TENDENCIAS CURRICULARES A CONSIDERAR

EN LOS PROCESOS DE CAMBIO EDUCACIONAL

Nancy Barreto de Ramírez

UPEL- Instituto Pedagógico de Miranda

José Manuel Siso Martínez

Resumen

El presente artículo expone las tendencias curriculares más relevantes de la

actualidad que están marcando pauta en los procesos de cambio educacional en el
mundo. Estas tendencias son, entre otras: (a) generación de teoría curricular
sustentada en la práctica educativa; (b) construcción de curricula integrados a
través de los procesos de cooperación, cogestión, enfoque por competencias y
planeación estratégica; (c) flexibilización curricular bajo diferentes modalidades;
(d) hibridación o convergencia de especialidades y profundización de las
herramientas intelectuales; (e) asunción de visiones inter, multi y
transdisciplinares en la construcción curricular; (f) adopción y uso de las Tics en
aplicaciones diversas; (g) promoción del desarrollo humano y fortalecimiento de
la dimensión ética; (h) incorporación de la pedagogía por proyectos a la
elaboración curricular; (i) reformas inclusivas a través de la formación para el
compromiso social; (j) incorporación de manifestaciones del curriculum oculto al
curriculum en acción; (k) revisión permanente de las ofertas de titulación en las
universidades y el perfil de quienes lo forman. Sobre cada tendencia, la autora
realiza el análisis y consideraciones respectivas a partir de una exhaustiva
revisión documental.

Palabras clave: tendencia curricular, cambio educacional

A modo introductorio

La temática curricular es compleja por la cantidad de variables y

condicionantes que intervienen tanto en su desarrollo teórico como práctico, es
compleja porque supone la expresión de un proyecto educativo, y es compleja
porque la traducción de la teoría cunicular en la práctica pedagógica no siempre
se lleva a cabo con la rigurosidad científica, técnica y humana que dicho ejercicio
exige. Sin embargo, quienes estudian el curriculum no pueden soslayar la
evolución vertiginosa que hoy día se produce en distintos ámbitos del
conocimiento afectando el funcionamiento social y por ende el funcionamiento
del sistema educativo.

Tal situación induce a los educadores y en especial a los planificadores a

estar en constante indagación acerca de las tendencias actuales en materia
curricular, de allí que emerjan interrogantes como las siguientes: ¿cuáles son los
avances y tendencias en materia curricular?, ¿cuáles son los rasgos de
universalidad que caracterizan los nuevos escenarios?, ¿qué cambios se están
dando en la producción y transmisión de conocimientos?, ¿existe consenso
acerca de los principios y criterios que deben regir la formación del ciudadano y
en especial la formación del docente para las próximas décadas?, ¿cuáles son las
diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformación curricular?,
¿cuáles son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del
cambio curricular?, ¿cómo se vería afectado o favorecido un cambio curricular
por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas
educativos a escala internacional?

Las respuestas a estas interrogantes tienen variadas implicaciones y

diferentes fuentes de origen: la primera la constituyen las declaraciones,
acuerdos, informes de los congresos mundiales y conferencias de organismos
internacionales que dan pauta en cuanto concierne a la proyección del quehacer
educativo para solventar los graves problemas aún existentes en materia
educativa; la segunda fuente, está integrada por los productos de investigadores
educacionales que hoy día se pueden consultar en medios bibliográficos,
hemerográficos y electrónicos; la tercera fuente contiene la multiplicidad de
conocimientos que se genera día a día en distintos ámbitos de las ciencias, las
humanidades o la tecnología; y la cuarta fuente está conformada por los nuevos
espacios laborales que asumen mayores exigencias de desempeño y
competencias específicas, las cuales inciden definitivamente en la formación de
profesionales. Seguidamente se exponen algunas de las tendencias en materia
curricular y la medida en que éstas se han venido aplicando independientemente
de las fuentes de origen.
 I. Tendencia a la generación de teoría curricular que sustente la práctica
educativa

La tendencia a la generación de teoría curricular se origina en la

producción de conocimientos y la profusión de investigaciones en este campo, así
como en las perspectivas educativas que inspiran los modelos pedagógicos. Este
proceso se aceleró en las últimas décadas del siglo XX y continúa en el siglo XXI
a raíz de las experiencias vividas con los cambios o reformas que han dado paso
a fenómenos curriculares de carácter continuista, del tipo análisis y diagnóstico,
como propuesta de soluciones, o los modelos lassez faire, hasta los cambios que
se definen como progresistas, buscadores de la excelencia o respondientes a la
exigencia social de mayor calidad y responsabilidad educativa para la población.
Tal diversidad de enfoques y modelos para llevar a la práctica los cambios
curriculares, ha obligado a los investigadores educacionales a centrarse, aún más,
en el problema teórico del curriculum y producir argumentos que sustenten la
práctica educativa y orienten resultados menos traumáticos en las acciones de
cambio o reforma que adelantan las instituciones educativas.

En este sentido, Posner (2001, p. 37) considera que los currículos deben
ser entendidos en términos de sus contextos históricos y responder a
interrogantes como las que siguen: ¿quiénes fueron sus arquitectos y cuáles los
principios que los guiaron?, ¿a qué situación educativa o ¿ a qué conjunto de
problemas estaba dirigido?, ¿a qué presión social o política respondían?, y
¿cuál fue el centro del esfuerzo del diseño curricular? La necesidad de responder
a estas preguntas tiene que ver con la cantidad de creencias, divergencias y
motivaciones de los responsables de cambiar los currículos, siendo el producto
un diseño curricular aproximado de los intereses, voluntades y decisiones de
quienes finalmente lo pondrían en ejecución.

Por lo expuesto y ante estas inquietudes, Posner (ob. cit) propone cinco
criterios de elegibilidad válidos para la generación de teoría curricular: definir el
concepto de hombre a formar, caracterizar su proceso de formación, describir el
tipo de experiencias educativas y los contenidos curriculares requeridos para
impulsar el proceso de desarrollo, definir el tipo de relaciones entre educando y
educador en la visión del logro de las metas de formación, prescribir los
métodos y técnicas utilizables. En el estudio y la aplicación de los citados
criterios o fenómenos propios del hecho educativo, se centra gran parte de las
investigaciones curriculares, dado que los mismos atienden a la evolución de las
líneas de pensamiento que guían la producción del conocimiento en el campo
educativo y en las ciencias humanas en general. De allí que, sin duda, la
profundización en el quehacer investigativo constituya una tendencia curricular
dirigida a generar teoría en esta materia.

II. Tendencia a la construcción de los curricula integrados a través de procesos de

cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica

Esta tendencia parte del reconocimiento de las líneas de investigación de la

ciencia a través de las redes científicas universitarias, sus avances y reflexiones.
El curriculum, según esta orientación se construye a partir de diferentes vectores
que involucran la investigación, la formación, la innovación, la extensión y las
diferentes manifestaciones del saber en procesos de cooperación, integración y
participación de actores diversos para arribar a troncos comunes consensuados
que faciliten el desarrollo de competencias generales, aumentando así la
probabilidad de reconversión en el ejercicio profesional cuando las condiciones
externas lo impongan y posibilitando al estudiante mayor movilidad y
articulación en el sistema educativo nacional y con respecto a sistemas
educativos de otros países.

Ejemplos de esta tendencia son el proyecto Tuning para Europa (2003) y el

proyecto Tunning para América Latina (2006), entre cuyos propósitos se
encuentran: permitir la movilidad escolar, laboral y profesional, la interrelación
económica entre los países, el énfasis en la calidad a partir de estándares
internacionales, la tendencia a homogeneizar referentes culturales, la acreditación
de experiencias y aprendizajes, entre otros. Esta forma de construcción curricular
deberá obedecer a planes estratégicos de carácter internacional, planetario,
sectorial, regional y local, ya que se trata de validar intereses comunes, priorizar
ideas de excelencia, calidad, eficiencia y asociarlos a la certificación y evaluación
de la calidad educativa.

La idea de homologar los currículos, al menos en sus troncos comunes,

podría aportar ventajas significativas, siempre que permita márgenes de libertad
para la incorporación, actualización o revisión de competencias y contenidos que
atiendan a la evolución natural del conocimiento y a los cambios que se
produzcan en la sociedad, haciendo uso de procesos de cooperación entre
universidades y entre países, procesos de cogestión para favorecer el desarrollo
de programas y proyectos comunes, del enfoque por competencias para definir
con mayor claridad y pertinencia social lo que se espera lograr en los procesos
formativos, y de pensamiento estratégico o de planeación estratégica, ya que es
necesario visualizar en el tiempo las fases que se deben asumir para lograr los
cambios con criterios de clara direccionalidad, flexibilidad, armonización de los
actores y factores, así como atención a las verdaderas necesidades del entorno
social y educacional.

En este último aspecto, la influencia del pensamiento estratégico en la

sociedad contemporánea ha sido de una magnitud tal que permitió crear modelos
para suministrar un ordenamiento que posea una lógica básica orientada a la
solución de situaciones ambiguas y complejas. De allí que, dentro de este tipo de
pensamiento, se prioriza el análisis de cada uno de los componentes que
conforman una situación y se potencian las capacidades de razonamiento, a
objeto de reestructurarlos con una óptica nueva. El pensamiento estratégico
contrasta fuertemente con el pensamiento convencional cuya metodología de
razonamiento se basa en la linealidad, la repetición, el pensamiento
automatizado, de respuesta previsible; en el pensamiento estratégico se combinan
elementos múltiples y complejos pero, quizás, uno de los aspectos más
importantes es que puede ser aprendido.

De allí que la planificación estratégica debe ser reconocida por lo que es, un
medio para programar estrategias ya formuladas que trabaja formalmente sus
implicaciones, su naturaleza analítica, basada en la descomposición en
elementos; mientras que, el proceso de formulación y elaboración de estrategias
es esencialmente sintético. La cuestión es operar dentro de una orientación
táctica, capaz de detectar el perfil de necesidades y planificar estratégicamente
las únicas o múltiples alternativas para satisfacerlas.

III. Tendencia a la flexibilización curricular bajo diferentes modalidades

 Ya no se trata sólo de un principio declarativo, la flexibilización curricular
se ha convertido en una política educativa que debe ser operacionalizada y
asumida por las instituciones. Curriculum flexible podría referirse a un plan de
estudios abierto donde el estudiante con la orientación de un asesor va
construyendo su trayecto académico. La flexibilidad también tiene que ver con la
oferta de cursos y actividades académicas y su renovación continua. Está
relacionada con la proporción de obligatoriedad y efectividad en los cursos, con
la revalidación o acreditación de estudios realizados en otras instituciones dentro
de su plan de formación, con el margen de libertad de cátedra para incorporar,
reformular, reducir o ampliar contenidos educativos, y también con la utilización
de nuevas tecnologías, información y ambientes que ofrezcan mejores y variadas
opciones para obtener aprendizajes. Es decir, la flexibilidad deberá hacer del
trayecto educativo del estudiante un proceso ameno, nutritivo, creativo y
diferente en cada caso, posibilitar al profesor el desarrollo de su creatividad en la
práctica educativa y, a las instituciones que declaran la flexibilidad como
principio, ofrecer las mejores posibilidades para que este tránsito se realice de
forma óptima.

Mucho se ha dicho acerca de la flexibilidad de los currículos e, incluso, ha

sido una declaración permanente en la fundamentación de los documentos de
diseño curricular; no obstante, lo que ocurre en la práctica educativa muchas
veces dista de lo declarado en los documentos de base y antes que posibilitar los
procesos académicos para que el estudiante logre el mejor aprovechamiento del
tiempo y avance de acuerdo a sus necesidades e intereses, lo que realmente
ocurre es que su trayecto educativo se ve obstaculizado por el conjunto de pautas,
normas y procedimientos de carácter administrativo que hacen más rígida la
administración del curriculum y limitan las verdaderas posibilidades que puede
brindar un curriculum flexible.

Otra expresión de la flexibilidad curricular tiene que ver con la

permeabilidad y maleabilidad que ofrezca el curriculum para asumir cambios en
los procesos, tecnologías, estrategias de desarrollo y evaluación curricular, la
posibilidad de transferencia de un curriculum a otro o de una institución a otra en
un mismo país y en países distintos. La flexibilización curricular es un reto de los
planificadores y ejecutores de la actividad educativa, de allí, que continúe siendo
una marcada tendencia, predicada por muchos años, que aún se debe concretar.
IV. Tendencia a la hibridación o convergencia de especialidades y a la
profundización en las herramientas intelectuales

Las disciplinas pueden partir de diferentes perspectivas para estudiar un

fenómeno, lo cual acarrea una división de territorios entre éstas. La hibridación
implica un solapamiento de segmentos de disciplinas o, mejor dicho, la
recombinación del saber en nuevos campos especializados. La hibridación o
convergencia de especialidades, a partir de un proceso natural de reacomodo, trae
como consecuencia la conformación de nuevas disciplinas y la desaparición de
algunas existentes, todo ello debido a la evolución de los campos del saber.

La hibridación ocurre cuando se incrementa el patrimonio cognoscitivo en

un ámbito del conocimiento y comienzan a emerger campos, subcampos, áreas,
nichos de saber; sin embargo, la especialización es necesaria, conforme progresa
cada disciplina y va pasando de enfoques especulativos y empíricos a enfoques
de mayor abstracción producto de la investigación científica. Durante este
espacio podría ocurrir la desaparición de unas disciplinas, por la evidencia de
baja coherencia interna, la escasa investigación o insuficientes publicaciones y,
en consecuencia, baja producción de conocimiento; o la creación de nuevas
disciplinas a partir de las extinguidas, pero también por combinación con otras
ramas del saber y la aparición de conocimientos relevantes que le otorguen ese
carácter.

Así como la hibridación, desde mediados de los años 80 del siglo XX otra
tendencia que aparece en escena es la noción de metacurriculum estrechamente
ligada a los enfoques psicológicos del aprendizaje, cuya premisa fue y sigue
siendo la formación de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel,
el desarrollo de sus capacidades de pensamiento, el desarrollo de actitudes y
motivación favorables al estudio y a la investigación, la adquisición de
habilidades complejas, la aparición de estrategias de cooperación y autogestión
del aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas como nuevas
maneras de tratar los problemas educativos; es decir, el curriculum centrado en
el aprender a aprender significativamente. Esta tendencia evoluciona hacia la
perspectiva del empoderamiento o fortalecimiento de las personas que atienda no
sólo a lo intelectual sino también a lo humano y lo social a través de redes de
apoyo o actuaciones concretas de los agentes educativos.

En la práctica, las estrategias para lograr el empoderamiento son los

proyectos, los programas de fortalecimiento, las tutorías, el aprendizaje situado
en escenarios reales, el servicio a la comunidad, es decir el aprendizaje
experiencial y mediado, además de la solución de problemas con relevancia
interdisciplinar y social. Sobre esta tendencia aún existe mucho que decir y que
investigar, pues la evolución tecnológica cada día nos da cuenta de nuevos
conocimientos y diferentes maneras de organizarlo. Por ello la hibridación o
convergencia de especialidades y la profundización en las herramientas
intelectuales, constituyen tendencias a considerar en los cambios que se
pretendan en cualquier ámbito o sector educacional.

V. Tendencia a la asunción de visiones inter, multi y transdisciplinares en la

construcción curricular

Las visiones inter, multi y transdisciplinares en el curriculum comportan una

respuesta a las demandas de la sociedad para resolver problemas y afrontar
situaciones que no son atendidas a través de los contenidos de los planes de
estudio. En esta temática existen varias visiones: la primera, referida a los temas
o ejes transversales ampliamente desarrollada por autores españoles y acogida en
el diseño de gran parte de los currículos en Latinoamérica que surge de la
necesidad de reforzar la cuestión ética del curriculum, de atender al problema del
desarrollo humano integral y de formar personas comprometidas con su entorno.
Como su nombre lo indica, se trata de la incorporación de temas vitales que son
desarrollados a lo largo del programa educativo y procuran generar debates sobre
éstos.

La segunda visión es la de integrar estos temas al plan de estudios en los

diferentes cursos y actividades; sin embargo, algunos especialistas piensan que es
preferible organizarlos en asignaturas específicas y en proyectos de
investigación, siendo la opción menos estudiada la referida a la doble
transversalidad, es decir, dar un espacio propio a los temas transversales y a la
vez introducir o impregnar el plan de estudios de dicha temática durante la
totalidad del trayecto.
 Sin desconocer la importancia del trabajo interdisciplinario y
multidisciplinario, hoy día la discusión está centrada fundamentalmente en la
transversalidad, al considerar que es la fórmula más certera de incorporar a la
dinámica escolar, aquellos problemas del acontecer mundial de los cuales debe
tener conocimiento la población en proceso de formación. El trabajo
transdisciplinar es complejo, aunque la transdisciplinariedad sea globalmente
abierta y permeable. De la misma forma que las interdisciplinas se constituyen
con los aportes de las ciencias entre sí, las transdisciplinas toman prestados
conceptos, métodos y herramientas a diferentes disciplinas sin tener un objeto de
estudio en común. La vía transdisciplinar es inseparable a la vez de una nueva
visión y de una experiencia vivida. Es una vía de autotransformación orientada
hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la
creación de un nuevo arte de vivir. (Chueque y otros, 1994: p.3).

Martínez, M. (2003) corrobora lo antes señalado, al referirse a la

investigación transdisciplinaria, acota que ésta va más allá de las disciplinas,
pues les añade el hecho de que está constituida por una completa integración
teorética y práctica. Dice al respecto, … en ella, los
participantes transcienden las propias disciplinas logrando crear un nuevo
mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a
compartir un marco epistémico amplio y una cierta meta-metodología que les
sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus
análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos
metodológicos, instrumentos conceptuales...Este tipo de investigación es, sobre
todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento. (p.11)

VI. Tendencia a la adopción y uso de las Tics en aplicaciones diversas

Esta tendencia entraña múltiples implicaciones, las Tics configuran nuevos

espacios educativos al permitir en casa ingresar a contextos que era inimaginable
hacerlo hace algunas décadas. La bioelectrónica, la comunicación digital, la
internet, la producción de software, están teniendo tal impacto en los procesos
educativos que sería imposible desconocerlos. La controversia radica entre aceptar
el avance tecnológico y sus implicaciones y el respeto al humanismo, por ello la
tecnología se ha convertido en un actor que participa de la sociedad y la cultura,
siendo una herramienta primordial en la obtención de información que se
desactualiza también a una velocidad inimaginable. Por otra parte, el proceso
educativo se confunde cada vez más con el trabajo.

Hasta el presente ha existido una edad para estudiar y otra para trabajar, pero
progresivamente las barreras entre el trabajo y el estudio se han difuminado. Ahora
es necesario repensar los contenidos de los niveles básicos para no formar a los
estudiantes con las mismas estrategias que se ofrecían cuando el planteamiento se
sustentaba en que la formación culmina en la etapa escolar, pues hoy día  la
formación es permanente y continua. Así mismo, la idea según la cual es necesario
acumular muchos y variados conocimientos va quedando atrás, lo importante es
saber cómo aprenderlos en el momento en que se necesiten, saber dónde
encontrarlos y cómo obtenerlos, pues el conocimiento por sí mismo no es el
objetivo final, éste tiene sentido en la medida de su aplicación y vigencia.

Este nuevo orden supone un modo de relación diferente del hombre con su
entorno, con sus dos universos: exterior e interior, lo que hace necesario un nuevo
tipo de formación, nuevas formas de educarse, de vivir, de producir y de generar
conocimientos. En el campo educativo no podrán desconocerse: los
nuevos protocolos de software, los programas de aplicación, los diseños
educativos, la creación de novedosos materiales, los curricula interactivos, las
bibliotecas electrónicas, los tesauros, y toda la tecnología emergente en este
campo; para los cuales la exigencia de nuevos entornos y de nuevos roles para el
docente, el estudiante y la institución, así como distintos lenguajes y competencias
en la formación de los docentes, son retos a enfrentar.

Por otra parte, estamos pasando de una sociedad donde la transmisión de

información ha sido fundamentalmente escrita, a una sociedad donde esta
transmisión ahora es electrónica. Han emergido nuevos sistemas que tomarán
protagonismo, como los soportes multimedia y el análisis del lenguaje audiovisual
e informatizado, específicamente la imagen. Resulta, entonces, imperioso su
conocimiento, ya que en el futuro la información se obtendrá mediante este
lenguaje y de una manera especial,  a través del lenguaje visual.

Desde el ámbito educativo, las ventajas de las tecnologías se centran, según

Cabero, J. (2002), en los siguientes aspectos: la simulación de fenómenos, sobre
los cuales los alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo; la interactividad
que permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didáctico; la
instantaneidad de la información, rompiendo las barreras temporales y espaciales
de naciones y culturas, como por lo que hace la comunicación por satélite; la
digitalización, que consiste en transformar información codificada
analógicamente en códigos numéricos y permite más fácilmente su manipulación y
distribución; el desarrollo del proceso asociativo y la diversidad tanto de
información como de maneras de obtenerla.

La vertiginosidad con que ocurren los cambios a nivel tecnológico, su

naturaleza y la diversidad de aplicaciones de que se dispone cada día, orientan la
visión y el enfoque de los cambios que se suscitan en los sistemas educativos y, en
tal sentido, constituyen tendencias nada despreciables a considerar.

VII. Tendencia a la promoción del desarrollo humano, así como al fortalecimiento

de la dimensión ética

Esta tendencia responde a la necesidad de ofrecer una formación integral a la

persona, donde cada uno se procure el mayor bienestar, se responsabilice de su
destino y contribuya al progreso de la sociedad en la que vive. Esto implica, por
supuesto, la formación en valores desde la educación inicial y el desarrollo de
habilidades significativas entre las que destacan: habilidad para pensar, crear,
planificar, resolver problemas, interactuar, obtener información, usar, producir y
comunicar información; pero además, habilidades para un desempeño laboral
exitoso, usar adecuadamente el tiempo libre y conservar la salud. Por otra parte, la
promoción del desarrollo humano también está directamente relacionada con la
incorporación en los currículos de un conjunto de estrategias para que cada persona
adquiera conciencia de la forma como se produce su aprendizaje, identifique y
potencie sus posibilidades, reconozca sus limitaciones y haga uso efectivo de las
habilidades particulares en cada situación de toma de decisiones o ante la solución
de problemas.

El énfasis en el desarrollo humano ha sido cada día mayor, el PNUD (2007)

refiere: el proceso de ampliación de las opciones de la gente y el nivel de
bienestar que logran se halla en el centro del concepto de desarrollo humano.
Esas opciones no son ni finitas ni estáticas. Sin embargo, independiente del nivel
de desarrollo, las tres opciones esenciales de la gente son: vivir una vida larga y
saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para
tener un nivel de vida decente. Pero el desarrollo humano no concluye ahí, otras
opciones, a las que muchas personas asignan gran valor, van desde la libertad
política, económica y social hasta las oportunidades para tener una vida creativa,
productiva y disfrutar del respeto por sí mismo y de la garantía de los derechos
humanos.

Como resultado de la evolución del desarrollo humano hoy día se incluyen

dentro del concepto dimensiones como: (a) potenciación, la cual depende del aumento
de la capacidad de la gente, ampliación de las opciones y, con ello, una mayor libertad;
(b) cooperación, los seres humanos sobreviven en una compleja red de estructuras sociales,
que va de la familia al Estado, de los grupos locales de autoayuda a las empresas
multinacionales. Este sentido de pertenencia es una fuente importante de bienestar;
proporciona placer y sentido, una percepción de tener propósito y significado;
(c) equidad, se suele pensar en la equidad en relación con la riqueza o los ingresos, pero en
el enfoque de desarrollo humano se adopta una posición mucho más amplia, procurando la
equidad en la capacidad básica y las oportunidades; (d) sustentabilidad, el desarrollo
humano sostenible satisface las necesidades de la generación actual sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus necesidades, por consiguiente,
entraña consideraciones de equidad intergeneracional; (e) seguridad, en el enfoque de
desarrollo humano se insiste en que todos deben disfrutar de un nivel de seguridad mínimo en
diferentes ámbitos: social, educativo, alimentario, económico, personal, colectivo, entre
otros; (f) ética, por cuanto la promoción y profundización del desarrollo humano
contribuyen al fortalecimiento de los valores, dimensión a considerar como
tendencia inaplazable en los cambios educacionales, de allí que el pensamiento de
lo educativo con una visión humana nos ubica, entonces, en un espacio que permite
ver al ser en constante evolución, en un proceso de reconocimiento de todas sus
dimensiones y de sus diversas expresiones como ser individual, social y cultural.

VII. Tendencia a elaborar currículos que incorporen la pedagogía por proyectos

Desde una perspectiva interaccionista de la educación, la pedagogía se

considera un campo social e interdisciplinario que debe posibilitar la reflexión
sistemática y crítica de los procesos que se viven en el ámbito escolar. La
pedagogía sustentada en proyectos es una ventana para la investigación y la
discusión permanente, permite articular los aprendizajes de la vida con los
aprendizajes de la escuela en proyectos específicos que den respuesta a problemas
particulares, pero también, a responder interrogantes acerca del conocimiento
pedagógico y socio-educativo. Los proyectos, para que cumplan su cometido,
deben constituirse en construcciones colectivas, sujetos de revisión y discusión,
son de carácter inacabado y tienen al lenguaje como medio fundamental, pues este
medio es el responsable de permitir la mediación entre la realidad natural y social,
articular de manera coherente teoría y práctica, y permitir a cada persona el
reconocimiento de sí mismo, sus necesidades, intereses, potencialidades,
diferencias, capacidad de acción y construcción frente a su propio saber.

La concepción y desarrollo de currículos sustentados en la pedagogía por

proyectos constituye una alternativa para romper con la rigidez escolar, estimular
el sentido crítico, propiciar la actividad grupal y la gestión comunitaria, así como
potenciar el rol de investigador tanto en los estudiantes como en los docentes, ya
que hace posible vincular al trabajo con la escuela y la realidad social,
convirtiéndose en una herramienta asociada a la práctica educativa a través del
fortalecimiento de valores como la autonomía, la libertad, la responsabilidad, la
autenticidad, la solidaridad, la participación y la práctica social.

A nivel curricular es necesario contemplar la existencia de diferentes tipos de

proyectos, desde los referidos a contextos muy pequeños como el aula, hasta los
proyectos institucionales y curriculares propiamente dichos. El método de
proyectos en educación de acuerdo a Brazón y Esté (2004), es atribuido a
Kilpatrick (1918), luego desarrollado por Dewey (1957) quien asoció la
metodología a la solución práctica de problemas concretos, más tarde la educación
tecnológica lo adoptó como una de sus formas de trabajo, y Knoll (1997), citado
por Brazón y Esté (ob.cit), lo conciben como un proceso en construcción, que se
desarrolla en varias fases y produce resultados parciales antes que una solución
definitiva. En todo caso, de las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la
educación venezolana, los centros de interés y las unidades de trabajo fueron las de
mayor éxito entre los docentes, el método de proyectos, por su parte, fue el menos
aceptado; a pesar de ello algunos pedagogos se mantuvieron al tanto del desarrollo
educativo que llegó con la Escuela Nueva, tal fue el caso de L. B. Prieto Figueroa
(2002) quien contribuyó a la diseminación del tema de las unidades de trabajo en
nuestro país.

Hoy día el mejoramiento, reformulación o transformación del curriculum, así

como su evaluación, pueden constituirse en uno o más proyectos, dependiendo de
si el objeto de atención es el aula, la institución escolar, un nivel educativo o la
totalidad del sistema. En este caso, se trata de llevar a cabo una práctica
interdisciplinaria que incorpore experiencias y métodos de diferentes disciplinas y
las conjugue a través de una estrategia de planificación alejada del reduccionismo
científico y metodológico que ha caracterizado la aplicación de los modelos de
planificación. No obstante, la pedagogía por proyectos continúa siendo una opción
a considerar en los cambios curriculares.

IX. Tendencia a la incorporación de reformas inclusivas a través de la

formación para el compromiso social

Esta tendencia esta enmarcada en la necesidad de ofrecer programas

educativos a las poblaciones excluidas del sistema. Los programas extramuros, las
políticas de extensión universitaria, los programas y proyectos de voluntariado y
ayuda técnica a discapacitados, farmacodependientes, víctimas de la violencia, los
programas dirigidos a comunidades rurales, las nuevas estrategias educativas de
masificación y atención a poblaciones marginadas, entre otras; ofrecen
posibilidades y un ámbito fecundo para la formación de profesionales de la
educación que aspiren incursionar en escenarios no convencionales, lo cual implica
la consideración en los curricula de una dimensión socio-comunitaria, así como de
un conjunto de experiencias reales que permitan ampliar y fortalecer el horizonte
conceptual del docente, fortalecer su práctica pedagógica, su dominio en un campo
del saber y trascender los límites de lo informativo.

El profesional de la educación en el contexto socio-comunitario deberá

entenderse como un profesional capacitado para intervenir con sujetos y
comunidades a los que ayude a potenciar aquellos factores necesarios para su
normal desenvolvimiento en la sociedad. Desde el punto de vista curricular, tanto a
nivel nacional como latinoamericano, se ha visto un ligero avance en cuanto a
inclusión se refiere, de allí que cualquier reforma educativa en materia de
formación docente deberá incorporar espacios de profundización y práctica sobre
el tema de la atención socio-comunitaria, donde se emprenda un trabajo
cooperativo y colaborativo con otros docentes y actores sociales que ofrezca
respuestas efectivas a las comunidades en cuanto a las vías para superar sus
limitaciones en diferentes órdenes.

Como es sabido, la Constitución de la República (1999) y la Declaración

Universal de los Derechos Humanos (1948); reafirman el derecho de las personas a
la educación; es decir, se promueve una educación inclusiva que no sólo tiene que
ver con el acceso de estudiantes con discapacidades, diferencias en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, sino también; con minimizar las barreras que limitan
el aprendizaje y la participación de los ciudadanos pertenecientes a diversos grupos
sociales y culturas debido a sus propias normas, valores, creencias y
comportamientos.

Sin embargo, la existencia de altos niveles de iniquidad, exclusión y

fragmentación social, realidad a la cual no es ajena a nuestro país, demanda el
desarrollo de escuelas inclusivas que eduquen en la diversidad y entiendan ésta
como una opción de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de
enseñanza. El principio rector del marco de acción de la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Especiales (Salamanca, 1994), señala que las escuelas deben
acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales,
culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de
minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo
cual plantea un reto importante para los sistemas educativos.

Por otra parte, la oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de

aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre
otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de
los estudiantes y su participación en el proceso educativo. En suma, es tarea de
todos los sectores sociales y en especial de la educación formal, promover una
educación inclusiva para la consolidación de una cultura de paz y ética ciudadana
que sea potenciadora del compromiso social.
 X. Tendencia a la incorporación de manifestaciones del curriculum oculto al
curriculum en acción

En la actualidad los teóricos educacionales están interesados en comprender

los modos a través de los cuales el curriculum oculto reproduce los modelos de
vida de la sociedad, en virtud de que cada vez más la ideología subyacente en la
sociedad y en la educación afecta las prácticas educativas. El curriculum en la
forma de planes y programas constituye el curriculum prescrito o formal, que
además incorpora las prescripciones declaradas oficialmente por la escuela en su
proyecto educativo institucional o declaración de intenciones y principios, eso es
lo oficial. Desde ahí  se comienza a introducir complejidad; por un lado, existe una
distancia significativa entre el curriculum formal y el que se lleva realmente a la
práctica en el día a día de la escuela, el llamado curriculum real. La razón de esa
distancia tiene múltiples explicaciones y, según la óptica de diferentes autores, va
desde condicionantes socioeconómicas, factores institucionales y de gestión,
dinámicas de interacción escolar, inercias, hasta elementos de la formación
personal y académica de los docentes, entre otros.

De alguna manera, el curriculum real sería una transposición, una

adaptación mediada al aula de lo prescrito oficialmente, aún así, seguiría
intentando ser fiel a lo declarado explícitamente. Si se profundiza se puede
encontrar, además, un ámbito no explícito de la práctica curricular en la escuela, el
del curriculum oculto. Este concepto fue acuñado por Jackson, P. (1960), quien
señala que … la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor
específico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que
cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse
satisfactoriamente en la escuela. Por su parte, Torres, J. (1991), expresa que éste
… hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores
que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y
aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en
las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan
a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.

Desde una mirada aún más crítica, Apple, M. (1986) lo describe como la
enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los
estudiantes…  e  Illich, I. (1975) asume que el currículo oculto comprende un
conjunto de prácticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia
escolar, los cuales no aparecen explícitos en el currículo institucional y comunican
indeleblemente el concepto de que solamente a través de la escuela el individuo
podrá prepararse para la vida en sociedad. Por esto, el curriculum oculto actúa no
sólo por inclusión sino también por exclusión, deslegitimando todo aquello que
excluye. Aunque a este proceso algunos autores lo llaman curriculum
nulo, refiriéndose a lo que es negado en la escuela, que no es enseñado, aquello
que es excluido por opción ideológica, ignorancia u omisión consciente, ya sea por
considerarlo superfluo o impracticable. 

Desde otro punto de vista, se puede considerar que el curriculum oculto es la

expresión intencionada (en el sentido de que expresa  situaciones de poder que
responden a intereses dominantes aunque no directamente) en la escuela,
del habitus, definido por Bourdieu (1990) como sistemas de disposiciones
durables y transponibles, estructuras predispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes… que genera prácticas individuales y sociales ubicadas más allá
de la conciencia de los actores, alumnos y profesores. Este curriculum no solo
permanece oculto, sino que  en muchas ocasiones contradice lo que está declarado
abiertamente por la institución. Otro ejemplo es el  llamado curriculum oculto de
género cuando, en las escuelas, se puede constatar la vigencia de ideologías
sexistas o clasistas que promueven la exclusión o marginación en actividades que
se supone estaban destinadas al sexo masculino.

De lo que se trata hoy día es de aprovechar al máximo las experiencias

educativas no previstas, utilizar los procesos de investigación educativa bajo las
modalidades que ofrezcan una mayor participación y hagan evidente lo oculto,
generar ideas y propuestas alternativas que emerjan de la cotidianidad a la solución
de los problemas académicos, siempre que éstas se encuentren consustanciadas con
la identidad y realidad institucionales, aceptar la complejidad curricular tanto
prescriptiva como en la acción reconociendo el trayecto entre ambas que es donde
se gesta el hecho educativo no previsto y, finalmente, reconocer, aprovechar
positivamente y hacer propia la existencia del curriculum oculto en la práctica
educativa.
XI. Tendencia a la revisión permanente de las ofertas de titulación en las
universidades y el perfil de quienes se forman

Se refiere específicamente a la necesidad que tienen las instituciones de revisar

periódicamente sus ofertas de carreras y especialidades, los títulos que se otorgan y
el perfil de quienes se encuentran en procesos de formación, debido a los cambios
vertiginosos que se producen en los distintos campos del conocimiento. El sector
educacional no escapa a esta necesidad, menos aún cuando existen diferentes
perspectivas frente a la construcción del conocimiento científico en educación
sobre la base de: (a) la multiciplicidad y yuxtaposición de disciplinas que
intervienen en la definición de su objeto, por cuanto en la educación se cruzan,
intersectan y superponen diferentes disciplinas y áreas del saber; (b) la
complejidad de la educación como fenómeno, es decir el carácter heterónomo y las
fuentes del conocimiento que tiene: la práctica y la reflexión.

La revisión de las ofertas académicas en las universidades y los cambios que

esta materia se están produciendo obedecen, entre otros factores, a los procesos de
internacionalización del conocimiento y a la velocidad con que hoy día se conocen
los avances en la ciencia y la tecnología; estos hechos han presionado de alguna
manera a las instituciones universitarias en cuanto concierne a la actualización y
adecuación de sus ofertas educativas para hacerlas pertinentes con los nuevos
tiempos. No se trata de continuar egresando profesionales para los ámbitos
tradicionales de las ciencias y las humanidades; además de actualizar y modernizar
los currícula, el gran desafío consiste en comenzar a ofrecer respuestas a las nuevas
necesidades que la sociedad reclama y evidencia, declaradas en múltiples acuerdos
y sustentadas en estudios sobre la materia, así como en responder con egreso de
profesionales, investigación sostenida, divulgación del saber y atención a las
comunidades, a los campos del conocimiento desasistidos o donde la productividad
académica sea insuficiente.

Por otra parte, se hace imperativo el desarrollo de programas dirigidos a

consolidar el talento humano, su capacitación o especialización, pues de nada
serviría la modernización y transformación de los curricula si los docentes e
investigadores, responsables de la puesta en práctica de los planes y programas de
estudio e investigación, no responden a las exigencias cambiantes del mundo
moderno. De allí que, la revisión permanente de las ofertas de titulación en las
universidades y el perfil de quienes se forman, constituye una tendencia a
considerar en los procesos de cambio curricular.

En síntesis

Las once tendencias antes citadas no son las únicas, la investigación y el

desarrollo del conocimiento en distintas disciplinas y específicamente en las
ciencias humanas, los cambios en la manera de obtener información, el dinamismo
con que aparecen, las transformaciones ocurridas a partir de los procesos sociales,
políticos y culturales de diferentes países, las recomendaciones y decisiones de
cobertura global para proteger o contribuir al desarrollo de la humanidad y la
vertiginosidad de la comunicación y la tecnología, hacen posible la permanente
revisión de las tendencias y perspectivas curriculares, así como la sustitución de
algunas, la revisión de otras y la incorporación de las que van emergiendo.

De allí, que los cambios educativos como procesos complejos, deban

concebirse bajo una visión analítica y prospectiva que posibilite la adopción de las
innovaciones, la permeabilidad de los sistemas educativos y hagan al curriculum
un instrumento vigente y perfectible, de modo que, específicamente, en materia de
formación de docentes genere consenso sobre los requerimientos informativos,
formativos, personales, actitudinales, considere las implicaciones, efectos,
posibilidades y también las limitaciones derivadas del cambio curricular, además
de la medida en que se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los
requerimientos de la política educativa nacional y de las tendencias de los sistemas
educativos a escala internacional.

Para concluir, frente a las interrogantes planteadas al inicio del presente

ensayo, podemos referir que los avances y orientaciones en materia curricular, los
rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios, y los cambios
que se están materializando en la producción y transmisión de conocimientos, se
encuentran de algún modo plasmados en las tendencias reseñadas; no obstante,
deberán ser objeto de análisis y reflexión por quienes tengan la responsabilidad
directa de llevar a efecto la transformación de los sistemas educativos, llámese
Estado, entes de planificación, equipos de investigadores, educadores,
comunidades y demás sectores involucrados.
 Sobre el consenso acerca de los principios y criterios que deben regir la
formación del ciudadano y en especial la formación del docente para las
próximas décadas, podemos acotar que existen proyectos concretos dirigidos a
lograr los necesarios acuerdos, tal es el caso del Proyecto Tunning (2003), tanto
en la versión europea como la versión latinoamericana. Sobre las demás
interrogantes planteadas: ¿cuáles son las diferencias entre un proceso de cambio,
reforma o transformación curricular?, ¿cuáles son las implicaciones, efectos,
procesos y productos derivados del cambio curricular?, ¿cómo se vería afectado o
favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo
nacional y de los sistemas educativos a escala internacional?, se hace necesario y
obligante para las comunidades académicas continuar reflexionando y
proponiendo opciones, seguramente las respuestas serán particulares a cada
situación de cambio curricular presentada.

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FICHA BIOGRÁFICA

Nancy Barreto de Ramírez, Doctora de Educación en Curriculum e Instrucción,

Magister Scientiarum en Educación y Licenciada en Educación. Profesora del
Departamento de Pedagogía en la UPEL. Ha realizado trabajos de investigación en el
campo del curriculum, la instrucción y la investigación educacional. Es autora de
ponencias y artículos publicados en revistas arbitradas e indexadas, y de los
títulos: Experiencias en Curriculum, Instrucción y Administración de la
Educación (1994), Temas sobre Teoría y Práctica del
Curriculum (1998), Terminología Esencial en Curriculum e Investigación
Educacional (2006). Pertenece al Núcleo de Investigaciones Pedagógicas y
Crecimiento Humano y coordina la línea de investigación Teoría y Práctica del
Curriculum en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Pedagógico de
Miranda (UPEL-IPM).

Teléfono: 0058- 0414-2463657

Email: [email protected] y [email protected]