dan lugar a nuevos parámetros como el “índice de abuelidad”.19
Siguiendo en esta línea, se deberán analizar las fuertes controversias y dar lugar a debates sobre
manipulación genética de organismos, células madres, biocidas, alimentos transgénicos y su impacto
en la salud.
El eje En relación con los procesos evolutivos propone una profundización de los saberes del
Ciclo Básico sobre mecanismos de evolución a través del tiempo, de los seres vivos en general y en
particular sobre el ser humano, lo que permitirá a los estudiantes interpretar los conceptos centrales
de unidad, diversidad y continuidad de la vida en el planeta, su origen y los procesos de adaptación
de los organismos y la biodiversidad resultante del planeta como consecuencia de estos procesos.
En el 1º y 2º año de la ESO los estudiantes se han aproximado a las teorías que explican el
origen de la vida y la comprensión de la importancia de la preservación de la diversidad desde los
puntos de vista ecológico y evolutivo. Han reconocido el desarrollo histórico de las teorías científicas
que explican la evolución de los seres vivos teniendo en cuenta los aportes de la genética. En este eje
profundizarán y complejizarán los saberes sobre evolución de los seres vivos reconociendo la
biodiversidad actual como resultado de cambios en los seres vivos a través del tiempo y analizando
críticamente las actividades humanas como influencia positiva o negativa sobre el ambiente, los
seres vivos y la preservación o pérdida de la biodiversidad.
18
CONADI, 2007, pág. 57
19
En Argentina, la Asociación de Abuelas de Plaza de Mayo, organización dedicada a buscar y recuperar a sus
nietos secuestrados y privados de su identidad cuando eran bebés, por la última dictadura militar (1976-1983),
desarrollaron un método científico para establecer un "índice de abuelidad", en el caso de que los padres
falten.
Link http://www.abuelas.org.ar/areas.php?area=genetica.htm&der1=der1_gen.php&der2=der2_areas.php
- 282 -
Se aproximarán a la concepción de la cosmovisión de los pueblos originarios sobre el origen
de los seres vivos y analizarán la relación entre las comunidades originarias y el ambiente que tiene
como fin la sustentabilidad y la preservación.
Al considerar la evolución de las especies y la preservación de la biodiversidad es necesario
que los estudiantes reflexionen críticamente sobre la idea de desarrollo sustentable considerando
que no puede haber un crecimiento económico sostenido sin un ambiente sostenible. La protección
del ambiente debe reconocerse como el cimiento sobre el que descansa el desarrollo económico y
social a largo plazo.
EJE: EN RELACIÓN CON EL FLUJO DE LA INFORMACIÓN GENÉTICA

• Comprensión del flujo de la información genética que involucra la relación entre
cromosomas, genes, ADN, ARN y proteínas, así como entre la replicación del ADN y los
procesos de reproducción celular, aproximándose a la construcción de una noción
actualizada de gen.
• Interpretación del fenotipo como la manifestación evidente del genotipo más las influencias
que puede recibir del ambiente.
• Interpretación del proceso histórico, que culminó en la postulación del modelo de doble
hélice del ADN y de sus implicancias en la comprensión de la transmisión de la información
genética, identificando las preguntas, los debates, las controversias y las evidencias, para
desarrollar una mirada reflexiva sobre los procesos de construcción del conocimiento
científico.
• Modelización de la estructura de los ácidos nucleicos, lo que supone el análisis y la
caracterización para establecer semejanzas y diferencias entre ambos.
• Caracterización de los procesos que dan lugar a cambios en la información genética,
diferenciando entre mutaciones génicas y cromosómicas, así como la identificación de los
agentes mutagénicos y su impacto en la salud.
• Identificación de los efectos mutagénicos de la luz ultravioleta y de las radiaciones sobre el
ADN y su impacto en la salud.
• Identificación de los agentes carcinógenos, como por ejemplo los presentes
en el humo del tabaco, y la caracterización de los efectos mutagénicos que conducen
al desarrollo de diversos tipos de cáncer.
- 283 -
• Problematización de la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones sociales
que generan debates en la sociedad, a partir del reconocimiento de las interacciones entre
genes y ambiente.
• Identificación de estereotipos de belleza, su impacto en la salud y la valoración personal.
• Interpretación del concepto de eugenismo y su relación con los genocidios históricos
mundiales y de la región en particular.
● Aplicación de los conocimientos sobre genética en la comprensión de los procesos
biotecnológicos vinculados a la manipulación de la información genética (fertilización
asistida, clonación reproductiva y terapéutica, células troncales, organismos modificados
genéticamente, diagnóstico y terapias génicas, entre otros), así como el reconocimiento y
análisis de sus implicancias a niveles personal y social, a partir de consideraciones bioéticas,
ambientales y vinculadas con un abordaje integral de la sexualidad humana.
• Conocimiento de algunas aplicaciones de la ingeniería genética en ganadería y agricultura y
medicina y sus implicancias éticas a nivel regional.
EJE: EN RELACIÓN CON LOS PROCESOS EVOLUTIVOS

• Profundización y comprensión de los modelos que explican los procesos evolutivos de los
seres vivos desde una perspectiva histórica, poniendo énfasis en la identificación de las
fuentes de variabilidad genética en las poblaciones naturales, en el marco de la Teoría
Sintética de la Evolución.
• Aproximación a la concepción de la cosmovisión de los pueblos indígenas sobre el origen de
los seres vivos.
• Análisis de las evidencias del proceso evolutivo, describiendo y argumentando los cambios
ocurridos en los seres vivos y los procesos geológicos implicados.
• Identificación de procesos que moldean la variabilidad: mutaciones, migraciones y selección
natural, lo que supone la justificación de la biodiversidad actual.
• Reconocimiento de la biodiversidad actual y pasada como resultado de cambios en los
seres vivos a través del tiempo, enfatizando en los procesos macro-evolutivos (extinciones
masivas o radiaciones adaptativas) y la interpretación de la influencia de la actividad humana
en su pérdida o preservación.
• Reconocimiento de acciones antrópicas que influyen en la biodiversidad: pérdida y
preservación, lo que supone analizar consecuencias de políticas no sustentables.
• Análisis de las causas exógenas y endógenas que permiten la explicación de las extinciones
masivas y su impacto en el proceso evolutivo.
- 284 -
• Conocimiento de la biodiversidad chaqueña y especies autóctonas para su valoración y
preservación.
• Reconocimiento de especies autóctonas extintas, amenazadas y en peligro de extinción, lo
que supone el análisis de las diferentes causas que provocaron esta situación.
• Identificación de áreas protegidas, reservas naturales, parques nacionales y provinciales en
el Chaco, lo que supone el análisis del contexto sociohistórico en que surge su creación.
• Análisis de actividades humanas y su impacto ambiental (contaminación, expansión de la
frontera agrícola, etc.) en general y en particular en la provincia del Chaco.
• Indagación sobre el efecto en la salud y el ambiente de los agrotóxicos empleados en la
región para el análisis y diseño de acciones de promoción primaria.
• Análisis de los efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las
innovaciones humanas en general y en la región en particular, lo que supone la identificación
de aspectos positivos y negativos y la propuesta de modelos sustentables.
• Aproximación al proceso evolutivo de los homínidos, diferenciando los modelos científicos
que cuestionan las ideas de progreso unidireccional e hito evolutivo de otras explicaciones y
reconociendo los debates y controversias sociales que generan.
• Análisis de las migraciones y rutas de poblamiento del mundo: Hipótesis multirregional
(modelo del “candelabro”) e hipótesis de origen africano (modelo del “arca de Noé”), Teoría
de la “Eva Mitocondrial” y planteamiento de evidencias que sustentan las migraciones hacia
América y la región.
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria ha consistido

tradicionalmente en la transmisión de un cuerpo de conocimientos desde el profesor (“custodio del
saber”) hacia los estudiantes. El programa de contenidos era impartido a través de clases
magistrales, clases de laboratorio -para que los estudiantes se familiarizaran con aparatos, drogas y
procedimientos y comprobaran las ideas formuladas en la clase teórica- y clases de resolución de
problemas, destinadas a practicar los razonamientos y aplicaciones del tema en cuestión (Gellón et
al., 2005). Sin embargo, y más allá de que estas estrategias aún están presentes en muchas aulas de
ciencias, en el marco de los desafíos actuales de la educación y en función de las necesidades de
formación científica y ciudadana de los estudiantes, es indispensable reformular las condiciones en
las que se desarrolla el proceso de enseñanza a fin de favorecer el acceso, la construcción y la
- 285 -
apropiación del conocimiento científico. Resulta imperioso entonces resignificar los saberes a
construir, las estrategias a emplear, los recursos a utilizar y también la manera de evaluar, a la luz de
las teorías sobre el aprendizaje derivadas de las investigaciones en el área de la didáctica de las
ciencias.
En este sentido, con la intención de que los estudiantes le asignen significado y relevancia a
la actividad científica, es deseable que la ciencia en el aula refleje el modo en que trabajan los
investigadores, incorporando los aspectos fundamentales de su actividad y teniendo en cuenta la
influencia del contexto histórico, social, económico y cultural en la producción del conocimiento
científico.
Por otro lado, ante el desafío (para estudiantes y docentes) de abordar temáticas con niveles
de abstracción crecientes, los recursos TIC se presentan como potentes asistentes de los procesos de
enseñanza y aprendizaje: favorecen el aprendizaje autónomo y la profundización de saberes,
optimizan recursos y brindan la posibilidad de elaborar producciones significativas. En este sentido,
por ejemplo, los softwares de representación molecular habilitan la visualización y animación de
moléculas en tres dimensiones. Las simulaciones interactivas, por su parte, reproducen fenómenos
naturales observables o no, permitiendo modificar parámetros y analizar variables; algunas
incorporan también gamificación. Otro caso es el de los videos educativos, que si bien no permiten la
interacción con la interfaz como los anteriores, siempre tienen el atractivo de la imagen, el sonido y
el movimiento capaz de despertar el interés y la curiosidad. Es destacable también el creciente
número de aplicaciones científicas móviles, algunas enfocadas al aprendizaje, y otras pensadas para
introducir al usuario en campos científicos que tiempo atrás resultaban completamente ajenos al
público en general.Es importante resaltar que la simple incorporación de estos y otros recursos TIC
no garantiza la construcción de aprendizajes. Para conseguirlo, los recursos deben ser seleccionados
según su potencial para propiciar la comprensión, resolver los problemas de enseñanza y de
aprendizaje propios de la disciplina y/o abordar saberes de una manera que, sin su asistencia,
resulten más difíciles (cuando no imposibles) de alcanzar. Además de facilitar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, las TIC se presentan como mediadoras en su evaluación, entendida
como una práctica que genera información acerca de los aprendizajes de los estudiantes y, por
consiguiente, de la calidad de la propuesta de enseñanza.
La Res. CFE N° 93/09, en su apartado “Organización institucional de la enseñanza” habilita

diversos formatos curriculares y pedagógicos para diseñar propuestas de enseñanza enriquecedoras
y experiencias de aprendizaje variadas, que obedezcan a diferentes intencionalidades educativas, con
el fin de dar lugar a un vínculo más potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, ya
- 286 -
sea dentro de la propia escuela o fuera de ella. No se realizan aquí prescripciones respecto a los
formatos de enseñanza a implementar en los espacios curriculares Biología, Física y Química. Sin
embargo, hacia el interior de cada uno de ellos, y en función de los propósitos que se plantee, es
deseable que el docente alterne estos modos de organización diversos, teniendo en cuenta las metas
y prioridades definidas en el PEC, a fin de aprovechar los recursos y construir el ambiente más
propicio para la construcción de aprendizajes. A continuación se revisan de manera muy breve
algunos de estos formatos y sus potencialidades:
- Seminario: constituye un formato propicio para el tratamiento en profundidad de alguna
temática definida. Su puesta en marcha favorece la apropiación de conceptos y el desarrollo
de habilidades vinculadas al pensamiento crítico. Las actividades que se proponen suelen
partir del aporte de algún experto (a través de una conferencia o mesa redonda, por
ejemplo) para fomentar luego la consulta en diversas fuentes, el trabajo reflexivo, la
discusión y las producciones de cierre (informes, ensayos, posters, entre otras posibilidades).
Por las características mencionadas, el seminario es un formato ideal para trabajar temáticas
puntuales con alcances bien definidos, como por ejemplo la química supramolecular y el
diseño de moléculas a la carta, las fluctuaciones cuánticas o las principales normativas
provinciales, nacionales e internacionales en materia ambiental.
- Proyecto: modalidad organizativa en la que se llevan a cabo una serie de acciones -de
diseño, puesta en marcha y evaluación- interrelacionadas, con el fin de dar respuesta a una
necesidad o problemática. Los actores involucrados en un proyecto realizan diversas tareas y
asumen funciones orientadas a la obtención de un objeto, un bien o un servicio. En un
proyecto tecnológico, por ejemplo, los estudiantes elaboran un objeto o montaje (un
prototipo, un audiovisual, un periódico, una huerta escolar, etc.), que requiere del planteo de
la idea y los objetivos, el diseño y la ejecución del producto y la comprobación de su eficacia
y validez. El desarrollo de un proyecto escolar contempla múltiples dimensiones y requiere
de la participación de todos los estudiantes, para lo cual es necesario atender a la diversidad
de intereses y de disposición para asumir roles, de manera de asegurar a cada estudiante la
oportunidad de participar y aprender. En todo proyecto de investigación escolar es deseable
combinar la búsqueda bibliográfica con la indagación en terreno, para contemplar en forma
integrada los saberes conceptuales y el desarrollo de habilidades. Este formato es adecuado
para promover acciones de participación social orientadas a la integración de saberes, la
comprensión de los problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción del
compromiso social (proyectos sociocomunitarios). Las distintas instancias de Ferias de
Ciencias constituyen una oportunidad para presentar y compartir los proyectos escolares
- 287 -
realizados, poniendo en valor el proceso de gestación y construcción de los aprendizajes al
mostrarlos a la comunidad.
- Taller: constituye un formato centrado en el hacer, en el que se promueve el trabajo
colaborativo, la convivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la
elaboración de propuestas colectivas. Esta modalidad organizativa resulta valiosa para
confrontar y articular las teorías con las prácticas, ya que las actividades propuestas tienden
a la reflexión sobre los marcos conceptuales para afrontar los desafíos que presenta la
producción. Por lo general los talleres suponen la realización de actividades grupales en las
que el docente cumple el rol de facilitador, promoviendo las interacciones, incentivando la
reflexión y proporcionando información y asistencia técnica. Por sus características, los
talleres brindan un ámbito ideal para poner en marcha procesos de producción de textos
científicos escolares, lectura y discusión de artículos de divulgación científica, o abordar
temáticas transversales, entre otras.
- Observatorio: es un formato orientado a la construcción de sistemas de información
que integren datos provenientes de diversas fuentes, con el fin de elaborar estadísticas,
realizar análisis y proyecciones y proveer de información para la toma de decisiones. Se
desarrollan actividades de búsqueda, recopilación, sistematización e integración de la
información en torno a problemáticas o realidades relevantes para la comunidad educativa.
El observatorio requiere de un tiempo considerable para su ejecución y demanda la
interacción de diversos actores, por lo que se propician los vínculos intrainstitucionales
(entre diversos espacios curriculares) e interinstitucionales (con otras escuelas o con centros
de salud, entre otras). Resulta un formato adecuado, por ejemplo, para el abordaje de
problemáticas ambientales situadas en el contexto escolar (observatorio ambiental)
- Laboratorio: esta organización está destinada, prioritariamente a la experimentación,
la exploración, la prueba y la producción de informes de estudios, de indagación o de
investigación. Si bien las prácticas de laboratorio tradicionalmente han estado asociadas a las
disciplinas científicas, muchas de ellas se reducen a reproducir experiencias de observación y
percepción de fenómenos o a su comprobación. Lo deseable es que las actividades de
laboratorio tengan un perfil investigativo que propicie la resolución de problemas y la
aproximación a los modos de producción del conocimiento científico, afianzando el manejo
de técnicas y el desarrollo de destrezas procedimentales propias de las Ciencias Naturales
(como medir, manipular reactivos y materiales, armar aparatos, etc.)
Además de las orientaciones prescriptas para el área de Ciencias Naturales, particularmente para
Biología se sugiere:
- 288 -
• Fomentar salidas de campo y visitas a museos para enriquecer las propuestas didácticas.
• Promover proyectos sociocomunitarios con participación de diferentes actores de la
comunidad abordando problemas sociales que sean significativos (Biotecnología; Efecto de
los agroquímicos en el organismo humano; Relaciones de Género; Cuidado del cuerpo y la
salud; Restos fósiles autóctonos)
• Trabajar de manera integrada con instituciones de diferentes niveles (inicial, secundario,
superior), sectores (hospitales, centros comunitarios, asociaciones, etc) y otros actores de la
comunidad para abordar diferentes temáticas como ESI, Educación ambiental, Educación y
Memoria, Educación para la seguridad vial, Prevención del consumo problemàtico de
sustancias adictivas en formatos de seminarios, talleres, encuentros temáticos.
Y para Química, no deben perderse de vista las siguientes consideraciones:
La Química opera en tres niveles de representación:

macroscópico, microscópico y simbólico. El
macroscópico trata de la materia y de sus
transformaciones, y es el nivel en el cual estas
pueden observarse realmente. Pero existe además
un mundo de transformaciones que no puede verse
directamente, y que son interpretadas en términos
de reordenamientos de átomos: el nivel
microscópico. La expresión de los fenómenos se
realiza a nivel simbólico, por medio de los símbolos
químicos y las ecuaciones matemáticas, por lo que se
puede decir que este tercer nivel mantiene unidos a los otros dos. Así, un químico piensa a nivel
microscópico, experimenta a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente. En el Ciclo
Orientado se pretende que los estudiantes complejicen sus conocimientos sobre los materiales del
entorno y las transformaciones que experimentan, para aproximarse a la comprensión de su
estructura interna a través de tratamientos cualitativos y cuantitativos. De esta manera, se propone
el avance hacia la formalización de distintos conceptos químicos y hacia la interpretación de la
naturaleza discreta de la materia. En este planteo, es necesario desarrollar la capacidad de pasar de
un nivel de representación a otro sin mayores dificultades, habilidad que se adquiere
progresivamente. Lo importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas
exclusivamente a nivel simbólico.
- 289 -
La formulación, como cualquier otro lenguaje simbólico, surge como respuesta frente a la
necesidad de representar algo; entonces, para que su función sea racional, es evidente que se debe
poseer algún conocimiento sobre aquello que se pretende representar (Llorens, 1991 citado por
Hernández y Palacín, 1993). Así, las reglas de nomenclatura y formulación de compuestos deben ir
acompañadas, necesariamente, de justificaciones que permitan comprenderlas. Esto puede lograrse
graduando su enseñanza al momento en que dicha explicación resulte pertinente. Por ejemplo, la
formulación de compuestos binarios puede abordarse en el momento en que se trabajen los enlaces
químicos.
Aportes de las Ciencias Naturales al Bachiller en Lenguas:

La enseñanza de las Ciencias Naturales en el marco curricular actual persigue, como
propósito central, la enculturación científica de los estudiantes. La ciencia se presenta en las aulas
como una actividad humana y dinámica con un impacto social innegable, cuyo desarrollo depende, a
su vez, de los intereses y necesidades de la sociedad.
La vida moderna es sólo compatible con el alto grado de transformación de la materia y el

entorno alcanzados a partir de los grandes avances de la ciencia y la tecnología. Pero este progreso
no puede estar despojado de la reflexión ética, en tanto es un desafío y un compromiso de la
humanidad establecer una relación armoniosa con el ambiente.
Desde este enfoque, los modelos y las teorías científicas que se abordan surgen como una
necesidad en la búsqueda de explicaciones o soluciones a diversas situaciones o problemáticas de la
vida cotidiana. La actividad científica escolar promueve el desarrollo de habilidades asociadas a la
investigación: formular preguntas, observar, interpretar, modelizar, argumentar, distinguir
inferencias de evidencias, extraer conclusiones, comprender y producir géneros discursivos
específicos, hacer exposiciones orales, participar en debates, etc.. De esta manera, la construcción de
ideas científicas escolares se basa en interactuar con información nueva, en un proceso de
intercambio y comunicación en el que las Ciencias Naturales no se perciben aisladas de las otras
ciencias, sino que, por el contrario, se construyen en el diálogo continuo con los saberes de otras
disciplinas.
Teniendo en cuenta la propuesta formativa del Bachiller en Lenguas, el área de Ciencias

Naturales contribuye a la verbalización en el lenguaje científico que permite analizar y explicar
fenómenos, modelos, teorías y procesos naturales; a la educación intercultural; a la interpretación
de textos de divulgación y comunicación masiva, incluyendo los audiovisuales y multimediales, con
- 290 -
contenido y lenguaje científico en distintos idiomas y a desarrollar las capacidades expresivas de los
estudiantes en las diversas lenguas. Su abordaje integrado favorecerá el análisis crítico y reflexivo, y
la construcción de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes, quienes de este modo
podrán percibir a la producción científica como un campo particular de la cultura, que se entrama
con otros aspectos, planos o dimensiones de la sociedad.
- 291 -
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- 295 -
CONSTRUCCIÓN CIUDADANA
FUNDAMENTACIÓN
El espacio Construcción Ciudadana en el ciclo orientado de la Educación Secundaria

Obligatoria, exige una formación que permita la construcción de sociedades democráticas que
demandan ciudadanos que cuenten con principios y saberes necesarios para desarrollar
responsablemente acciones que requieren la defensa del Estado de derecho. Estos aspectos son
condición indispensable para el desarrollo de la democracia y el ejercicio de una ciudadanía activa,
cumpliendo con lo establecido en la Ley de Educación Nacional de N° 26.206, la cual establece, entre
otros principios, que la educación secundaria obligatoria tiene una triple función: habilitar a los
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el desarrollo de la vida
productiva y la continuidad de estudios superiores.
La construcción de ciudadanía pensada desde un “enfoque sociocultural” implica el

desarrollo de capacidades superiores que se adquieren y desarrollan a través de la interacción social,
ya que el ser humano es ante todo un ser cultural que se encuentra en una sociedad y cultura
particular, lo cual conlleva a que el conocimiento sobre el hacer ciudadano sea el resultado de la
interacción social, puesto que en el intercambio con los demás adquirimos conciencia de nosotros.
La enseñanza del espacio deberá contemplar una mirada holística y sistémica de las
sociedades y privilegiar la relación con las disciplinas que atraviesan el espacio como: antropología,
filosofía, historia, derecho, ciencias políticas, economía, psicología, entre otras. Se centra en el
análisis de los procesos sociales, políticos e históricos como campo de lucha dónde se disputan
sentidos, concepciones de la vida democrática y de ejercicio de derechos para intervenir de manera
activa en la construcción de lo común, lo público y lo compartido.
La enseñanza de Construcción Ciudadana ofrece a los estudiantes la posibilidad de una iniciación
jurídica básica que comprende una aproximación a los principales derechos y obligaciones de los que
son titulares, así como aquellos de los que gozarán en el futuro de acuerdo al ordenamiento jurídico
vigente. Asimismo, considera que el sujeto que enseña y aprende es un sujeto moral y político
comprometido con el bien común como garante de la convivencia democrática.
- 296 -
En la institución educativa como espacio social se entrecruzan visiones morales, prácticas y
estilos de convivencia que construyen la formación en ciudadanía de los estudiantes que habitan la
escuela, donde se recrea un currículum que transmite valoraciones y principios de justicia política en
la selección de propuestas y en sus prescripciones de enseñanza, implica además el ejercicio de
derechos y obligaciones que trascienden los marcos reglamentarios, por parte del docente (Cullen:
2001).
La ciudadanía es una construcción colectiva en un marco de pluralismo de ideas, valores,

modos de vida y creencias que llevan a la reafirmación de la identidad local, provincial, nacional,
regional y latinoamericana dentro de un mundo globalizado. Por ello, se propone la promoción de la
participación autónoma, responsable y sostenida en el presente, con proyección al futuro que les
permita a los estudiantes no sólo formar parte, sino “tomar parte” en la sociedad como ciudadanos
activos, como sujetos de derechos y a la vez de obligaciones.
Este espacio curricular propone construir aprendizajes que permitan fundamentar racional y
argumentativamente la convivencia democrática, el Estado de Derecho, la participación política, la
defensa de los Derechos Humanos, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la
solidaridad. Propone además una enseñanza de la convivencia, el planteo crítico y reflexivo de las
problemáticas sociales, la formación de un estudiante inmerso en un contexto cultural diverso, el
cual es propicio para alcanzar una conciencia política y ciudadana responsable. Contribuye también
para que el aula se pueda convertir en un lugar que promueva el pensamiento, respeto, aprendizaje
y convivencia.
PROPÓSITOS GENERALES
 Valorar las formas de vinculación interpersonales dialógicas, respetuosas de las diversidades,

equitativas, solidarias, cooperativas, en las que se problematicen los conflictos, se priorice su
resolución pacífica, se cuestionen las desigualdades y se respeten las normas establecidas
democráticamente.
 Participar activamente en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de ejercicio
efectivo de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos, asumiendo una
posición crítica, autónoma, responsable y solidaria.
 Analizar las distintas formas de ejercicio y legitimidad del poder, así como de organización y
rol del Estado resultante de tensiones entre el orden instituido y los procesos colectivos
- 297 -
instituyentes, vinculándolo con la índole ético–jurídica de la ciudadanía y los Derechos
Humanos.
 Reconocer las diversas identidades (de clase, de género, étnico culturales, de generación,
entre otras) de los sujetos y los grupos y las relaciones de poder que se establecen en cada
contexto.
 Identificar y analizar, en perspectiva histórica, la lucha por los Derechos Humanos, el
reconocimiento y el respeto de las diversidades étnico-culturales, de creencias, lingüísticas,
de género, entre otras.
 Conocer los aportes de las Ciencias Sociales, la Filosofía y el Derecho para la construcción de
una mirada reflexiva y crítica sobre los Derechos Humanos, la política, la ciudadanía, las
identidades y las diversidades.
 Debatir sobre las identidades sexuales desde la perspectiva de los Derechos Humanos, a
partir del estudio de formas discriminatorias entre hombres y mujeres en distintos ámbitos:
la escuela, el hogar, el trabajo, la política, entre otros posibles.
Objetivos de aprendizaje
 Realicen valoraciones grupales que permitan la construcción y la reflexión buscando que

asimilen y ejerciten valores vinculados al respeto, la solidaridad y el compañerismo en el
marco de instituciones democráticas.
 Adquieran habilidades para decodificar y elaborar textos, imágenes y videos propios del
espacio disciplinar y/o interdisciplinar, extrapolando saberes, utilizando las TIC en la
resolución de tareas.
 Accedan a temas, problemas y discursos propios del espacio en vinculación con las otras
disciplinas curriculares y temas transversales que contribuyan a su futuro académico, laboral
y ciudadano.
 Reconozcan y valoren la preexistencia y la identidad de los pueblos indígenas americanos
junto con los procesos históricos de mestización e hibridación cultural para que lean
críticamente la pluralidad de expresiones culturales, cosmovisiones y sistemas valorativos,
generando espacios de convivencia y participación para la difusión y defensa de derechos
identitarios.
 Conozcan y valoren las normas Jurídicas como reguladoras de la vida social y ciudadana tanto
a nivel Internacional, Nacional como Provincial.
- 298 -
 Interpreten y analicen críticamente situaciones de injusticia, discriminación y exclusión
social, en relación con los principios normativos por medio de los cuales deben ser
denunciadas y revertidas.
 Ejerzan y exijan el ejercicio efectivo de los derechos y, en ese sentido, comprender la
importancia de organizarse e insertarse en procesos reivindicativos que promuevan la
transformación social.
 Adopten capacidad reflexiva sobre la responsabilidad ante la comunidad y sus problemáticas,
reconociendo los deberes y derechos humanos en la vida democrática
 Distingan las formas y dimensiones de la desigualdad (social, económica, cultural), conocer
los distintos factores y discernir críticamente los discursos que caracterizan en la actualidad a
los fenómenos de la “pobreza”, “exclusión” y la “vulnerabilidad” social, etc.
 Analicen críticamente los discursos hegemónicos y mensajes imperantes en los medios
masivos de comunicación, utilizando criterios de justicia y solidaridad al deliberar sobre
problemáticas vinculadas con los Derechos Humanos.
 Comprendan la relevancia del ejercicio pleno de la ciudadanía y las problemáticas
presentadas en relación con las prácticas de consumo en un mundo capitalista.
 Exploren y comprendan los principios contenidos en los Tratados de Derechos Humanos y en
la Constitución Nacional y Provincial, referido al Derecho a la Información y a la
Comunicación.
APRENDIZAJES y SABERES
CUARTO AÑO
Eje 1: ESTADO Y DERECHOS HUMANOS
 Reconocimiento de los sistemas y mecanismos de protección de los Derechos Humanos como

construcción histórica y social, y su relación con los procesos históricos que contribuyeron a
esta construcción en el mundo y en la Argentina.
 Conocimiento de los modos de participación y militancia social-política de los grupos que
lucharon y luchan por el reconocimiento, la protección y la vigencia de los Derechos Humanos
en el mundo, Latinoamérica, en nuestro país y a nivel local.
- 299 -
 Identificación de los Derechos Humanos y los nuevos desafíos de la ciudadanía en Argentina
para analizar las situaciones de vulneración de derechos, las condiciones sociales, económicas
y políticas que atentan contra su ejercicio pleno, efectivo considerando los avances en las
políticas públicas de restitución de derechos.
 Análisis de las situaciones de vulneración de derechos de los jóvenes, su estigmatización,
criminalización para la desnaturalización y visibilización de situaciones de discriminación en
sus contextos.
 Indagación y análisis crítico de ser adolescentes y jóvenes desde diferentes miradas
considerando la clase social, género/etnias de contextos rural/urbano e indígenas y las
tensiones que ellas generan en las relaciones sociales y en los vínculos generacionales e
intergeneracionales.
 Respeto del derecho a una vida digna, a la construcción del propio pensamiento social e
individual, a la expresión cultural e ideológica de los sujetos y de pueblos.
 Apropiación y defensa de los principios de igualdad, libertad y justicia implicando el
reconocimiento de los ideales por los que lucharon personas que se involucraron en esa
defensa.
La lucha y protección de los Derechos Humanos
 Análisis y conocimiento de la vida de Rosa Park en la lucha por los derechos Civiles y de
Nelson Mandela y su lucha contra el apartheid para promover la reflexión acerca de la
resolución pacífica de los conflictos y ejemplos de luchas en la defensa de los derechos.
 Identificación y revalorización de las personas e ideales que lucharon por la defensa de los
derechos humanos (regional-nacional-internacional).
 Reconocimiento y valoración de la historia, antecedentes y construcción en la lucha y
defensa de los Derechos Humanos en la historia Argentina, esto implica valorar el trabajo de:
las Abuelas de Plaza de Mayo, Madres de Plaza de Mayo, de la Agrupación Hijos y la
CONADEP en Argentina.
 Indagación acerca de los mecanismos de protección, convenciones internacionales, ONG y
otras, que trabajan para la defensa de los Derechos Humanos (Garantías Constitucionales,
Hábeas Corpus, Hábeas Data y Recurso de Amparo o Acción de Amparo) a nivel regional,
nacional e internacional.
- 300 -
 Análisis sobre el Juicio a la Juntas Militares: Ley de obediencia debida y punto final. El
indulto, durante el Gobierno de Menem. Juicios durante el Gobierno de Néstor Carlos
Kirchner, para visibilizar las políticas públicas de derechos humanos que tienen como
objetivo esencial, enjuiciar a los militares que participaron del terrorismo de Estado entre
1976 y 1983.
 Identificación del rol y accionar del Estado en relación a los Derechos Humanos y a los
nuevos desafíos de la ciudadanía en nuestro país, a fin de analizar las situaciones de
vulneración de derechos, las condiciones sociales, económicas y políticas que atentan contra
su ejercicio pleno y efectivo y los avances en las políticas públicas, a través del impacto de los
medios masivos de comunicación, las TIC, entre otros.
Eje 2: CIUDADANÍA Y DERECHOS:
 Análisis, identificación y relación entre los valores y Derechos Humanos como bien
jurídicamente legislado.
 Identificación y diferenciación de los Derechos, Deberes y Garantías contemplados en las
diferentes normativas como correlato indispensable para la convivencia social.
 Conocimiento de las distintas formas de participación ciudadana: movimientos sociales,
asociaciones intermedias, fundaciones, ONG y otras formas de organización (locales-
provinciales-nacionales-latinoamericanas).
 Comprensión y valoración de los Derechos Humanos en la Constitución Nacional, Provincial y
Tratado Internacional de Derechos Humanos - Declaración Universal de Derechos Humanos -.
 Comprensión del rol político de los organismos supraestatales: MERCOSUR; UNASUR, OEA,
ONU, para reconocer a estos como instancias garantes de derechos, paz y seguridad
internacional, que ayudan a construir y fortalecer las economías y a estabilizar los mercados
financieros.
 Reconocimiento de declaraciones y tratados que contemplan el derecho de todas los sujetos:
Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad; Convención Internacional
sobre los Derechos del niño, entre otras.
 Conocimiento y valoración acerca de la progresiva ampliación de Derechos en Argentina: Ley
de Movilidad Jubilatoria, Ley de Migraciones, Ley de Identidad de Género, Ley 26.378:
Derechos de las personas con discapacidad, Ley de Comunidades Indígenas, Ley Nacional de
Centros de Estudiantes.
El Marco Jurídico
- 301 -
 Indagación y reconocimiento de las nociones de Ciudadanía y nacionalidad a través
del tiempo, atravesadas por concepciones filosóficas y jurídicas, con especial énfasis
en el encuadre Constitucional del ciudadano en Latinoamérica y en la Argentina.
 Comprensión y análisis de la Constitución Nacional y la Constitución Provincial
(historia, estructura, partes) y la Supremacía Constitucional para la convivencia social
y política
 Análisis de Derechos, Deberes y Garantías Constitucionales para concientizar sobre el
desarrollo humano en un marco de garantías, de goce y ejercicio irrenunciable de
derechos sin discriminación alguna.
 Comprensión e importancia de la Ley Orgánica Municipal en cuanto a los principios
que regirán el sistema, su modelo de organización, de crecimiento y de distribución
de recursos, para conocer cómo se establecen las reglas que van a regir la vida
institucional, política y económica del municipio
 -Revalorización de los Organismos de Integración Regional (MERCOSUR, UNASUR,

ALBA, CELAC, CEPAL entre otros; en cuanto a su historia, objetivos, facultades y los
acuerdos de integración en función a sus diferentes aspectos para concientizar sobre
su importancia en relación a la integración como proceso para la revalorización de
una identidad latinoamericana.
QUINTO AÑO
Eje 3: IDENTIDADES Y DIVERSIDADES SOCIOCULTURALES
 Reflexión y debate sobre las representaciones individuales y colectivas acerca de las

diversidades étnico-culturales, lingüísticas, de creencias, para la construcción de una
ciudadanía intercultural y la promoción de una ética dialógica.
 Consideración y valoración de las múltiples identidades que conforman el pueblo de la
Nación Argentina (pueblos indígenas, criollos, afrodescendientes, migrantes) como un
proceso continuo de conformación de la identidad Nacional.
 indagación acerca de las diversas manifestaciones y prácticas culturales en las diferentes
etapas de la vida (adolescentes y juveniles) que generan identidades particulares y
colectivas.
- 302 -
 Conocimiento y reflexión crítica acerca de los estereotipos corporales y estéticos
presentes en los medios de comunicación, en las publicidades y en las representaciones
artísticas.
 Decodificación de estereotipos culturales, mensajes de los medios de comunicación
masiva y consumos culturales.
 Conocimiento de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural para
valorar y contribuir al mantenimiento de la paz y la seguridad en el mundo para promover
-a través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación- el respeto universal de
la justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales que
la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos sin distinción de raza, sexo,
idioma o religión.
 Comprensión de las diferencias conceptuales presente en los términos: Multiculturalidad,
interculturalidad, pluriculturalidad, etnocentrismo y la influencia en la conformación y
construcción de la identidad cultural de los argentinos.
 Reconocimiento del rol y el accionar del Estado de Derecho, Pluricultural y Multiétnico en
Argentina, esto supone el conocimiento y análisis de las legislaciones vigente: Art. 75 inc.:
17 de la Constitución Argentina- convenio 169 de la OIT en el cual el Estado Argentino
reconoce a los Pueblos Indígenas entre otros derechos, su integridad cultural, tierras, sus
formas de organización social, económica y política y el derecho consuetudinario
indígena.
 Conocimiento y reflexión en torno a los genocidios y crímenes masivos en casos extremos
de discriminación y negación de la identidad, referidos a: la conquista de América, la
Conquista del “Desierto”, el genocidio armenio, el Holocausto-Shoá, el Apartheid,
masacres indígenas en la provincia (masacre de Napalpí), el terrorismo de Estado en
Argentina, y los casos actuales de violencia institucional.
 Reconocimiento y respeto de las Identidades y diversidades: desde la perspectiva de los
pueblos indígenas del chaco (Pueblo Qom, Tobas, Mocoví y wichí) para conocer y valorar
la cosmovisión indígena.
 Análisis sobre la idea de ciudadanía comunitaria y su organización en la cosmovisión
indígena. Legislaciones Indígenas vigentes
Eje 4: Ciudadanía y Sexualidad
- 303 -
 Concientización respecto al cuidado del cuerpo y sexualidad responsable, esto supone
trabajar la Educación Sexual Integral a partir del Programa Nacional de Educación Sexual
Integral; Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable.
 Concientización y sensibilización en torno a casos de abuso, acoso y distintos tipos de
violencia (escolar, de género, familiar, contra la integridad sexual, entre otras); maltrato,
explotación sexual, la trata de Personas y asistencia a sus víctimas, para que el colectivo
de adolescentes y jóvenes pueda comprender las medidas que los asisten y protegen en la
defensa de sus derechos.
 Análisis de los estereotipos de género para reconocer la diversidad de expresiones y
elecciones como sujetos sexuados.
 Reconocimiento de la diversidad de géneros e identidades sexuales; y Legislación vigente
que garantiza la ampliación y restitución de derechos en Argentina (matrimonio
igualitario, identidad de género)
 Análisis de temáticas morales problemáticas contemporáneas: aborto no punible,
eutanasia, eugenesia entre otros; para generar debates y argumentaciones
fundamentadas.
Eje 5: EL CIUDADANO Y LA POLÍTICA
 Conocimiento de diferentes concepciones sobre lo político (Estado, Nación, Pueblo) a partir

de la identificación de actores e intereses y del análisis de formas de actuación en distintos
ámbitos sociales, para evaluar su incidencia en las decisiones que afectan a la esfera pública.
 Análisis sobre la construcción del Estado democrático y el rol del Estado de bienestar en
contraposición al Estado neoliberal en la Argentina para comprender y problematizar el
proceso que da lugar, posteriormente, al Estado de Derecho.
 Comprensión y análisis de los fenómenos de construcción del poder, las relaciones y los
mecanismos de legitimación del mismo en diferentes momentos históricos y en la actualidad,
tanto en los macro escenarios del Estado y la sociedad civil como en los micro escenarios
sociales: familia, escuela, grupos de pares, ámbitos de trabajo, comunidad; para comprender
la construcción de las relaciones de Poder y de la conformación de las primeras instituciones
sociales.
 Análisis sobre la noción de: Poder, Legalidad, División de poderes reglamentados en la
Constitución Nacional como Ley Suprema.
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 Análisis e interpretación de las diversas demandas y formas de participación ciudadana en el
marco de las instituciones y mecanismos estipulados en las Constituciones Provinciales y la
Constitución Nacional, para visualizar como éstas son canalizadas a través de partidos
políticos, movimientos sociales y otras prácticas ciudadanas que expanden el espacio
público, tales como las redes sociales, medios de comunicación comunitarios, entre otras
 Conocimiento de las distintas formas de participación y ejercicio de la ciudadana:

Movimientos Sociales: Sociedad Civil, ONG, partidos políticos, sindicatos, centro de
estudiantes para concientizar sobre la responsabilidad de la participación y compromiso
ciudadano desde temprana edad.
 Indagación y análisis sobre los partidos políticos en la Argentina, alianzas y frentes
electorales
Este espacio debe fomentar la plena integración social, la práctica de la solidaridad mediante
la integración de saberes para la elaboración y ejecución de proyectos de intervención socio-
comunitaria, trabajo cooperativo y la participación en actividades comunitarias orientadas a la
resolución de necesidades comunes como ejercicio activo de la ciudadanía por parte de los
estudiantes. Los jóvenes necesitan saber que pueden mejorar y/o transformar la realidad, y tienen
necesidad de vincular lo que aprenden en el aula con la vida cotidiana, para encontrar otro sentido a
lo aprendido. Mediante estas experiencias, los estudiantes tienen la posibilidad de integrar y articular
los aprendizajes alcanzados en las distintas disciplinas y trayectos de formación, para generar
acciones que les permitan tener injerencia en la modificación de aspectos de la realidad local y
comunitaria.
Se pretende propiciar la instalación de una cultura de los Derechos Humanos tendiente a la

construcción de una sociedad más justa, al fortalecimiento de la ciudadanía y a la ampliación de la
democracia como forma ciudadana de vida. El posicionamiento ético-político del docente implica, en
este sentido, no sólo conocer y enseñar los derechos, sino favorecer la mirada crítica de los
estudiantes respecto de su cumplimiento y brindarles herramientas que les posibiliten exigirlos,
ejercitarlos y defenderlos.
Para lograr esto, es necesario desarrollar prácticas de enseñanza en las que se planteen
también el modo conflictivo en que los Derechos Humanos se concretan en la vida cotidiana, cómo y
cuándo vemos obstaculizada la posibilidad de ejercerlos, cómo el Estado a lo largo de la historia los
- 305 -
ha violado o no ha garantizado su práctica y cómo actualmente ha tomado protagonismo en pos de
garantizar los Derechos. En lo que respecta a Educación principalmente, vemos que los marcos
legales que actualmente regulan la Educación Secundaria buscan garantizar el ingreso, la
permanencia y el egreso de los adolescentes y jóvenes, mediante las resoluciones 93/99, 84/99 y
244/15.
Es conveniente que el tratamiento de los saberes y ejes propuestos se articulen con los de
otros espacios curriculares a partir de diversas estrategias y modalidades a través de las cuales la
escuela secundaria forma en el ejercicio de la ciudadanía. El espacio de Construcción Ciudadana debe
ser considerado como un lugar propicio para debatir, argumentar, discutir y juzgar prácticas sociales
y relaciones de poder fundadamente, bajo las orientaciones y los aportes del docente quien podría
formular situaciones problemáticas, ahondar preguntas, requerir justificaciones argumentales,
presentar contraejemplos y ofrecer categorías explicativas que abran el horizonte reflexivo de los
estudiantes. En este sentido, este espacio supone comprender la realidad, asumir un compromiso
ético – político con ella y realizar una construcción inteligente y sensible que lleve a transformar la
realidad y no sólo a adaptarse a ella, se recomienda que se organice con formatos diferentes - por
ejemplo, proyectos, aula/taller- y que el tratamiento de los saberes se articule con los de otros
espacios curriculares, puesto que los saberes y aprendizajes de éste espacio, son trasversales con las
demás áreas.
Un “nuevo” enfoque para Construcción Ciudadana no significa solo un cambio de saberes y

aprendizajes sino también un cambio de prácticas de enseñanza y de propósitos en el ciclo
orientado, nos remite a re-pensar la vida pública en todas sus expresiones, la actividad política, los
avances en materia de derechos humanos, la participación ciudadana, la aceptación de diversidades
concebida como formas culturales a través de las cuales los seres humanos trascienden las
necesidades de la vida y formas de enseñanzas que deben ir acorde a los cambios propios de las
sociedades actuales.
Es importante poner en discusión mediante la duda y generar espacios plurales y

democráticos apropiados para que surjan diversas interpretaciones y críticas de fenómenos políticos
y socio culturales. De esta manera, los estudiantes podrán construir sus propias opiniones. El aula
debe constituirse en un espacio para que los estudiantes se inicien en el tratamiento autónomo,
cooperativo y solidario. Es necesario lograr que los estudiantes tengan acceso a diferentes fuentes de
información y una mirada crítica hacia ellas para su posterior apropiación y acceso a la cultura.
Por otro lado, si bien hay avances significativos en materia de reconocimiento de los
Derechos Humanos, existen aún deudas pendientes en pos de la lucha contra la discriminación, la
- 306 -
xenofobia y el racismo, tal es así que en la Conferencia de Examen de Durban (2009), el Secretario
General de Naciones Unidas: Ban Ki-moon, sostuvo que la erradicación del racismo y la
discriminación constituyen un imperativo ético para la realización del principio de igualdad y una
necesidad política para la ampliación de la democracia.
El eje de La educación sexual representa un saber de importancia para los estudiantes que
permite el desafío de superar visiones estereotipadas sobre los roles masculinos y femeninos;
promover un consumo crítico, una sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos
estéticos hegemónicos.
Por otra parte, todas las acciones en el trabajo áulico y extra-áulico que se lleven a cabo en
Construcción Ciudadana deben estar encaminadas hacia la interacción reconociendo y aplicando la
utilización de los recursos tecnológicos que estén al alcance como nuevas propuestas de enseñanza y
aprendizajes que impacten favorablemente en la calidad educativa. Es preciso recrear el aula en
función a las nuevas demandas y transformaciones y redefinir la enseñanza desde los aprendizajes
generando espacios enriquecedores y multifuncionales relacionados con nuevas formas de
producción y transmisión de conocimientos. En este sentido, se deben generar estrategias para
permitir el acceso a experiencias de contacto con la diversidad a partir del trabajo con historias de
vida, entrevistas a distintos actores sociales; problematizar sobre los derechos Humanos y su
vinculación con problemáticas actuales mediante debates y/o análisis de documentos, películas,
canciones entre otros; participar de instituciones propias de nuestro sistema democrático, que
propicien el análisis y debate sobre la tensión entre memoria e historia y colaboren en la
comprensión acerca de cómo el pasado permite extraer sentidos para interpretar el presente y
construir el futuro.
A modo de sugerencia, se propone:
 Análisis de casos a partir de situaciones reales de la vida social donde están en juego los
derechos, las decisiones políticas, la organización ciudadana y el interés público.
 Seminarios temáticos intensivos sobre contenidos transversales: La memoria colectiva y la

Identidad, el uso responsable de las TIC, entre otros en los que se plantee la presentación de
dilemas que permitan a los estudiantes la discusión, análisis crítico y elaboración de
argumentaciones que hagan posibles los debates de ideas respetando las diversas miradas.
- 307 -
 Proyectos Socio-comunitarios solidarios: Estas propuestas pedagógicas generan aprendizajes
a través de interacciones e intercambios y se orientan a la integración de saberes, a la
comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción del
compromiso social. Se incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la
búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la
propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoración colectiva.
 Participar en eventos, foros o jornadas de participación social, política y ciudadana,
realizando encuestas y entrevistas con utilización de las TIC a funcionarios o líderes políticos,
de movimientos sociales, ONG, etc.
 Promoción y participación en espacios que promuevan la construcción de ciudadanía y la
convivencia a través de: Centros de Estudiantes, Voluntariado escolar, Parlamentos juveniles
y Consejos de Convivencia Escolar.
 Realizar producciones audiovisuales en distintos formatos y programas radiales educativos
sobre distintas temáticas transversales como ESI, prevención de adicciones, Violencia,
Derechos Humanos.
Desde la perspectiva del enfoque Sociocultural que adoptamos para este curriculum es
necesario hablar de “procesos de evaluación” prestando atención a los desarrollos graduales,
potencialidades e intereses de los estudiantes en el marco de la dialéctica existente entre Enseñanza
y Aprendizaje.
Los instrumentos de evaluación que se elaboren deben estar encaminados a obtener una
multiplicidad de datos e insumos sobre el estado de los aprendizajes logrados por los estudiantes en
su trayectoria escolar. En este sentido, la evaluación en el área de construcción ciudadana es un
proceso de construcción colectiva entre docentes y estudiantes con la guía y referencia del primero;
de esta manera, las prácticas de enseñanza adquieren una relación dinámica, más aún si se tiene en
cuenta la utilización adecuada de los recursos tecnológicos que forman parte de nuevas estrategias
de aprendizaje posibles de ser evaluadas por el docente.
La evaluación entendida como proceso de enseñanza, atiende a la heterogeneidad de los

distintos grupos escolares, relacionados con las características socioculturales y su singular
trayectoria, y es la base para generar dispositivos y/o recorridos, apoyos o alternativas
complementarios que coadyuven a un aprendizaje de calidad y a la culminación de sus estudios.
- 308 -
La evaluación no puede ser un mero acto de “medición de saberes”, en necesario lograr la
reflexión de los estudiantes sobre lo aprendido y del docente sobre sus prácticas áulicas y
evaluativas. También, es necesario que el régimen de evaluación sea utilizado por el docente como
un instrumento que favorezca el conocimiento de los estudiantes y en consecuencia propicie el
acompañamiento necesario en sus trayectorias escolares. Las prácticas evaluativas tienen que ser
funcionales a la idea de escuela inclusiva que brinda oportunidades a los estudiantes para
permanecer y avanzar en el sistema educativo y no devenir en instrumentos de selección y
consecuente exclusión, de modo que posibilite reafirmar la idea de que la escuela no debe ser un
órgano social de control sino una institución que tiene que asegurar a todos los sujetos la
escolaridad, inclusión y la participación en los bienes de la cultura.
- 309 -
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 Ley de Educación Nacional N°26.206/06.
 Ley de Educación Provincial N° 6.691/10.
 Resoluciones del Concejo Federal de Educación: 79; 84; 93…
 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Para 1° y 2° año / 2° y 3° del ciclo básico. Concejo
Federal de Educación Resolución N° 141/11.
 Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Dirección de Gestión Curricular y
Formación Docente (2010), el desarrollo de capacidades y áreas de conocimiento, Educación
para todos – OEI-UNICEF.
 www.educacionparatodos.org.ar
- 311 -
FILOSOFÍA
FUNDAMENTACIÓN
La enseñanza de la Filosofía en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado de la

Educación Secundaria Obligatoria de la Provincia del Chaco, es producto de las políticas públicas en
educación en nuestro país definidas por la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 y Ley de
Educación Provincial 6.691/10, en diálogo con la Ley de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061, como así también las resoluciones del Consejo Federal de
Educación relativas al Nivel Secundario Nº 84/09, 88/09 y 93/09.
Este marco Normativo considera a la educación como un derecho, de los niños, niñas y
adolescentes como sujetos activos de ese derecho y del Estado como garante de su pleno ejercicio.
Desde una perspectiva de derechos, la normativa ya no se focaliza en delimitar y sancionar sino en
habilitar, en abrir caminos, en garantizar y crear condiciones institucionales de ejercicio activo de
sus derechos.
El Nivel Secundario busca hacer efectiva la inclusión de todos los jóvenes en la escuela
secundaria para concretar la obligatoriedad del nivel y nos invita, como agentes del Estado que
garantiza derechos, a desafiar, interpelar el mandato que sostuvo durante siglo y medio la escuela
secundaria, desnaturalizar las concepciones arraigadas en discursos, organización de tiempos y
espacios, en el modo en el que se mira a los jóvenes.
En este sentido y en pos de ampliar derechos y garantizar aprendizajes significativos, el

acceso y uso de las TIC implica un cambio sostenido en la transformación de las prácticas sociales de
la enseñanza y las didácticas- pedagógicas. El uso de las TIC, no es solamente un cambio de soporte,
que muchas veces se invalida por la ausencia de recursos materiales en el aula o la escuela,
constituye un cambio en la forma de concebir la realidad, en la cual tanto docentes como
estudiantes se hallan implicados. Al ingresar las TIC en el espacio de interacción de aprendizaje y
enseñanza, se busca ampliar el campo de lo posible y diversificar las formas de construcción de un
aprendizaje significativo. El hacer propio este cambio es parte del desafío docente en la actualidad.
- 312 -
Los núcleos de aprendizajes prioritarios acordados federalmente para filosofía son un
producto de distintas instancias de elaboración colectiva y responsable sobre las problemáticas
filosóficas que deben estar presentes en el nivel secundario teniendo como eje orientador los
objetivos que se establecen para el Campo de Formación General del Ciclo Orientado.
Estos núcleos prioritarios privilegian un anclaje en la problematización de las realidades

Latinoamericanas, en este sentido la Filosofía en Latinoamérica debe propiciar el desarrollo de una
visión crítica de los adolescentes y jóvenes. Constituye un instrumento fundamental para su
empoderamiento en cuanto sujetos, así como para fortalecer y fomentar valores como el respeto
del otro, son inherentes a una cultura democrática de nuestros países.
El enfoque problemático, toma una concepción amplia de la Filosofía que supone el ejercicio
crítico del pensamiento que interpela lo naturalizado, al punto de comprometer la propia
subjetividad en cada proceso de problematización. Ateniendo a su carácter integral- interdisciplinar,
la enseñanza de la filosofía con los otros campos del saber, en especial el de las ciencias sociales y
humanas, es definitivo al momento de concebir una enseñanza integral y comprometida con las
políticas educativas de inclusión y calidad.
La Filosofía como espacio curricular, se articula con distintas disciplinas como Historia, y
Construcción de la Ciudadanía, Economía, Psicología y los ejes transversales: ESI, Educación y
Memoria, Educación para el cuidado del Ambiente, Educación para la seguridad vial promoviendo el
pensamiento crítico y reflexivo frente a distintos hechos de la vida cotidiana, y aportando
herramientas de análisis que permitan a los ciudadanos desenvolverse de forma más efectiva,
comprometida y responsable en la sociedad.
Constituye un saber integral, de ideas, saberes, teorías, el desarrollo de capacidades,

estrategias de pensamiento, actitudes y sentimientos. Esta cuestión en el quehacer filosófico,
significa una postura epistemológica que cuestiona la racionalidad hegemónica como única manera
y posibilidad de abordaje de la filosofía.
La enseñanza de la Filosofía requiere una postura epistemológica, ética y política que

cuestione la racionalidad hegemónica como posibilidad de abordaje de la enseñanza, nos permite
también generar una propuesta curricular con una mirada que conciba a la escuela secundaria como
un espacio “de y para todas y todos”.
- 313 -
Esto implica, en palabras de Connell, Roberts W., pensar en inclusión y justicia educativa;
generar procesos educativos con la mirada centrada en los menos favorecidos -por género, clase,
etnia, región, nacionalidad, etc-.
La problematicidad es inherente a la condición misma de la filosofía como actividad humana

en constante actividad de reflexión. Mirando a la Filosofía como núcleo problemático se entiende
que surge en un contexto histórico determinado y se comprende desde las características de este
contexto.
La Ley Provincial de Educación Nº 6691, en el Capítulo V sobre la Educación Secundaria,

señala que uno de sus objetivos es el de “formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el
conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno,
social, económico, ambiental, cultural y de situarse como participantes activos en un mundo en
permanente cambio”, como así también de “promover el acceso al conocimiento como saber
integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales
problemas, contenidos y métodos.
PROPÓSITOS
Se ofrecerán situaciones de enseñanza que permitan a los estudiantes:
- Profundizar los saberes propios de la filosofía como forma de pensamiento y acción situado
geopolíticamente, basados en la reflexión crítica, para cuestionar los modos naturalizados de
pensar, decir y actuar.
- Estimular actitudes de búsqueda, desnaturalización, crítica y para la construcción de
argumentaciones fundadas en las ideas y sensibilidades propias desde la perspectiva de la
otredad.
- Problematizar perspectivas filosóficas contemporáneas para participar en espacios de
diálogo e intercambio de opiniones desde el respeto por la diversidad en todas sus
expresiones.
- 314 -
- Cuestionar la verdad y los valores vigentes en la cultura contemporánea, para desarrollar el
análisis de nuevas formas de interpretación y representación de la realidad.
- Comprender las distintas concepciones filosóficas según las condiciones sociohistóricas en
que se desarrollan, para desnaturalizar la mirada respecto de los modos de pensamiento y
acción dominantes de la sociedad argentina y latinoamericana.
- Promover el análisis de diversas corrientes filosóficas desarrolladas en Latinoamérica, para
pensar nuevas maneras de “interpretarnos” y “entendernos” a nosotros mismos en relación
con otros, y entender la diversidad como un valor que nos complementa dentro de una
sociedad.
- Adquirir habilidades para analizar la información que brindan las TIC, verificar la confiabilidad
de las fuentes, sistematizar y comunicar los resultados de las búsquedas y sus posibles
análisis.
El espacio curricular Filosofía adopta como eje transversal la filosofía latinoamericana, ésta
representa un quiebre de los modos de aprender y de enseñar filosofía.
El eje busca que los estudiantes realicen una lectura de cualquier proceso social del contexto local-
regional y global reconociendo la colonialidad del saber, la matriz eurocéntrica del pensamiento
latinoamericano desde la filosofía para la liberación y constituye la base para “pensar en y desde” lo
que Enrique Dussel (1998) señala como alternativa pedagógica ético-epistémica decolonial
pensando en las bases locales de la comunidad y las concepciones en que se asienta el pensamiento
dominante.
Eje transversal: FILOSOFIA LATINOAMERICANA
-Reflexión sobre las etapas de constitución, consolidación, desarrollo de la filosofía

latinoamericana y reconocimiento del pensamiento latinoamericano como alternativo al
pensamiento hegemónico y eurocéntrico.
-Interpretación de las filosofías del colonialismo y poscolonialismo en América Latina y la
democracia, los pueblos latinoamericanos, su resistencia cultural en el surgimiento de
comunidades de naciones que continúan con el ideal de la "Patria grande" en el Cono Sur y los
organismos que la congregan (MERCOSUR, UNASUR, CELAC).
- 315 -
-Conocimiento de la constitución del sujeto en el contexto de la globalización, el sujeto de la
modernidad a la posmodernidad: los movimientos altermundistas, los aportes de la filosofía
latinoamericana y la teoría crítica en América Latina.
-Comprensión de la filosofía latinoamericana, como filosofía de la liberación identificando
algunos de los tópicos centrales (signos positivos de los tiempos, el MERCOSUR, la emergencia de
la sociedad civil) por los que ha transitado la discusión filosófica en el campo latinoamericanista.
Eje: POLÍTICA, DISCURSO Y SUBJETIVIDAD
-Conocimiento de diversas concepciones del poder y la visibilización de éste en diferentes

ámbitos de la vida social para superar la visión unilateral y reproductivita del poder a partir del
reconocimiento de las posibilidades de resistencia, negociación y transformación individual y
colectiva de las sociedades locales y regionales.
-Problematización de los supuestos filosóficos de los discursos sobre los ‘otros’ (de género, de
clase social, etarios, étnicos culturales, lingüísticos, religiosos) presentes tanto en acontecimientos
históricos como en los contextos para cuestionar y discutir en torno a las implicancias éticas y
políticas derivadas de dichos supuestos.
- Desnaturalización de las formas de poder establecidas en distintos ámbitos de la vida social,
los múltiples discursos de “los otros”, el poder en sus múltiples manifestaciones y los
micropoderes presentes en la sociedad para entender las relaciones entre lenguaje (discurso)
poder- realidad.
Eje: ARGUMENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LAS CIENCIAS
-Análisis de los diversos ámbitos donde surge el conocimiento científico, identificando el

contexto, los intereses y sus fundamentos epistemológicos para comprender la vinculación de
saberes, prácticas y valores que interactúan en los ámbitos de producción, circulación, aplicación
y apropiación del conocimiento, cuestionando a los modos naturalizados de acceder al
conocimiento como bienes culturales que generan inclusión y exclusión a partir de la
confrontación de diversas perspectivas filosóficas.
-Reconstrucción de los procedimientos argumentativos presentes en distintos discursos:
mediáticos, políticos, de opinión, académicos, científicos distinguiendo entre validez y verdad,
forma y contenido y reconociendo ambigüedades, inconsistencias y falacias para la producción de
- 316 -
argumentaciones respetando las exigencias formales de consistencia y coherencia lógicas, así
como la valoración crítica de los contenidos de las mismas a fin de favorecer el ejercicio de un
pensamiento crítico y autónomo.
-Comprensión del problema gnoseológico y epistemológico en las relaciones entre saber,
poder y verdad valorando las perspectivas críticas a los distintos tipos de conocimientos y las
implicancias sociales y éticas de la ciencia y la tecnología como bienes sociales.
Eje: ÉTICA Y ESTÉTICA
- Conocimiento de las concepciones éticas y estéticas del sujeto como partícipe activo de la
vida en sociedad y respetando los valores democráticos, para reflexionar sobre cuestiones
relacionadas con la libertad, autonomía, heteronomía, responsabilidad, supuestos éticos,
estéticos y políticos a nivel local y regional.
-Discusión crítica en torno a problemas tales como determinismo, libertad, autonomía,
heteronomía, razón, pasión, y responsabilidad, partiendo de las experiencias de los jóvenes, en
diálogo con las teorías éticas clásicas y contemporáneas, indagando supuestos éticos, estéticos y
políticos presentes en diversas identidades juveniles, prácticas sociales, consumos culturales y
experiencias, la producción creativa y fundamentada en las particularidades del colectivo juvenil.
-Problematización de los modos de concebir lo político presentes en distintas relaciones entre
Ética y Política
-Reflexión de las posturas éticas, políticas y estéticas como habilitantes de nuevos significados
en relación entre identidades juveniles, arte, prácticas sociales y consumos culturales en el marco
del análisis del proyecto ético-moral personal.
- Análisis de la vinculación entre el arte y la política para desarrollar una actitud estética de las
prácticas artísticas, arte y belleza y las vanguardias artísticas. Latinoamericanas.
Eje: PROBLEMÁTICAS EXISTENCIALES
-Comprensión de la Filosofía como una actitud de vida: preguntas filosóficas, condiciones,

fuentes del filosofar y concepciones filosóficas acerca del ser humano: racional, simbólico, para
la libertad, para la muerte, para la imagen, para el “otro” y los “otros” para valorar el ser y estar
con los demás.
-Problematización de la noción de realidad, en diálogo con diversas concepciones filosóficas,
para aproximarse a las construcciones del discurso y de la subjetividad planteadas por las
- 317 -
tecnologías de la información y la comunicación para comprender los distintos modos de concebir
la realidad.
-Reflexión sobre problemáticas existenciales tales como el amor, el sentido de vivir, felicidad,
amistad, alteridad, muerte, nada, incertidumbre, el cuerpo en un marco de diálogo, incluyendo
la lectura y el debate en torno a diferentes tradiciones de pensamiento, para confrontar
críticamente las realidades que nos plantean los cambios sociales y tecnológicos en vistas de
pensar un proyecto de vida personal.
EJE: EN RELACIÓN CON LA COLONIALIDAD
-Conocimiento de la colonialidad como categoría del pensamiento crítico latinoamericano que

cuestiona los saberes, modos de pensar, prácticas, valores e instituciones heredados de la
modernidad.
-Valoración de los posicionamientos filosóficos presentes en diferentes expresiones del
pensamiento argentino y latinoamericano, desde una perspectiva histórica y situada, tales como
las cosmovisiones de los pueblos indígenas, los proyectos independentistas, de modernización
nacional y las propuestas contemporáneas de emancipación.
El enfoque problematizador de la filosofía busca desarrollar una actitud filosófica orientada a

indagar y someter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones.
La enseñanza de la Filosofía puede organizarse desde temas estructurantes o tópicos

generativos que propicien la resignificación de los saberes al poner los aprendizajes en relación con
temáticas de relevancia social y promuevan la articulación interna de los ejes organizadores de cada
espacio curricular; permiten una organización didáctica a partir de formatos más cercanos a la
producción de saberes; favorecen las explicaciones multicausales y el establecimiento de relaciones
complejas en los espacios sociales, geográficos, culturales y políticos propuestos; integran distintas
dimensiones y que contribuyen al quehacer filosófico.
Siguiendo a Philippe Meirieu , enseñar es proporcionarle a otro la oportunidad de hacer eso que no
sabe -porque es haciendo algo que no sabe que se alcanza el aprendizaje- nos veremos obligados a
- 318 -
pensar qué desafíos podrán encarar satisfactoriamente nuestros estudiantes en cada momento del
recorrido de su formación; cuáles hallazgos podrán ir generando nuevos desconciertos que habiliten,
a la vez, nuevas búsquedas, nuevos descubrimientos; qué cuidados habrá que prever y qué sostenes
disponer, para que lanzarse al encuentro de un nuevo conocimiento no se vuelva un salto
desproporcionado y sin red, sino una experiencia de desasosiego ante lo desconocido, y de posterior
alegría por el encuentro con lo que no se sabía y se ha vuelto amigable, claro, potente.
El cuestionamiento de ¿Para qué enseñar? Encuentra su sentido en la misma concepción de

educación; la educación es una opción ético-política. Enseñar no es reproducir, es suscitar la
intersubjetividad, el diálogo y con ellos la transformación, el cambio promoviendo sujetos
autónomos - potentes, que en sus procesos de alfabetización-concienciación asuman compromisos
con sus existencias reivindicándose como constructores de propias realidades (Zemelman, 1998).
La enseñanza de la filosofía debe servir de preparación para iniciarse en la actividad de

pensamiento libre y el desarrollo de capacidades para la indagación de lo social. El docente debe
promover en los estudiantes una actitud crítica, problematizadora de las concepciones culturales,
políticas, éticas y estéticas. En este contexto, diversos tipos de textos y recursos que el docente
pueda considerar, serán una herramienta central para que el estudiante despliegue sus capacidades
de pensamiento crítico, producción escrita, comprensión lectora, resolución de problemas y trabajo
con otros en distintos formatos tales como ensayos, comentarios, críticas, diálogos, historietas,
folletos, foto ensayos, etc.
Es necesario incorporar a la enseñanza de la filosofía recursos multimediales acordes a los

consumos culturales de los estudiantes, sin desestimar los tradicionales -literatura, textos, películas-
y la producción de materiales desde la propia comunidad educativa con la activa participación de los
estudiantes. Esto supone, integrar las TIC a los desarrollos curriculares a través del uso blogs, wiki y
documentos digitales compartidos, entre otras posibilidades que permitan recuperar y también
interpelar los modos de apropiación cultural de los estudiantes.
La enseñanza debe focalizarse en procesos personales, comunitarios, latinoamericanos y argentinos,
contextualizando los aprendizajes a escenarios cercanos y en relación con espacios curriculares
afines, tal como lo propone el marco general de la Educación Secundaria Orientada. Por ejemplo: en
Ciudadanía y Política, el ejercicio de la ciudadanía, el análisis y la práctica de los derechos y deberes,
desde miradas políticas que favorezcan la comprensión de las interdependencias en las relaciones
entre países en los campos económico, ambiental, educativo, cultural y político; en Filosofía, se
podría avanzar en las respuestas que han dado los pensadores latinoamericanos y argentinos, desde
- 319 -
la especificidad de un pensar situado, como un pensar alternativo a los discursos dominantes de la
modernidad.
Estas consideraciones deben fortalecer la implementación de diversos formatos pedagógicos

como talleres, proyectos, observatorios, seminarios, ateneos, módulos, trabajos de campo,
superando la prevalencia de la materia/asignatura y la presencia de los formatos proyecto y talleres.
Se sugiere, asimismo, la combinación de diversos formatos para el desarrollo de los trayectos de
aprendizaje.
Se plantean cinco capacidades a desarrollar en la enseñanza de la Educación Secundaria

Obligatoria, fundada en la normativa vigente de la LEN Nº 26.206/06 y Resoluciones del Consejo
Federal de Educación.
 Comprensión lectora.
 Producción de textos escritos
 Resolución de problemas.
 Trabajo con otros.
 Ejercicio del pensamiento crítico
El desarrollo de las capacidades es importante para el desenvolvimiento de los estudiantes

en el ámbito de la Filosofía, en especial el desarrollo del pensamiento crítico, y del pensamiento
dialógico que se complementan con los saberes que circulan en la escuela.
La capacidad crítica se orienta al ejercicio autónomo y público de la razón (Kant, 1784). Se

trata de fomentar la autonomía y la dignidad del sujeto, que se hace evidente en su desempeño al
examinar de manera permanente y metódica las razones de los demás y las propias razones, para
conseguir una manera confiable de situarse frente al mundo (Descartes, 1637).
Este tipo de ejercicio de la razón implica seleccionar la información recibida y sus fuentes,
pero también requiere la toma de posiciones ante diferentes puntos de vista. El pensamiento crítico
se evidencia en el examen de las posturas ajenas pero también en el de las propias, por lo que
contribuye al desarrollo de la auto-crítica necesaria para tomar distancia de las propias posiciones y
de los marcos paradigmáticos desde los que ellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio
- 320 -
pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio desde diferentes
perspectivas.
El desarrollo del pensamiento crítico mediante el ejercicio filosófico amplía las posibilidades
de transformar los contextos particulares buscando unas mejores condiciones de vida para los
ciudadanos y para la preservación del entorno (Freire, 1967).
Filosofar permite superar la relación pedagógica tradicional establecida entre un sujeto

activo que transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en términos
de una relación intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata de una interacción pedagógica
fundada en el diálogo, que permite el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la
práctica pedagógica y de los objetos de estudio que allí se abordan (Freire, 1969).
En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensión, la interpretación de textos

filosóficos permite afinar los propios juicios y hace posible el fomento de la capacidad dialógica
mediante el ejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimiento, comprender las
implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la sensibilidad del sujeto. El trabajo filosófico
posibilita el desempeño de la argumentación y da un sentido trascendental a las problemáticas de la
vida cotidiana. Es así como la Filosofía permite hacer hermenéutica no sólo sobre la objetivación de
expresiones culturales sino también sobre la misma acción humana (Ricoeur, 2002).
La escuela debe proponer estrategias de enseñanza que tengan en cuenta la realidad

personal, social y cultural de los estudiantes para desarrollarla y enriquecerla mediante la
incorporación paulatina de saberes. Con el propósito de convertir la clase de filosofía en un ágora
donde se haga factible el emerger del pensamiento y la voz de un otro, las estrategias de enseñanza
sitúan a los estudiantes en un lugar más activo, de mayor participación y compromiso, a la vez que
promover la interacción con otros en grupos, con el docente, con recursos tecnológicos diversos.
La enseñanza se plantea distintos formatos escolares que son propicios para el área de filosofía:
Seminarios temáticos intensivos: están pensados, fundamentalmente, para el trabajo con los ejes
transversales definidos federalmente (Educación Ambiental, Educación para la Seguridad Vial,
Educación y Memoria, etc.), con la interacción de dos o más disciplinas. Para el área específica en el
seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad por todos los
participantes para discutir en torno a él durante las sesiones periódicas del seminario. Los papeles de
- 321 -
relator, correlator y protocolante se alternan entre los miembros del seminario durante el tiempo del
proceso. En cada sesión se hacen aportes que al final servirán como base de los trabajos finales en
que los participantes.
Los elementos más importantes del seminario son: La relatoría texto escrito a través de
cuya lectura se hace la presentación del texto asignado y se formula la orientación de la discusión. La
correlatoría texto escrito que se lee después de la relatoría para hacer una crítica y complementación
de la misma. El protocolo texto escrito en que se hace una relación orgánica de la discusión para ser
leída al comienzo de la siguiente sesión. El ensayo final o trabajo final en que cada seminarista
propone los resultados de su participación en el seminario.
Jornadas de profundización temática: se orientan a la articulación y re significación de los

saberes trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas curriculares involucradas,
en función de una problemática social convocante, actual o histórica (por ejemplo, situaciones
vinculadas con violencia escolar –física, simbólica–, diversidades –culturales, religiosas, sexuales, ,
contaminación del ambiente, etc.
Propuestas de enseñanza socio comunitarias: promueven experiencias de aprendizaje en

contextos fuera del aula o de la escuela misma y con otros actores de la comunidad. Un proyecto
socio comunitario es un proceso integral de acción que se desarrolla para transformar una situación
inicial y mejorarla. Pueden desprenderse de Jornadas de Profundización temática en relación a un
problema actual convocante de la Comunidad y sobre el cual puedan iniciarse acciones que permitan
la transformación de algunos factores sociales/ culturales/ económicos u ideológicos.
El debate filosófico: la Filosofía es un trabajo que, aunque puede dar sus frutos finales en el
pensamiento de cada uno, es un trabajo de investigación que madura en el diálogo con los demás; es
decir, ni en el monólogo ni en la escucha pasiva hay trabajo filosófico sino en el encuentro activo y
dinámico entre dos personas que se reconocen como interlocutores válidos que analizan los
argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido Habermasiano es uno de los
que con mayor claridad puede servir al profesor para profundizar en las características y la
importancia del diálogo en Filosofía.
La discusión dialógica permite a los estudiantes no sólo aprender más acerca del tema en
referencia, sino que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante los
demás, regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atención.
- 322 -
El foro de Filosofía, Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre
estudiantes para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido previamente, en la que los
participantes han ordenado su reflexión en un escrito y han podido madurar sus ideas por la consulta
filosófica. Un foro tiene un doble propósito. En primer lugar, al enfrentarse el joven con un problema
filosófico, aclara algunas de sus ideas y realiza el ejercicio de la escritura donde debe ordenar sus
tesis y sus argumentos.
En segundo lugar, al exponer el fruto de su reflexión ante un público, participa en un diálogo

en el que acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultáneamente, asumir una
actitud crítica ante los demás participantes, evaluar las nuevas ideas y comprender la necesidad del
respeto, la tolerancia y la comunicación honesta en torno al conocimiento.
Además, el foro de Filosofía permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras
instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosóficas.
Talleres organizados para acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la

exploración, la producción y la expresión de los estudiantes. Están centrados en la producción y/o
profundización de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas. La propuesta podría estar
centrada en la Lectura y análisis de textos filosóficos. La lectura de textos filosóficos es la
herramienta por excelencia para la formación del estudiante que desarrolla sus competencias en el
filosofar. Esto, por supuesto, no se refiere a una repetición de las tesis de los filósofos, sino a un
contacto reflexivo y formativo con la tradición.
La lectura filosófica es, siempre, una relectura. Los textos filosóficos deben mostrar a los
alumnos su estructura, posibilitar pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos y contrastar las
ideas con otros filósofos. La lectura filosófica, como toda buena lectura, es un excelente ejercicio
para pensar.
Trabajos en grupos pequeños de discusión, de estudio, de elaboración de proyectos, de investigación

y que pueden ser combinadas con otras técnicas estructuradas de grupo como Phillips 66; torbellino
de ideas; desempeño de roles, etc.
Estos formatos nos invitan a pensar en la concepción del “espacio pedagógico” no sólo como
un espacio escolar donde lo educativo emerge como posibilidad de lucha, trascendiendo sus
reducciones, a mera reproducción sino como un espacio potenciador del sujeto, que en
- 323 -
determinadas situaciones contradice la lógica y la propuesta de la escuela como espacio de
instrucción o adoctrinamiento.
Del enfoque de enseñanza adoptado derivan los criterios para orientar la práctica de la
evaluación, es necesario abandonar la focalización tradicional del “qué aprenden” para fijarse, sobre
todo, en el “cómo aprenden” “qué capacidades desarrollan” y “qué habilidades construyen” los
estudiantes.
La evaluación deja de ser un instrumento de control de resultados y centrado en los errores

para convertirse en un proceso de diálogo, comprensión y mejora, que incluye, pero a la vez
trasciende la acción de calificar, es decir, la emisión de un juicio de valor básicamente referida al
rendimiento del estudiante.
La evaluación en el espacio curricular de Filosofía contempla distintos instrumentos que

permitan valorar las formas y tipos de desarrollo de capacidades y aprendizajes de los estudiantes
que permita superar los instalados en la tradición escolar: el examen escrito y la lección oral.
La Filosofía debe propiciar una evaluación que permita identificar indicadores en los cuales
los estudiantes puedan:
 Reconocer a la Filosofía como saber problematizador que frente a la tradición, al
pensamiento dogmático y las respuestas legitimadas por el criterio de autoridad, instala la
sospecha y el cuestionamiento, la creación de nuevas categorías conceptuales, el juego
agónico y dialógico de confrontación de ideas, potenciando así el pensamiento crítico.
 La evaluación debe propiciar la presentación de situaciones, casos y problemas que
permitan visualizar el progreso y la construcción de los aprendizajes y desarrollo de
capacidades en torno a las capacidades generales y específicas del área (capacidad crítica-
capacidad dialógica).
 Los distintos instrumentos de evaluación deben permitir apreciar el nivel de desarrollo de
habilidades para trabajar con ideas y conceptos abstractos, analizar, debatir y comparar
distintas perspectivas teóricas, argumentar y contra argumentar, sostener una posición de un
modo coherente y utilizar con precisión las categorías conceptuales propias de la Filosofía.
- 324 -
 Las actividades de evaluación de los procesos deben estar vinculadas a procesos activos del
profesor que observa, registra el proceso de logro que desarrollan los estudiantes en relación
a las capacidades específicas y generales que plantea.
Instrumentos de evaluación
 Registros anecdóticos: Se relatan de manera escrita eventos o episodios, secuencias,

situaciones, que se consideran importantes para evaluar. Estos registros se pueden realizar
por medio de fichas.
 La observación de las actividades realizadas por los estudiantes podría ser una técnica que
utiliza el profesor en forma intencional dando la oportunidad a los estudiantes de aprender
en forma más autónoma.
 Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Se elaboran
con el fin de estimular el nivel de comprensión de los estudiantes sobre una temática en
particular. Al momento de plantear las preguntas se debe considerar su relevancia y el
tiempo necesario de los estudiantes para pensar y elaborar las respuestas propias preguntas.
 Los ensayos han tenido también y tienen un lugar central en la historia de la enseñanza de la
Filosofía. Sin negar su importancia, pueden ser pensados en articulación con estas otras
alternativas, es decir, como el soporte teórico que permita fundamentar las producciones
realizadas en distintos formatos escolares como: seminarios- foros- talleres explicitando los
aprendizajes logrados.
 Incorporar la autoevaluación de las acciones y disposiciones de los estudiantes, de modo
que se les permita interrogarse sobre el desarrollo de su proceso de aprendizaje.
 La evaluación de portafolios: Consiste en hacer una recopilación de producciones o trabajos
(ensayos, análisis de texto, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos,
dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados),
cuestionarios, mapas conceptuales, y exámenes. En relación a la producción de portafolios,
"los trabajos son los que se han ido produciendo durante el transcurso de todo el curso. El
alumno hace una evaluación de sus propios trabajos debiendo analizarlos en sus logros, sus
errores y sus dificultades. La forma de presentación de los trabajos puede ser variada,
incluyéndose producciones escritas, gráficas, grabadas, videos, objetos, etcétera (Camilloni,
2005:173)”
- 325 -
 La evaluación de portafolios permite la reflexión conjunta sobre los productos incluidos y
sobre los productos de aprendizajes alcanzados .Por otra parte, le permite al docente
analizar los progresos de los estudiantes y revisar las estrategias docentes empleadas. En
este sentido, permite realizar auto evaluación y coevaluación.
Las TIC en la evaluación de la Filosofía
La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su

implementación en la formación y por ende en la evaluación filosófica de la educación secundaria.
Las TIC representan un desafío en la medida en que permiten el movimiento de las actividades
educativas hacia la cooperación y expresan una de las características de la educación posmoderna
(Vargas, 2004). Estas tecnologías no sólo son una fuente de información valiosa para la educación
en Filosofía, por permitir la consulta de libros y revistas especializados, sino por posibilitar
espacios para coordinar el trabajo cooperativo de los estudiantes.
Como herramientas de evaluación pueden servir para potenciar el diálogo filosófico y

encontrar comunidades de estudio filosófico especializado más allá del aula y de la escuela. En
este sentido, poseen gran utilidad estrategias tales como los foros virtuales, los chats, los grupos
de trabajo colaborativo y en red, que están asociados a diversas plataformas virtuales.
- 326 -
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- 331 -
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- 332 -
PSICOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN
La Psicología contribuye a la comprensión del sujeto en un contexto socio-histórico-cultural,

su desarrollo y los vínculos que forman la subjetividad de las personas.
El enfoque de la enseñanza de la psicología que se posiciona desde una mirada social, busca
producir una lectura del complejo entramado de los procesos económicos, sociales, políticos
culturales y como estos participan en la vida de los sujetos.
El espacio curricular Psicología problematiza temas que atraviesan la experiencia adolescente

y juvenil, desde un enfoque propositivo de prácticas de vida saludables. Esto exige un acercamiento
diferente a la psicología ya que implica un desplazamiento desde las formas canónicas de enseñanza
centradas únicamente en la transmisión de la disciplina con base en el paradigma psicoanalítico,
hacia un enfoque más centrado en la dialéctica dada entre acción-reflexión, y contextualizado en la
actual realidad sociocultural.
La Psicología en el marco de la escuela secundaria permite abordar temas y problemáticas

que atraviesan la experiencia de jóvenes y adolescentes, sus vínculos, sus opciones, sus proyectos de
vida asumiendo el docente- como adulto- la responsabilidad de favorecer el desarrollo de sujetos
reflexivos y críticos que puedan generar procesos de pensamiento sobre sí mismos y sobre la
realidad que los circunda, así como el autoconocimiento del mundo afectivo para promover un
desarrollo en el que pensamiento, emoción y acción constituyan una unidad plena.
La enseñanza debe contemplar y ampliar las propuestas de aprendizajes relevantes para los
adolescentes y jóvenes en las diferentes intervenciones y actividades con las cuales se abordan los
temas.
El espacio curricular permite abordar los ejes transversales de la Educación Secundaria

Obligatoria, propiciando espacios de debate y reflexión donde circule la palabra, donde se respeten
los modos de ser, estar y compartir de los adolescentes y jóvenes.
PROPÓSITOS
Se ofrecerán situaciones de enseñanza que permitan a los estudiantes:
- 333 -
• Reflexionar sobre la adolescencia y juventud como hecho cultural y subjetivo, las distintas
formas de ser jóvenes, sus contextos y experiencias de vida para comprender su
participación en los procesos de creación y circulación de saberes culturales.
• Conocer las características propias del período evolutivo, desde las perspectivas biológica y
psicológica, que están atravesando los estudiantes para indagar sobre la identidad, la
imagen y la realidad adolescente.
• Reconocer las configuraciones familiares (de género, identidad y sexualidad, entre otras)
como construcciones socioculturales para reflexionar sobre como las sociedades actuales
vivencian en épocas de restitución de derechos a colectivos de sujetos estigmatizados y
discriminados, propiciando el respeto por la diversidad.
• Conocer los principales aspectos implicados en la psicología como disciplina y reconocer los
paradigmas básicos a través de los cuales se estudian los procesos psicológicos.
• Reflexionar en torno a la adolescencia y juventud como hecho subjetivo y sociocultural, los

modos de ser jóvenes según los distintos contextos y las experiencias de vida.
• Indagar y analizar, críticamente la construcción social e histórica del ideal de la estética del
cuerpo.
• Analizar las continuidades y cambios en cómo se representan los vínculos entre las personas,
en las relaciones interpersonales y mediadas por TIC.
• Comprender la incidencia de lo social (comunitario, grupal, familiar, institucional) en la

construcción de la subjetividad.
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad, autonomía y responsabilidad
personal.
Eje: La niñez, adolescencia y juventud como construcción biopsico–sociocultural.
- Conocimiento de la psicología como disciplina y las diferentes corrientes psicológicas,

teniendo en cuenta el marco histórico del surgimiento, con el fin de evidenciar las rupturas
epistemológicas que fueron dando lugar a cambios paradigmáticos
de la disciplina.
- 334 -
-Comprensión del sujeto como ser biológico, psicológico, social, emocional ,espiritual, cultural, desde
una perspectiva integral.
-Comprender las etapas evolutivas: infancia, adolescencia, juventud, edad adulta y vejez: sus
características para reconocer sus particularidades, gustos y modos de vincularse. -Analizar la
construcción de la subjetividad en relación al cuerpo y la sexualidad, para reflexionar cómo influyen
en esta los medios de comunicación, el mercado, las redes sociales, las representaciones de los
adultos y los pares.
-Reflexión y problematización de la relevancia del grupo en la adolescencia para comprender los

procesos de vinculación, el liderazgo y la empatía entre pares.
-Análisis de la interrelación entre autoestima y vínculos en el proceso de construcción de la

identidad en la adolescencia
Eje: Los vínculos, sexualidad y subjetividad de niños, jóvenes y adultos.
-Reflexión sobre la sexualidad en relación al placer, el amor, las creencias y los valores sociales, que
implica reconocer que el estudio de la sexualidad debe contemplar al sujeto en su integralidad.
-Caracterización del desarrollo afectivo y emocional de los adolescentes y jóvenes reconociendo la

importancia de los adultos como referentes afectivos para socializar y sobreponerse a las
dificultades.
-Problematización de las diferencias vinculadas con los valores y los significados culturalmente
atribuidos a “lo femenino” y “lo masculino”, que marcan el modo de vivir el cuerpo sexuado, las
relaciones de género y las identidades sexuales para reconocer el cuerpo silenciado y disciplinado
por distintas instituciones (hospitales, comisarías, escuelas y otras).
-Comprender el cuerpo como expresión de la subjetividad, la autovaloración del mismo como

soporte de la confianza, el crecimiento y la autonomía personal progresiva.
-Comprensión de sí mismo y de los otros con el fin de asumir valores de respeto y la aceptación de
las diferencias para generar prácticas antidiscriminatorias y democráticas. - Problematización de la
vinculación salud enfermedad en la adolescencia para concientizarlos respecto al autocuidado y la
sexualidad responsable.
- 335 -
Eje: Vivencias y experiencias de adolescentes y jóvenes
-Reflexión sobre el proyecto de vida al terminar la secundaria para dimensionar la tensión existente
en la sociedad, lo que supone también abordar orientaciones vocacionales y la inclusión de la
maternidad y paternidad adolescente en el marco del proyecto personal.
-Reconocimiento de prácticas de autocuidado para impedir adicciones, suicidio, discapacidades

postraumáticas por accidentes viales y aborto no punible.
-Problematización en torno a la imagen estética y el mercado: los sujetos como consumidores y a la

vez consumidos por estereotipos sociales, las modas, las vestimentas y la alimentación para
reflexionar en torno a los trastornos alimentarios como la bulimia, anorexia y vigorexia.
-Reconocer las relaciones de poder y la violencia institucional en relación a la estigmatización de los

jóvenes, esto supone reflexionar en torno al tratamiento que hacen los medios de comunicación de
las problemáticas juveniles y su impacto en la sociedad. -Análisis de los vínculos intergeneracionales
para problematizar como se construye y se vivencia la autoridad y los límites en las instituciones
fundantes: Iglesias, familias y escuelas.
-Comprensión de la relevancia del grupo para el adolescente, desde los actuales modos y las
características de los agrupamientos juveniles, cómo influyen en la conformación de la personalidad
del adolescente como sujeto social.
Se proponen algunas estrategias de abordaje de las temáticas anteriormente descriptas:
Mesas redondas, donde se manifiesten debates y posiciones respecto de diferentes temas

sugeridos que buscarán que el estudiante problematice y argumente al respecto.
Análisis de publicidades que permitan la reflexión sobre los mensajes que transmiten hacia los
adolescentes y jóvenes.
Uso del lenguaje audiovisual, con el fin de establecer análisis y relaciones entre las temáticas
que plantean los films y los saberes que estructuran el espacio, se sugiere películas, a saber: “El niño
de pijama a rayas” para trabajar la empatía y relación con el otro; “Alicia en el país de las maravillas”
- 336 -
permite reflexionar sobre la adolescencia, sus cambios y preocupaciones, “El Profesor (Detachment)”
(2011), de Tony Kaye, film que permite reflexionar sobre un tipo de violencia: hostigamiento escolar.
En articulación con los espacios de lengua y literatura se sugiere utilizar como herramienta la
producción oral y escrita, desde disparadores en forma de textos, historietas o recortes periodísticos,
incluir contenidos básicos de Lingüística, de la arbitrariedad del significado – significante, desde un
trabajo siempre ejemplificado que plantee producciones, tanto orales como escritas, que podrán
elaborar y/o adaptar desde obras literarias o letras de canciones así como también puesta en escena
de obras teatrales que reflejen situaciones en relación a las problemáticas planteadas.
La propuesta podría incluir en el armado de modos discursivos: ensayos, poesías,

monografías, autobiografías, lectura y análisis de textos Ejemplo: “El país de las mujeres”, “Los
excluidos”, “Los ojos del perro siberiano”, “Pudor” y las Crónicas de Cristian Alarcón, “Cuando me
muera quiero que me toquen cumbia”, “Si me quieres, quererme transa”, entre otras.
Análisis de canciones cuyas letras mencionen temáticas que refieren al mundo afectivo en la
adolescencia en relación a temáticas sociales relevantes. Para trabajar violencia de género y
Noviazgo Violento: canciones como “La Bella y la Bestia”, “Caperucita”; Canciones de Murgas:
“Ningún pibe nace chorro”, de Les Luthiers “Los jóvenes de Hoy en Día”, entre otras dirigidas a
reflexionar sobre las representaciones del “ser Joven”.
-Trabajo conjunto con el área de tecnología, utilizando distintas redes sociales
En colaboración con los espacios curriculares de artística se propone elaboración de

pasacalles, grafittis, murales que manifiesten sus posiciones contra la violencia, la discriminación, la
trata de personas, el trabajo infantil, la contaminación ambiental, etc.
Se propone trabajar la temática de la sexualidad en talleres que abran al diálogo y permitan

que los adolescentes expresen sus dudas y miedos. Promover situaciones que los ayuden a pensarse
como responsables y autónomos frente a las decisiones que toman en torno a su cuerpo y ante las
demandas que muchas veces pueden suscitarse desde los grupos, desde la pertenencia o desde el
semejante quién insiste sin considerar el deseo del otro, conforme al marco de la Ley Nacional
26.150, siendo los ejes prioritarios, prevención en embarazo adolescente, abuso sexual infantil y
enfermedades de transmisión sexual.
Para la enseñanza de la Psicología, se sugiere enfatizar cuestiones referentes a la percepción

en general, incluir videos e imágenes de percepción subliminal, como el sujeto se va formando desde
retazos de la realidad que va captando desde lo que se le proporciona en su medio. Además, se
- 337 -
sugiere desarrollar los ejes desde una perspectiva de debate e implicación constante, donde ellos
también sean productores y críticos reconstructores de los saberes que circulan en contextos
propios y nociones implícitas de la realidad.
Se propone el trabajo desde un lugar de intervención socio-comunitario, que se piense como

un espacio que propicie la construcción de proyectos, desde el ámbito institucional y grupal, de
implicación social y de empoderamiento. Estos objetivos se pueden lograr desde el trabajo Integral
con otras disciplinas. Se prevé que el estudiante maneje con facilidad los conceptos de prevención y
promoción de la salud integral, y sepa reconocer las debilidades y fortalezas de cada comunidad.
Se sugiere la metodología de debate, puesta en común, trabajo de campo y exposiciones

grupales para la evaluación, que siempre tengan en cuenta la articulación con la cotidianeidad, para
que la Psicología no deje de ser una herramienta de comprensión de los sujetos en su contexto.
En articulación con el área de Educación Física se propone poner en valor la constitución

subjetiva del esquema corporal; la importancia de la actividad física en el campo de la prevención de
la salud, teniendo como paradigma la integración cuerpo – mente. Se privilegia en este espacio el
trabajo con los saberes propuestos en los ejes transversales: ESI. Educación y prevención de las
adicciones y el consumo indebido de drogas. Educación para la seguridad vial, Educación para la
convivencia.
Será necesario contemplar las particularidades, proponiendo a los estudiantes diversas formas
de desplegar sus saberes y considerando sus procesos individuales. En este sentido, resulta un
desafío importante para el profesor considerar a todos los estudiantes en sus potencialidades y
explicitar a cada uno de ellos las dificultades detectadas, ofrecerles alternativas para superarlas y
comunicarles los logros alcanzados. Se podrán utilizar como instrumentos de evaluación, entre
otros:
• producciones que articulen la realización con escritos que describan pasos, procedimientos,
ideas que se explicitan y concretan en el trabajo de producción;
• portafolios que reúnan avances de una producción;
• ensayos que impliquen investigación bibliográfica y posicionamiento personal frente a una

temática.
• confección de diarios de experiencias o bitácoras, que permitan registrar lo vivido,

sistematizar y reflexionar sobre lo aprendido, plantear expectativas y nuevos intereses
- 338 -
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0Mendoza.pdf última fecha de consulta
- 340 -
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
FUNDAMENTACIÓN
Al dejar atrás el siglo XX y adentrarnos al siglo XXI, en estos últimos 100 años hemos
experimentado los avances sociales y científicos más grandes desde que comenzó la revolución
industrial en el siglo XVIII. Se han desarrollado medios de comunicación que hace 50 años atrás eran
impensados o inimaginados. La integración de tecnologías y sistemas ha permitido la creación de
inventos que nos permiten acceder a la información en cuestiones de segundos y no sólo acceder a
ella sino también ser productores y difusores de ella en distintos formatos y soportes.
Herbert Simons (1978, p. 16 y 19) dice: “El mundo en el que actualmente vivimos es más un
mundo creado por el hombre, un mundo artificial, que un mundo natural. Casi todo los elementos
que nos rodean dan testimonio del artificio humano […] empleo el término “artificial” como el más
neutro posible para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a natural”.
Y en este mundo artificial, cada vez más complejo, es dónde se inscribe la Educación Tecnológica
como espacio de la formación escolar que busca colaborar en el desarrollo de capacidades que
permitan a los estudiantes afrontar con mayores posibilidades los retos de una sociedad tecnificada,
capacidades que les permitan analizar, interpretar y aplicar la información a una variedad de
sistemas, enseñándoles a pensar en forma crítica a través de la resolución de problemas.
Educación Tecnológica como espacio del Campo de Formación General del Ciclo Orientado,
de la Escuela Secundaria Obligatoria, apunta a que los estudiantes profundicen en aquellas
disciplinas que no sólo les permitan comprender sino también experimentar con los sustratos que
subyacen invariables en los diferentes avances tecnológicos actuales y futuros, como son la
programación informática y la electrónica, tanto analógica como digital, en especial de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación o de la Conectividad.
Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental en la
configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para la
historia de la humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine o la televisión. Desde
nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y
abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y
para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o
desde la infancia, están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda
naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de
cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o
temporalmente desaparece: una huelga de transporte público sume a toda una ciudad en el caos; un
corte de suministro eléctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La
- 341 -
tecnología, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios
generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.
La digitalización de la información ha cambiado el soporte primordial del saber y el
conocimiento y con ello cambiaron nuestros hábitos y costumbres en relación al conocimiento y la
comunicación, como así también nuestras formas de pensar. Todos estos avances nos han conducido
a la configuración de la sociedad de la información, en la que prácticamente cualquier información y
servicio están disponibles en cualquier parte del mundo, y nuestra capacidad de comunicación con
todo el planeta es inmensa.
La creación de los Bancos de Datos y de Bancos de Conocimientos y su difusión a través de
redes de computadoras, hasta formar una telaraña mundial (Word Wide Web) y la utilización de
multimedios (Conjunción de gráficos, fotos, tomas de TV, animación y sonido) nos permiten cruzar la
barrera de la percepción y facilitan por ejemplo, la elaboración de proyectos interdisciplinarios que
exceden los límites temporales y espaciales de las escuelas.
Partiendo de estos saberes y de los aprendizajes construidos por los estudiantes, el espacio curricular
Educación Tecnológica avanza en el desarrollo de ejes y saberes estrechamente vinculados con los
soportes físicos y lógicos que subyacen detrás de los diferentes recursos tecnológicos, en una
sociedad de la información que tiende hacia una mayor convergencia de medios. En este proceso de
convergencia, la programación y el desarrollo de aplicaciones informáticas es una de las actividades
que la promueven y facilitan.
El desarrollo de capacidades para la resolución de problemas mediante la creación y
representación de algoritmos y su correspondiente transformación en los códigos propios de un
lenguaje de programación constituye un proceso que requiere de maduración a través de prácticas
sistemáticas, que permitan a los estudiantes poner en juego las habilidades necesarias para afianzar
los métodos, enriquecer las estrategias, reconocer las regularidades y construir las generalizaciones
necesarias para poder abordar, con eficiencia, problemas cada vez más complejos y diversos. En este
sentido, se expide la Resolución del Consejo Federal N° 263/15, la cual en sus considerandos expresa:
“…Que hay abundante evidencia científica que indica que los niños/as y adolescentes que aprenden
Programación, mejoran su desempeño en otras áreas disciplinares…”, estableciendo que “… la
enseñanza y el aprendizaje de la ‘Programación’ es de importancia estratégica en el Sistema
Educativo Nacional durante la escolaridad obligatoria…” a fin de garantizar “…una educación integral
que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral
como para el acceso a estudios superiores, y desarrollar las competencias necesarias para el manejo
de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación”.
Por otra parte, en virtud de la importancia que la electrónica ha alcanzado en los últimos
años y su inclusión generalizada en la mayoría de los objetos tecnológicos de uso en la producción, y
- 342 -
aún en la vida cotidiana, hace que su desarrollo dentro del espacio curricular Educación Tecnológica,
del Campo de Formación General del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Obligatoria, se
torne de suma relevancia.
Este espacio curricular incluye ejes y saberes referidos a electrónica analógica y digital, y a la
instrumentación de sistemas de control. El objetivo de una introducción a la electrónica, se centra en
el desarrollo de capacidades de modelización a partir de la comprensión de estructuras funcionales,
relacionando el uso inteligente de dispositivos electrónicos, con las que, casi inevitablemente los
estudiantes interactúan en la vida cotidiana. Se propone el trabajo con procedimientos que apunten
al desarrollo de capacidades para el diseño, construcción, análisis y modelización de equipos
electrónicos.
Estrechamente vinculada a la Electrónica se encuentra la automatización de los sistemas de control,
que de manera sostenida y creciente van desplazando a las formas semiautomáticas y manuales de
instrumentación y control.
Finalmente, se espera que estas disciplinas se desarrollen en forma integrada con los saberes
que pertenecen a otras áreas de la formación general y en especial con las que guardan estrecha
vinculación con la orientación elegida por la institución, nutriéndose y potenciándose mutuamente,
otorgándole sentido de integralidad a la propuesta didáctica.
PROPÓSITOS
Este espacio curricular propiciará situaciones de enseñanza en la que los estudiantes puedan:
 Promover instancias de investigación acerca de las características de los distintos

dispositivos electrónicos e informáticos actuales, como de su funcionamiento, con el
objeto de identificar su lógica para adaptarse a nuevas tecnologías emergentes.
 Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan reconocer los beneficios del
desarrollo de aplicaciones y/o software para computadoras y otros dispositivos digitales,
dando respuesta a los requerimientos de los entornos educativos, laborales y sociales.
 Ofrecer espacios de aprendizaje que permitan formalizar y profundizar los saberes
técnicos que los estudiantes poseen respecto de los dispositivos electrónicos digitales.
 Generar instancias para identificar y promover el uso de buenas prácticas digitales y el
desarrollo de valores en la conformación de la ciudadanía digital.
 Promover la selección y aplicación de estrategias y herramientas informáticas y
electrónicas para la resolución de problemáticas correspondientes a necesidades
provenientes de cada una de las orientaciones.
- 343 -
EJE 1 - En relación a las TIC EN GENERAL
La identificación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx), sus alcances y
su funcionalidad. Esto supone:
 Conocer los distintos tipos de tecnologías que utilizan hardware y software para
ingresar, procesar, almacenar y transmitir información.
 Analizar los sistemas más apropiados de gestión, tratamiento, almacenamiento y
transmisión de la información según el contexto en el cual están inmerso.
 Analizar la comunicación de la información y su impacto sociocultural.
EJE 2 - En relación al SOPORTE FÍSICO
El análisis y comprensión del funcionamiento estructural y lógico de las diferentes arquitecturas
computacionales. Esto supone:
 Conocer el concepto de arquitectura y su relación con la organización de
computadoras.
 Describir el funcionamiento de un sistema basado en un microprocesador.
 Reconocer los tipos de buses.
 Analizar arquitecturas reconfigurables.
 Analizar el conjunto de instrucciones de procesadores de uso comercial.
 Describir los lineamientos básicos en el diseño de un procesador RISC.
 Describir interrupciones por software y por hardware.
 Relacionar las interrupciones y el manejo de operaciones de E/S.
 Analizar el tratamiento de la CPU de las operaciones de E/S, por interrupción o por
software.
 Reconocer la organización jerárquica de la memoria.
 Describir y analizar de las prestaciones, métodos de implementación típicos de la
memoria caché.
 Conocer sobre procesamiento paralelo.
EJE 3 - En relación al SOPORTE LÓGICO
La identificación y análisis de los diferentes soportes lógicos para el funcionamiento y uso de una
computadora. Esto supone:
 Reconocer los componentes y funciones del soporte lógico de una computadora.
 Relacionar software de base y de aplicación.
 Clasificar y relacionar los niveles de software de desarrollo.
- 344 -
 Identificar y relacionar las partes de un sistema operativo.
 Describir los servicios proporcionados por un sistema operativo.
 Describir las características de un modelo Cliente – Servidor.
EJE 4 - En relación a la CONECTIVIDAD

El conocimiento de las arquitecturas y estandarización de redes. Esto supone:
 Conocer y analiza las diferentes topologías de red.
 Explorar sobre las características y requerimientos de las redes para su
funcionamiento eficiente.
 Identificar y seleccionar los servicios de seguridad que provean de un mayor grado de
protección.
 Diseñar redes estructuradas de área local, cableada e inalámbrica.
EJE 5 - En relación a la GESTIÓN DE DATOS

La comprensión de las diferentes estructuras de datos y sus sistemas de gestión. Esto supone:
 Distinguir la diferencia entre dato e información.
 Comprender qué es una base de datos.
 Reconocer los elementos que forman una base de datos.
 Identificar y relacionar campo y registro, tabla.
 Explorar y editar base de datos sencillos.
 Gestionar base de datos.
 Introducir, organiza y recuperar información de las bases de datos.
EJE 6 - En relación a la PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE APLICACIONES INFORMÁTICAS

La participación en situaciones de aprendizaje que impliquen resolver problemas del campo
informático. Esto supone:
 Desarrollar programas y aplicaciones que respondan a requerimientos específicos de
uso y aplicación, evaluando su eficiencia y eficacia.
 Aplicar estrategias de programación, seleccionando y combinando estructuras y
utilizando fundamentos básicos de la programación orientada a objetos.
La experimentación con software libre y software de código abierto, reconociendo las posibilidades
de uso, modificación y distribución. Esto supone:
 Identificar las características estructurales y funcionales que permitan argumentar
sobre su selección.
- 345 -
 Seleccionar e implementar software libre y de código abierto atendiendo a la
arquitectura computacional del equipamiento y su aplicación.
El desarrollo de aplicaciones para diferentes plataformas. Esto supone:
 Analizar, seleccionar y aplicar técnicas de programación para diversas arquitecturas.
 Vincular lenguajes de programación con bases de datos y aplicaciones externas.
 Identificar las variables y constantes del problema que permitan su resolución a través
de una aplicación informática.
El diseño y producción de software educativo que permitan, en forma individual, colectiva y
colaborativa, simular y/o modelizar problemas de las ciencias económicas y/o contables. Esto
supone:
 Explorar las aplicaciones informáticas existentes y emergentes, con fines generales y
educativos, con el objeto de analizar las características principales para diseñar y
desarrollar sus propias producciones.
 Conocer las interfaces y los entornos habituales de desarrollo de aplicaciones
informáticas educativas para simulaciones y/o modelizaciones de situaciones propias
de las ciencias económicas y/o contables.
CUARTO AÑO
EJE 1 – Electrónica analógica
El Análisis, modelización y diseño de sistemas electrónicos analógicos sencillos. Esto supone:
 Conocer el funcionamiento de los instrumentos de medidas eléctrica y electrónicas
 Identificar y compara los diferentes componentes electrónicos pasivos y activos.
 Aplicar las diferentes leyes y teoremas para circuitos en corriente continua.
 Construir modelos de dispositivos electrónicos sencillos con componentes analógicos.
 Diseñar y desarrollar dispositivos electrónicos sencillos con componentes analógicos.
 Distinguir la funcionalidad de los diferentes semiconductores electrónicos.
 Construir circuitos sencillos con semiconductores electrónicos.
 Diseñar y desarrollar dispositivos electrónicos básicos con amplificadores
operacionales.
EJE 2 – Electrónica digital

El Análisis, modelización y diseño de sistemas electrónicos digitales sencillos. Esto supone:
 Identificar los diferentes bloques de los sistemas lógicos combinacionales.
- 346 -
 Escoger las puertas lógicas más apropiadas para la construcción de dispositivos
electrónicos digitales.
 Construir dispositivos electrónicos sencillos con diferentes puertas lógicas.
 Comprender y describir los sistemas secuenciales.
 Diseñar e implementar sistemas secuenciales con contadores.
 Configurar y diseñar circuitos auxiliares que tienen que ver con el tiempo.
EJE 3 – Sistemas de control automatizados

El Diseño, análisis y modelización de sistemas de control automatizados domésticos e industriales.
Esto supone:
 Conocer las diferentes arquitecturas que puede tener un sistema de control.
 Identificar las diferentes perturbaciones que pueden aparecer sobre un sistema un
sistema de control y las técnicas para modelarlas.
 Combinar los diferentes tipos de sensores y actuadores apropiados para optimizar la
optimización de procesos.
 Diseñar y proponer sistemas y equipos para automatización de procesos de mediana
sencillez.
 Implementar sistemas de automatización para procesos de mediana sencillez.
El Diseño, análisis y modelización de procesos automatizados. Esto supone:
 Diseñar lazos de control sencillos aplicados a distintos procesos.
 Analizar procesos automatizados.
 Programar y modelizar algunos controladores y modelos funcionales de distintos
procesos de control automático.
EJE 4 – Electrónica y sistemas de control automatizados en las Ciencias Económicas

El diseño, implementación y evaluación de dispositivos electrónicos que permitan modelizar
problemas de producción, comercialización y/o registración de operaciones comerciales. Esto
supone:
 Aplicar los saberes desarrollados en los espacios específicos de la orientación en
Economía.
 Analizar la aplicación de principios económicos en los dispositivos electrónicos
existentes.
 Evaluar y plantear mejoras a los dispositivos electrónicos y a los sistemas de control
automatizados existentes y emergentes.
- 347 -
Atento a las orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación
Secundaria Obligatoria (Res. CFE 93/2009), en la cual se sostiene la necesidad de generar condiciones
en las que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean comprendidos como procesos
intrínsecamente relacionados, con sentido y relevancia, las propuestas de enseñanza deben estar
orientadas a partir de diferentes intencionalidades didáctico – pedagógicas, favoreciendo el
aprendizaje de los estudiantes a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de
conocimientos.
El formato sugerido para este espacio curricular es la inclusión de estrategias mixtas que
alternen regularmente el dictado de clases con proyectos colaborativos bimodales o b - learning,
trabajo en el aula y en gabinetes de informática, a partir de la Resolución de Problemas significativos
y relevantes acordes al contexto de los estudiantes, como medio más apropiado para desarrollar en
ellos su ingenio, creatividad y participación, sobre la base de situaciones cuya resolución requieran
seleccionar, clasificar y aplicar los recursos electrónicos y lenguajes informáticos más adecuados.
La implementación de estos proyectos colaborativos bimodales serán interdisciplinarios y en
estrecha vinculación entre los estudiantes, profesores del espacio Educación Tecnológica, los
profesores de los espacios propios de la orientación en Economía y Administración y/o referentes
técnicos escolares de cada institución, consistiendo la contribución de este último en el montaje de
servidores dedicados y el mantenimiento de los recursos de la intranet necesarios para el diseño,
desarrollo e implementación de los proyectos encarados.
En este contexto, las actividades sugeridas son:
 Prácticas con diferentes soportes físicos y lógicos con los cuales se brinde respuesta a
requerimientos de su contexto.
 Resolución de problemas del campo informático seleccionando y combinando estructuras y
representando los algoritmos, sobre la base de los fundamentos de la programación
orientada a objetos.
 Creación y desarrollo de programas y aplicaciones, con base en el análisis previo de los
requerimientos específicos de uso, favoreciendo la posterior evaluación y documentación de
las soluciones obtenidas.
 Experimentación con software libre y software de código abierto a partir de su uso,
modificación, distribución y publicación.
 Participación en jornadas y olimpiadas de programación y/o desarrollo de aplicaciones
informáticas.
- 348 -
 Diseño, desarrollo y ejecución de aplicaciones informáticas multimediales y
multiinstrumentales que respondan a problemas del contexto y con aportes
interdisciplinares.
 Diseño y construcción de circuitos electrónicos sencillos, combinando bloques funcionales.
 Diseño de sistemas de control a partir de la elección de estrategias y selección de
dispositivos, instrumentos y controladores.
 Modelización de equipamientos electrónicos y de sistemas de control automatizados de
mediana complejidad.
Los recursos didácticos sugeridos, que permiten el desarrollo de las actividades propuestas en
función de los aprendizajes y saberes para el espacio Educación Tecnológica del Ciclo Orientado del
Bachillerato en Literatura, son:
• Entornos de Desarrollo Integrados (IDE) como ser: U++ framework; NetBeans; Eclipse.
• Lenguajes de programación orientados a objetos como ser: JAVA; Python; Ruby; C++; PHP;
ActionScript y JScript.
• Entornos de desarrollo y simuladores, como por ejemplo: Labview, Arduino, fritzing, Easy
Java Simulations (EJS).
• Software para la creación de libros digitales interactivos, como ser: Neobook; Myebook.
• Software para crear juegos interactivos a partir de libros, por ejemplo Payfic.
• Entornos de creación de animaciones y contenido interactivo y expresivo, como Adobe Flash
Professional.
• Software para la creación y edición de audiolibros: audacity.
• Sitios para la creación de comics: ArtisanCam; MakeBeliefsComix; Bitstrips; Pixton.
Todos estos recursos propuestos apuntan a que, los estudiantes, vayan más allá de la mera
utilización instrumental o mecánica de las nuevas tecnologías de la información y la conectividad o
ejercitación teórica de la electrónica, es decir, den un paso más hacia la resolución de problemáticas
contextualizadas del ámbito económico a través del diseño, desarrollo, implementación y evaluación
de sus propias aplicaciones y/o dispositivos o la mejora de los ya existentes.
Asimismo, otro punto central y complejo es la Evaluación de las capacidades, que exige una
congruencia con la complejidad de éstas. Por ello, se propone una evaluación auténtica, la cual
destaca la importancia de la aplicación de la capacidad en el contexto de una situación real, se refiere
- 349 -
a mostrar el desempeño significativo en situaciones y escenarios reales que permiten reconocer las
capacidades adecuadas para actuar conforme a la demanda de la situación.
Los instrumentos propuestos son el portafolio y la rúbrica.
El portafolio es una forma de evaluación auténtica, que implica la recopilación de material diverso
que refleja la evolución de los estudiantes durante un periodo de tiempo y que debe responder –
para su éxito como instrumento de evaluación auténtica – a un proceso reflexivo que debe realizar el
estudiante sobre su propio aprendizaje.
Los portafolios pueden ser evaluados por criterios muy generales o bien como actualmente se realiza
mediante rúbricas muy específicas. “La rúbrica es una herramienta de valoración usada para reflejar
el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo. Se presenta como una pauta o tabla de doble
entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación, niveles de logro y descriptores”
(Barberá y de Martín, 2009, p.100).
- 350 -
BIBLIOGRAFIA
 DOCUMENTOS
 Resolución CFE 84/09. Anexo I. Lineamientos políticos y estratégicos de la educación

secundaria obligatoria.
 Resolución CFE 93/09. Anexo I. Orientaciones para la organización pedagógica e
institucional de la educación secundaria obligatoria.
 Resolución CFE N° 244/15. Anexo I. Prioridades y metas del ministerio de educación de
la nación y los ministerios jurisdiccionales en el marco de la intensificación del uso de tic
en las escuelas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2015 – 2016.
 Resolución CFE N° 263/15.
 PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE APLICACIONES
 DOMINGUEZ, Fernando Remiro y otros (2011). Arquitectura de Equipos y Sistemas

Informáticos. Editorial Mc Graw Hill.
 CARRETERO PEREZ, Jesús y otros (2001). Sistemas Operativos: Una visión aplicada.
Editorial Mc Graw Hill.
 MUÑOZ LOPEZ, Francisco Javier (2005). Sistemas Informáticos multiusuarios y en red:
Guía didáctica. Editorial Mc Graw Hill.
 NEVADO CABELLO, María Antonia (2010). Introducción a las bases de datos relacionales.
Editorial Vision Net.
 CARRETERO PEREZ, Jesús y otros (2001). Sistemas Operativos: Una visión aplicada.
 MONTAÑEZ MUÑOZ, Francisca (2014). Aplicaciones Informáticas de propósito general.
 ELECTRÓNICA
 GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 1. 2ª
edición. Editorial Trillas. Colombia.
GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 2. 2ª

- 351 -
GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 3. 2ª
 MORENO, Guillermo Jacobo (2010). Electrónica educativa 1 Secundaria. Editorial Trillas.

Colombia.
MORENO, Guillermo Jacobo (2010). Electrónica educativa 2 Secundaria. Editorial Trillas.

Colombia.
MORENO, Guillermo Jacobo (2010). Electrónica educativa 3 Secundaria. Editorial Trillas.

Colombia.
 GUADALUPE, Carmona (2010). Electrónica aplicada. Grado medio ciclos formativos.

Editorial Mc Graw Hill. Colección Ciclos formativos. México.
 ROMERA, J. et Al. (2013). Automatización. Problemas resueltos con autómatas. 1ª
edición. En www.elsolucionario.org. Consultado el 15/11/2015.
 SMITH, A. y CORRIPIO, Armando B. (1991). Control automático de procesos. Teoría y
práctica. 1ª edición. Editorial LIMUSA S.A. México.
- 352 -
CAMPO DE
FORMACIÓN
ESPECÍFICA
- 353 -
FUNDAMENTACIÓN
Los cambios tecnológicos, la importancia del sector terciario en la economía mundial y en el

ámbito regional y local son fenómenos vinculados al lenguaje y a los saberes de distintas lenguas y
sus variedades. Por otra parte, el aprendizaje de distintas lenguas en la educación pública se debe
entender en clave de derecho a la inclusión social amplia dado que la cohesión social, el acceso a la
diversidad lingüística, la valorización de la multiplicidad de culturas, el desarrollo económico, el
progreso educativo de un país y la realización personal (vinculados a los ámbitos de interacción socio
cultural , ciudadano, laboral, profesional y/o académico ) están cada vez más supeditados a la
democratización de los conocimientos lingüísticos.
En este sentido, el marco normativo de esta propuesta educativa está dado por los
principios, derechos y garantías establecidos en la Constitución Nacional (1994) y en la Constitución
del Chaco (1994)20, así como a los propósitos y lineamientos expresados en las normas nacionales y
provinciales, a saber: la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 (LEN), la Ley de Educación Plurilingüe
N° 5905/07, Ley N° 6975/12 y Decreto Reglamentario N° 1064/08, la Ley de Educación del Chaco Nº
6691/10 , la Ley de Lenguas Oficiales de la Provincia del Chaco, la Ley Nacional N° 26468/09 y la Ley
Provincial N° 6809/10 de enseñanza obligatoria del Portugués en las escuelas Secundarias, así como
al Marco de Referencia aprobado por Resolución N° 142/11 del Consejo Federal de Educación (CFE),
además de las resoluciones específicas de la Educación Secundaria21.
Asimismo, la propuesta de Bachillerato con Orientación en Lenguas, se encuadra en los

propósitos generales de la LEN referidos a integración geográfica, económica, política, cultural,
educativa, científica y tecnológica regional (MERCOSUR /ZICOSUR/ UNASUR/ CELAC)22, la promoción
de los derechos lingüísticos y el plurilingüismo23, la formación en ciudadanía, la superación de la
discriminación y la identidad común sudamericana.
Por otro lado, la política educativa plurilingüe, tras la sanción de la Ley N° 5905, ha
contribuido a una propuesta diversificada de Lenguas Extranjeras24 en la Educación Secundaria. Por
20
En las garantías constitucionales se encuentran los derechos lingüísticos, el plurilingüismo y el acceso a lenguas extranjeras para la
comunicación.
21 Resoluciones del CFE para la ESO son: Resol N° 84/09 (Lineamientos políticos y estratégicos de la ESO), 93/09 (Orientaciones para
la organización pedagógica e institucional de la ESO), 79/09 (Plan Nacional de Educación Obligatoria), 88/09 (Institucionalidad y
fortalecimiento de la ESO), la Resol N° 188/12 (Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente).
22 El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) conformado por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay al cual en fases posteriores se han
incorporado Venezuela y Bolivia. La ZICOSUR (Zona de Integración del Centro Oeste Sudamericano) es un bloque de integración de
regiones periféricas de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Perú. La UNASUR (Unión de Estados Suramericanos) es un organismo
internacional, conformado por Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Surinam, Uruguay y
Venezuela. La CELAC (Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños) es un organismo intergubernamental conformado por
33 estados de América Latina y el Caribe.
23 Nuestro país adhiere al Manifiesto de UNESCO (2003) de respeto al multilingüismo y promoción del plurilingüismo.
24 En concordancia con el Documento Marco para la Enseñanza de Lenguas, los NAP-LE y el MR del Bachillerato en Lenguas, se
emplea el adjetivo “extranjeras” porque retoma denominaciones utilizadas en la normativa vigente.
- 354 -
este motivo, son muchas las escuelas en las que se enseña dos o más Lenguas Extranjeras, siendo
éstas un espacio de experiencias pedagógicas ricas y terreno propicio para la Orientación en Lenguas.
Además, se debe tener en cuenta las múltiples experiencias de trabajo con lenguas indígenas como
en la Modalidad Bilingüe Intercultural y en las escuelas inclusivas y de Educación Especial, con
estudiantes que emplean la Lengua de Señas Argentina (LSA) y el braille para satisfacer las
necesidades comunicativas y de socialización.
La Educación Lingüística actual plantea la necesidad de contextualizar los aprendizajes sobre

el lenguaje, promoviendo la construcción de saberes socioculturales para la actuación ciudadana,
propiciando el desarrollo de capacidades comunicativas e interculturales para un mejor desempeño
social y creando instancias de integración de los recursos tecnológicos a los campos disciplinares,
como formas de interacción con nuevas realidades. Por ello, los saberes y aprendizajes de los bloques
y ejes propuestos en el Marco de Referencia para el Bachillerato Orientado en Lenguas contemplan:
 En primer lugar, las múltiples dimensiones del lenguaje ponen de relieve la comprensión de los
diversos factores (psicológicos, cognitivos, antropológicos, identitarios, sociales, etc.) que
intervienen en la conformación de saberes y aprendizajes de y sobre las lenguas y el lenguaje. En
segundo lugar, la perspectiva comunicativa intercultural y plurilingüe de enseñanza de Lenguas
Culturas en la Educación Secundaria promueve un abordaje integral de las lenguas, superador de
las restricciones disciplinares; dado que integra saberes provenientes de diversos estudios
interdisciplinarios (Psicolingüística, Sociolingüística, Etnolingüística, Análisis del Discurso,
Didactología, etc.).
 Asimismo, la perspectiva intercultural plurilingüe pone de manifiesto la concepción de lengua

cultura, en tanto la lengua es portadora de cultura y forma parte de ella y ambas se desarrollan
en permanente interacción. Por lo tanto, son problemáticas constitutivas de la Orientación en
Lenguas: la construcción de aprendizajes culturales, el desarrollo de la consciencia intercultural,
la comprensión de las situaciones lingüísticas, de las representaciones sociales, de las pautas
culturales, así como de la mediación entre culturas.
 En vinculación con la noción de lengua cultura, la interculturalidad enfatiza el rol de las personas
como actores sociales con un bagaje de identidades y de saberes socioculturales heterogéneos,
con cosmovisiones diferentes y con capacidades para la vida25, que la escuela secundaria y, en
particular en el Bachillerato en Lenguas, tiene la posibilidad de potenciar (capacidad
comunicativa intercultural plurilingüe) para su desempeño ciudadano, laboral, profesional y/ o
25
UNICEF (2010), El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Un marco teórico, Bs As.
- 355 -
académico. Asimismo, los contextos de diversidad lingüística instauran la necesidad de una
educación plurilingüe.
El plurilingüismo designa el repertorio de variedades lingüísticas que una persona reconoce,

comprende y /o usa con el fin de comunicarse en interacciones con personas con distintos orígenes
culturales. Por ello, la persona plurilingüe – a diferencia del políglota que conoce y habla muchas
lenguas- es un agente social con capacidad para entablar relaciones con otros actores sociales de
diferentes culturas y con diferentes grados de experiencia y conocimiento en distintas lenguas y sus
variedades.
El enfoque intercultural y plurilingüe en el que se enmarca la Orientación permite reconocer,

valorar y respetar la diversidad de identidades y las singularidades de cada cultura, a la vez que
implica repensar la forma de aprender y enseñar lenguas, no como saberes y capacidades
compartimentados, sino como saberes entramados, en los que se valorizan los conocimientos
lingüísticos y culturales que los jóvenes traen consigo.
Así planteada, la formación que se ofrece en el Bachillerato en Lenguas, potencia, amplía y

diversifica la capacidad comunicativa de los estudiantes, mediante espacios formativos de
aprendizaje de lenguas culturas diferentes (extranjeras, de señas, clásicas, indígenas, regionales, de
herencia o de inmigración) para la construcción de conocimientos sobre problemáticas vinculadas a
ellas. En este sentido, la Orientación en Lenguas : “…propicia la construcción de una ciudadanía
participativa, cimentada en un conocimiento reflexivo del lenguaje y las lenguas en tanto elementos
de poder, que habilita el acceso a campos culturales diversos, variados y desafiantes; asimismo,
alienta la continuidad de los estudios superiores y abre un camino hacia el mundo del trabajo.”
(Resol. CFE 142/12, Anexo 1, p. 4). Para ello, se propone complementar la enseñanza de lenguas del
CFG (extranjeras, del español como lengua de escolarización, indígenas), propiciando el acceso a
otras Lenguas Extranjeras (alemán, francés, inglés, italiano, portugués), a Lenguas Indígenas (Qom,
Wichí, Moqoit), Lenguas de Herencia o Inmigración y/o Lenguas Clásicas y a la Lengua de Señas
Argentina (LSA) en el CFE.
De este modo, la Orientación en Lenguas responde a las finalidades de la Educación

Secundaria en cuanto a “habilitar a los y las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y la continuación de los estudios superiores” (LEN,art.30), puesto que, a
partir del abordaje de la enseñanza de lenguas desde una dimensión formativa en el CFG y desde un
abordaje interdisciplinario en el CFE, se crean las condiciones necesarias no sólo para la participación
en la vida política y social, sino también en la vida académica y productiva en un contexto mundial
caracterizado por fenómenos que atañen al lenguaje y a las lenguas, tales como el predominio de las
- 356 -
comunicaciones favorecidas por las tecnologías, los movimientos poblacionales, el turismo, la
cooperación y el comercio entre diversos puntos del mundo.
PROPÓSITOS
 Reconocer la coexistencia de diversas Lenguas Culturas y sus variedades en nuestro país, en

la región y en el mundo en diferentes relaciones de poder a fin de explorar nuevos vínculos
que favorezcan una mejor convivencia.
 Respetar las Lenguas Culturas y variedades que no les son propias, comprendiendo que las
personas utilizan formas variadas y diferentes para comunicarse de acuerdo con sus
diferentes contextos y grupos de pertenencia.
 Comprender e interactuar mediante prácticas de oralidad, lectura y escritura en distintas

Lenguas Culturas, reconociendo el papel del lenguaje en la construcción de sentidos y el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
 Ampliar su capacidad de reflexión acerca del lenguaje y su funcionamiento en relación con la

especificidad de cada Lengua Cultura y diversifiquen las estrategias para superar obstáculos
lingüístico-culturales que pueden surgir en contextos de interacción plurilingüe y
multicultural.
 Comprender y producir géneros discursivos orales y escritos, en soportes analógicos o

digitales, vinculados con problemáticas socioculturales, del mundo productivo y de los
estudios superiores relacionados con la Orientación.
 Reflexionar acerca de los modos en que se pone en juego, en distintas instancias de la vida
personal, social y política, el vínculo entre lengua, cultura e identidad.
 Analizar críticamente las representaciones sociales que se asocian con determinadas Lenguas
Culturas y sus variedades, antes que tomarlas como descripciones objetivas.
 Desarrollar la capacidad intercultural a través de la interacción con objetos culturales

(historia, artes, literatura, medios de comunicación, etc.) de las distintas culturas y
sociedades.
 Reconocer la necesidad de la mediación lingüístico-cultural en distintas situaciones sociales

y/o en marcos institucionales, y valoren la apropiación de saberes y prácticas que les
- 357 -
permitan contribuir a una mejor comunicación, relación e integración entre personas y/o
grupos pertenecientes a una o varias culturas diferentes.
 Desarrollar una actitud de apertura hacia la integración nacional, regional y latinoamericana

y hacia el intercambio internacional desde el reconocimiento de la propia identidad
lingüística y cultural.
 Reconocer la necesidad de la mediación lingüístico-cultural en distintas situaciones sociales

y/o en marcos institucionales, y valoren la apropiación de saberes y prácticas que les
permitan contribuir a una mejor comunicación, relación e integración entre personas y/o
grupos pertenecientes a una o varias culturas diferentes.
 Participar en la gestión de proyectos de intervención socio-comunitaria, a partir de la

integración de saberes, la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo
y la construcción de compromiso social.
 Reconocer y reflexionar sobre las relaciones de poder presentes en las prácticas del lenguaje
(convenciones sociales, reglas de cortesía, relaciones entre personas de diferentes edades,
géneros, grupos sociales, roles y estatus, comportamientos sociales, etc.) en función de la
actuación social y ciudadana, de la resolución pacífica de conflictos y del fomento del diálogo
orientado al entendimiento.
 Disponer de conocimientos e informaciones que les posibiliten el acceso a y el uso crítico de

diversos instrumentos lingüísticos tradicionales y de TIC (diferentes tipos de diccionarios y
gramáticas, buscadores, traductores, correctores, entre otros).
 Analizar críticamente las herramientas tecnológicas y los efectos de su uso en las lenguas y
culturas.
- 358 -
ESPACIOS CURRICULARES
PRESENTACIÓN
Los bloques establecidos en el Marco de Referencia -La diversidad lingüística; Lenguas,

Culturas e Identidades; Lenguas, Ciudadanía y Políticas Lingüísticas y Lenguas, Comunicación y TIC-
constituyen saberes agrupados en recortes temáticos, que no constituyen espacios curriculares
específicos. Por ello, en cada espacio curricular, dichas temáticas darán lugar a ejes epistémicos
específicos de los que se desprenden los distintos saberes y aprendizajes.
En tal sentido, los ejes epistémicos en las distintas Lenguas Culturas son: Prácticas del
lenguaje, Interculturalidad y Ciudadanía y Reflexión sobre la lengua que se aprende. Estos ejes, y
sus correspondientes saberes y aprendizajes, abordados desde el enfoque transdisciplinar
Comunicativo Intercultural y Plurilingüe propician el desarrollo de la macro capacidad específica de la
Orientación en Lenguas: Comunicativa, Intercultural y Plurilingüe.
El Marco de Referencia para la Orientación en Lenguas propone que los estudiantes cuenten
con la posibilidad de aprender al menos tres lenguas culturas, integrando para ello los espacios
curriculares del Campo de Formación General (aprendizajes y saberes comunes a todas la
Orientaciones) con los propios del Campo de Formación Específica de cada Bachillerato.
De este modo, en el Campo de Formación General los estudiantes acceden al aprendizaje de

la Lengua de Señas Argentina (LSA) y a un Nivel 2 de la Lengua Extranjera (alemán, francés, inglés,
italiano y portugués) cuyo estudio iniciará en Ciclo Básico de la ESO. En tanto que en el CFE se
accederá a un Nivel 1 o Inicial de una Segunda Lengua Extranjera (una LE diferente a la del CFG) y al
aprendizaje de una Lengua Cultura Opcional (indígena, lengua de herencia o inmigración, clásicas).
Este tránsito por cuatro lenguas culturas contribuirá a ampliar la construcción de saberes sobre las
lenguas y el lenguaje, profundizar la conciencia intercultural y ciudadana y desarrollar la capacidad
de mediación intercultural a partir de los aprendizajes que integran los ejes epistémicos
Interculturalidad y Ciudadanía y Reflexión sobre la lengua que se aprende.
- 359 -
LENGUA CULTURA OPCIONAL (lenguas indígenas,
lenguas inmigración o lenguas clásicas)
FUNDAMENTACIÓN
Sobre la base de las recomendaciones en los marcos nacionales (NAP de Lenguas Extranjeras,
Marco de Referencia del Bachillerato Orientado en Lenguas) y jurisdiccionales (Ley N° 5905 y
Resolución N° 3487/15 M.E.C.C. Y T.), este espacio curricular permite a las instituciones optar por
una de las siguientes lenguas culturas para desarrollar su enseñanza bajo el formato taller:
 una lengua cultura indígena (Se optará por: qom, moqoit, wichí o guaraní)
 una lengua cultura de herencia o inmigración (se podrá elegir una lengua de herencia o
inmigración según el enclave escolar y su PEC, tales como: alemán, árabe, ruso, italiano,
búlgaro, griego, chino, japonés, francés, etc.)
 o bien por una lengua clásica (latín o griego clásico).
La opción por la enseñanza de una de las lenguas de estos grupos (indígenas, clásicas o de
inmigración) dependerá de la zona de enclave de la escuela y su PEC. Así, se podrá optar por una
lengua indígena en áreas próximas con hablantes de Qom, Wichí, Moqoit o Guaraní. En el caso de la
lengua de inmigración, la institución puede optar por la lengua de algún grupo inmigratorio
mayoritario en el área, como por ejemplo: alemanes en la zona de Las Breñas, franceses en la zona
de Colonia Benítez o Margarita Belén, búlgaros como en la zona de Sáenz Peña, entre otros.
Finalmente, si el PEC de la institución se orienta a las industrias lingüísticas (como la terminología, la
producción, corrección o edición de textos) podrá optar por una lengua clásica, en tanto éstas
forman la base para la creación terminológica, en particular científica, académica y técnica.
Al igual que la Segunda Lengua Extranjera, este espacio curricular contribuye a la ampliación
y profundización de las capacidades comunicativas, cognitivas e interculturales, así como a las
capacidades de reflexión lingüística, metalingüística, metacomunicativa y a la conciencia
(inter)cultural y ciudadana
La Lengua Cultura Opcional organizará sus saberes en torno a los ejes: Prácticas del
Lenguaje, Interculturalidad y Ciudadanía y Reflexión sobre la Lengua que se aprende. Estos
aprendizajes abordados desde el enfoque comunicativo intercultural y plurilingüe que contempla las
- 360 -
distintas dimensiones de la capacidad comunicativa – se promueve el aprendizaje lingüístico, el
intercultural y el ciudadano- además de la integración de los saberes previos en otras lenguas y
culturas (prácticas de oralidad, lectura y escritura, géneros discursivos diversos, estrategias de
reflexión metacognitiva, metalingüística e intercultural, etc.) lo que beneficiará la capacidad
estratégica del estudiante para construir nuevos aprendizajes en otras lenguas.
LENGUA CULTURA OPCIONAL: LENGUA INDÍGENA
PROPÓSITOS GENERALES PARA LENGUA INDÍGENA
 Comprender mensajes orales y/o escritos sencillos vinculados con ámbitos de la vida
cotidiana de la lengua opcional.
 Participar en intercambios orales en respuesta a distintas situaciones o tareas comunicativas.
 Producir textos breves (orales o escritos) de distintos géneros y en distintos soportes en
respuesta a situaciones comunicativas o problemas y con diferentes propósitos.
 Reflexionar sobre los usos comunicativos de la lengua opcional y los aspectos socio-
culturales, así como los recursos lingüísticos empleados, el género seleccionado y la forma de
organización discursiva en función del tema, los interlocutores y el propósito de la
comunicación.
 Contrastar los modos de percibir, pensar y organizar el mundo, así como de ser y actuar
propios de la lengua indígena elegida con los de las otras lenguas aprendidas y la propia.
 Reconocer, comparen y analicen en forma más autónoma aspectos sistémicos y socio-
discursivos que hacen al funcionamiento de la lengua indígena elegida que se aprenden y/o
conocen.
 Trabajar colaborativamente siendo respetuosos de la diversidad de estilos de aprendizaje,
 Conocer y valorar la diversidad de lenguas y sus variedades, la distribución geográfica de
estas lenguas y el origen histórico de la conformación de áreas lingüísticas
 Reflexionar sobre el rol de la escritura y sobre el pasaje de la oralidad a la escritura en
lenguas tradicionalmente ágrafas.
 Sensibilizar hacia la necesidad de la mediación intercultural en contextos de diversidad
lingüística.
- 361 -
APRENDIZAJES Y SABERES PARA LENGUA INDÍGENA
 En particular referidas a la escucha activa tales como:

o Comprensión de interacciones o diálogos breves
o Comprensión del sentido o idea global de relatos, recetas, anécdotas y mitos
o Comprensión de canciones y adivinanzas
o Comprensión de expresiones de uso frecuente
o Disfrute de relatos literarios simples.
 Referidas a la oralidad como:

o Participación en interacciones sociales variadas y/ o diálogos que impliquen el uso de
saludos, identificación personal, instrucciones, presentaciones, pedidos de aclaración
o de información, narraciones de acontecimientos y descripciones de personas,
lugares, animales, plantas u objetos, rutinas, tradiciones
 Referidas a la escritura como:

o Registro de relaciones de parentesco, lugares, tiempo y elementos de la
naturaleza
o Narración de acontecimientos, mitos, etc.
 Referidas a la lectura como:

o Comprensión del sentido de relatos ancestrales
o Comprensión de instrucciones
o Identificación de ideas principales en una narración
o Identificación/Reconocimiento de figuras y su significado en tejidos y cerámica.
Eje: Interculturalidad y ciudadanía
 Valoración del silencio como práctica cultural de respeto y atención.

 Reconocimiento de las normas que regulan las interacciones sociales.
 Comparación y contrastación de aspectos y prácticas socioculturales (cosmovisión, rituales,
vida cotidiana, relaciones de parentesco, espiritualidad, juegos, actividades, comidas y
- 362 -
bebidas, vestimenta, las denominaciones de espacio, tiempo, elementos naturales,
celebraciones, etc.).
 Valoración de prácticas de relato y registro de acontecimientos mediante el empleo de la
alfarería y el tejido entre otras expresiones artísticas.
 Reconocimiento del valor de las canciones y los instrumentos musicales ancestrales y sus
innovaciones.
 Respeto hacia las prácticas socioculturales, la cosmovisión, la espiritualidad y las
celebraciones de la lengua cultura que se aprende.
Eje: Reflexión acerca de lengua que se aprende
 Reconocimiento y valoración de la escucha como práctica fundamental de la tradición oral.

 Reconocimiento de la organización del relato de un acontecimiento, un mito o una tradición.
 Identificación de las normas de uso de la lengua que se aprende.
 Reconocimiento de relación entre grafía y pronunciación.
 Reflexión sobre los procesos y estrategias de aprendizaje de la lengua indígena.
 Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de las dificultades, corrección (auto y
LENGUA CULTURA OPCIONAL: LENGUA DE INMIGRACIÓN
Los saberes y aprendizajes a promover, los propósitos de enseñanza y las orientaciones didácticas se
basarán en los propuestos para el Nivel 1 de la Segunda Lengua Extranjera.
LENGUA CULTURA OPCIONAL: LENGUAS CLÁSICAS (griego clásico, latín)
PROPÓSITOS PARA LAS LENGUAS CLÁSICAS
 Comprender textos escritos vinculados con las tradiciones sociales de dichas lengua.
 Producir textos breves orales o escritos de distintos géneros y con diferentes propósitos.
 Reflexionar sobre las prácticas discursivas de la lengua clásica y los aspectos socio-culturales,
así como los recursos lingüísticos empleados, el género seleccionado y la forma de
organización discursiva en función del tema, los interlocutores y el propósito de la
comunicación.
- 363 -
 Contrastar los modos de percibir, pensar y organizar el mundo propio de la lengua clásica con
los de las otras lenguas aprendidas y la propia.
 Reconocer, comparen y analicen en forma más autónoma aspectos sistémicos y socio-
discursivos que hacen al funcionamiento de las lenguas culturas que se aprenden y/o
conocen.
 Trabajar colaborativamente siendo respetuosos de la diversidad de estilos de aprendizaje,
 Conocer y valorar la diversidad de lenguas y sus variedades, la distribución geográfica de
estas lenguas y el origen histórico de la conformación de áreas lingüísticas
 Valorar las contribuciones de las lenguas clásicas a distintas lenguas y culturas hasta la
actualidad.
 Reflexionar sobre el rol de la escritura como medio de preservar una tradición cultural y de
asegurar su transmisión a generaciones posteriores
lingüística.
 Se organizarán en torno fundamentalmente, aunque no exclusivamente, a prácticas de

comprensión lectora y expresión escrita ligadas a la vida cotidiana, a la identidad, a los
relatos mitológicos como modos de explicar/entender el mundo y sus fenómenos.
 Comprensión del significado global y la organización de distintos géneros discursivos escritos

y orales en la lengua clásica.
 Participación en interacciones orales, presentaciones, exposiciones, lectura en voz alta y

recitado o re narraciones de poemas, historias, mitos, dramas, etc.
Eje: Interculturalidad y ciudadanía
 Valoración de las lenguas culturas clásicas y su influencia en las lenguas culturas actuales
(historia de la lengua, etimología).
 Reconocimiento de las normas que regulan la producción de sentidos y la organización de

distintos géneros discursivos.
- 364 -
 Comparación y contrastación de aspectos y prácticas socioculturales de las culturas
grecolatinas (cosmovisión, vida cotidiana, familia y amistad, creencias, juegos, actividades,
celebraciones, modos de explicar el mundo y sus fenómenos, forma de medir el tiempo,
etc.).
 Valoración de prácticas culturales (como los relatos mitológicos) que permiten explicar los
distintos fenómenos naturales, pensar y construir conocimiento, etc.
Eje: Reflexión acerca de lengua que se aprende
 Reconocimiento y valoración de la lectura y escritura como práctica social que permite la

transmisión de conocimientos entre culturas de distintas épocas.
 Identificación de la organización de distintos géneros discursivos orales y escritos.
 Reflexión metalingüística sobre las normas de uso de la lengua que se aprende.
 Reconocimiento de la relación entre grafía y pronunciación.
 Análisis metacognitivo sobre los procesos y estrategias de aprendizaje de la lengua clásica.
 Comparación y contrastación de normas gramaticales, sintácticas y discursivas entre la

lengua clásica que se estudia y otras lenguas conocidas por los estudiantes.
 Comprensión de los saberes socioculturales presentes en las lenguas clásicas y reflexión

intercultural sobre estos.

- 365 -
SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA: (alemán, francés,
inglés, portugués, italiano)
FUNDAMENTACIÓN
La Segunda Lengua Extranjera, desde su dimensión formativa, contribuye al desarrollo de las

capacidades sociocognitivas, comunicativas y tecnológicas. Interactúa, asimismo, con las otras
Lenguas Culturas y los demás espacios curriculares a través de las prácticas del lenguaje y los géneros
discursivos, así como desde el abordaje en común de temáticas propias de los ejes transversales para
este Ciclo (Educación y Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Convivencia
Escolar, Educación Sexual Integral, Educación y Prevención de las Adicciones y Uso indebido de
drogas.)
Desde su singularidad, esta Segunda Lengua Extranjera promueve el acercamiento al otro sin
juicios o simplificaciones (estereotipos), para comunicarse, entenderse con y coordinar acciones con
el/los otro/s. Es decir, favorece el desarrollo de la actitud de respeto por la dignidad que todo ser
humano posee y merece (macro capacidad comunicativa intercultural). Esta unidad curricular, al
igual que la Lengua Extranjera del CFG y la LSA, organiza los saberes y aprendizajes en torno a
Niveles de aprendizaje, que en este caso se corresponde con el Nivel 1 de 3 años de duración.
Es necesario recordar que cada nivel representa la construcción de un conjunto de

capacidades que integran distintos saberes, mediante referidos al uso de una lengua extranjera en
forma oral o escrita, en respuesta a situaciones o problemas comunicativos vinculados a ámbitos
sociales y a núcleos temáticos.
Las prácticas del lenguaje en la Segunda Lengua Extranjera contribuyen al desarrollo de la

capacidad comunicativa de los estudiantes de dos modos: primero, desde la singularidad de la
lengua extranjera que se aprende como variedad lingüística y segundo, desde lo común con las otras
lenguas culturas, es decir como una experiencia en otra lengua cultura cuyos aprendizajes no se
suman sino se integran en un continuum de lenguas. Esto lleva a que el eje de reflexión sobre la
lengua que se aprende se diversifique, porque se potencia la capacidad metalingüística, meta
- 366 -
discursiva y metacognitiva al profundizar y afianzar las estrategias ya desarrolladas en la primera
lengua extranjera aprendida y, por otro lado, las amplía mediante la construcción de aprendizajes
que movilizan los mecanismos inferenciales y de transferencia translingüística (mecanismos
intercomprensivos).
Es decir, los aprendizajes relacionados con el eje Reflexión acerca de la lengua que se
aprende contribuyen al desarrollo de una mayor autonomía, porque se optimizan los estilos y
tiempos de aprendizaje y se desarrolla una mayor conciencia del proceso de aprender a aprender.
Asimismo, este eje en vinculación con el eje Interculturalidad y ciudadanía, propicia una nueva
instancia de desarrollo de la conciencia intercultural porque amplía la reflexión sobre las culturas, a
la vez que promueve la mediación intercultural.
El formato para la Segunda Lengua Extranjera es el disciplinar ( es decir como asignatura

regular), aun cuando en su desarrollo se pueden contemplar instancias de taller, seminarios,
proyectos o jornadas de profundización temática, de acuerdo al planeamiento de articulaciones
interdisciplinarias con otros espacios.
PROPÓSITOS
 Comprender y producir géneros discursivos orales y escritos sencillos -en soportes analógicos
o digitales- para la resolución de situaciones comunicativas y de problemáticas
socioculturales vinculadas con la Orientación y con ámbitos de su vida en general.
 Participar en intercambios orales -cara a cara o mediados por la tecnología- para resolver
distintas situaciones o tareas comunicativas del aula, o de la vida cotidiana y estudiantil.
 Identificar el contexto de comunicación (a quién está dirigido, quién escribe/habla, etc.) y
anticipen el tema o sentido, género, propósito, etc. de un texto a partir de los soportes
textuales y los elementos paratextuales presentes en los textos frecuentados en las clases.
 Reconocer las características principales y la organización básica de distintos géneros orales y
escritos, en soportes analógicos o digitales, frecuentados en las clases.
 Reflexionar sobre los usos comunicativos de la Lengua Extranjera y sobre aspectos socio
culturales, así como acerca de los recursos lingüísticos empleados en las prácticas de
oralidad, lectura y escritura, el género seleccionado y la forma de organización textual (las
secuencias/tramas discursivas) en función del tema, los interlocutores y el propósito de la
comunicación.
- 367 -
 Contrastar los modos de percibir, pensar y organizar el mundo, así como de ser y actuar
propios de la Lengua Extranjera, comprendiendo a cada Lengua Cultura en su singularidad.
 Reconocer, comparen y analicen aspectos lingüísticos, comunicativos y culturales que hacen
al funcionamiento de la Lengua Extranjera.
 Trabajar colaborativamente dentro y fuera del ámbito escolar con la ayuda de los recursos
tecnológicos, siendo respetuosos de la diversidad de estilos de aprendizaje, conocimientos y
culturas de los otros estudiantes.
 Reflexionar con mayor autonomía y evalúen sus aprendizajes referidos a las prácticas de
oralidad, lectura y escritura así como a las pautas discursivas, socio culturales, semánticas,
gramaticales y grafo-fonémicas.
 Profundizar sus experiencias con las TIC para la búsqueda de información y el desarrollo de
prácticas de oralidad, lectura, escritura y escucha activa que incluyan géneros multimediales
y audiovisuales.
 Reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural en nuestro país, en la región y en el
mundo, comprendiendo que las personas utilizan formas variadas y diferentes para
comunicarse de acuerdo con sus contextos y grupos de pertenencia.
 Analizar críticamente el uso de las TIC sobre las lenguas y las culturas y su papel en la
producción de nuevas prácticas del lenguaje y nuevas formas y objetos culturales.
 Reconocer y reflexionar sobre las relaciones de poder presentes en las prácticas del lenguaje
(convenciones sociales, reglas de cortesía, relaciones entre personas de diferentes edades,
géneros, grupos sociales, roles y estatus, comportamientos sociales, etc.) en las Lenguas
Culturas que se aprenden y en la lengua de escolarización, en función de la actuación social y
ciudadana.
 Valorar el diálogo como medio de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra como
práctica ciudadana que favorece la participación y la convivencia.
 Conocer y valorar la diversidad de lenguas, su distribución geográfica y el origen histórico de
la conformación de áreas lingüísticas (hispanohablante, francófona, anglófona o lusófona,
entre otras).
lingüística.
- 368 -
Los aprendizajes se organizan en tres ejes epistémicos: Prácticas del Lenguaje,
Interculturalidad y Ciudadanía y Reflexión acerca de la Lengua que se aprende. Los ejes y
aprendizajes se presentan de manera diferenciada para su mejor comprensión; sin embargo, en el
proceso de aprendizaje se desarrollan en forma integrada y cíclica.
EJE: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
 Participación en diálogos o conversaciones teniendo en cuenta el contexto de enunciación,

los propósitos, los turnos de habla, los momentos de apertura, desarrollo y cierre, los roles
de los participantes, las reglas de cortesía y de cooperación interpersonal (Ej.: los
mecanismos de reparación para evitar malentendidos), la negociación de significados; el
empleo de gestos y tonos, adecuados a la situación/tarea comunicativa y que impliquen el
uso de:
o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones y ofrecimientos
o expresión de gustos/preferencias, ideas y opiniones sustentados en razones
o preguntas y respuestas sobre información personal, temas, lugares, etc.
 Presentaciones orales o escritas de sí mismos y de otros, o exposiciones sencillas de un tema,

negocio, actividad, etc. que guarden relación con la vida cotidiana, el mundo laboral o
académico, en distintos soportes, sean audiovisuales o multimediales.
 Descripciones de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, de actividades, etc. en

relación con distintas temáticas socioculturales.
 Realización de actividades y tareas que impliquen respuestas verbales y no verbales a partir

de la comprensión de consignas en la LC que se aprende.
 Escucha activa y/ o visualización comprensiva y lectura de textos de trama/ secuencia simple

de distintos géneros discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas, reseñas, etc.)
para recabar información general y específica y para el contraste de aspectos socio
culturales, mediante el uso de estrategias discursivas, meta cognitivas y metalingüísticas.
Por ejemplo:
- 369 -
o formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el
propósito comunicativo.
o reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo
enunciativo, composición y propósito).
o inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos y de las
pistas lingüísticas, los elementos textuales, los elementos para textuales
(ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un audio, etc.) y los soportes (revista, libro,
video, etc.).
o reconocimiento de similitudes y diferencias socio-culturales en las convenciones
textuales y modos de actuar.
 Participación en tareas guiadas de investigación sobre temáticas/ problemáticas

socioculturales ligadas a las lenguas extranjeras, a las culturas juveniles, a temas
transversales, a la orientación, etc. Por ej. Investigación en internet sobre las actividades de
los jóvenes de los países de habla de la lengua extranjera, sobre sistema educativo,
investigaciones, estudios de casos, etc.
 Toma de nota de algunos datos específicos del contenido de un texto oral, audiovisual o
escrito con propósitos variados. Por ejemplo para la elaboración de reseñas de películas o
libros, para folletos, para la redacción de síntesis, resúmenes, cuadros o mapas, etc.

situaciones formales e informales. Por ejemplo una simulación de una entrevista de trabajo,
una conversación telefónica de consulta o pedido de información, etc.
 Producción de géneros discursivos escritos, simples y variados, con la guía del docente, en
forma individual o grupal a partir de gráficos, esquemas, ilustraciones o las TIC, etc. en el
marco de la resolución de tareas, tales como:
o diseño de afiches
o compleción de formularios
o redacción de invitaciones
o creación de historietas
o elaboración de notas o mensajes de texto
o producción de narraciones sencillas y breves escritas o audiovisuales
o formulación escrita de opiniones personales y argumentos sencillos.
- 370 -
 Interacción escrita considerando el contexto de enunciación (foros, chats, correos
electrónicos, SMS, etc.), las reglas de la interacción, los roles de los participantes, las
finalidades y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes, fotografías, etc.).
 Aproximación a la lectura de textos literarios en distintas lenguas extranjeras y como

posibilidad de disfrutar y conocer otros mundos y reflexionar sobre el propio.
EJE: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA QUE SE APRENDE
 Contrastación o comparación de aspectos sistémicos y /o culturales, en las variedades de uso

del español según los contextos y en relación con las otras lenguas culturas que hablan o
conocen los estudiantes.
 Reflexión sobre aspectos de la lengua extranjera que se aprende y su relación con las
prácticas de comprensión y producción de sentido, los saberes socioculturales relevantes
vinculados con la situación comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros
discursivos. (Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones,
cognados y falsos amigos, tramas / secuencias textuales, etc.).
 Reconocimiento y uso de diversos géneros discursivos orales y escritos en soportes

analógicos o digitales, vinculados con problemáticas socioculturales, del mundo del trabajo,
de los estudios superiores relacionados con la Orientación en Lenguas.
 Reconocimiento de géneros y secuencias /tramas textuales y sus similitudes y diferencias con

el español, a partir de pistas lingüístico-discursivas y para textuales.
relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, entre otros en las prácticas de
lectura y escritura.
 Respeto por las lenguas culturas y sus variedades como formas de comunicación en distintos
contextos y vinculadas a diversos grupos de pertenencia.
- 371 -
 Toma de conciencia sobre normas, usos y modos de interactuar en forma oral en distintos
contextos (proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación, ritmo,
fórmulas, registros, paráfrasis, conectores, puntuación, etc.) y en relación con diversos
géneros discursivos.
EJE: INTERCULTURALIDAD Y CIUDADANÍA
 Reconocimiento de las convenciones sociales en las LC que se aprenden y en la propia, que

regulan las interacciones y las relaciones interpersonales en textos orales y audio-visuales,
tales como:
o reglas de cortesía, netiqueta, turnos de habla, co-operación interpersonal
o distancia y contacto físico
o lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos movimientos corporales, expresiones
o niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales
o tono y volumen de voz, ritmo.
 Toma de conciencia sobre la importancia del diálogo, en la clase de LE, como herramienta de
construcción ciudadana para la convivencia escolar y la vida en sociedad.
 Reflexión intercultural sobre estereotipos, prejuicios, actitudes etnocéntricas, racistas,

xenofóbicas, etc. para favorecer la convivencia plural y el diálogo entre culturas.
 Investigación guiada sobre normas, pautas de cuidado personal, institucional, vial, del
ambiente entre otros y su socialización a través de distintos géneros discursivos y soportes.
 Comparación y contrastación de pautas culturales en textos escritos y audiovisuales en la LC

que se aprenden y en la propia, relacionados con temáticas de la Orientación.
 Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística,

referidas a:
o modos de ser , pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y la/s
de la LC que se aprende
- 372 -
o distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, danzas, música,
festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.)
o los otros (respeto a las ideas e idiosincrasia y respeto de los turnos de habla, la
escucha atenta, el silencio, los buenos modales y la cortesía.)
o el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios
naturales, etc.).

o las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (las
o los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias
o las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades.
 Valoración de que el aprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva

plurilingüe e intercultural es una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el
ámbito escolar.
 Apreciación de la importancia del aprendizaje de las LC que se aprenden, para la formación

integral y para el desempeño en los ámbitos o mundos social, académico y laboral.

 Toma de conciencia de la necesidad de construir actitudes y valores para la apertura hacia

una integración regional y latinoamericana y hacia el intercambio internacional desde el
reconocimiento de la propia identidad lingüística y cultural.
SABERES
Los aprendizajes en lenguas extranjeras, referidos a los distintos ejes epistémicos, es decir, a
las prácticas del lenguaje, a las prácticas reflexivas acerca de la lengua que se aprende y aquellos
vinculados con la formación intercultural y ciudadana; utilizan formatos o géneros discursivos que se
vinculan con núcleos temáticos. Estos últimos constituyen recortes de la realidad en torno a una
problemática sociocultural integrada por diferentes temas.
- 373 -
Los discursos sociales están organizados de una manera relativamente estable que se conoce
como género, ya que poseen una estructura o composición reconocible para todos los participantes
de la comunicación; responden a un tema, tienen un estilo o modo de enunciación y se dan en una
situación contextual (contexto enunciativo) con un propósito comunicativo.
Considerando su relación con los contextos enunciativos, se pueden distinguir dos familias:
los géneros primarios y los géneros secundarios (Bajtín, 2008:245-252). Los primeros son
interacciones comunicativas propias de los ámbitos más inmediatos de los hablantes (contextos
sociales cotidianos, familiares e informales). Están conformados por enunciados simples de la
comunicación inmediata, poco estructurados, frecuentemente orales, aunque en menor medida
escritos y con diferentes finalidades comunicativas. Ej.: Saludos, despedidas, pedidos, disculpas,
invitaciones, mensajes, etc.
Por otra parte, los géneros secundarios son discursos sociales planificados e
institucionalizados, preferentemente escritos, que surgen en situaciones de comunicación más
complejas. Están formados por géneros discursivos primarios, organizados en una estructura más
elaborada y con una función social que trasciende la interacción cotidiana. Encontramos géneros
secundarios en las esferas educativas, mediáticas, científicas, políticas, literarias, jurídicas,
administrativas, comerciales, por mencionar algunos. Ej.: novelas, publicidades, exposiciones,
informes, listas de control, diarios personales, etc.
Los géneros discursivos propuestos para el Ciclo Orientado son géneros discursivos primarios
y secundarios presentes en textos orales y escritos con tramas/secuencias narrativas, descriptivas,
expositivas y argumentativas simples relacionados con distintos ámbitos (personal, público, escolar y
profesional), con problemáticas socioculturales del presente, del pasado y del futuro, con situaciones
comunicativas y con textos propios de las disciplinas, ciencias o campos de la Orientación:
Acuerdos - Reglas (de convivencia, de cortesía, netiquetas, de tránsito, etc.,) - Saludos cotidianos y
festivos – Despedidas - Expresiones de gustos, preferencias, ideas y opiniones - Invitaciones -
Presentaciones (personales, académicas, de temas, de productos, etc.) - Pedidos (de ayudas, permiso,
repetición, información, etc.) – Agradecimientos – Felicitaciones – Disculpas - Permisos y concesiones
- Argumentos simples – Sugerencias – Averiguaciones – Predicciones – Planteos – Notas - Mensajes
(orales, escritos y SMS) - Diálogos, Conversaciones, Chats (formales e informales, cara a cara,
telefónicas, virtuales, etc.) - Consignas o instrucciones simples (escolares, en instructivos, recetas,
etc.)-Listas (de tareas, de compras, de control, de viajes, etc.) - Cartas informales y formales
(Correspondencia analógica y digital, laboral o académica) - Descripciones (de personas, lugares,
objetos, etc.) - Exposiciones (de temas, de propuestas comerciales, de productos, etc.) - Tarjetas
- 374 -
(postales, personales) – Historietas - Posters - Cuentos cortos - Relatos (en estilo directo e indirecto,
literarios, científicos, históricos, de experiencias, etc.) – Anécdotas – Comentarios – Leyendas - Mitos
– Novelas - Crónicas - Proverbios - Canciones – Biografías – Autobiografías – Fichas – Formularios –
Poemas – Adivinanzas – Trabalenguas - Rimas – Cuestionarios – Encuestas - Entrevistas (de trabajo,
académicas, periodísticas, etc.) - Publicidades –Spots – Propagandas – Reportajes - Artículos (de
revistas o diarios, de enciclopedias, etc.) - Noticias –Guías – Recetas – Menús – Folletos – Panfletos –
Afiches – Carteles – Avisos – Señales - Anuncios (gráficos, radiales, audiovisuales) – Grafitis - Diarios
(personales, de viaje, etc.) – Agendas - Genealogías-Líneas de tiempo – Gráficos – Esquemas –
Diagramas - Redes conceptuales - Cuadro sinóptico-Curriculum vitae - videos-blogs26- Fichas de
evaluación- Listas de cotejo y de control- Informes-Portfolios 27 - Pruebas escritas u orales etc.
Nota: La lista constituye sólo una muestra de los géneros relevados en la construcción curricular con
los docentes. Éstos se seleccionarán en función de la Orientación. Algunos se trabajarán sólo desde la
comprensión y otros para la comprensión y para la producción.
NÚCLEOS TEMÁTICOS
Para este Ciclo están prescriptos los tres núcleos: Culturas Juveniles, Intereses Juveniles y Ámbitos de
desempeño social (mundo actual, mundo laboral, mundo de los estudios superiores).
1. LAS CULTURAS JUVENILES
Los temas sugeridos para el núcleo las culturas juveniles son:
a) Identidad personal:
 Información sobre sí mismos y sobre otros (nombre, edad, nacionalidad, profesión,

teléfono, dirección, dirección electrónica, etc.), gustos, características físicas y rasgos de
personalidad, preferencias, necesidades e intereses (deportes, música, estudio, moda,
comida, espectáculos etc.), emociones, sentimientos y estados, valores y actitudes
(autoestima, empatía, solidaridad, etc.).
26
Los videos, blogs, documentales, películas, programas de radio, de televisión, cortometrajes corresponden a géneros audiovisuales y
multimediales propios de las tecnologías y los medios de comunicación.
27
Los portfolios, las monografías, los informes, las planificaciones, los programas, las secuencias didácticas, etc. son géneros didácticos
propios de los ámbitos escolares o académicos.
- 375 -
 Origen familiar. Los lazos familiares y la genealogía, modos de ser, pensar y actuar,
capacidades personales e interpersonales, identidad de género, sociocultural, étnica,
lingüística, etaria, etc.
b) La vida cotidiana:
 Actividades diarias, actividades escolares y extraescolares (Ej. aprendizaje de idiomas, de

computación, etc.), actividades culturales y recreativas (deportes, juegos, libros,
pasatiempos, salidas, internet, televisión, etc.), actividades creativas o artísticas.
 Los momentos del día y el empleo del tiempo, cuidado personal (higiene, alimentación,
descanso, etc.).
 Modos de interacción en los distintos ámbitos sociales: escolar, de recreación, deportivos,

religiosos, comunitarios, rurales, institucionales (lugares públicos, centros históricos,
turísticos y recreativos, clubes, instituciones barriales y escolares, comercios, etc.) en la
ciudad, región, país propio y de los países de la LCE.
c) Los grupos juveniles:
 Características de las culturas juveniles (Ej.: uso social de la ropa.), los adolescentes en
otras culturas.
LOS INTERESES JUVENILES Y ÁMBITOS DE DESEMPEÑO
Los intereses guían las decisiones de los jóvenes en torno a sus necesidades,
motivaciones, afinidades y expectativas frente a su futuro personal. Estas determinan asimismo, sus
opciones y el planteo de sus proyectos de vida vinculados con tres ámbitos de desempeño social: el
mundo actual, el mundo laboral y el mundo de los estudios superiores.
Los temas para el núcleo intereses juveniles referidos a los ámbitos de desempeño son:
a) Temas en relación con el mundo actual:
 Costumbres, tradiciones, creencias, emblemas, rituales, festividades, vestimentas típicas,

personajes típicos, expresiones artísticas, culturales y populares (Ej.: hábitos
alimentarios, platos típicos de diferentes regiones, actos, festivales, etc.), bloques
- 376 -
regionales y relaciones interculturales (bloques, tratados, acuerdos etc.), historia local,
regional, historia latinoamericana. Sectores productivos: prácticas sociales, temas y
problemáticas (agropecuario, industrial, de servicios, mercados locales, regionales e
internacionales)
b) Problemáticas sociales ligadas a los ejes transversales y a la interculturalidad:
 Sociedad y violencia (física, psicológica, sexual, económica y patrimonial y simbólica) y

modalidades (doméstica, institucional, laboral, mediática). Formas de delito. Bullying
(acoso escolar), formas de maltrato físico, verbal o psicológico dentro de la escuela y
fuera de ella en forma verbal, virtual o gráfica.
 Alimentación y nutrición. Trastornos alimentarios (Anorexia y Bulimia).Prevención de

adicciones. Educación sexual integral (ESI): el cuidado del propio cuerpo, emociones y
sentimientos en las relaciones interpersonales, valores y actitudes relacionados con el
amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la integridad, las diferencias entre las
personas, el ejercicio de la sexualidad y los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes,
roles sociales de varones y mujeres, etc.
 Cuidado del Ambiente: ecología, problemáticas ambientales (sequía, extinción de seres

vivos, efecto invernadero, tipos de polución, calentamiento global, lluvias ácidas, etc.),
cuidado de los recursos naturales, espacios comunes y públicos. Desarrollo sustentable
(sociedad, economía y ambiente) y tecnología, recursos renovables y no renovables.
Prácticas ambientales: reciclaje, huertas (urbanas, escolares), uso de medios de
transporte no contaminantes, ahorro de energía (luz y agua), consumo de productos
orgánicos (gastronómicos, medicinales, cosméticos), otros.
 Convivencia y ciudadanía democrática: normas de convivencia social, derechos y

responsabilidades, relación con los adultos y con los pares, las normas de convivencia
social en la escuela y en otras instituciones. Situaciones conflictivas en la vida escolar:
actores, intereses, derechos, valores y principios. Formación ciudadana (voto joven,
participación escolar en centros juveniles, acuerdos escolares, etc.)
 Interculturalidad: diversidad cultural y lingüística local, regional, nacional e

internacional, comunidades indígenas y colectivos inmigratorios, etnocentrismo,
discriminación, racismo, estereotipos y prejuicios, actitudes y valores interculturales,
modos de interacción en la diversidad, etc.
- 377 -
 Educación Vial: normas de tránsito, actitudes y valores, comportamientos individuales y
colectivos vinculados con la seguridad vial, conocimiento de los riesgos y siniestros de
tránsito, derechos y responsabilidades ciudadanas ligadas a la circulación vial
(Desplazamientos seguros, respeto de señales, hábitos de circulación de peatones, moto
vehículos y automóviles, otros)
c) Temáticas relacionadas al mundo laboral y de los estudios superiores:
 Proyectos de vida y planes para el futuro en relación con las opciones académicas y
laborales. Oficios, ocupaciones y profesiones. Problemáticas actuales y futuras del
mundo del trabajo (Ej.: estrategias para la búsqueda de empleos, opciones de trabajo
convencionales y no convencionales, ofertas de trabajo locales, regionales, nacionales e
internacionales, etc. ). Capacidades para el desempeño laboral (Ej.: responsabilidades en
las tareas, trabajo cooperativo, iniciativa, conocimientos en lenguas e informática,
creatividad, derechos y obligaciones, etc. Las vocaciones (Articulación con Orientación
Vocacional). Capacidades para el desempeño académico: lecto- comprensión, habilidades
tecnológicas, trabajo individual, trabajo en grupo, etc. Estudios superiores: condiciones
de Ingreso, instituciones de nivel superior, planes de estudio, titulaciones, régimen de
cursado, etc.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CULTURAS DEL CFE (SEGUNDA

LENGUA CULTURA EXTRANJERA, LENGUA CULTURA OPCIONAL)
Las siguientes orientaciones didácticas son comunes a las distintas lenguas culturas (lenguas
extranjeras, lenguas indígenas, lenguas de inmigración, LSA) y tienen el propósito de guiar a los
docentes para la toma de decisiones curriculares, pedagógicas y tecnológicas en el marco del Campo
de Formación Específica del Ciclo Orientado de la ESO, desde la perspectiva del enfoque intercultural
plurilingüe. En el marco de la Orientación, es imprescindible que los docentes tengan en cuenta en
sus decisiones pedagógicas: el diseño de propuestas didácticas y la selección de estrategias de
enseñanza y aprendizaje que permitan la movilización y la integración de los aprendizajes
plurilingües.
- 378 -
El enfoque Intercultural y Plurilingüe propone desarrollar la capacidad de los estudiantes de
comunicarse y participar en prácticas del lenguaje en distintas lenguas culturas (Eje: Prácticas del
Lenguaje), las que contribuyen a que los estudiantes -por medio de la reflexión (metalingüística,
metacognitiva e intercultural)- tomen conciencia sobre el valor y el lugar del lenguaje en sociedades
democráticas para llevar a cabo sus actividades y proyectos de vida, convivir con otros, aprender y
participar plenamente como ciudadanos (Eje: Reflexión acerca de la lengua que se aprende).
Por otro lado, dicha perspectiva supone que a través del aprendizaje de diversas lenguas y
culturas, se puede abordar la comprensión de los múltiples modos de representar, entender y
expresar el mundo, así como las diversas formas de ser, estar y actuar; siendo todos ellos valiosos en
su singularidad (Eje: Interculturalidad y Ciudadanía).
Por último, cabe reconocer la singularidad de cada lengua y cultura a la hora de diseñar su
enseñanza, teniendo en cuenta si sus prácticas de lenguaje son mayoritariamente orales, como en el
caso de lenguas ágrafas, gesto-visuales como en el caso de las lenguas de señas, o mayoritariamente
escritas como en el caso de lenguas clásicas, así como lenguas culturas que realizan prácticas de
oralidad, lectura y escritura en soportes analógicos y digitales. A su vez, el modo en que se realizan
las prácticas del lenguaje depende de la cultura o culturas de dichas lenguas. Estas peculiaridades
contribuirán a la toma de decisiones pedagógicas sobre qué prácticas de lenguaje se priorizarán y
cuáles son sus aspectos más relevantes para la gestión de los aprendizajes.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Propuestas de enseñanza basadas en tareas para la integración y desarrollo de capacidades
Las propuestas de enseñanza exponen a los estudiantes a situaciones de aprendizaje

relacionadas con distintos ámbitos de interacción social, que contribuyen al desarrollo progresivo de
capacidades (saber, saber hacer, saber ser, saber vivir con otros, saber aprender) y los preparan para
su futuro desempeño ciudadano, en entornos cambiantes, complejos, plurales y democráticos.
Para planificar los aprendizajes en base a tareas, es necesario comprender la potencialidad

de las mismas para la construcción de aprendizajes significativos en lenguas culturas. Ellas
representan una acción intencionada que las personas suponen necesaria para conseguir un
- 379 -
resultado concreto, para resolver un problema, cumplir con una obligación o alcanzar una meta en un
entorno específico y dentro de un campo de acción puntual.
En el marco de una secuencia didáctica28, se sugiere al docente pensar en las tareas que los
estudiantes serán capaces de realizar al cabo de un cierto número de clases o tiempo (una quincena
o dos meses de clases, por ejemplo) que concluirán con una producción integradora. Además es
imprescindible, que el docente tenga en cuenta los núcleos temáticos y los ámbitos de uso para esta
orientación, para luego seleccionar los géneros discursivos, los aprendizajes de cada eje, las
actividades y los recursos necesarios.
Todas las tareas/actividades que conforman las secuencias didácticas permitirán la

integración de los aprendizajes (prácticas del lenguaje, reflexión sobre las prácticas y formación
intercultural y ciudadana) en forma espiralada y en sucesivas instancias de desarrollo de capacidades
comunicativas, interculturales, socio cognitivas y tecnológicas.29
Propuestas de enseñanza que contemplen la diversificación de los formatos y favorezcan la

integración de saberes en el CFE
Desde el enfoque didáctico adoptado (intercultural y plurilingüe), se alienta la vinculación

entre el Campo de Formación Específica y el Campo de Formación General mediante la reflexión
sobre el lenguaje (que incluye el lenguaje matemático, los lenguajes artísticos, etc.), las prácticas
discursivas orales y escritas, propias de cada ciencia /disciplina, las relaciones entre lengua, identidad
y la formación ciudadana, lenguaje y género, lenguaje y discriminación.
En forma particular, se puede plantear el tratamiento de ciertos núcleos temáticos en

relación con las siguientes áreas y disciplinas:
Lengua y Literatura: en el abordaje de la literatura, las literaturas poscoloniales, los

préstamos lingüísticos, la terminografía, la traducción.
En el campo de las Ciencias Sociales (Historia, Economía, Geografía, Construcción de

Ciudadanía): se pueden abordar procesos de colonización, descolonización, globalización,
movimientos poblacionales, la relación estado-nación y lengua, la diversidad lingüística y cultural
28
Una secuencia didáctica está conformada por un conjunto espiralado de tareas de complejidad creciente. En ellas se integran
progresivamente los aprendizajes y saberes (géneros discursivos y núcleos temáticos) para el desarrollo de capacidades.
29 Ver ejemplos de tareas en el documento del Campo de la Formación General del Ciclo Orientado de la ESO.
- 380 -
e identidad, la diversidad de voces en la historia actual opuesta a los procesos de hegemonía en
los relatos históricos. Desde la Geografía se puede abordar la geografía poblacional, la migración,
la composición étnica de la población, la toponimia, los relevamientos cartográficos y
estadísticos. Además, la formación ciudadana, el desarrollo de actitudes y valores éticos, la
participación ciudadana, la educación para la paz y para la convivencia en armonía, el diálogo
intercultural, etc.
En el campo de las Ciencias Naturales: cabe abordar la diversidad constitutiva del ambiente,
la coexistencia de la diversidad en el ambiente natural y humano, la interacción de los elementos
físico-químicos, entre otros temas.
En general, la vinculación con los distintos espacios curriculares se realiza mediante las
prácticas del lenguaje y de los géneros discursivos propios de cada campo, y en particular, desde
la capacidad lectora que atraviesa todas las disciplinas (capacidades sociocognitivas de
comprensión lectora y producción de textos). Esta mirada particular de la enseñanza de lenguas
culturas en las que se facilita el aprendizaje y/o profundización de saberes (núcleos temáticos,
géneros discursivos) así como de prácticas discursivas de distintas disciplinas se conoce como
AICLE30.
Una forma particular de abordar aprendizajes y saberes comunes o afines es mediante la

articulación entre los espacios curriculares del Campo de Formación Específico combinando
diversos formatos curriculares y pedagógicos. La elección de los formatos que se detallan a
continuación, dependerá de las decisiones que tomen los docentes en el Plan de Acción
(departamental) y el PEC, en respuesta a las necesidades e intereses de los estudiantes y a sus
contextos socioeducativos.
 Propuestas de enseñanza disciplinares mediante talleres disciplinares simultáneos, a tiempo

completo y dentro del horario semanal regular.
 Propuestas de enseñanza multidisciplinares: estas consisten en:
30AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera). También conocido como CLIL (Content Language Integrated
Learning) y EMILE (Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Etrangère). Se adopta la sigla AICLE por ser la utilizada en los
NAP -LE, Resolución CFE N° 181/12
- 381 -
o Seminarios temáticos intensivos que permiten el tratamiento de ejes transversales
(Educación y Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Convivencia
Escolar, Educación Sexual Integral, Educación y Prevención de las Adicciones y Uso
indebido de drogas.)
o Jornadas de profundización temática: Se orientan a la articulación de los saberes

trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas curriculares
involucradas, en función de una problemática social convocante, actual o histórica.
 Propuestas de enseñanza socio comunitarias:

Promueven experiencias de aprendizaje en espacios fuera de la Escuela y con otros actores
de la comunidad. Un proyecto socio comunitario es un proceso integral de acción que se
desarrolla para transformar una situación inicial y mejorarla.
 Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión en los aprendizajes:

Instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el
nivel secundario; tales como: foros juveniles de reflexión grupal sobre temas predefinidos;
jornadas organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al
aprendizaje, entre otras.
 Propuestas de enseñanza complementarias:
Estas alternativas refieren tanto al ámbito laboral como al académico y están organizadas por
la escuela en espacios y tiempos específicos.
 Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares:
Formatos de enseñanza variados y alternativos que atienden de manera anticipada a los

estudiantes en riesgo de no aprobar el espacio curricular. Las tutorías (académicas; de
orientación; para el ingreso, el reingreso o el egreso; para la atención domiciliaria y
hospitalaria) se incluyen dentro de este tipo de propuestas. (Res. N°93/09 CFE).
Propuestas de enseñanza para la integración de aprendizajes y saberes de las lenguas culturas y los
tecnológicos
En las propuestas de enseñanza para la integración de aprendizajes y saberes en las lenguas

culturas que se aprenden, se debe considerar la inclusión progresiva de las nuevas prácticas del
- 382 -
lenguaje y de los géneros discursivos mediados por la tecnología, por ejemplo, los géneros
multimediales en formatos digitales de imagen, audio, texto y video. También resulta necesario
atender a la modificación de las prácticas de oralidad, lectura y escritura vinculadas con el uso de la
computadora y los teléfonos celulares (artefactos letrados), entre otras tecnologías.
Por otra parte, en la reflexión sobre las prácticas del lenguaje en los espacios curriculares de
lenguas culturas (Segunda Lengua Extranjera y Lengua Cultura Opcional) se retoman y se resignifican
los aprendizajes tecnológicos desarrollados en el Campo de la Formación General en relación con la
comprensión y el uso de herramientas digitales, plataformas, entornos virtuales, soportes
multimediales. Además, se profundiza el análisis crítico sobre la imagen, sobre el uso de textos e
hipertextos, sobre los efectos de la lectura y escritura en pantallas, sobre la mediación de las TIC en
la gestión de la información (es decir, la identificación, la búsqueda y la selección, la pertinencia, los
diversos modos de transferencia, la producción y la comunicación).
Asimismo, la formación intercultural y plurilingüe contempla el modo en que las TIC

contribuye y a la vez interpela las concepciones de ciudadanía (democratización de los saberes) y las
relaciones interculturales puesto que propician una perspectiva diferente de interacción con el
conocimiento socio cultural, con otros actores sociales y en otras esferas o ámbitos de circulación de
los saberes. Por lo tanto, la reflexión intercultural sobre los aprendizajes entramados entre las
lenguas y las tecnologías de la información y de la comunicación favorecen el desarrollo de la
capacidad intercultural y plurilingüe, la promoción de la autonomía en los aprendizajes y el
aprendizaje cooperativo y experiencial en el marco de las tareas de aprendizaje (por ejemplo: el
trabajo con sitios o plataformas colaborativas).
Propuestas de enseñanza en torno a la integración de prácticas del lenguaje, actividades y tareas

en relación con las lenguas culturas que se aprenden.
Las experiencias formativas en las diferentes lenguas que se abordan en esta orientación
permiten que los estudiantes recurran a los aprendizajes ya desarrollados e incorporen nuevos
saberes, potencien el uso creativo del lenguaje en situaciones plurilingües e interculturales,
consoliden el trabajo cooperativo /colaborativo y amplíen su conciencia intercultural mediante el
contraste de las variedades lingüísticas, sus culturas de referencia y los ámbitos de interacción
favoreciendo de este modo la comprensión de la alteridad y la diversidad cultural.
- 383 -
El aprendizaje experiencial plurilingüe se centra en la promoción de prácticas del lenguaje (de
comprensión y producción oral y escrita) para la resolución de tareas comunicativas ligadas a
situaciones culturales variadas.
En relación con las prácticas de comprensión de textos orales, escritos y audiovisuales es

preciso tener en cuenta la selección de textos de niveles de complejidad creciente y su graduación,
en función de las singularidades de cada lengua cultura y de las actividades o tareas, para facilitar su
lectura, escucha y/o visionado (textos auténticos, didactizados, ficcionales, no ficcionales, de géneros
variados, etc.).
Es deseable que los estudiantes puedan enfrentarse a textos ligeramente por encima de su
capacidad de comprensión, que les permitan establecer relaciones hipertextuales (entre los textos),
transferir sus saberes previos dentro de la lengua que se aprende (transferencia intralingüística) y
entre las lenguas que se aprenden (transferencia interlingüística) y promover el uso con un mayor
grado de autonomía de estrategias metacognitivas, metalingüísticas y o metadiscursivas.
Por otra parte, las posibles actividades de comprensión de textos relacionadas con la
escucha, la lectura y el visionado podrán estar vinculadas con los núcleos temáticos de las lenguas
culturas que se aprenden, con otras áreas curriculares del CFG31 y con los otros espacios curriculares
del CFE a través del tratamiento de problemáticas socioculturales comunes (ejes de saberes y
aprendizajes) y de formatos interdisciplinares.
En relación con las prácticas de producción oral o escrita, se debe considerar que la
interacción en forma oral, escrita o audiovisual implica la comprensión previa de las situaciones
comunicativas en los diferentes ámbitos de acción sociocultural. Además, toda práctica de
producción en una variedad lingüística, es situada, tiene un propósito comunicativo y se realiza
mediante uno o varios géneros discursivos.
La experiencia con una Lengua Extranjera en el Ciclo Básico de CFG hace posible que en el
Ciclo Orientado, las capacidades comprensivas y productivas -ya desarrolladas en CFG- se amplíen
con los saberes y aprendizajes en las nuevas lenguas culturas presentes en la formación específica.
Esto facilita en los estudiantes el reconocimiento y uso de géneros discursivos orales, escritos y
multimediales ya aprendidos, la incorporación de nuevos y el reempleo de los diferentes recursos
lingüísticos, cognitivos, discursivos y tecnológicos para la resolución de tareas de producción oral,
escrita o audiovisual vinculadas con los núcleos temáticos y con otros espacios curriculares de la
Orientación.
31
Ver AICLE/CLIL
- 384 -
ESTRATEGIAS PARA UNA EDUCACIÓN PLURILINGÜE
Los mecanismos cognitivos que intervienen en los procesos intercomprensivos permiten la

transferencia de los saberes lingüísticos, puesto que toda persona expuesta a una lengua extraña,
apela a los recursos cognitivos mentalmente disponibles para resolver los problemas comunicativos.
Según el investigador francés Patrick Chardenet (2010:01), en el proceso de

intercomprensión se evidencian dos mecanismos complementarios. Por un lado, la asimilación hace
funcionar las capacidades en común en lenguas, permitiendo aproximarse a lo nuevo a partir de lo
conocido por transferencia. Por otro lado, la expansión o ampliación de las capacidades
comprensivas para dar cuenta de lo aún desconocido, mediante la generación de hipótesis de
sentido como aproximaciones a su funcionamiento. Además, esos procesos de construcción de
sentido se diversifican cuanto mayor sea el contacto con otras lenguas iguales o diferentes a las ya
mencionadas. Así, los conocimientos previos en una lengua cultura constituyen las bases para los
procesos de transferencia en otras lenguas culturas.
En la intercomprensión de las lenguas, ya sean estas de la misma filiación lingüística o no, se

producen distintos tipos de transferencia considerados como procesos (o estrategias) cognitivos y
metacognitivos que se sitúan en la base del continuum entre las lenguas, dando lugar a una
capacidad translingüística.
En todos estos procesos cognitivos se producen transferencias de formas lingüísticas

(regularidades e irregularidades fonológicas y grafofonéticas), de saberes socioculturales
(correspondencias de significación), de funciones (similitudes y contrastes entre actos de habla),
pragmáticas (relaciones entre las convenciones de cada lengua) y discursivas (correspondencias entre
géneros y secuencias discursivas).
En los procesos intercomprensivos, por ejemplo en el abordaje de las lenguas desde la

comprensión lectora, se realizan operaciones inferenciales de nivel alto y de nivel bajo que articulan
los procesos de transferencia. Las operaciones de nivel alto comprenden la elaboración de hipótesis,
la utilización del contexto en sentido extensivo, los conocimientos extralingüísticos y textuales y la
anticipación. Las operaciones de nivel bajo implican el reconocimiento de palabras, la decodificación
grafo fonológica y léxica. Ambos procesos se dan en forma interactiva ya que no operan solos y se
refieren, no solo a los aspectos formales de las lenguas, sino también a los componentes
sociolingüísticos y pragmáticos.
- 385 -
Estas operaciones se multiplican y diversifican cuando los estudiantes aprenden diferentes
lenguas culturas, lo que redunda en un comportamiento estratégico cada vez mayor debido a la
pluralidad de estrategias cognitivas y metacognitivas presentes en las experiencias inter
comprensivas.
El abordaje del plurilingüismo mediante el desarrollo de capacidades parciales y progresivas
Tanto en la lengua materna como en cualquier otra lengua o lenguas que se aprenda
posteriormente todo conocimiento es parcial y siempre es incompleto y nunca está tan desarrollado o
es tan perfecto en un individuo como podría serlo en el utópico “hablante nativo”. Es necesario
comprender que la capacidad plurilingüe no conforma una superposición de capacidades, ni la suma
de las capacidades en compartimentos distintos, ni un repertorio de capacidades separadas y
diferenciadas para comunicarse. Por el contrario, ella constituye una capacidad compleja,
compuesta, múltiple y amplia integrada por las experiencias con distintas lenguas o sus variedades y
diversas culturas que ponen en juego distintos saberes y capacidades referidas a prácticas de
comprensión y/o producción de mensajes y los distintos grados de desempeño.
En la educación plurilingüe, los saberes lingüísticos (saber), las capacidades lingüísticas (saber
hacer), los saberes interculturales y ciudadanos (saber ser y convivir con otros) y aprender a aprender
y regular los aprendizajes (saber aprender) son comunes a todos las lenguas que se aprenden, ya que
los conocimientos se entraman y se transfieren de una a otra. Ahora bien, esa transferencia no es
automática sino que hay que propiciarla mediante la reflexión.
Sabemos que cuando se aprende una lengua cultura, las capacidades comunicativas (la
comprensión oral, la producción oral , la lectura y escritura) no se desarrollan todas con un mismo
grado de dominio y esto depende de múltiples factores de naturaleza contextual, cognitiva,
pedagógica, etc. A estos grados de desarrollo de una lengua cultura se denominan capacidades
parciales. En contextos de aprendizaje plurilingüe, la interacción entre las capacidades parciales en
cada una de las lenguas que se aprende, determina niveles de desempeño variables: se puede tener
un mayor dominio en una lengua cultura en relación con las otras o se puede tener un mayor
desarrollo de una capacidad. Por ejemplo, una óptima comprensión oral en todas las lenguas, una
buena expresión oral en una lengua y una buena comprensión escrita en dos lenguas culturas.
Así como las capacidades parciales en diversas lenguas culturas contribuyen a la conciencia
lingüística de una lengua en particular, al mismo tiempo contribuyen a la construcción de una forma
de conciencia metalingüística, interlingüística y translingüística, al diversificarse tanto las
- 386 -
experiencias de aprendizaje en otras lenguas culturas como también las capacidades culturales,
pragmáticas y discursivas de los estudiantes. Esta interacción de saberes y capacidades permitirá que
en las situaciones de comunicación, los estudiantes hagan uso de las estrategias lingüísticas,
cognitivas e interculturales en forma variable. Por su parte, las estrategias metacognitivas cumplen
un rol fundamental, ya que facilitan una mayor comprensión de lo general y lo específico de la
organización lingüística de distintas lenguas y de los componentes sociolingüísticos, interculturales y
discursivos.
En tanto discursos o prácticas sociales, todas las lenguas culturas interactúan desde la
capacidad de aprender a aprender que no se agota en el aprender a conocer, ya que todo discurso
social como acción sociocultural depende también de la capacidad de entablar relaciones con otras
personas (aprender a ser y a vivir social e interculturalmente), en situaciones variadas y en ámbitos
sociales heterogéneos, conformando así la conciencia intercultural. Es, en este punto, en el que las
capacidades comunicativas propias de las diversas lenguas culturas dialogan con las capacidades
generales de los actores sociales, mediante la integración de una experiencia plural de aquello que es
diferente a lo propio al entrar en contacto con varias lenguas y culturas.
SABERES TRANSVERSALES
Los saberes considerados más propicios para la organización de una perspectiva plurilingüe e
intercultural son los géneros discursivos. En primer lugar, porque constituyen la forma inmediata en
la que el discurso se efectúa en la comunicación (ligados a los ámbitos sociales de interacción). En
segundo lugar, estos son menos abstractos que las secuencias de organización de textos,
permitiendo comprender los aspectos morfosintácticos y lexicales desde regularidades formales o
desde las funciones de los enunciados que los constituyen en relación con los contextos de recepción
y de producción (las normas y regulaciones de la comunidad discursiva y la esfera social a la que
pertenecen).
Los géneros discursivos pueden organizarse en función de necesidades formativas: un mismo

género puede ser abordado en diferentes niveles de complejidad lingüística, pero también en
diferentes lenguas (por ejemplo: cartas) o en distintas disciplinas (por ejemplo: mito que puede ser
abordado tanto en la lengua extranjera y / u opcional y en historia, y en literatura, o el artículo -
enciclopédico o de manual- que es común a todas las disciplinas curriculares).
Otro de los saberes didácticos transversales son las capacidades reflexivas en lenguas
culturas. La reflexión meta implica un proceso recursivo sobre los conocimientos aprendidos para
comprender su funcionamiento. Esto permite a los estudiantes la toma de conciencia de la
- 387 -
naturaleza plural de su repertorio comunicativo y del carácter transversal y metacognitivo de las
tareas metalingüísticas.
La didáctica del plurilingüismo se basa en el desarrollo de capacidades reflexivas en el

aprendizaje de las lenguas. Ellas favorecen la reflexión sobre todas las dimensiones de la lengua y de
la comunicación, el desarrollo de la capacidad de descentración y la comprensión del funcionamiento
de las lenguas, de los géneros discursivos, de la variabilidad de los sistemas lingüísticos, de las
condiciones de producción que intervienen y de las normas sociales que regulan las prácticas
sociales, comunicativas e interculturales.
En última instancia, los aprendizajes lingüísticos que resultan de la integración de las lenguas
culturas constituyen el repertorio plurilingüe e intercultural y provienen de diversos orígenes
(familiares, extraescolares, escolares, sistemáticos y asistemáticos, de contextos endolingües y
exolingües, etc.). En este sentido, la lengua de escolarización constituye una referencia clave, en
torno a la cual se construye el repertorio comunicativo. Por este motivo, en la Orientación en
Lenguas, las primeras articulaciones se producen entre la lengua de escolarización y las lenguas
extranjeras, a las que luego se suman las otras lenguas culturas que se aprenden en el ámbito de la
escuela.
Otro de los saberes transversales es el referido a la capacidad de interactuar mediante los

dispositivos tecnológicos, que nos permiten realizar múltiples tareas y prácticas (incluidas las
escolares): sacar fotos, escuchar audios, presentar producciones, buscar información, procesar
textos. Esto permite la atención diversificada pero simultánea de las tareas, debido a la convergencia
comunicativa de los lenguajes informacionales y los comunicativos.
El uso y valoración de las tecnologías de la comunicación como parte de una práctica social32,
lleva a plantear el uso de las TIC desde una perspectiva entramada, es decir que no se limita al
manejo instrumental de las TIC sino que pretende formar en el aprendizaje de las tecnologías para la
participación en una cultura. Ello implica educar en comprender las lógicas de los sistemas y sus usos,
en reflexionar críticamente sobre sus prácticas y en el abordaje de los valores, implicaciones y
responsabilidades del nuevo entorno tecnosocial.
En este sentido, la perspectiva entramada propuesta por la Inclusión Digital Educativa,

promueve la enseñanza de las tecnologías en forma crítica y creativa, como componentes de
entornos de aprendizaje, reflexión, comprensión y comunicación, combinables con otros recursos, en
32
Tíscar Lara (2008), Alfabetizar en la cultura digital, Octaedro: Madrid
- 388 -
los distintos espacios curriculares. (Ninzi, 2007)33. Este enfoque plantea el aprendizaje de la
tecnología como parte de un proyecto transversal, guiado por propósitos de enseñanza y por fines
culturales, sociales y políticos. Estos contribuyen a la construcción de identidades, la visibilización de
problemáticas sociales y su comunicación, así como a la formación y participación ciudadana.
(Ciudadanía digital).
En el Bachillerato Orientado en Lenguas la participación de los estudiantes en propuestas

didácticas, desde una concepción entramada de las TIC, permite el diálogo entre los saberes en y
sobre las lenguas y el lenguaje, los medios de comunicación y los recursos tecnológicos en contextos
de diversidad lingüística y cultural. De este modo, la integración de los medios de comunicación y las
TIC, entendidos como soportes y canales privilegiados de acercamiento a la pluralidad de voces
provenientes de las lenguas-culturas que se aprenden, posibilita el desarrollo de capacidades
comunicativas, tecnológicas y ciudadanas más complejas.
En conclusión, el trabajo con TIC desde cada espacio curricular favorecerá al desarrollo de las
capacidades comunicativas, interculturales y tecnológicas en los estudiantes del Bachillerato
Orientado en Lenguas, lo que les permitirá un mejor desempeño futuro en el mundo social, en el
mundo del trabajo y en el mundo de los estudios superiores.
33
Ninzi. Viviana et al (2007), Tecnologías de la información y de la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su
integración pedagógica, Bs As, MEN
- 389 -
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Tesis, Vol. 1.
SUBSECRETARÍA DE INTERCULTURALIDAD Y PLURILINGÜISMO. Dirección de Interculturalidad.

(2013). Educación Bilingüe Intercultural. Revista con aportes didácticos pedagógicos para la EBI.
Chaco: M.E.C.C y T.

(2014). Educación Bilingüe Intercultural. Revista con aportes didácticos pedagógicos para la EBI.
Chaco: M.E.C.C y T.

(2013). Educación Bilingüe Intercultural. Trayecto de Parejas Pedagógicas. Chaco: M.E.C.C y T.
UNICEF Argentina. (2013). Tus derechos en tu Lengua. Buenos Aires, Argentina: Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
DOCUMENTOS
UNESCO. (2003) La educación en un mundo plurilingüe. Documento de Orientación, Paris, Francia.

Octubre de 2010. Accesible en www.unesco.org/0012/00129728s.pdf
UNESCO. (2009) Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural. Informe mundial.

Accesible en www.unesco.org/library/PDF/Diversidad.pdf
MEN, Inclusión Digital Educativa, Plan Nacional. Accesible en

sitio.lapampa.edu.ar/repositorio/programas_proyectos/pnide/pensar_la_ensenanza.pdf.
MEN, INFD, SPU (2011) Proyecto de Mejora para la formación Inicial de profesores para el Nivel
Secundario, apartado Lenguas Extranjeras.
MEN, AREAS CURRICULARES, LENGUAS EXTRANJERAS (2010) Coordinación de Áreas Curriculares,

Lenguas Extranjeras, Documento Base de Lenguas Extranjeras.
LEYES:
Ley de Educación Nacional N°26206.
- 393 -
Ley de Educación de la Provincia del Chaco N°6691.
Ley Provincial de educación plurilingüe N°5905.
Decreto Reglamentario de Ley de Educación Plurilingüe N°1064.
Modificación de la Ley Provincial de Educación Plurilingüe N° 6975.
Ley Nacional de enseñanza obligatoria del Portugués N° 26468.
Ley Provincial de enseñanza obligatoria del Portugués N° 6809.
Ley Nacional de Educación Sexual Integral N°26150
RESOLUCIONES DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN
Resol. CFE 181/12 de NAP de Lenguas Extranjeras.

Resol. CFE 84/09 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la ESO.
Resol. CFE 88/09 Fortalecimiento de la ESO.
Resol. CFE 93/09 Orientaciones de la ESO.
Resol. CFE 123/10 Políticas de Inclusión Digital.
Resol. CFE 142/11 Marco de Referencia para el Bachillerato con Orientación en Lenguas.
Resolución CFE Nº 188/12 Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa. Plan Nacional de Educación
Obligatoria y Formación Permanente.
Resol. CFE 217/14 Guía Federal de Orientaciones para la Intervención Educativa en Situaciones de
Conflicto.
Resol. CFE 225/14 Red Mundial de Escuelas para el Encuentro.
Resol. CFE 239/14 Pautas y Criterios Federales para la Elaboración de Acuerdos de Convivencia –
Niveles Inicial y Primario.
Resol. CFE 243/14 Lineamientos y Criterios para el Funcionamiento de la Red Nacional de Aulas
Talleres Móviles Resol. CFE 247/15 Práctica Diaria de Lectura en la Escuela.
Resolución CFE N° 188/12 – Obligatoriedad de la ESO.
Resolución CFE N° 103/10 – Propuestas de inclusión y acompañamiento trayectorias estudiantiles en
la ESO.
RESOLUCIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA

PROVINCIA DEL CHACO:
Resol. M.E.C.C. y T. 10469/12 Aprobación del Currículum para la Educación Secundaria, Ciclo Básico.
Resol. M.E.C.C. y T. 2663/12 Estructura de la ESO.
- 394 -
Resol. M.E.C.C. y T. 3051/12 Intercambios académicos, becas en el extranjero, alumnos extranjeros
Resol. M.E.C.C. y T. 3487/15 Normativa de Regulación de la Enseñanza de Lenguas Culturas
Extranjeras para la Educación Primaria y Secundaria.
Resol. M.E.C.C. y T. 1315/13 Estructura Curricular del Ciclo Básico de la ESO Resol. M.E.C.C. Y T.
1418/14 Implementación de la Estructura Curricular en Ciclo Básico de la ESO.
Resol. M.E.C.C. y T. 4716/15 Implementación del Ciclo Básico de la ESO.
Resol. M.E.C.C. y T. 2.136/14 Orientaciones para la Intervención Educativa en Resolución de
Conflictos.
Resol. M.E.C.C. y T. 7.503/14 Aprobación del Currículo Jurisdiccional para la Carrera Profesorado de
Francés para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria.
Resol. M.E.C.C. y T. 7504/14 Aprobación del Currículo Jurisdiccional para la Carrera Profesorado de
Educación Superior en Inglés.
Resol. M.E.C.C. y T. 7.507/14 Aprobación del Currículo Jurisdiccional para la Carrera Profesorado de
Inglés para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria.
Resol. M.E.C.C. y T. 7599/14 Aprobación del Plan de Estudios de la Carrera Profesorado de Educación
Superior en Inglés.
Resol. M.E.C.C. y T. 7508/14 Aprobación del Currículo Jurisdiccional para la Carrera Profesorado de
Italiano para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria.
Resol. M.E.C.C. y T. 7592/14 Aprobación del Plan de Estudios del Profesorado de Italiano.
Resol. M.E.C.C. y T. N° 7597/14 Aprobación del Plan de Estudios de Profesorado de Portugués.
Resol. M.E.C.C. y T. N° 7503/14 Aprobación del Currículo Jurisdiccional para la Carrera Diseño
Profesorado de Francés para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria.
- 395 -
COMISIONES DE DOCENTES PARTICIPANTES:
ABATTE, Lorena Marina; ACEVEDO, Cristian; ACOSTA, Lilian Miriam; ACOSTA, María José; ACOSTA;
María Mercedes; ACOSTA, Melina Eliana; ACUÑA, Luis Daniel; ACUÑA, Osvaldo Ramón; AGUDO,
Dante; AGUDO, Viviana Raquel; AGUILERA, Javier Ramón; AGUIRRE, Alejandra Rafaela; AGUIRRE,
Carlos; AGUIRRE, Elina; AGUIRRE, Lisandro Gabriel; AGUIRRE, Mirian Mabel; AGUIRRE, Romina
Elizabeth, AGUIRRE, Silvia Rosana; AHUMADA, Liza Noemí; ALARCÓN, Erna Mariela; ALARCÓN, Erna
Mariela; ALBA, Mariela Alejandra; ALBANESE, Mirian Esther; ALBAREZ, Nancy Marisel; ALDERETE
CONTENTO, Nicolás; ALEGRE, Antonia Salvadora; ALEGRE, José Alberto; ALEGRE, Juan Carlos;
ALFONSO, Eduardo Miguel; ALMIRÓN, María Eva; ALTAMIRANO, Bibiana; ALTAMIRANO, Roberto;
ALVARADO PUEBLA, Cristián Adrián; ÁLVAREZ, Adriana Lorena; ÁLVAREZ, Norma del Rosario;
AMARILLA, Silvia Susana; ANDREO, Marcela Gabriela; ANTONELLO, Mercedes Beatriz; AQUINO,
Diego; ARANDA, Ermelinda Mirta; ARAOZ, Daniel Humberto; ARAUJO, Darío César; ARAUJO, José
Martín; ARAUJO, María de los Ángeles; ARAUJO, Marianela; ARÉVALO, Mercedes Noelia; ARGUELLO,
Sonia Beatriz; ARMÚA, Andrea Mabel; ARRÚA, Miriam Beatriz; ÁVILA SCHAHOVSKOY, María Julia;
AVILA, María Luz; AYALA, Cecilia Beatriz; AYALA, Santos Ramón; AZCONA, Dora Esther; BAEZ, Raúl
Marcelo; BÁEZ, Sergio Daniel; BALBUENA, Alba Elisabet; BALBUENA, Luis; BALCAZA, Ana Melisa;
BAÑASCO, Adriana Isabel; BARBOZA, Lucía Esther; BARCELO, María de los Ángeles; BARRAZA, Andrea
Raquel; BARRETO, Marina Noelia; BARRIENTOS, Claudia Patricia; BARRIOS, Beatriz Elina; BARRIOS,
Juan Domingo; BARROS, Analía; BARROZO, Mirian Soledad; BARTOLOMEY, Edith Rosana; BASTIANI,
Viviana; BAUSTIAN, Daniel Horacio; BEHR, Verónica; BELOSO, Alicia Noemí; BENITEZ LIZARDO,
Romina Paola; BENITEZ, Dante Gustavo; BENITEZ, Gustavo Alberto; BENITEZ, Laura Teresita; BENITEZ,
Liliana Silvia; BERNACHEA, Analía Noemí; BERNARDIS, Carolina; BERTINO, Vilma Vanesa; BIANCHI,
Juan Carlos; BLAHO, Andrea Viviana; BLANCO, Ana María; BLANCO, Claudia Noemí; BLANCO, Mariela
Leonor; BLANCO, Santiago; BOGARIN, Carolina; BOHN, Nancy Graciela; BOIS, Marcelino Raúl; BORDA,
Leonardo Gabriel; BORGET, Nancy Miriam; BORRELI, Liliana María; BOVERO, Gabriela Alejandra;
BRADFORD, Maia; BRAVO, Patricia Isabel; BROGGI, Ivana Soledad; BUDIMIR, José Oscar; BUERA, Elisa
Beatriz; BUITONI, Mirta Soledad; BULACIO, Silvina Elisabeth; BURGOS, Madia; BUSTAMANTE,
Armando, BUSTINDUY, Tamara Agustina; BUTTNER, Jorge Rafael; CABRAL, Sandro Alberto;
CACHOLATTI, Tatiana Antonella; CAMAÑO, Alejandra Beatriz; CAMORS, Alicia Lilián; CANEPA, José
Adrián; CANO, Fabio; CANTERO GARCILAZO, Romina Beatriz; CANTERO, Lucas; CANTEROS, Antonia
Griselda; CANTEROS, Leandro Daniel; CANTEROS, Santa Catalina; CAÑETE, José Fernando; CAPELLO
RAMÍREZ, Carolina Lucía; CARDOZO, Flora Beatriz; CARDOZO, Susana; CARNEVALE, Gustavo Oscar;
CAROL, Viviana Claudia; CARRASCO, María del Carmen; CARRIZO, Nelly Soledad; CASAFÚ, Lidia
Raquel; CASCO, Felipe; CASTILLO, Jorge; CASTILLO, Mirtha Nora; CAULA, Estela Maris; CECCONI,
- 396 -
Dante Luis; CEJAS, Cristian Gonzalo; CEJAS, Karen Yanina; CELANT, María Alejandra; CENTURIÓN,
Sandra Mariel; CERDEIRA, Natalia Graciela; CERVERA, Elena Laura; CÉSPEDES, Karina Alejandra;
CÉSPEDES, Pablo Sergio; CHÁ, Sergio Raúl; CHAMORRO, Ramona Dolores; CHAPARRO, Mabel Edith;
CHAPARRO, Nancy; CHAPO, Celso Armando; CHARREÚN, Gisela Romina; CHAVARRÍA, José Luis;
CHAVEZ, María Alejandra; CHÁVEZ, Gustavo Marcelo; CHÁVEZ, Mariela; CHIARAPICA, Clara Liliana;
CHURÍN, Cristina Miryan; COCHIA, Johanna Lorena; COLMAN, Gabriela Alejandra; CONCI, Graciela
Pelegrina; CONDE, Mónica Elizabeth; CORBALÁN, Carina Elisabet; CORDOVA, Sandra Mariela;
CORONEL BARRIOS, Cecilia Belén; CORONEL, Fabián; CORONEL, Gloria; CORREA, Ricardo Darío;
CORVALÁN, Said Emanuel; CRIPPA, María Cristina; CUESTA, Celia Yolanda; CUSSIGH, Vanesa Soledad;
DEL FABRO, Lorena Paola; DEL PALACIO, Silveria Gladis; DELGADO, María Alejandra; DEMETER,
Claudia Beatriz; DERKA, Mariela Noemí; DÍAZ VILLALBA, Carla Vanesa; DÍAZ, Andrea Susana; DÍAZ,
Claudina Noemí; DÍAZ, Gustavo Aníbal; DÍAZ, Rosana; DIP, Isabel; DOMÍNGUEZ, Juan Carlos;
DOMÍNGUEZ, Juana Luisa; DOMÍNGUEZ, Marcelo; DOMÍNGUEZ, Mirta Lilián; DRI, Graciela; DUARTE,
Luis César; DUARTE, María Cecilia; DURAND, Gladis Noemí; ELSESER, Marlene Yolanda; ENCINA,
Mariana Isabel; ENCISO, Mirna Mariana; ERCEG, María Alejandra; ÉREN, Miguel Ángel; ESCALANTE,
Aníbal; ESCOBAR ROMERO, Nélida; ESCOBAR, Graciela; ESCOBAR, Sergio Ariel; ESCUDILLA, Roberto
Marcelo; ESPER, Cecilia; ESPÍNDOLA, Mariela Lilián; ESQUIVEL, Alfredo Osmar; ESQUIVEL, Griselda
Noemí; FACCIOLI, Gabriela Analía; FALCÓN, Gloria Ester; FARÍAS GONZÁLEZ, Romina Micaela; FARÍAS
GONZÁLEZ, Yanina Soledad, FARÍAS, Néstor Fabián; FERNÁNDEZ, Fernanda Beatriz; FERNÁNDEZ,
Karina Andrea; FERNÁNDEZ, Karina Noelia; FERNÁNDEZ, María Alejandra, FERNÁNDEZ, María de los
Ángeles; FERREIRA, Juan Ramón; FERRERAS, Araceli Noemí; FERRERO, Sergio Emilio; FERREYRA,
Adriana Liliana; FERREYRA, María Inés; FERREYRA, Rosa Haideé; FIGUEROA, Rolando Luis; FLORES,
María de los Ángeles; FLORES, Solange Silvina; FLORES, Valeria Andrea; FLOROFF, Benjamín Darío;
FORCILLO, María Alejandra; FOSCHIATTI, Mirian Lilian; FOSCHIATTI, Valeria Soledad; FRÍAS, Evelin
Erica; FRUTOS, Ramona; GABERT, Carolina Elisabet; GALEANO, Elba Magdalena; GALLARDO, Adriana
Mariel; GALLELLI, Roberto Armando; GAMARRA, Miriam Evangelina; GAMECHO, MariselAnalí;
GAONA, Luis Alberto; GARCÍA, Carla Gisela; GARCÍA, Graciela Mabel; GARCÍA, Maria Elisa, GARCÍA,
Marina Soledad; GARNICA, Roberto Esteban, GAUNA, Claudia Rosana; GAUNA, Elena Rosa; GAUNA,
Rosa Isabel, GAUNA, Sandra Marisa, GAY, Elbio Daniel; GENEYER, Miguel; GÉREZ, Emilse Lorena;
GERÉZ, Germán Jesús; GIFFI, Claudia Patricia; GIL, Andrés Sebastián; GIMÉNEZ, Aarón Darío;
GIMÉNEZ, Graciela; GODOY, Claudia Edith; GODOY, David; GODOY, Félix Alberto; GODOY, Gustavo;
GODOY, Leandro; GÓMEZ, Claudia Verónica; GÓMEZ, Claudio César; GÓMEZ, Gustavo Gabriel;
GÓMEZ, Karen Gabriela; GÓMEZ, Mónica Alejandra; GÓMEZ, Silbia Marisa; GÓMEZ, Teresita Mabel;
GÓMEZ, Vilma; GONZÁLEZ DÍAZ, Tamara Loreley; GONZÁLEZ, Alida Fabiana; GONZÁLEZ, David Ariel;
GONZÁLEZ, Gilda; GONZÁLEZ, Nancy Esther; GONZÁLEZ, Nara Cecilia; GONZÁLEZ, Nora Elisa;
- 397 -
GONZÁLEZ, Norma Beatriz; GOROSITO, Ricardo Daniel; GOUJÓN, Evelin Araceli; GOYOAGA, Sabrina;
GRAB, Leonardo Darío; GRABRE, Mirta Isabel; GRAMIGNA, Cynthia Johanna; GUIDO, Hernán;
GUIZDAKOFF, Oscar Alberto; GUTIÉRREZ, Alejandra; HEREDIA, Néstor Germán; HERNÁNDEZ, Luciano;
HERRERA, María Luz; HERRERA, Paula Leticia; HOYOS, Elba Ramona; IBÁNEZ, Jorgelina Mary; IBÁÑEZ,
Lilian María; INSAURRALDE, Viviana Griselda; IRIARTE, Laura Viviana; Israel ZIESENISS, Bárbara; IZAK,
Claudia Lorena; JACOBOVSKI, Nerci; JAKOWLUK, Rosana Alejandra; JALDÍN, Alfredo; JESSEPEN, Fany
Ruth; JONÁS, Néstor Ariel; KADLEC, María Rosa; KADLEC, María Rosa; KAMBICGARCE, Paola Anabel;
KARACSANY, Claudia Lorena; KEK, Patricia Amalia; KESSLER, Griselda Beatriz; KICH, Mariela Yamina;
KNAUS, Abril Eliana; KOLESNIK, Miriam Mabel; KOLESNIK, Patricia Noemí; KONRAD, Luis Gustavo;
KORCIK, Paola Silvana; KOVAL, Sergio Ramón; KOZACHENKO, Nélida Beatriz; KRONEMBERGER,
Rolando; LANGKILDE, Noelia Marisa; LAVALLE, José Luis; LAZARUS, Natalia Andrea; LE VRAUX, Cristian
Edgardo; LEANDRO, Saavedra; LEDESMA FALCHINI, Luis ; LEDESMA, Carolina Elizabeth; LEDESMA,
Rosana Claudine; LEGUIZA, Walter José; LEMAIRE, Claudia Mariela; LEMOS, Silvia Mariel; LENCINA,
Jorge Rafael; LENDICH, Mariela Noemí; LIVA, Gladys; LIVA, Silvia Lilián; LIVA, Walter Roberto; LLANES,
Mariela Judith; LÓPEZ KAUFMAN, Claudia María silvina; LÓPEZ NAJUL, Ethel Clarisa; LÓPEZ VISCARRA,
Carmen Olga; LÓPEZ, Crecencio Daniel; LÓPEZ, Gustavo Daniel; LÓPEZ, Hebe Nieves; LÓPEZ, Laura
Marisa; LÓPEZ, María de los Ángeles; LÓPEZ, Roxana Elizabet; LÓPEZ, Silvia Susana; LORINCZ, Mirta;
LOSITO, Nieves Paola; LOVEY, Amanda; LUGO, María Soledad; LUNA, Sandra Elisabet; LUQUES,
Gustavo Javier; MACHVANIN, Noelia Alejandra; MACIEL, Lucía; MACIEL, Norma Griselda; MAGGIO,
Mariana; MAIDANA, Ana María; MAIRE, Guillermo Alejandro; MAKULA, Mariel Lorena; MANSILLA,
Omar Eduardo; MANTELLATO, Ana Elisa; MARECOS, Daniela María; MARGOSA, Conti; MAROLO,
Carolina Elisabeth; MARQUÉS, Adriana; MÁRQUEZ, Teresita de Jesús; MARTÍN, Leila Patricia;
MARTÍN, Natalia Elena; MARTINEZ, Claudia Elizabeth; MARTINEZ, Mauro; MARTINEZ, Silvia Mariela;
MASAT, Silvina; MASSON, Patricia Soledad; MAZA La RED, Mónica Elisabeth; MAZZO, Ramón Alfredo;
MEDINA, Armando; MELCHOR, Gustavo; MÉNDEZ, Sonia Araceli; MERCADO, Vilma Sofía; MEZA
ESCALANTE, Diana; MILESI, Edgardo Javier; MIÑO, Albino Joel; MIÑO, Héctor Ariel; MIRANDA,
Daniela; MOLINA, Virginia Mabel; MOLINA, Walter Ariel; MOLODEZKY, Marcelo Miguel; MONGELO,
Verónica Lorena; MONTAÑA, Víctor Darío; MONTENEGRO, Sergio Gustavo; MONTENEGRO, Silvia
Raquel; MONTERO, Sandra Marisel; MONTIEL, Vivian Noemí; MONZÓN, Patricia Inés; MORALES,
César Alejandro; MORELLI, Silvana; MORENO, Gladys Ester; MOREYRA, Raúl Eduardo ; MOSEVICH,
Mayra Victoria; MOTTER, Marta Graciela; MOYANO, Hugo Daniel; MUDRYK, Marta Marcela; MULA,
Hugo René; MULLER, Adela Susana; NAVARRO, Alejandra Verónica; NIKITIENKO, Daiana Marisel;
NIZETICH, Erica María; NOLTING, Marta Elsa; NÚÑEZ MERCADO, Romina Mariela; NÚÑEZ, Cecilia
Verónica; NÚÑEZ, Félix Paulo; NÚÑEZ, Pedro Osvaldo; NÚÑEZ, Zulma Alicia; OJEDA, Ada Mariel;
OJEDA, Gabriela; ORELLANA, Antonio Elías; ORELLANA, Nancy Aidee; OROÑO, Olga Raquel; ORTIZ,
- 398 -
Juan Carlos; OTT, Silvia Celina; PÁEZ, Rosalía Graciela; PALACIOS, Silvina Soledad; PALAVECINO,
Adriana Soledad; PALAVECINO, Claudia; PALAVECINO, Marta del Valle; PALAVECINO, Rosana Mariela;
PANIAGUA, Alejandro Ismael; PANZARDI, Lorena Paola; PARÉ, Tania Johana; PARED, Florisel; PARED,
Joana Marcela; PAROLIKRASTEFF, Mónica Ivanova; PARVANOFF, Juan Pablo; PAVICHEVICH, Jorge
Pablo; PAVICICH, Mariela Alejandra; PAVÓN, Yolanda Beatriz; PAWLUK, Carolina Elizabeth; PAZ,
Liliana Elizabeth; PEDEMONTE, Daniela; PEDRAZA, Alejandra María; PEDROZO, Carlos Eves;
PEGORARO, Rosana; PELLIZZARI, Carolina Yolanda; PELOSO, Jorge Eduardo, PENAYO, Marcelo
Alejandro; PENAYO, Walter Ricardo; PERALTA, Hugo Oscar; PERALTA, Mirta Beatriz; PERALTA,
Natalia; PEREIRA, Adolfo Germán; PÉREZ, Natalia; PEREYRA, Estela Elda; PÉREZ, Erica Vanina; PÉREZ,
Irma Yolanda; PÉREZ, Luis Alberto; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Silvana Judith;
PEROSIO, Paola Cecilia; PETCOFF, Lilián Noemí; PETELKO, Marianela Soledad; PETROFF LAZAROFF,
Roberto Pedro; PIERLUCCA, Gabriel; PINO, Paloma Jimena; PINTOS, Daniela Ramona; PITRA, Javier
Hernán; PITTERI, María Mercedes; PIZA, Sonia Elizabeth; PIZIURA, Paola Araceli; POKORASKY, Walter
Gabriel; POLICH, Lucas; POLIDORI, Rosana Carina; PONCE LASO, Luciana Emilce; PONCE, Yanina
Vanesa; PORRAS CURÍN, María de los Ángeles; PRADIER, Gabriela Fabiana; PRESTER, Claudio Fabián;
PRYLL, Judith Marianela; PUCHETA, Alberto; PUCHETA, Alejandra Soledad; PULJIZ, Edgardo; PUPPO,
Mónica Cristina; QUILES, Gabriela Jaquelina; QUINTANA, Cristian Rafael; QUIÑONEZ, Nancy;
RADULOVICH, Eliana; RAMÍREZ, Ramón Domingo; RAMÍREZ, Raúl Ariel; RAMÍREZ, Rosa Noemí;
RAMOS, Natalia; REDEL, Elvia Inés; REDEL, Jorge Ariel; RETAMAR, Luis Daniel; RETAMAR, Sebastián
Omar; REY, Liliana Andrea; REYNOSO, Javier Ernesto; RHINER, Maricel Elizabeth; RÍOS, Karina Vanesa;
RIVERO, Javier Horacio; RIVEROS, Juan ramón; ROBLEDO, Eliana Inés; ROBLEDO, Horacio; ROBLEDO,
María Eugenia; RODA, Silvia Laura, RODRÍGUEZ, Carina Marcela; RODRÍGUEZ, Viviana Elisabeth;
ROJAS NIGRA, Viviana; ROLDÁN, Juan Carlos; ROMAN, Sebastián Ariel; ROMÁN, Silvia; ROMERO,
Claudia Elizabeth; ROMERO, Gustavo José; ROMERO, Luis María; ROMERO, Mara Johanna; ROMERO,
Marcelo Andrés; ROMERO, Marcelo Omar; ROMERO, Mariana Mariel; ROMERO, Nuria Mónica;
ROMERO, Ramón Modesto; ROMERO, Rosa Liliana; ROSSI, Walter Hugo, RUDIAC, Jéssica Elena; RUIS
DÍAZ, Lidia; RUIS DÍAZ, Roberto; RUIZ GARCÍA, Nancy Alejandra; RUIZ, Claudia Isidora; RUIZ, Emilia
Irene; RUMBO ARGARAÑAZ, Alexis; SAAVEDRA, Leandro; SÁEZ, Noelia Verónica; SAEZ, Silvia María;
SALICA, Analía Alejandra; SALOMÓN, Marisa Sandra; SALVATIERRA, Diego Nicanor; SÁNCHEZ
ÁLVAREZ, Soledad Natalia; SÁNCHEZ, Emilse Elizabeth; SÁNCHEZ, Fernando Elías; SÁNCHEZ, Fredy
Darío, SÁNCHEZ, Nilda Viviana; SÁNCHEZ, Silvana; SANDEZ, Romina Marisel; SANDOVAL, Natalia
Soledad; SANDOVAL, Sandra Gloria; SANTILLÁN, Norma Beatriz; SARQUIS BOUTROS, Silvia Teresa;
SAUCEDO, Leticia Mabel; SAUCO, Silvia Isabel; SAYA, Ricardo Danilo; SCHAHOVKOY, Isabel Liria;
SCHENONE, Carlos Raúl; SCHENONE, Maria Fernanda; SCHIAVÓN, María Gabriela; SCHNABLEGGER,
Carolina Adela; SCHULZ, Pamela; Scipione, Carlos; SENA, Leandro Iván; SENTURIÓN, Oscar Rubén;
- 399 -
SEQUEIRA, Analía Verónica; SERRANO, Marcelo Itatí; SILVA, Silvia Elisabeth; SILVEIRA, María Beatriz;
SILVERO, Valeria Carla; SLAVIK, Tatiana María; SNITIL, Mariela Andrea; SOLÍS VARGAS, Graciela;
SOLÍS, César Ramón; SOSA, Hilda Dora; SOSA, Humberto Diego; SOSA, Norma María; SOTELO, Héctor
Deolindo; SOTO, Graciela Elisabeth; SOTO, Mirian Teresa; SOTO, Natalia Paola; STACHIOTTI, Evelin
Enriqueta; STANCHEFF, Cristina Noemí; STEGEMANN, Delia Mabel; STELLA, María Soledad; STELLA,
Rosa Carina; SUERO, Débora Adela; TAPIA, Gustavo Fabián; TARON, Silvia Mabel; TASCÓN, Andrea
Cecilia; TATARCHUK, Gisela Edith; TEMPRANO, Víctor Hugo; TESTI, Vivian; TÉVEZ CUSSIGH, Edgardo
Aníbal; TÉVEZ, Eduardo Santiago; Tkachuk, Jessica; Toledo, Rosana Sandra; TOÑANES, Verónica
María; TORRES, Carmen Sofía; TORRES, Marta; TRAGLIO, Silvia Beatriz; TULA, Sandra Mariel; ULLÚA,
María Alejandra; UMERES, Bruno Ignacio; URBINA, Mercedes Itatí; VALDÉZ, Marta Liliana, VALLEJOS,
Alicia Noemí; VALLEJOS, Gabriela; VALLEJOS, Gustavo Sebastián; VALLES, Gustavo Alexis; VALUSSI,
Damián Emilio; VALUSSI, María Teresa; VANNEY, Daniel Alberto; VARGAS, Hugo Gustavo; VARGAS,
María Erica; VARGAS, Mirta ; VÁZQUEZ, Lucas Emmanuel; VÁZQUEZ, Matilde; VEGA, María Paula;
VEGA, Waldo Andrés; VÉNICA, Fabiana Nelvis; VERA, Hugo Fabián; VERÓN, Sonia Esther; VICENTÍN,
Sandra Mariela; VIGLIECCA, César Gustavo; VILLA, Esther; VILLALBA, Antonio; VILLALBA, Graciela
Noemí; VILLORDO, Marisel Anahí; VIÑÓN, Rafaela Beatriz; WACHNOVSKY, Silvia Verónica; WAIBEL,
Sandra; WATZLAWIK, Cesia Dominique; WINNIK, Rosa Cristina; X, Gilda Marlene; YORDANIVICH,
Patricia Lilián; ZALAS, Alfredo Jesús; ZALAZAR, Blanca Inés; ZALAZAR, José Luis; ZALAZAR, Rubén
Omar; ZALAZAR, Santos Epifanio; ZAMORA, Miryam Noemí; ZÁRATE, Daiana Judith; ZÁRATE, Maria
Fernanda; ZENIQUEL, Yanina; ZWEIFEL, Marisol Itatí
- 400 -
- 401 -

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Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología CHACO

Educación Secundaria Orientada

Ing. Oscar Domingo Peppo

Prof. Daniel Farías

Prof. Carlos Pereyra

Lic. Lidia Viviam Polini

Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo

Prof. Guadalupe Elizabeth Mendoza

Directora General de Niveles y Modalidades

Lic. Liliana M. Fernández

Directora de Nivel Secundario

Lic. Rosana Aracelis Cisneros

Corrección de Estilo, Diseño y Edición General

Estimadas/os Supervisoras/es, Directivos, Docentes y Comunidad Educativa:

Los desafíos de la Educación Secundaria Chaqueña se inscriben en diferentes momentos de

Todo curriculum genera un proceso gradual de implementación en cada una de las

El sentido de justicia curricular prescripta en la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 y

Las principales tendencias de impacto en el cambio de la educación en las últimas décadas

A diez años de iniciados los procesos de reestructuración organizativa y pedagógica, y no

A partir de esta propuesta pedagógica didáctica el sistema educativo provincial de educación

La Conmemoración del Bicentenario de la Independencia no debe quedar reducida a una sola

Lic. Rosana Aracelis Cisneros

La elaboración de un nuevo currículum es una decisión que obedece no sólo a necesidades

El curriculum se expresa como una síntesis de elementos culturales, expectativas, saberes,

Este currículum recupera e integra la conformación sociocultural diversa del territorio

La Educación Secundaria Chaqueña actual busca desnaturalizar viejas tradiciones fundadas

La calidad educativa, sus significados y alcances se entienden como productos de la

El trabajo docente en la educación secundaria implica compromiso ético y político. Es

Los propósitos de la Educación Secundaria están plasmados en la Ley de Educación Nacional

La Educación Secundaria se estructura en un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado. El Ciclo

Modificar las prácticas de enseñanza, cuestión importante en la Educación Secundaria ,

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entendidos como procesos independientes,

Por otra parte, el escenario de intervención de los docentes en la Educación Secundaria

La evaluación para el enfoque sociocultural permite regular la enseñanza, tanto por la

En coherencia con lo anterior, el curriculum propone múltiples y diversas estrategias

a. Comprensión de textos: la lectura se define como un proceso cognitivo y comunicativo, situado

c. Resolución de problemas: enfrentarse a un problema requiere utilizar de modo estratégico los

d. Pensamiento crítico: constituye una forma de pensamiento que implica el desarrollo de

 La red de contenidos disciplinares se debe constituir en el marco de referencia sobre el cual

En el Ciclo Orientado, deben diseñarse propuestas didácticas que profundicen el desarrollo de la

La práctica lingüística debe encauzarse hacia la confrontación argumentativa de las ideas, la

El sujeto de aprendizaje de la Lengua y la Literatura, en su trayectoria desde el Ciclo Básico hasta

b) la función interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de relaciones

El enfoque sociocultural para el acercamiento a este discurso reconoce el empleo de diferentes

 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: el tratamiento de la lengua oral en el aula se ha

 el desarrollo de la capacidad argumentativa.

Oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prácticas complementarias, que se

Finalidades de la Lengua y Literatura

Las finalidades formativas del Ciclo son:

 La ampliación de los ámbitos de experiencia de los estudiantes: la literatura, en particular, es un

 Amplíen los repertorios de lecturas literarias y el fortalecimiento de su formación como lectores

EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS

CUARTO / QUINTO AÑO

 Lectura reflexiva y crítica de textos literarios propios de literaturas americanas y de la literatura

Todo esto supone, en situaciones de taller:

Esto supone, en situaciones de taller:

 Reelaborar textos narrativos a partir de transformaciones en la trama, en la perspectiva

EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS

 Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en cuanto a