UMSA-INSSB

CIE
Centro de Investigaciones Educativas
 LA EDUCACIÓN Y
LA INVESTIGACIÓN
Una crítica a la metodología positiva

Lic. Blithz Lozada Pereira, M. Sc.

La Paz, noviembre de 2004
 DIRECTORIO DE ADMINISTRACIÓN DEL
INSTITUTO NORMAL SUPERIOR
SIMON BOLIVAR

GESTION 1999 - 2004

PRESIDENTE DEL DIRECTORIO: Lic. Emilio Oros Méndez, M.Sc.

PRESIDENTE ALTERNO DEL
Lic. Franz Cuevas Quiroz
DIRECTORIO:
PRESIDENTE DE LA COMISIÓN
Lic. Blithz Lozada Pereira, M.Sc.
DE REGLAMENTOS:
PRESIDENTE DE LA COMISIÓN DE
Lic. Luis Zapata Escóbar
EVALUACIÓN:
PRESIDENTE DE LA COMISIÓN
Lic. Dynna de Ugarte de Gumiel
ADMINISTRATIVA:
PRESIDENTE DE LA COMISIÓN DE
Lic. Carmen Camacho de Tejerina
PROCESOS:
PRESIDENTE DE LA COMISIÓN DE
Raúl Calderón Jemio, Ph.D.
INVESTIGACIÓN:
MIEMBROS DEL DIRECTORIO: Lic. Carlos Santelices Gómez
Lic. Juan Cayoja Cortez

PLANTEL DIRECTIVO DEL

INSTITUTO NORMAL SUPERIOR
SIMON BOLIVAR

DIRECTORA GENERAL: Arq. Mercedes Mallea Rada

DIRECTOR ACADÉMICO: Lic. Juan Miguel González Velasco
JEFE DE INVESTIGACIÓN: Dr. Saúl Cabrera M.
 Depósito legal: Res. Adm. Nº 1-1155/2004

EDUCACIÓN
E
INVESTIGACIÓN
Autor: Blithz Lozada Pereira
Diseño y diagramación: Ramiro Mayda
Edición: Centro de Investigaciones Educativas
Instituto Normal Superior Simón Bolívar
Impresión: Imprenta Calama
Editora: Dra. Teresa Alarcón Boada
Diseño de la portada: Blithz Lozada Pereira

TAPA: Sophia en búsqueda de la gaya cienica, ICARO I-2004

La presente edición de 500 ejemplares

se terminó de de imprimir en
diciembre de 2004 en los talleres gráficos
de la imprenta “Calama”.
Calle Colón Nº 466
Tel. 2203674
La Paz - Bolivia
A los catedráticos del INSSB
Lo legendario, cualquiera que sea su núcleo de realidad,
no es nada más, en último término,
que la suma de lo que se dice

Michel Foucault
 PRÓLOGO

La administración del Instituto Normal Superior “Simón Bolívar” a cargo de la

Universidad Mayor de San Andrés, impulsada por el anhelo de vincular la formación
universitaria con otros niveles de la educación boliviana, ha enfatizado la investigación
educativa. Por lo tanto, es motivo de genuina satisfacción que se difunda el presente
libro, cuya autoría corresponde al Mtro. Blithz Lozada Pereira (filósofo de formación
dedicado a aspectos políticos y educacionales), y que constituye significativa reflexión
sobre el tema señalado como prioridad de la gestión universitaria del INSSB.

En los procesos educativos, cabe recordar, incluso en tiempos de reforma o de la

correspondiente evaluación, existe el riesgo de la rutina. En docencia, sobre todo, la
reiteración o trivialización puede darse a diferentes niveles, sobre todo si dicha labor no
es valorada debidamente por autoridades, instituciones, la sociedad, recargándose y
multiplicándose demandas, en la creencia de que por exigir más habrá necesariamente
mayor compromiso. Esto incluso llega a ser asimilado por los/as propios/as protagonistas,
que a la defensiva llegan a auto-convencerse de supuesta falta de capacidad, lo cual
irónicamente merma su desempeño.

Otro peligro innegable en la educación, también hay que tener en cuenta, son los círculos
de poder, arbitrarios cuanto excluyentes que surgen y resurgen. No son monopolio de
quienes manejan las instituciones u organismos de planificación y gestión. Por su parte,
los crean y preservan opositores/as, siendo de las primeras armas, una vez revierten su
situación. A partir de ellos, el privilegio es dosificado y manipulada es la sanción hasta
convertirla en cultura. Se extiende y mantiene una visión; figuras académicas son
veneradas más por fama que por mérito; prima un individualismo depredador; se intimida
a quienes no pertenecen al grupo o respaldan su proyecto. Viene ello de atrás y es difícil
cambiarlo de inmediato; ¿qué hacer?

Sin caer en simplificaciones o reduccionismos, hay que insistir en la formación idónea de

nuevas generaciones de docentes. Personas autónomas e íntegras, con ubicación histórica,
capaces de llevar adelante esfuerzos educativos en beneficio de la comunidad a la vez que
se realizan individualmente. Entre los caminos más importantes y efectivos, corresponde
remarcar las investigaciones educativas. No se trata de receta mágica. Eso sí, preparan a
docentes que tienen un carácter más analítico y crítico, así como dispuestos a evitar lo
repetitivo o arbitrario, sea cual fuere su origen (vayan por el lado de afanes gerenciales
que no corresponden a la educación, oportunismos gremialistas producto de ambiciones
principalmente personales, intereses comerciales de editoras y distribuidoras de textos y
medios).
Durante cinco años de administración académica por parte de la UMSA, desde fines de
1999, retomando su destacada historia y aprovechando la experiencia universitaria, el
INSSB, ha depositado grandes esperanzas en la mencionada vía con logros acordes. La
gestión universitaria ha insistido en tareas investigativas como formadoras de nuevas
generaciones de docentes investigadores/as. Monografías y proyectos de innovación
pedagógica, en calidad de requisito de titulación, han brindado excelentes resultados.
Asimismo, el respaldo institucional a investigaciones de docentes y estudiantes ha
culminado en decenas de informes y publicaciones que constituyen un hito en la historia
de la educación boliviana. Libros sobre procesos, prácticas e innovaciones educativas;
formación de docentado idóneo, su identidad, su inserción laboral; contenidos
curriculares; incluso, evaluación del impacto de las propias investigaciones, son muestra
fehaciente que disipa cualquier duda que hubiese podido surgir. Reuniones profesionales
de alto nivel que han ofrecido retroalimentación, son complemento adecuado de las
inquietudes y productos.

Las perspectivas son enormes, a la vez múltiples. Docentes formados/as en investigación

educativa, tienen mejores posibilidades de afrontar la crítica y de hacer autocrítica de su
trabajo, de retomar prácticas beneficiosas o incursionar en la innovación sobre bases
adecuadas, de preparar guías, materiales, textos, programas, proyectos. Asimismo,
pueden coordinar esfuerzos de manera óptima con las autoridades, la comunidad, las
familias, de modo que los procesos formativos que lleven adelante sean relevantes y
brinden beneficios locales. De igual manera, la idea es que inclinados/as a un desempeño
original, tiendan a complementar iniciativas propias con las de sus estudiantes, a fin de
emprender actividades investigativas conjuntas y así vincular pensamiento y aplicación
en forma equilibrada y mutuamente provechosa.

Precisamente coincidiendo con tal sentido, es que el Mtro. Lozada, miembro del
Directorio de Administración del INSSB-UMSA, concibe la investigación educativa. El
nuevo trabajo que ofrece, está orientado a respaldar el enfoque que la formación docente
ha adquirido. Son disquisiciones, que el autor ha hilvanado cuidadosamente. El resultado,
una guía didáctica, balance epistemológico, material de reflexión, punto de partida de
nuevas investigaciones. Combinando agilidad y profundidad, con certeza coadyuvará a
proyectos de docentes y estudiantes del INSSB, también de la UMSA como de otras
instituciones y ámbitos educativos del nivel superior.

Más que un “manual”, en sentido convencional, La educación y la investigación. Una

crítica a la metodología positiva, del Mtro. Lozada, es ciertamente una introducción a la
temática que trata. En lugar de pasos y modelos a seguir fielmente, plantea interrogantes,
invita a pensar y resolver problemas, insta con espíritu docente profundo a iniciar
investigaciones educativas.

La Paz, noviembre de 2004

Dr. Raúl Calderón Jemio

Presidente de la Comisión de Investigación
Directorio de Administración del INSSB
 INTRODUCCIÓN

El modelo educativo de transmisión y acumulación de conocimientos que el estudiante

realizaría para su provecho, muestra actualmente sus limitaciones e inviabilidad. La
tendencia hoy en la enseñanza es minimizar contenidos, destacando su esencia y
empleándolos de forma útil.

Sin embargo, pese a estos cambios, no ha variado en diversas prácticas disciplinarias,

varias suposiciones convertidas en lugares comunes. Algunos científicos creen aún que
existe el método científico, que el conocimiento verdadero que la ciencia provee es
universal, y que algunas ocupaciones hoy, resultan ociosas y sin sentido. No cabe por
ejemplo, problematizar ni discutir sobre los fundamentos de la ciencia, las bases de las
disciplinas o el sentido de la educación superior que instruye en y para un mundo
globalizado y competitivo.

Y es que si en las ciencias naturales por poner el caso, se cuestiona los métodos, los
fundamentos y los contenidos teóricos básicos; obviamente el especialista despreciará
estas interrogantes por el riesgo que representa cuestionar lo que ponen en juego. Sin
embargo, existen teorías del siglo XX que señalan que todo conocimiento científico es
apenas una conjetura verosímil según paradigmas transitorios poniendo en crisis el
optimismo ingenuo: se trata de un conocimiento validado en comunidades que defienden
intereses extra-cognitivos.

En las actividades vinculadas con la investigación sobre temas educativos se puede

mantener una actitud similar: suponer que algunos procedimientos son incuestionables,
creer que algunas técnicas garantizan el valor científico de la actividad del investigador, o
admitir que el cientista de la educación debe realizar una tarea rigurosa, objetiva, precisa
y neutral; todo esto sin embargo es apenas una ingenuidad criticada hace ya bastante
tiempo.

Se puede aparentar que no existe ningún problema de fondo y que es necesario diseñar
con prestancia, los proyectos de investigación educativa delimitando el objeto de estudio,
precisando la pregunta que orienta el trabajo, y estableciendo con rigor, si el caso
aconseja, la muestra estadística o la modalidad del estudio cualitativo. En fin, el método
hoy repetido por muchos indica las condiciones de formulación de la hipótesis y la
manera cómo se debe elaborar el diseño del proyecto para llegar al resultado esperado.
Esto y más es posible realizar en temas educativos tratados científicamente; y sin duda es
muy útil hacerlo. Sin embargo, es sólo una opción entre otras.
Si la teoría de la ciencia está en crisis, resulta un signo de dependencia intelectual seguir
un modelo sin conocer las lagunas, interrogantes y problemas que ya han surgido en
torno a él. Y es que frente a los optimistas gestos positivistas, frente a su aparente triunfal
conquista de nuevos conocimientos, resulta que la ciencia no está desvinculada de la
política, que el saber científico no se da al margen de las ideologías, la influencia y la
manipulación, y que la educación como un producto social está rodeada de tramas
culturales complejas. Las ideas epistemológicas de la ciencia en el siglo XX obligan a
que apreciemos otros ámbitos de pensamiento, que reconozcamos el talento de mundos
cognoscitivos diversos, y que despleguemos una actitud valorativa respecto de saberes
tradicionalmente aplastados, rechazando gestos pretenciosos, dogmáticos y excluyentes
escudados en la ciencia como un quehacer restringido sólo a especialistas brillantes.

El texto La investigación y la educación: Una crítica a la metodología positiva motiva

esta actitud. Pretende estimular la reflexión crítica en torno a varios temas de la teoría
contemporánea de la ciencia para afirmar varias posiciones, aplicándolas a las
investigaciones e innovaciones educativas que los docentes (actuales o potenciales)
proyecten en el futuro.

El Módulo pretende visualizar el potencial trasformador de los profesionales en

educación a través del cultivo de investigaciones y la realización de proyectos que
respondan a las necesidades locales, que impliquen alcanzar logros en cuanto a sus
posiciones y creatividad, y que representen la construcción de pautas propias para las
ciencias de la educación, la investigación y la formación superior.

En la primera unidad, titulada Investigación, ciencia y educación, se relaciona la

actividad de creación intelectual con la investigación científica, vinculando ambos
aspectos con los trabajos en educación. Al advertirse que los países que producen
conocimiento científico y tecnológico tienen la mayor parte de los centros de
investigación localizada en las universidades públicas, se aprecia también la importancia
de dichos centros en el caso de Bolivia.

Y es que la investigación básica especialmente, la investigación aplicada no comercial y,

en menor medida, el desarrollo experimental, actividades que contribuyen al incremento
de I+D de los países; se dan de modo mayoritario y a veces exclusivamente, en las
universidades. La unidad valora tal rol de las casas de estudio superior, muestra los
sentidos que tiene la investigación educativa y evidencia la importancia de aportar al
conocimiento científico con actividades previas como el estudio y la lectura. Además de
tratar las diferencias entre varios conceptos y exponer un conjunto de temas, remarca que
en el proceso docente se efectúe actividades que permitan adquirir destrezas para realizar
investigaciones y aportar al incremento de I+D en Bolivia.

La segunda unidad titulada, El factor histórico en la investigación científica, muestra

cómo en el siglo XX, en contra de la concepción positivista, se han desarrollado teorías
sobre la ciencia que incorporan una fuerte valoración de la historia. Es posible denominar
a estas tendencias, historicistas. En la unidad se visualizan las bases de tres enfoques que
conciben la historia como el horizonte de comprensión de la ciencia. Se trata de la teoría
de los paradigmas y otros conceptos elaborados por Thomas Kuhn. En segundo lugar, la
epistemología anarquista construida por Paul Feyerabend; y, finalmente, las reflexiones
sobre los saberes científicos y el poder, análisis efectuado por Michel Foucault.

El modelo positivista de la ciencia es el título de la tercera unidad. En ella se desarrolla

de manera general, una visión sobre la concepción positivista de la ciencia, la cual es
repetida y asumida sin que por lo general, sea sometida a crítica alguna, ni en sus
fundamentos generales ni en sus aplicaciones. De tal modo es frecuente encontrar
opiniones que suponen que si se sigue ciertos procedimientos metódicos, se emplea uno u
otro marco teórico, se incluye fórmulas estadísticas o incluso asumiéndose cierto
esquema expositivo, la “cientificidad” del trabajo realizado queda garantizada. La unidad
expone las nociones básicas de la epistemología positivista motivando la búsqueda de
pautas de crítica, valorando sus logros desde una actitud escéptica ante presuntuosos y
excluyentes gestos optimistas.

La última unidad titulada Elaboración, ejecución y evaluación de proyectos de

investigación, trata con detalle, los ejes instrumentales de la metodología desarrollada
como un conjunto amplio y preciso de conceptos, procedimientos, técnicas y
orientaciones para la planificación, ejecución y evaluación de las investigaciones
científicas. Aunque el ámbito natural de aplicación de estos contenidos son las ciencias
naturales, las pautas que se establecen (las que incluyen los pre-proyectos y ante-
proyectos), sirven también para orientar las actividades de investigación educativa. En la
unidad, se señala las particularidades de la elaboración de proyectos, la ejecución de la
investigación y la evaluación del proceso en su integral y compleja constitución,
relacionando estos contenidos con ejemplos y reflexiones referidas a la educación. Lo
propio acontece respecto de las técnicas y procedimientos de las ciencias sociales.
 Primera Unidad

INVESTIGACIÓN, CIENCIA Y EDUCACIÓN

SUMARIO
1. Los significados del concepto “investigar”
2. El trabajo intelectual y académico
3. La gestión del conocimiento científico
4. Investigar en educación

1.
Los significados del concepto “investigar”

a) LA PALABRA “INVESTIGAR”

En inglés, el verbo to research tiene la raíz to search que significa “buscar”; lo mismo
sucede en francés con la palabra recherche formada con base en el verbo chercher que
también significa “buscar”. Es interesante que en alemán el significado de “buscar por
debajo” en el sentido de “lanzarse a la búsqueda en profundidad” se expresa con la
palabra “investigar” (untersuchen) en la que también la raíz “buscar” está presente
(suchen). En italiano al parecer la palabra no ha sufrido variación respecto de su origen
latino (investigáre), como sinónimo del verbo indagare.

En latín, las palabras vestigium y circare constituyen la base etimológica del término en
español, “investigación”. Vestigium es la huella, las pisadas dejadas por algo o por
alguien, los rastros de lo que ha sucedido. Circare por otra parte, está relacionada con el
prefijo circa que significa “casi”, y con “acercarse a algún lugar sin llegar”, “rodearlo” o
“efectuar un giro”.

Es posible interpretar las implicaciones semánticas de la palabra “investigación”

añadiendo el prefijo in que en latín significa “hacia” o “dentro de”. “Investigar” es
realizar un conjunto de actividades que permiten rodear un problema o una pregunta,
seguir la pista, acercarse hasta casi llegar a la solución, dirigirse hacia un propósito,
inferir cómo avanzar tomando en cuenta las huellas, pensar qué hacer siguiendo los
rastros, de manera tal que se espera descubrir algo o alcanzar una meta. Quien busca algo
distinto a las huellas que deja, está “dentro” de la actividad de la investigación, es con
propiedad, un investigador.

En la cultura occidental se ha constituido varios sentidos atribuidos a la “investigación.

Cuando se trata de descubrir las pistas que esclarezcan en qué circunstancias y cómo
ocurrieron ciertos hechos, se da una “investigación” como pesquisa sobre un caso. En un
sentido análogo, cuando se tiene algún objeto del cual no se conocen sus propiedades ni
utilidad, es frecuente escuchar, ”voy a investigar para qué sirve”.

Relacionados a estos sentidos hay otros. Pero el aspecto que acá interesa considerando la
proyección de la educación, es el sentido que relaciona la investigación con la búsqueda.
Se trata del planteamiento de un método, de un camino para llegar a una meta, de manera
que sea posible alcanzar el resultado. Se trata de encontrar una forma apropiada para que
ofrezca un nuevo conocimiento.

Significados de “investigar”

PESQUISA CUESTIONAMIENTO BÚSQUEDA

b) LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

Quienes realizan investigación científica y promueven la búsqueda de nuevos

conocimientos en las disciplinas, acordaron definir de manera unívoca a la investigación.
En el llamado Manual de Frascati, texto publicado por una entidad internacional (la
OCDE), se señalan los criterios para producir conocimiento científico, las características
de la investigación y las pautas para medir el avance científico-tecnológico y la
innovación en un país.
Según el Manual de Frascati, la investigación sobre temas de la naturaleza y la sociedad
está vinculada a una base empírica de sustentación. No se habla de investigación
científica si es que el resultado no constituye una contribución al conocimiento, y si no es
un aporte reconocido en el momento histórico por la comunidad de especialistas, como
valioso. El proceso busca incrementar el conocimiento científico, el cual se define como
“generación, difusión, trasmisión y aplicación de los conocimientos sobre temas de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento”.

“La investigación y el desarrollo experimental (I+D) comprenden el trabajo creativo

llevado a cabo de forma sistemática para incrementar el volumen de los
conocimientos humanos, culturales y sociales y el uso de esos conocimientos para
derivar nuevas aplicaciones.”
OCDE, Manual de Frascati

La definición que une la investigación con una base empírica (I+D) tiene validez estricta
para las ciencias fácticas; sin embargo, hay otro sentido amplio del concepto “investigar”.
En la división de las ciencias que efectúa el Manual referido, están además de las
ciencias sociales, las humanidades. Acá se incluyen actividades que tienen que ver con la
historia, la filosofía, el arte y la literatura. Sus resultados son conocimientos sobre temas
culturales, interpretaciones y apreciaciones que permiten comprender y valorar las ideas y
expresiones humanas.

El Manual considera a la filosofía y la historia como actividades científicas porque entre

los gastos de I+D que efectúan los países (en especial a través de los institutos de
investigación de las universidades), se incluye las actividades de filósofos e historiadores.
Por su parte, las disciplinas de la educación aparecen dentro de las ciencias sociales.

Las seis áreas científicas y tecnológicas

según el Manual de Frascati

CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS

Matemática e informática
Ciencias físicas (incluye astronomía y ciencias espaciales)
Ciencias químicas
Ciencias de la tierra y las relacionadas con el medio ambiente (incluye geología,
geofísica, mineralogía, geografía física, meteorología, oceanografía, vulcanología,
paleontología y otras)
Ciencias biológicas (biología, botánica, bacteriología, microbiología, zoología,
entomología, genética, bioquímica, biofísica y otras)
INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

Ingeniería civil
Ingeniería eléctrica y electrónica (incluye ingeniería de sistemas y otras)
Otras ciencias de la ingeniería (por ejemplo, ingeniería química, técnicas aeronáuticas
y aeroespaciales, mecánica, metalurgia, ingeniería de materiales, geodesia,
química industrial, tecnologías especializadas, química de alimentos, análisis de
sistemas, minas, tecnología textil, etc.)

CIENCIAS MÉDICAS

Medicina fundamental (anatomía, citología, fisiología, genética, farmacia,

farmacología, toxicología, inmunología, química clínica, microbiología clínica,
patología)
Medicina clínica (anestesiología, pediatría, ginecología y obstetricia, medicina interna,
cirugía, estomatología, neurología, psiquiatría, radiología, terapéutica, otorrinolaringología,
oftalmología)
Ciencias de la salud (salud pública, higiene del trabajo, higiene del medio
ambiente, enfermería, epidemiología)

CIENCIAS AGRÍCOLAS

Agricultura, selvicultura, pesca y ciencias afines

Medicina veterinaria

CIENCIAS SOCIALES

Psicología
Economía
Ciencias de la educación (educación, formación y otras disciplinas afines)
Otras ciencias sociales (antropología, etnología, demografía, geografía,
planificación, gestión, derecho, lingüística, ciencias políticas, sociología, métodos
y organización, actividades metodológicas e inter disciplinarias)

HUMANIDADES

Historia (incluye prehistoria, arqueología, paleografía y otras disciplinas)

Lengua y literatura
Otras humanidades (filosofía, epistemología e historia de la ciencia, arte,
historia y crítica del arte, pintura, escultura, musicología, religión, teología,
otras áreas y disciplinas metodológicas, humanísticas e históricas).
2.
El trabajo intelectual y académico

a) ESTUDIAR E INVESTIGAR

Para efectuar cualquier labor intelectual es imprescindible estudiar. El estudio no debe ser
identificado con la actividad de investigación. Es posible que el estudio metódico,
sistemático y perseverante integrado al hábito de pensar y analizar, permita elaborar
alguna interpretación novedosa o posiciones originales sobre distintos temas. Sin
embargo, por muy prolíficos que sean los resúmenes de libros, por muchos cursos
especializados que se haya efectuado y por muy grande que sea el acervo erudito del
intelectual, en sentido estricto, no es posible afirmar que el resultado de su trabajo sea
una investigación. Estudiar implica aprender el conocimiento ya existente, las teorías
aceptadas y apreciadas, en tanto que investigar significa alcanzar nuevos y originales
resultados como logros que hasta entonces no se descubrieron.

El resultado del estudio reflexivo, el análisis, la comparación e integración de contenidos,

puede ser una expresión propia, crítica y personal del lector convertido en autor. El
trabajo académico tiene esa característica. Sin embargo, si no existe una componente
empírica, si la labor no se sustenta sobre datos cuantitativos o sobre estudios
cualitativamente significativos; si el resultado sólo muestra una metódica labor intelectual
de análisis y estudio de conceptos, teorías o modelos; aunque sea muy elaborado, aunque
el autor haya puesto toda su capacidad en pensar los problemas que elucida, el producto
(el texto) no es en rigor, una investigación.

Sin duda que para alcanzar logros valiosos como fruto de una investigación seria y
planificada, se requiere una base de conocimiento que se constituye mediante el estudio.
Sólo éste y la investigación permiten la producción de nuevos conocimientos. Aunque se
admita que algunos descubrimientos científicos se han dado “por casualidad” y gracias al
azar o la fortuna de los investigadores, no es admisible que tales contribuciones a las
disciplinas se haya efectuado por personas que ignoraban el conocimiento especializado
de su tiempo. Por lo tanto, es necesario que el investigador conozca de manera razonable,
el conjunto de teorías, posiciones, disciplinas, modelos y nociones básicas que prevalecen
en un momento como contenidos relevantes para que él mismo efectúe contribuciones
científicas.

El estudio hace posible que se amplíe la competencia comunicativa útil para el

intercambio académico, y acrecienta el dominio del léxico. También da lugar a que las
personas inteligentes, relacionen contenidos, establezcan analogías, hallen vínculos y
comprendan los hechos de la realidad. Para lograr esto, el medio por excelencia, aún hoy,
sigue siendo la lectura.
 “Todas las etapas del proceso de búsqueda de material deben necesariamente desembocar
en ésta, última y fundamental: leer libros. No podréis comprender cabalmente material
alguno, ni sus antecedentes, o sus desarrollos, o sus implicancias, si no adquirís por la
lectura, esto es, por el conocimiento indirecto, los logros últimos y las realizaciones
primarias pertinentes al tema mismo... La lectura ensancha el horizonte y profundiza lo
superficialmente adquirido... En suma una investigación científica debe subordinar todo a
sus propios intereses... El qué y cómo leer lo determina la meta buscada. En todo estudio,
en todo proceso de captar intelectualmente el mundo, o una parte de él, se avanza de lo
simple a lo complejo, de los superficial a lo profundo, de lo inferior a lo superior. Dilatar
y profundizar. He ahí la cuestión. La adquisición de conocimientos, el dominio de un
tema, no consiste en adentrarse en la oscura cueva, sino en salir de ella a la luz de las
estrellas.”
Umberto Eco, ¿Cómo se hace una tesis?

Actualmente, los medios electrónicos y en especial el Internet permiten efectuar lecturas

que trasmiten información con contenido delimitado, conciso, breve y puntual. Aunque
las búsquedas por internet posibilitan instantáneamente disponer de definiciones,
ilustraciones, ejemplos y una amplia variedad de contenidos, la tendencia es la
condensación práctica. Los mensajes son breves y ofrecen rápida y eficientemente, ideas
centrales advirtiéndose inmediatamente su utilidad.

La imagen del sabio erudito del siglo XIX que ha dedicado parte de su vida a leer y
estudiar en las grandes bibliotecas de las metrópolis, contrasta ahora con la del cibernauta
que encuentra en el internet desde la pareja de sus sueños hasta títulos universitarios que
su agitada vida profesional le demanda obtenerlos con celeridad.

En algunas ocupaciones intelectuales no cabe la experimentación en laboratorio, el

trabajo de campo ni la aplicación de técnicas cualitativas o cuantitativas. Tampoco se
toma medidas, no se dan generalizaciones ni se fijan regularidades. Acá la investigación
no existe en sentido estricto, sino sólo en sentido amplio y difuso. Se trata de trabajos en
matemática y lógica (consideradas ciencias formales), y ocupaciones en filosofía y otras
ramas humanísticas, además de la historia.

La lectura es aún el principal medio de estudio

La investigación en sentido estricto y base experimental se aplica a las ciencias fácticas
(las ciencias de la naturaleza y ciencias sociales), excluyéndose lo siguiente: la
matemática y la lógica (método completamente deductivo), y la física teórica (acá son
superfluas la observación y la experimentación).

Ni los conocimientos abstractos y generales, ni los modelos que erigen visiones del
mundo, ni los sistemas comprehensivos y complejos; ni los contenidos filosóficos y
epistemológicos, se investigan. La teoría de la ciencia y la filosofía resultan por ejemplo,
de la integración racional y coherente de contenidos que no son investigados
experimentalmente. Además, están otras ocupaciones como el arte (en el sentido de
crítica e historia del arte), la literatura (entendida como análisis), la religión (en tanto
estudio cultural), y la historia.

Hoy existen controversias sobre si el trabajo del historiador tiene carácter científico.
Algunas posiciones sostienen que la labor de archivo incluye el análisis critico de las
fuentes y ofrece conocimientos nuevos sobre el pasado; por tanto, el historiador haría
investigación auténtica. Sin embargo, puesto que los resultados a los que llega no son
leyes generales que se apliquen a varios procesos del mismo tipo, es cuestionable que la
historia se trate de una ciencia en sentido estricto.

“Saber cómo se originan las revoluciones no constituye un problema histórico, sino que lo
que interesa al historiador es conocer las condiciones especiales que determinaron el
estallido de la revolución inglesa o francesa. Desde luego que, al tratar estas cuestiones, el
historiador debe tener un concepto general de lo que es una revolución, pero lo que exige
nuestro saber histórico es el penetrar en lo particular, es la complacencia en los distintos
impulsos y palpitaciones que la vida histórica caracteriza”.
Wilhelm Bauer,
Introducción al estudio de la historia

El estudio y la investigación

+ = F = ma

ESTUDIO INVESTIGACIÓN CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO
b) LEER Y COMPRENDER

Estudiar, aprender ciertos contenidos relacionándolos a partir de la lectura, es posible

cuando el lector integra los conocimientos que adquiere.

La finalidad de la lectura no es sólo reproducir los contenidos trasmitidos por el texto o

difundir información. Si la lectura es tomada como la base del trabajo intelectual,
entonces el lector asumirá una posición. Sea que se adhiera al punto de vista del autor,
sea que se oponga y lo critique, incluso sea que adopte otra perspectiva desde la cual la
tendencia en cuestión sea irrelevante; en cualquier caso la lectura es el factor decisivo
para formar opinión.

Para alcanzar cierto dominio acerca de un tema en particular, las lecturas que se efectúen
deben incluir distintos textos. No basta conocer los artículos o libros más extensos que
autores de prestigio hayan escrito. Comprender el contexto tanto teórico como histórico
respecto de las teorías que se estudia, es posible si se emplean diccionarios y
enciclopedias. Es recomendable también el uso de textos que muestren el valor
etimológico de las palabras presentando aspectos teóricos básicos o visiones históricas
panorámicas exhaustivas sobre quehaceres disciplinares especializados (las
“introducciones” y los “tratados”).

Los textos de consulta y ampliación permiten contextualizar de manera teórica,

conceptual, epistemológica, histórica, ideológica o científica, las ideas que son objeto de
estudio. Siempre la selección es aleatoria y la lectura debe ser rápida, plasmándose en
notas redactadas a partir de preguntas explícitas. La lectura de obras originales es distinta
si se trata de opúsculos, recensiones, ensayos, artículos científicos o trabajos de grado.
Hay diferencias entre tales géneros cuando se exponen los resultados. Importa la
extensión, profundidad y contexto de los temas.

“¿Cómo se hace una búsqueda preliminar en una biblioteca? Si ya se dispone de una

bibliografía segura, evidentemente hay que acudir al catálogo de autores para ver qué
puede proporcionar la biblioteca en cuestión. A continuación se pasa a otra biblioteca y
así sucesivamente. Pero ese método presupone una bibliografía ya elaborada... El
estudioso podrá ir a una biblioteca en busca de un libro cuya existencia ya conoce, pero
por lo general acude a la biblioteca no con la bibliografía, sino para elaborar una
bibliografía... Elaborar una bibliografía significa buscar aquello cuya existencia no se
conoce todavía. El buen investigador es el que está capacitado para entrar en una
biblioteca sin tener ni idea sobre un tema y salir de ella sabiendo algo más sobre el
mismo.”
Umberto Eco, ¿Cómo se hace una tesis?

El lenguaje tiene cuatro funciones. La función expresiva muestra gestos, señas y acciones
que ponen en evidencia de manera natural y espontánea, lo que el emisor siente. Las otras
tres funciones del lenguaje indican convenciones arbitrarias. No hay una relación
necesaria entre el mensaje que se trasmite y los signos que se emplean. Así se realiza las
funciones directiva, informativa y demostrativa. La primera influye en la conducta del
receptor; la segunda, trasmite datos sobre la realidad, la tercera emplea el lenguaje para
mostrar con razonamientos convenientes y argumentos sólidos, la consistencia de un
enunciado o la necesidad de una ley.

La lectura reflexiva, instructiva y útil que permite al lector adquirir y consolidar

conocimientos, realiza las funciones informativa y demostrativa del lenguaje. Se trata de
textos que trasmiten contenidos poniendo racionalmente en evidencia, las tesis que
demuestran. No se advierte acá discursos ideológicos que busquen orientar la práctica del
receptor según alguna dirección preestablecida, tampoco textos para motivar el goce
estético o literario.

Lectura de mensajes con función informativa

Hermafrodita de simetría radial, con

cáliz de cinco pétalos, sépalos de cinco
estambres adhesivos y pistilo con cinco
Referente carpelos, con ovarios que se sitúan
objetivo más arriba del nivel de inserción de los
pétalos

MENSAJE

RECEPTOR
canal
EMISOR

Códigos

Las disciplinas científicas usan sus propios códigos epistemológicos que consisten en los
signos específicos de cada dominio. En cuanto signos, tienen el significante, es decir la
parte material convencional (las líneas, trazos, formas, letras o números); e incluyen
también el significado (el contenido explícito decodificado por los usuarios de ese
lenguaje). Se diferencia dos grupos de códigos epistemológicos: taxonómicos (para
efectuar divisiones de los objetos) y algorítmicos (para realizar cálculos).
 Códigos epistemológicos taxonómicos

Animal de mandíbulas superior e inferior idénticas, conformada

cada una por una sucesión doble de tres incisivos, un canino,
cuatro premolares y tres molares, en total 44 dientes

I3 C1 P4 M3
---------------------- = 44
I3 C1 P4 M3

“La impresión de que la ciencia es algo mágico e incomprensible, alcanzable sólo por
unos cuantos elegidos, sospechosamente distintos de la especie humana corriente, ha
llevado a muchos jóvenes a apartarse del camino científico. Sin embargo, la ciencia
moderna no debe ser necesariamente un misterio tan cerrado para los no científicos... La
iniciación en el maravilloso mundo de la ciencia causa gran placer estético, inspira a la
juventud, satisface el deseo de conocer y permite apreciar las magníficas potencialidades
y logros de la mente humana”.
Isaac Asimov, Introducción a la ciencia

Códigos epistemológicos algorítmicos

Carbonato de calcio (mármol) mezclado con ácido sulfúrico

origina una reacción química mediante la cual se sintetiza sulfato
de calcio, gas carbónico y agua

Ca CO3 + H2SO4  Ca SO4 + CO2 + H2O

c) TÉCNICAS Y RECURSOS PARA ESTUDIAR E INVESTIGAR

La lectura por muy reflexiva, habitual y comprensiva que sea, no es suficiente si se desea
acabar con éxito una labor intelectual. La persona que comprende el contenido que lee, y
piensa las ideas que aprende, el lector que relaciona los conceptos, analizándolos, efectúa
la parte más ardua de la actividad creativa para alcanzar un resultado propio. Sin
embargo, es necesario incorporar en las prácticas cotidianas de su vida académica, otras
técnicas de estudio que faciliten aprender conocimientos. El intelectual o académico
estará en mejores condiciones para apropiarse y repensar los contenidos que trabaja si por
ejemplo, elabora resúmenes, fichas y otros materiales; formula preguntas y ensaya
respuestas y soluciones. Además, son útiles ciertas pautas para la elaboración de
informes, monografías y otros textos.

“La distinción entre las fuentes y la literatura crítica ha de tenerse presente, pues con
frecuencia la literatura crítica reproduce parte de las fuentes, pero... estas son fuentes de
segunda mano. Además, una investigación presurosa y desordenada fácilmente puede
llevar a una confusión entre el discurso sobre las fuentes y el discurso sobre la literatura
crítica... Cuando se trabaja con libros, una fuente de primera mano es una edición original
o una edición crítica de la obra en cuestión. Una traducción no es una fuente... Una
antología no es una fuente... Los informes elaborados por otros autores, aunque estén
formados por citas amplísimas, no son una fuente...”
Umberto Eco,
¿Cómo se hace una tesis?

De acuerdo a la dificultad de los textos, el conocimiento previo del intelectual y

considerando su interés, decidirá de manera personal y según su propio estilo, qué partes
le son más provechosas y por tanto las resumirá, fichará o esquematizará. Empleará
recursos como las fichas de contenido, las citas literales, los esquemas, los cuadros, los
dibujos, los diagramas e incluso enlaces, si es que se trata de usuarios de medios
tecnológicos.

Considerar el texto que el intelectual lee, y su calidad, adquiere relevancia en el estudio.

Se hace necesario un recuento bibliográfico que incluye la indicación de procedencia de
los textos o en qué sitio web se los puede encontrar.

Para pensar algún problema matemático, elaborar un modelo formal o establecer las
inferencias necesarias en una demostración lógico deductiva, se requiere pocos
conocimientos pero un absoluto rigor en el razonamiento formal. Tal es la demanda
racional que por lo general, inhibe el entusiasmo por efectuar estudios e inferencias en
ciencias formales. Dado que estas disciplinas carecen de una base empírica, en sentido
estricto se las debe entender como ocupaciones racionales no inductivas; es decir en
rigor, no son investigaciones. Sin embargo, la lógica y la matemática son imprescindibles
para el desarrollo del conocimiento científico tanto en las disciplinas que investigan los
fenómenos de la naturaleza, como las que trabajan con los procesos y hechos sociales.
Así se disipa la sensación de liberación expresada en la idea de que existen ciencias
carentes de contenidos de la matemática y la lógica.

Las disciplinas vinculadas a la educación, requieren del enfoque estadístico, de

pertinencia y precisión en las definiciones, coherencia en la formulación de teorías, y
rigor en las inferencias. Para hacer investigación educativa es necesario tener una sólida
base de conocimientos matemáticos y lógicos; se necesita estudiarlos y tener la capacidad
de aplicarlos de manera conveniente.

“El aspecto técnico de las ciencias se ha desarrollado considerablemente sobre todo en los
últimos años. Ciencias como la lingüística, la arqueología, la antropología, la sociología,
la economía, etc., recurren cada vez más a los instrumentos de la técnica para recoger,
concentrar, clasificar y procesar sus datos. De este modo, observamos una más estrecha
relación entre las ciencias naturales y humanísticas con las ciencias técnicas como las
matemáticas y la estadística.”
Alfredo Tecla & Alberto García,
Teoría, métodos y técnicas en la investigación social

3.
La gestión del conocimiento científico

a) EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Es frecuente establecer tres aspectos de la investigación científica. Se la entiende como

proceso (es decir, investigar con propiedad obliga a seguir un método para alcanzar
conocimientos científicos); se la concibe como un conjunto formal de procedimientos
referidos a la planificación del proceso y también a la presentación de los resultados; y
por último, el tercer aspecto se refiere al estilo de la investigación.

La investigación en cuanto proceso indica cómo realizarla. Pero previamente es necesario

haber definido el problema que se investigará según lo que se acepta como “método
científico”. La parte formal de la investigación incluye un contenido operativo que
permite planificar su ejecución. Dicho plan se expresa en la elaboración de un proyecto
(es decir un documento escrito), donde se explica las tareas principales que se realizará,
el problema y la forma como se llegará a obtener una solución. La parte formal también
establece las condiciones de presentación de los resultados, señalando con precisión las
características del informe.

El estilo se refiere a las normas explícitas o implícitas de las academias nacionales e

internacionales donde se pretende que el informe sea reconocido por su valor científico.
Tales normas fijan pautas de presentación de informes. Hoy existen las normas anglo
sajonas, las ISO y las ICONTEC entre otras. No se debe confundir este sentido del estilo
con el “estilo de gestión de la investigación”, expuesto en adelante.

“Es muy cierto que existen personas mejor dotadas que otras en cuanto a memoria,
imaginación, inteligencia, sensibilidad, voluntad o en cuanto a las características de su
percepción, de su atención, de sus sentimientos, de su carácter. Pero no es raro ver que las
personas mejor dotadas son incapaces de evitar un exceso de confianza que, en
complicidad con el halago del ambiente, las pierde. No basta, pues, con tener capacidad
sin saber cómo se la tiene y se la utiliza. Somos responsables de cultivar, desarrollar y
usar cuidadosamente nuestra inteligencia mediana o excepcional, nuestra imaginación
cautelosa o rica. Un sereno examen crítico de nuestros talentos nos enseñará a no
desalentarnos con nuestras deficiencias y a no confiarnos demasiado en nuestra
excepcional capacidad...”
Armando Zubizarreta, La aventura del trabajo intelectual

b) ESTILOS DE GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

De manera análoga a como se administra una empresa, la investigación a nivel de las

unidades de producción de ciencia y tecnología, también se somete a una gestión
institucional. Sin embargo, la gestión de la investigación, la tecnología y la innovación no
es una disciplina de las ciencias de la administración, sino un conjunto de conocimientos
técnicos y orientaciones prácticas. Hoy día, en casi todos los países del mundo, la
producción de I+D se concentra mayoritariamente en los institutos de investigación
pertenecientes a las universidades; por esta razón, la gestión de tales instituciones
adquiere la más grande importancia.

El rol del gestor de la unidad no se da independiente de las políticas nacionales de

investigación, ni de los planes estratégicos de las universidades o las facultades a las que
pertenecen los institutos. Su rol tampoco debe estar al margen de las demandas sociales o
de las necesidades locales. Sin embargo, existen amplios márgenes para que el director de
tales institutos promueva, asfixie o destruya las potencialidades de investigación de los
actores y sus proyectos.
Las estrategias de gestión que aplique el director expresan uno u otro estilo, Se puede
identificar tres estilos de gestión de la investigación, la estrategia que recurre a la
jerarquía institucional del propio gestor; la que interpela la responsabilidad conjunta
expresada en la reciprocidad y la solidaridad, y finalmente, la estrategia que busca
alcanzar una fructífera negociación entendida como el intercambio de intereses y
aspiraciones cuando los gestores crean conductas simbólicas, disponen recursos para
establecer relaciones, y constituyen determinados niveles de participación colectiva,
expresan la preeminencia de cierto estilo y realizan alguna estrategia como dominante.

La estrategia de la jerarquía recurre al poder para obligar a alcanzar ciertos objetivos de

desempeño y para forzar la entrega de informes de investigación en las fechas previstas.
El intercambio en contraste supone la negociación; es decir, dispone los recursos y las
oportunidades para que los actores los empleen según los objetivos colectivos de lograr
conocimientos relevantes. Finalmente, la estrategia de reciprocidad implica un
compromiso compartido entre todos los actores involucrados, por lograr de modo
progresivo, la realización personal de los investigadores, el prestigio de la institución y la
valoración de la gestión.

La estrategia jerárquica está basada en el mando y la autoridad. Por lo tanto, no es

recomendable en unidades de investigación. Esta estrategia promueve la renuencia en los
subordinados, la mala predisposición de los investigadores para desarrollar sus labores
regularmente. No es recomendable aplicarla porque la creación intelectual y la
producción de conocimiento científico son peculiares. No se puede evaluar a un
investigador al menos de manera prioritaria, porque asista puntualmente a su cubículo de
trabajo o porque no sea amable con los usuarios del laboratorio que dirige. No es
apropiado seguir la lógica administrativa basada en aspectos burocráticos en tareas de
carácter intelectual y científico.

Estrategia jerárquica en la gestión de la investigación

DIRECTOR
DE LA UNIDAD

INVESTIGADORES
Ciertas obligaciones son básicas, pero ante todo el gestor que pretenda sancionar,
cuestionar y observar el trabajo de los investigadores debe tomar en cuenta que la
planificación de los proyectos sufre reajustes de todo tipo, que el plazo en la conclusión
de los proyectos se prolonga, y que dirige a personas que tienen una lógica ajena a la
administrativa.

El gestor no debe desvirtuar el carácter de la labor de investigación; aunque se planifique

la ejecución de proyectos, se necesite diseñarlos y seguir un curso que procure resultados,
esto no sucede necesariamente: las expectativas no son siempre satisfechas y los cambios
son frecuentes ya que la investigación busca resultados nuevos e inciertos.

Estrategia de reciprocidad

JÓVENES
INVESTIGADORES
Y TECNICOS EQUIPOS
DE
TRABAJO

DIRECTOR

AUXILIARES
DE
INVESTIGACION

INVESTIGADORES
CON EXPERIENCIA
La estrategia de la reciprocidad está basada en la organización del trabajo asumiendo
responsabilidades mutuas. En unidades que disponen de investigadores con distinta
experiencia y calificación, donde se forman también investigadores jóvenes y donde los
recursos humanos y administrativos (por ejemplo los técnicos y los auxiliares), están a
disposición de la producción de conocimiento, es muy recomendable aplicar tal
estrategia. El gestor delega responsabilidades según campos de especialización, estimula
la interdisciplinariedad, que los proyectos sean concluidos por los equipos de trabajo, e
incluso da lugar a estrechar relaciones personales entre los miembros que trabajan
coordinadamente.

El peligro de la estrategia basada en la reciprocidad es que los equipos ganen tal

autonomía que se desvinculen de la institución, o que se aíslen en ella. En algunos casos
adquieren conciencia de sus fortalezas y procuran recursos financieros por sí mismos.
También sucede que se dan confrontaciones entre los grupos, evidenciándose rencillas
extra académicas y la aparición de micro-poderes que desvían los proyectos de
investigación de sus programas y líneas de trabajo.

La estrategia del intercambio se basa en la negociación. El gestor se relaciona

personalmente con los actores de los procesos, les otorga mejores condiciones de
desempeño y los integra en grupos para que gracias a su capacidad, realicen sus
posibilidades y objetivos, alcanzando relevancia en las líneas y programas de
investigación definidos previamente. La dimensión subjetiva de los actores de institutos
es el aspecto más importante para motivar disposiciones, compromisos y acciones.

Al considerar la subjetividad de los actores, se promueve comprometerlos y mejorar los

resultados. Así los aportes al conocimiento científico tienen mayor posibilidad de ser
significativos, aumentan también las posibilidades de realizar descubrimientos, y la
unidad se convierte en un escenario de realización humana y profesional.

Es recomendable que en institutos de investigación, se constituya equipos de trabajo

según líneas de investigación, combinando la estrategia de reciprocidad con la de
intercambio y negociación. El gestor debe considerar que la mayor diversidad
disciplinaria, la dispersión de visiones, la saludable competencia académica, la
complementación de talentos y las diferencias personales, si son orientadas, mejoran la
calidad creativa de resultados relevantes.
 Estrategia de intercambio

Investigado-
res jóvenes
Auxiliares de y técnicos
investigación

Personal
administrativo
DIRECTOR

Investigadores
AUTORIDADES con experiencia
SUPERIORES

Si se trata de una unidad mayor, por ejemplo una universidad que aglutina decenas de
institutos, es necesario combinar los estilos de gestión referidos, de modo que tanto la
organización institucional como la disposición de los procesos contribuyan a realizar los
planes institucionales de desarrollo de la investigación.
4.
Investigar en educación

a) LA INVESTIGACIÓN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La investigación en instituciones educativas se da en distintos planos. Uno de ellos está

relacionado con la producción de conocimiento científico y tecnológico en los institutos
de investigación de las universidades públicas. Es frecuente diferenciar la investigación
básica, de la aplicada y del desarrollo experimental. La primera se refiere al conjunto de
actividades que se despliegan con el propósito de incrementar el conocimiento, sin que
exista un objetivo práctico para hacerlo. La investigación aplicada en cambio, busca
realizar una meta concreta según la demanda del contexto, la cual tiene una orientación
comercial. Por último, el desarrollo experimental es la investigación científica orientada
a la producción y distribución de bienes y servicios para mejorarlos, o realizar
invenciones e innovaciones. Del desarrollo experimental dependen los principales
cambios en la tecnología. Los tres tipos de investigación presentados contribuyen a la
creación de conocimientos que forman parte de los indicadores de investigación y
desarrollo de cada país (I+D).

La mayoría de los países que producen I+D y en los que la investigación se ha

institucionalizado, se la lleva a cabo en institutos que dependen de las universidades. Son
organizaciones universitarias donde de manera permanente, se realiza actividades de
investigación. Los institutos de las universidades cristalizan la investigación para educar
mejor, en interacción con el entorno y contribuyendo a la producción de conocimiento
científico y tecnológico.

Si bien existen institutos dependientes de las empresas y de los Estados para producir
conocimiento; por lo general, las motivaciones que las dirigen son lucrativas o políticas.
De este modo se prioriza en estas entidades, el desarrollo experimental y las
investigaciones aplicadas. Así son escasos los recintos donde se efectúa investigaciones
básicas y que no dependan de las universidades. Sin embargo, los institutos universitarios
buscan nexos con empresas y con el Estado para coordinar intereses y recursos
aprovechando los talentos y respondiendo a las demandas del entorno.

Para mejorar las condiciones de investigación, se aplica modernas tecnologías de

información y comunicación a las actividades educativas produciéndose cambios en el
paradigma educativo tradicional. Así, se han forjado nuevos estilos de producción
científica que dan respuesta a los problemas y demandas de un mundo competitivo y
globalizado. Las TIC permiten optimizar el uso de medios, hacen posible alcanzar alto
nivel incluso en condiciones adversas, y dan lugar a que los investigadores tengan una
interacción dinámica con importantes comunidades científicas.
 “Los cambios que están ocurriendo a nivel nacional y global han generado diversas
“tensiones” en el sistema educativo. La emergencia de las nuevas tecnologías de la
comunicación e información está produciendo cambios insospechados respecto a los
originados en su momento por otras tecnologías como fueron en su momento la imprenta
y la electrónica. Sus efectos y alcance, no sólo se sitúan en el terreno de la información y
la comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la
estructura social, y por supuesto, en el entorno educativo. Y ello es debido a que no sólo
se centran en la captación de la información, sino también y es lo verdaderamente
significativo, a las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla.”

Eduardo Escalante, Pedagogía asincrónica:

Nuevas tecnologías y procesos de aprendizaje

b) ENSEÑAR A INVESTIGAR E INVESTIGAR PARA ENSEÑAR MEJOR

Otra dimensión de la investigación educativa está relacionada con la enseñanza de la

investigación en las universidades. También con la investigación de temas educativos que
mejoren los logros, el proceso educativo y los sistemas. El principal incentivo de la
investigación en la universidad no se da mediante asignaturas determinado contenido
(técnicas y metodología de investigación). Estas tampoco son suficientes cuando se trata
de resolver los problemas de los estudiantes cuando tienen que efectuar su trabajo de
grado.

El incremento al conocimiento científico y la relevancia en los aportes se da cuando los

especialistas de las comunidades respectivas, reconocen el nuevo logro y lo valoran,
cuando los artículos son publicados en revistas indexadas y cuando en el mundo
académico, los respectivos pares, citan y comentan las publicaciones.

Las universidades contribuyen a dicho conocimiento, a través del trabajo de los institutos,
y en algunos casos, a través de las tesis de postgrado. Pero no “investigaciones” que los
estudiantes realizan en el contexto de su formación profesional, ni por la repetición de
contenidos en asignaturas sobre “metodología”. Estas asignaturas de formación
profesional adiestran en el uso de técnicas, en planificar y realizar apropiados diseños y
para efectuar investigaciones preliminares.

En las actividades académicas, la modernización e internacionalización del conocimiento

científico debe rebosar los moldes tradicionales, modificar la mentalidad conservadora y
crear incentivos y reconocimiento para que los resultados de la investigación sean
apreciados, formando a jóvenes investigadores en la realización de proyectos según las
líneas y programas, y de acuerdo a las necesidades sociales de los actores que exigen
respuestas científicas.

Sin embargo, también es necesario reconocer el valor científico de investigaciones

básicas que se dan según políticas institucionales que oriente la gestión.
Otro sentido de la investigación educativa indica los temas que mejoren las condiciones
de la enseñanza y orienten el proceso educativo para su renovación. Los aportes
científicos provienen en este caso, de los institutos de investigación especializados en
temas de educación. Sin embargo, es deseable que los docentes incorporen como parte de
su trabajo cotidiano, actividades de “investigación” mejorando su propio desempeño
profesional.

“La entraña misma de la vida intelectual consiste en el ejercicio del pensamiento crítico,
y la expresión más propia de éste es la investigación, tarea que incrementa
constantemente el contenido abierto de la ciencia. Sin embargo, no toda vida intelectual,
que disfruta de la cultura y que posee capacidad crítica, alcanza los niveles propios de la
investigación, sino que más bien, en la gran mayoría de las veces, el interés se orienta a
la aplicación profesional, práctica, de los conocimientos científicos ya adquiridos. La
docencia misma, a pesar de la nobleza de su misión, constituye también una profesión
encaminada a aplicar conocimientos establecidos y a cosechar resultados prácticos
inmediatos. Por tanto, aunque nadie ignora en qué elevada medida se debe mantener el
espíritu crítico en las aplicaciones y nadie desconoce el valor específico del docente que
enseña a pensar, la investigación como tal es tarea reservada a un menor número de
intelectuales que dedican lo mejor de su esfuerzo a la arriesgada aventura de hacer
progresar la ciencia.”
Armando Zubizarreta, La aventura del trabajo intelectual

A continuación se ofrecen algunas líneas para realizar investigaciones educativas en

institutos especializados y como parte de las labores docentes. En los Institutos de
Investigación:

Establecer con claridad y evaluar las líneas de investigación, según

orientaciones y necesidades sociales.

Evaluar los sistemas educativos, tanto internos como externos a la universidad.

Responder a los requerimientos curriculares de las carreras.

Coordinar esfuerzos de investigación con entidades privadas y estatales.

Formar grupos de investigación con participantes de diferente procedencia

disciplinar y nivel de formación y experiencia.

Emplear los resultados de la investigación básica pedagógicamente,

operativizándolos para mejorar la calidad de las actividades docentes.

Ejecutar proyectos de innovación pedagógica en áreas científicas.

Capacitar a los docentes para que evalúen y mejoren su desempeño.

Organizar eventos, seminarios y cursos de capacitación pedagógica.

 Impulsar el intercambio interno y externo de investigadores.

Organizar talleres verticales que familiaricen a los estudiantes con las

metodologías de investigación y el trabajo científico.

En lo concerniente a la docencia, se refiere también algunos cambios institucionales de

gestión para crear condiciones subjetivas apropiadas para el desarrollo de proyectos de
investigación:

Establecer pautas que permitan a los docentes auto-evaluar y mejorar su

desempeño profesional.

Emplear la experiencia de aula o laboratorio como la base de reflexión y análisis

pedagógico.

Introducir innovaciones que tiendan a mejorar la formación profesional.

Estimular que los docentes realicen actividades de investigación básica, aplicada

o desarrollo experimental.

Motivar la vinculación de docentes a los institutos de investigación.

Reconocer el aporte de los docentes que asesoren tesis de postgrado.

Impulsar que los estudiantes realicen monografías, trabajo de campo, prácticas

de laboratorio y otras actividades para adquirir destrezas de investigación.

Sugerir cambios que perfeccionen el aprendizaje y den experticia a los docentes

en áreas específicas.
 Segunda Unidad

EL FACTOR HISTÓRICO EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

SUMARIO
1. La historia como escenario de la ciencia
2. La teoría de los paradigmas
3. ¿Existe el método científico?
4. El poder que otorga la ciencia

1.
La historia como escenario de la ciencia

a) LA CRISIS DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XX

En 1927 Martín Heidegger publicó El Ser y el Tiempo. Aunque el texto no es una teoría
de la ciencia, ya en las primeras páginas el filósofo alemán señala la necesidad de revisar
y reconstruir los conceptos de las disciplinas científicas que parecían tan sólidas,
indudables y definitivas como nunca antes. Heidegger piensa que existe la necesidad de
establecer otras bases para la ciencia. La crisis (etimológicamente entendida como el
momento de decisión para optar por nuevos modelos), exige establecer una nueva
relación entre la investigación positiva y las cosas. El término “cosa” se refiere tanto a
los procesos y fenómenos sociales e históricos, como a los objetos reales (productos
artificiales y hechos de la naturaleza), pero también a los entes ideales (por ejemplo, los
números).

En el caso de la Matemática, Heidegger dice que la crisis de sus fundamentos se expresa

en la controversia entre intuicionistas y formalistas. Se trata de dos maneras de pensar
los números y las estructuras lógicas. No se puede reunir en una visión unitaria la
suposición de que los números sean entes ideales (intemporales, inextensos, universales,
imperceptibles y que se conozcan de modo unívoco), y sean simultáneamente,
construcciones de la razón humana. Al no saber cuáles son las categorías de existencia de
los números, pareciera que hubiera dos matemáticas en una.

Sobre la Física, Heidegger piensa que la teoría de la relatividad busca poner en evidencia
el orden de la naturaleza. Asegura las condiciones de acceso a lo natural en sí mismo,
determinando las relatividades que salven la inmutabilidad de las leyes de movimiento.
Sin embargo, pronto se halla frente a la paradoja de que el orden en sí del mundo físico se
refiere a algo que sigue siendo un problema todavía no resuelto: ¿qué es la materia?
Cuando la teoría de la relatividad rechaza el espacio y el tiempo como supuestos
absolutos, regulares, estables e idénticos en cualquier “parte” del universo, lo que
problematiza pone en ascuas a la Física. Al final, no sabe cuáles son los horizontes
regulares de existencia de la materia que hace de las “cosas” objetos discretos.

La crisis de la Biología se manifiesta en opinión de Heidegger en el conflicto entre

mecanicistas y vitalistas. Así se evidencia la necesidad de construir nuevos fundamentos
sobre los organismos y la vida, de manera distinta a la seguida por la teoría de la
evolución; se pone en cuestión los cambios anatómicos y los procesos vitales como si
constituyeran resultado mecánico de movimientos físico-químicos; y se exige repensar el
objeto de la Biología según una nueva visión de lo viviente, más acá de posiciones
especulativas que incurren en ideas complejas, procesos recurrentes y manifestaciones
antropológicas.

La crisis de las ciencias formales y naturales se extiende a las “ciencias del espíritu” y la
Teología. En el primer caso, (lo que hoy se conoce como “ciencias sociales”), se constata
que el horizonte de existencia de su objeto de estudio es la historia. Pero no se termina
de apreciar la importancia ni el valor de la temporalidad; y tampoco se comprende la
historia como escenario en el que concurren vivencias individuales y colectivas
constitutivas de tradiciones y realizaciones culturales diferentes. En lo concerniente a la
Teología (y otras disciplinas humanísticas), se advierte que las tesis dogmáticas de las
posiciones establecidas, encubren y desfiguran los problemas respectivos, precipitándose
la pérdida de sentido del ser del hombre.

En resumen, las crisis se extienden a toda esfera de conocimiento afectando los

fundamentos sobre los que se construye el saber positivo del siglo XX. Pero esta crisis de
las disciplinas científicas señala otra crisis todavía más radical. Se trata de la crisis que
cuestiona el optimismo positivista, poniendo en tela de juicio las bases de la cultura
occidental y evidenciando la futilidad de la razón instrumental.

Estamos frente a una crisis que exige variar el antropocentrismo tradicional de Europa,
poniéndose en cuestionamiento la validez de las ciencias vinculadas al hombre y la
sociedad, y criticando la ingenuidad positivista de que la ciencia y la tecnología serían
suficientes para resolver los problemas humanos. Es la crisis que exige perder de vista los
proyectos teleológicos y mesiánicos que supusieron mundos idílicos para la humanidad
como consumación del final de la historia (meta-relatos). En fin, es la crisis que muestra
la limitación radical de la visión moderna e ilustrada del mundo, ante la inevitable
presencia hegemónica de la post-modernidad relativa y escéptica.
 La crisis de la ciencia en la cultura occidental

CRISIS DECISION

• Crisis de la razón y de las ciencias del hombre

LIMITES DE LA RAZÓN INSTRUMENTAL
• Crisis de los proyectos históricos de Occidente
FIN DE LOS META-RELATOS
• Crisis de la modernidad y la filosofía
RELATIVISMO Y ESCEPTICISMO

“La mundialización de las actividades, que es la características señalada de nuestra

época, pone de manifiesto... la amplitud, la urgencia y la imbricación de los
problemas a que se enfrenta la comunidad internacional. El crecimiento demográfico
acelerado, el derroche de los recursos naturales y la degradación del medio, la
persistente pobreza de gran parte de la humanidad; la opresión, la injusticia y la
violencia que aún padecen millones de individuos exigen medidas de corrección de
gran envergadura.”
Jacques Delors, La educación encierra un tesoro

b) LA VISIÓN HISTORICISTA DE LA CIENCIA

La advertencia de Heidegger ha hallado distintos ecos en los filósofos de la ciencia del

siglo XX. En general, su influencia se ha expresado en el rechazo al enfoque positivista
de la ciencia que supone que el valor de las teorías radica en su estructura y en que
enuncia leyes verdaderas sobre sus objetos de estudio. Consecuente con esta optimista
visión, la investigación aparece como el itinerario intelectual e inquisitivo que sigue los
rastros para descubrir las esencias. El enfoque de los filósofos del siglo XX ha sometido
a crítica los fundamentos del conocimiento afirmados en la cultura de Occidente.

Pensadores subjetivistas, nihilistas y post-estructuralistas, intérpretes de la diversidad

cultural, teóricos de la ideología y de los contenidos semióticos expresados en la vida
social; en fin, anarquistas, fenomenólogos y filósofos de la hermenéutica aceptan hoy día
que la Ciencia en singular y con mayúscula, no existe. Apenas hay teorías que pretenden
ser científicas en algún contexto temporal, ideológico y político, y con algunos propósitos
implícitos que encubren.

En el siglo XX, la historia ha consumado el más importante acto en el decurso de su

valoración, al mostrar que el conocimiento verdadero y universal, además del método
científico, son apenas otro utensilio más en la escenografía del devenir cambiante y fútil
de la historia. En la segunda mitad del siglo XX, han surgido distintas teorías sobre la
ciencia que cuestionan radicalmente la optimista pretensión de la visión positivista del
mundo. Tales concepciones tienen en común la valoración de la historia como el factor
de contexto que hace perder de vista a LA CIENCIA como el producto del genio humano,
eterno, verdadero, infalible y universal, y han precipitado una duda profunda sobre EL
MÉTODO CIENTÍFICO. A éstas se las denomina concepciones “historicistas”.

El cambio de perspectiva concerniente a la apreciación de la ciencia influye también

respecto de la investigación y el método. Según la nueva perspectiva, “investigar” ya no
implica plantearse un modo explícito para alcanzar una meta, ya no establece seguir tal o
cual camino para encontrar la verdad o descubrir un nuevo contenido esencial. La visión
historicista concibe que todo vale en la aventura de seguir cualquier vía para llegar a
varias partes; acá la investigación se convierte en un itinerario definido a sí mismo en el
decurso por llegar a lugares dispersos y hetero-tópicos.

No importa si se trata de la teoría de las ideas de Platón formulada hace más de

veinticinco siglos, no importa si se refiere el modelo medieval de refutación y disputa
sistemática, obsesivamente llevado al extremo por santo Tomás de Aquino. En fin, puede
darse la teoría de la realidad y el conocimiento elaborada por el paradigma marxista, o la
red de términos teóricos que Herbert Feigl sugiere indicando la parte deductiva e
inductiva de las teorías científicas. En todos los casos son apenas modelos que subsisten
contingentemente en el devenir histórico.

“Cada uno de nosotros pinta o falsea, todos los días y a toda hora, la selva virgen de los
misterios como un bonito jardín o como un mapa plano y detallado. El moralista con la
ayuda de sus máximas, el religioso con la ayuda de su fe, el ingeniero con la ayuda de su
calculadora, el pintor con la ayuda de la paleta y el poeta con la ayuda de sus modelos
ideales. Y cada uno de nosotros vive satisfecho y tranquilo en su mundo ilusorio y en su
mapa, hasta que la rotura de un dique, o alguna tremenda revelación, provoca la irrupción
repentina de la realidad, de lo inaudito, de la belleza o falsedad sobrecogedoras, y se
siente irremediable y mortalmente atrapado.”
Albert Einstein, Mis ideas y opiniones

Más aún, en el transcurrir irrefrenable del tiempo que todo lo devora, los modelos
existentes sobre la ciencia, los paradigmas metodológicos y las pautas de realización de la
investigación, se suma un conjunto indefinido de nuevas construcciones (Mn). Cada una
es posible porque el futuro es indefinido y las visiones intelectuales alternativas son
sumamente variadas.
 La historia como horizonte de las teorías sobre la ciencia

HISTORIA

S
M3
M1
T A

Mn

M2 M4

M1: La teoría platónica de la realidad y el conocimiento (científico y filosófico). Las ideas existen
en el topos ouranios y son el modelo de existencia para las cosas. Conocer las ideas implica
trascender la opinión, la apariencia y las sombras (doxa), y acceder a la verdad inmutable,
luminosa y eterna (épisteme).

M2: El modelo tomista de refutación. La construcción de la verdad sobre temas divinos y

humanos parte de las tesis más generales de la teoría que se pretende rebatir. El análisis de
sus implicaciones lleva al detalle de sus argumentos. Los datos del sentido común o las ideas
de inspiración divina contravienen dicha argumentación, desde lo cual se construye las
proposiciones contrarias mostradas como verdaderas.

M3: La teoría marxista de la realidad y el conocimiento científico (sobre la naturaleza y la

sociedad). La realidad cambia por superación dialéctica según el movimiento de la tesis (T),
antítesis (A) y síntesis (S), tanto en el plano de las leyes abstractas, como en el nivel de los
fenómenos naturales y los acontecimientos históricos. La ciencia supone tal movimiento
absoluto, lo explica y lo anticipa mediante verdades relativas.
M4: La visión positivista de la ciencia como red de términos teóricos (Herber Feigl). Muestra la
dimensión deductiva e inductiva del conocimiento científico. La observación empírica permite la
formulación inductiva de leyes, las cuales se someten a la verificación. Pero, aun en las
ciencias fácticas es necesaria la dimensión deductiva que parte de axiomas, supuestos,
conceptos teóricos y conceptos definidos.

Varios autores dan color a la teoría historicista de la ciencia. Rechazan la concepción

positivista que cree que la ciencia es un reino de sombras, abstracciones y rigor lógico, en
el que se unge a los contenidos victoriosos en las pruebas de validación, entronizándolos
como conocimientos verdaderos, universales, eternos y excluyentes. Tales autores
admiten el paradigma positivista como uno más entre otros modelos posibles sobre la
ciencia.

Para la perspectiva “historicista”, las ideas sobre la ciencia, sus definiciones,

clasificación, articulación, métodos y otros temas concomitantes, se explican y cobran
relevancia sólo en determinados momentos, según lo que un grupo de intelectuales
realiza y piensa, y en consonancia con el contexto social e ideológico.

Pensar la historia como el horizonte en el que adquieren relevancia las teorías sobre la
ciencia implica admitir que éstas son varias y que, en consecuencia, la demarcación del
criterio de cientificidad (el criterio que estable las condiciones para que una teoría sea
científica), sigue pautas muy diversas e incluso contrarias. Implica que es necesario hacer
consideraciones sociológicas sobre el conocimiento, y es recomendable enfocar los
contenidos desde el punto de vista subjetivo y psicológico de los sujetos que lo producen.
En definitiva, implica vincular el saber con las instituciones sociales y políticas que
forman el contexto donde se realiza.

El ideal de la ciencia unificada, la red teórica coherente y consistente de teorías inductiva

y deductivamente construidas son sólo contenidos de una concepción sobre la ciencia, (la
teoría positivista). Dicha concepción resulta tan circunstancial y refutable como
cualquier otra: a lado de ésta son válidas de igual forma, la teoría de los paradigmas, la
epistemología anarquista, o los nuevos enfoques post-estructuralistas.
2.
La teoría de los paradigmas

a) LA NOCIÓN DE “PARADIGMA”

En ciertos contextos resulta frecuente el uso del término “paradigma”, aunque se lo hace
con la mayor arbitrariedad. En realidad se trata de un concepto epistemológico; es decir
de un contenido desarrollado como parte de una teoría sobre la ciencia: la teoría de
Thomas Khun. Su aplicación por lo mismo, es apropiada si incumbe a temas referidos al
conocimiento científico.

No es correcto suponer que los paradigmas se multiplican dentro de una disciplina

específica. La idea de Thomas Kuhn sobre los paradigmas obliga a ubicarlos dentro de un
proceso relativamente largo de la historia y a conceptualizarlos como tras-disciplinarios.
Kuhn dice que el paradigma es una “matriz disciplinar” que comparten los miembros de
una comunidad científica, entendiendo por matriz un conjunto diverso de elementos de
fácil comunicación.

Como matriz, el paradigma incluye los problemas que la comunidad científica reconoce
como efectivos nudos de cuestionamiento y sobre los cuales ha adoptado una posición
específica. Gracias a tales posiciones es posible llegar a nuevos descubrimientos;
siguiendo los modelos teóricos útiles para “trabajar” los problemas definidos. Dichos
modelos incluyen supuestos, principios, definiciones y nociones teóricas que con
facilidad son comprendidos y empleados en el quehacer profesional de los especialistas.

Pese a que la matriz es disciplinar, es decir que contiene aspectos de un dominio

especializado de conocimiento, y pese a que en cualquier disciplina se encuentran
posiciones inconciliables; los paradigmas no se limitan a ser teorías incompatibles dentro
de una determinada ciencia.

Existen principios ontológicos y metafísicos, visiones del mundo y cosmologías, valores,

suposiciones cognitivas y estéticas, además de un conjunto amplio de elementos que más
implícita que explícitamente, de modo más inconsciente que consciente, y según un curso
subrepticio antes que planificado y racional, se deslizan, aparecen y se ocultan en las
posiciones sostenidas por científicos e intelectuales.

Por ejemplo, se encuentran múltiples congruencias epistemológicas entre posiciones que

comparten igual visión siendo parte de disciplinas distintas, que entre contenidos de una
misma disciplina. El caso del marxismo es ostensivo para comprender esto. La teoría
objetiva del valor (en Economía), la concepción referida a los tránsitos y la articulación
de los modos de producción (en Historia), y la idea de la lucha de clases (en Sociología);
comparten tantos supuestos, principios, ideas teóricas, nociones definidas y otros
elementos que es posible identificarlos como posiciones “marxistas” frente a cualquier
otro contenido perteneciente a distintas posiciones en Economía, Historia y Sociología
(por ejemplo, la teoría subjetiva del valor, la historia cuantitativa o el funcionalismo).

Cierta comunidad científica dentro de una disciplina se opone a otra, refiriendo conflictos
entre visiones paradigmáticas distintas. Es decir, un conjunto de hombres de ciencia en
un momento histórico determinado valida tesis y leyes, acepta procedimientos, modelos,
principios y enfoques; ensaya estilos, actualiza prejuicios y reconoce problemas
concretos; de un modo específico en relación a como lo hace otro conjunto de científicos.
Tal oposición, entre quienes sostienen la teoría objetiva y la teoría subjetiva del valor por
ejemplo, es parte de una dicotomía paradigmática tras-disciplinaria mucho más allá de la
Economía: la que se da en tal caso, entre el marxismo y el liberalismo.

El marxismo como paradigma

PRINCIPIOS La realidad es cognoscible. Es posible explicarla con

objetividad y cambiarla según un plan racional
SUPUESTOS La realidad se transforma dialécticamente, por oposición y
lucha de contrarios y por superación de conflictos
PREJUICIOS
EPISTEMOLÓGICO El conocimiento marxista es científico, verdadero e incues-
tionable
POLÍTICO La construcción mesiánica de la sociedad, legitima la
acción política del proletariado
ESTÉTICO El discurso verdadero es perfecto, congruente con las
bases del marxismo, y claro en sus posiciones de lucha
RELIGIOSO La labor más noble de un ser humano que cultiva lo
intelectual es luchar por la revolución
METODO Dialéctico, tanto en la investigación como en la exposición
CONCEPTOS
TEÓRICOS p.ej., el ser social está determinado por las relaciones de
producción; p.ej., el motor de la historia es la lucha de
clases
IDEOLÓGICOS p.ej.,la expropiación de los expropiadores es una labor
con alto contenido moral
DEFINICIONES p.ej., la plusvalía es el valor de la mercancía creado por el
trabajo del obrero no remunerado según las condiciones
económicas del capitalismo
LEYES p.ej., el modo de producción comunista es una necesidad
histórica inevitable que surgirá del desenvolvimiento de las
contradicciones económicas y políticas del capitalismo
 DISCIPLINAS Humanidades (Filosofía, Arte, Historia, Religión, etc.),
Ciencias Sociales (Economía, Sociología, Antropología,
Psicología, etc.), Ciencias Políticas, y otras
ESTILO Polémico, dogmático y dicotómico
GENERALIZACIONES p.ej. es necesario interpretar cualquier realidad social
siguiendo los conceptos fundamentales del marxismo
FENÓMENOS
OBSERVADOS Todo conflicto social, político y económico que surja en la
historia del capitalismo

El ejemplo más ostensivo para apreciar el carácter tras-disciplinario de los paradigmas,

Thomas Kuhn lo ofrece en relación al paradigma aristotélico-ptolomeico. No sólo se trata
de una disposición astronómica validada y asimilada por más de veinte siglos.
Congruente a esta teoría en la historia de la astronomía, rodeándola, infiriéndola,
atravesándola, fundamentándola y haciendo de ella un paradigma; aparecen supuestos
cosmológicos y teológicos, contenidos filosóficos, valores estéticos y matemáticos,
contenidos conceptuales para la Física y la Biología, e incluso especificaciones
concernientes a las costumbres, las prácticas religiosas e institucionales, y las creencias
culturales.

“Ya hemos señalado que el problema de la objetividad en las ciencias es una cuestión de
método. El historiador no podrá superar las dificultades que se plantean en su tarea de
investigación, si no es apropiándose de una teoría y metodología científicas. Desde
nuestro punto de vista, ha quedado asentado que la teoría y el método apropiados, radica
en el materialismo histórico... se trata solamente de precisar que la historia es una ciencia
con un método y una teoría científicas para abordar la investigación de los hechos del
pasado.”
Alfredo Tecla & Alberto García,
Teoría, métodos y técnicas en la investigación social

La concepción de los paradigmas de Kuhn rompe el modelo de visión prevaleciente en

Occidente sobre el sentido de la investigación y la ciencia. Desde Platón se ha asumido
que el filósofo o científico supera el mundo de las engañosas apariencias, y conquista la
imagen racional de la verdad eterna, trascendente y objetiva. En el mito de la caverna el
héroe de la ciencia se aventura más allá de lo conocido, es quien después de atravesar un
mundo oscuro e incierto, descubre la luz que ilumina al mundo de las esencias, dándose
cuenta que él además, es capaz de aprenderlas.
La ciencia será resultado de la visión racional de la realidad. Dicha visión da lugar a una
sola proposición verdadera, universal y necesaria, la cual es alcanzada gracias a la
búsqueda. Pues bien, este modelo platónico de la visión, desarrollado en el siglo IV antes
de Cristo, se repite persistentemente a lo largo de la tradición occidental.

Aristóteles supuso que la ciencia se alcanzaba por develamiento, es decir, al descorrer el

velo que impide ver la verdad de las cosas. Develar implica descubrir la verdad de las
esencias. Con el surgimiento de la filosofía moderna, aparece de nuevo la misma idea.
Por ejemplo, Descartes se ocupa de la dióptrica, suponiendo que esta parte de la Física se
relacionaba con el proceso de descubrimiento de las ideas claras y distintas.

Newton por su parte, despliega una teoría de la luz aplicable incluso a la metodología
científica, y Galileo piensa que la lectura del “libro de la naturaleza” era posible gracias
solamente, a la intervención de la visión y la luz. Francis Bacon en fin, postuló el
“matrimonio” entre el pensamiento y la naturaleza. El objeto es penetrado por el sujeto
porque éste último identifica su propósito de conocimiento, teniendo el derecho de
dominar y poseer al objeto.

La teoría de los paradigmas rompe el modelo de la visión porque no establece la unicidad

de la verdad científica. Según la perspectiva de la teoría de los paradigmas, la ciencia no
implica un conocimiento que ofrece certidumbre indudable sobre la verdad. Por más que
una comunidad científica vea lo mismo, ilumine su intelecto de la misma forma y
construya teorías validadas y aplaudidas por ella misma, es sólo una forma de ver una
parte de la realidad, forma que invariablemente incluye prejuicios, ceguera parcial y
condicionamientos para no realizar otra manera de percibir múltiples determinaciones de
los objetos de conocimiento.

El modelo de la visión

la luz de la razón
el sol
el poder masculino
los ojos de la mente
el método científico

LA CIENCIA, LA FILOSOFIA,
LA VERDAD, LAS ESENCIAS Y
EL PRINCIPIO DE REALIDAD
 Representantes de la tradición filosófica occidental

ARISTOTELES
Rechazó la analogía creativa en el pensamiento filosófico. Instituyó la lógica
bivalente y el principio de tercero excluido

RENATO DESCARTES
Estableció la disciplina del método para descubrir ideas claras y distintas. Sólo la
sustancia pensante, y no el cuerpo, piensa y encuentra la verdad objetiva

FRANCIS BACON
La materia es domeñable mediante el control de las leyes de la naturaleza.
Conocer implica penetrar en el objeto

GALILEO GALILEI
La ciencia busca fijar las leyes de la naturaleza. Conocer implica leer en el gran
libro de la naturaleza

LUDWIG WITTGENSTEIN
El lenguaje científico es necesariamente, público. Las proposiciones pseudo-
significativas no tienen relevancia.

b) CIENCIA “NORMAL” Y RUPTURA EPISTEMOLÓGICA

La subsistencia de un paradigma puede extenderse durante siglos, pero no necesariamente

en la historia debe existir uno solo con plena vigencia. Que haya dos paradigmas
inconciliables en un momento evidencia que entre las teorías científicas existe visiones
diferentes sobre el conocimiento, la investigación y la verdad, prevaleciendo la oposición
y la lucha por invalidar tesis antagónicas. Las contradicciones reflejan en este sentido,
conflictos sociales, intereses contrapuestos, pugnas de grupos y trasfondos políticos,
ideológicos y económicos ocultos en textos científicos.

Thomas Kuhn ha señalado la estructura general de los procesos al precipitarse un cambio

de paradigma. Según él, la ciencia normal puede ser caracterizada como el tiempo en el
que la “matriz disciplinar” permite la mayor fertilidad en la producción de conocimiento.
Pues bien, la comunidad correspondiente trabaja sin cuestionar tales elementos teóricos
básicos, comparte la misma mentalidad, las mismas suposiciones, valores y prejuicios.
De este modo se convierte en la instancia auto-referencial que efectúa la validación de los
conocimientos y realiza la certificación de los problemas abordados y resueltos.
La fase normal no es indefinida. Hay etapas en la que se dibuja un periodo de crisis
científica. Los contraejemplos que antes eran irrelevantes cobran importancia. Lo que era
acuerdo consensual sobre el quehacer y las políticas de investigación, se convierte en
discrepancia. De pronto se hacen ostensiblemente visibles las anomalías que no pueden
ser ignoradas y se exige otras soluciones fundamentales precipitándose una crisis que
anticipa una revolución.

La estructura de las revoluciones científicas

CIENCIA NORMAL

CIENCIA

CIENCIA NORMAL

ANOMALIAS

cambio
conceptual

REVOLUCION CIENTIFICA
HISTORIA

El decaimiento de la ciencia normal es irrefrenable como es irreversible la aparición de

nuevas estructuras teóricas. Se precipitan con rapidez conceptos nuevos, aparecen
significados brillantes que echan luces sobre problemas no resueltos y de súbito, el nuevo
modo de hacer ciencia es extraordinariamente preciso, consistente, de amplio alcance y
sorprendentemente fructífero: se ha consumado una revolución científica. Kuhn piensa
que la configuración de una nueva intersubjetividad entre científicos implica inclusive
condicionar las nuevas percepciones y regular la producción de conocimiento según las
oscilaciones de la propaganda que extiende e intensifica el uso del nuevo paradigma hasta
convertirlo en el modelo triunfante de la ciencia normal.
 “...el historiador de la ciencia puede sentirse tentado a proclamar que cuando cambian los
paradigmas, el mundo mismo cambia con ellos. Guiados por un nuevo paradigma, los
científicos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares nuevos. Lo que es todavía
más importante, durante las revoluciones los científicos ven cosas nuevas y diferentes al
mirar con instrumentos conocidos y en lugares en los que ya habían buscado antes. Es
algo así como si la comunidad profesional fuera transportada repentinamente a otro
planeta, donde los objetos familiares se ven bajo una luz diferente y, además, se les unen
otros objetos desconocidos. Por supuesto, no sucede nada de eso: no hay trasplantación
geográfica; fuera del laboratorio, la vida cotidiana continúa como antes. Sin embargo, los
cambios de paradigmas hacen que los científicos vean el mundo de investigación, que les
es propio de manera diferente. En la medida en que su único acceso para ese mundo se
lleva a cabo a través de lo que ven y hacen, podemos desear decir que, después de una
revolución, los científicos responden a un mundo diferente.”
Thomas Kuhn,
La estructura de las revoluciones científicas

3.
¿Existe el método científico?

a) TODO VALE COMO METODO PARA EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO

En varios contextos intelectuales y académicos hoy día se supone que un trabajo sobre
alguna temática social, para tener carácter “científico”, debe emplear procedimientos
empíricos, debe haber elaborado tortas y barras, expresar sus resultados como índices,
frecuencias y porcentajes, y además, debe haber operacionalizado sus variables. También
se cree que al combinar metodologías cualitativas y cuantitativas se garantiza el valor de
la investigación. Así, de ésta y otras formas se materializa el poder del método científico
y se cristaliza la fe en él.

El creador de la epistemología anarquista, Paul Feyerabend dice que para la mayoría de

los científicos de relevancia mundial en el siglo XX, la ciencia se ha convertido en una
nueva religión. Con los dogmas de la racionalidad científica y el conocimiento verdadero,
la ciencia ha exilado de la doctrina ortodoxa a las proposiciones que no satisfacen férreas
condiciones de cientificidad y rigor, santificadas por los método de investigación y
validación. Un ejemplo de este ostracismo es la medicina tradicional anatemizada como
práctica del subdesarrollo, e impregnada de superstición y alto riesgo.

Feyerabend dice que el método es la parte ideológica de la ciencia, y que pretende

aparecer exento de influencias circunstanciales. Pero, no puede dejar de estar vinculado a
un momento histórico, a intereses políticos y a ser instrumento de la propaganda y la
moda. Según Feyerabend no existe método alguno que deba ser considerado como
necesariamente válido. Sea cualquiera el procedimiento descubierto y construido en el
proceso de investigación, vale. Las teorías científicas son inconmensurables (se forman
según redes inconciliables sin criterios unívocos de medición). Por esto legitiman
cualquier método que permita alcanzar conocimientos en su respectiva trama teórica. Así,
hay pautas racionales inclusive en prácticas tradicionales como la astrología, la medicina
natural, la religión y el arte.

La teoría de Feyerabend enfatiza la dimensión política del conocimiento. Hoy a nadie

sorprende que la ciencia sea otro negocio más de inmensas ganancias y que precautele el
poder militar de ciertas metrópolis. La propaganda pone de moda teorías, posiciones,
contenidos y hasta estilos, tratando al conocimiento como una mercancía entre otras.

“El pensamiento científico es esencialmente pensamiento-poder, es decir, la clase de

pensamiento cuyo propósito, consciente o inconsciente, consiste en proporcionar poder a
su poseedor... El cultivador, que conoce su granja palmo a palmo, posee un conocimiento
concreto del trigo y gana muy poco dinero; el ferrocarril que transporta su trigo lo ve de
una manera ligeramente más abstracta, y gana algo más de dinero; el especulador
bolsista, que sólo conoce el trigo bajo su aspecto puramente abstracto de algo que puede
experimentar alza o baja, está, a su modo, tan lejos de la realidad concreta como el físico,
y él, de todos cuantos intervienen en la esfera económica, es quien gana más dinero y
detenta mayor posibilidad. Así ocurre con la ciencia.”
Bertrand Russell, Escritos básicos

La ciencia es un medio de promoción para alcanzar estratos sociales más altos. Termina
siendo el sello que consagra a las elites y al saber para reforzar los eslabones del poder en
sus múltiples expresiones. Es natural que mueran once millones de niños al año por
carecer de servicios básicos y que 40 millones de personas adultas en América Latina no
sepan leer ni escribir; pero no puede frenarse el desarrollo “tecnológico”. Nadie cuestiona
que para investigar y fabricar un arma, complejos industriales y trasnacionales gasten
cinco o diez mil millones de dólares.

El descaro llega al colmo cuando todos sabemos gracias a los medios de comunicación
que la tecnología sirve para la vigilancia hasta del último resquicio de la vida privada,
que los descubrimientos de punta se utilizan para la destrucción convencional, selectiva
con precisión milimétrica, y que hoy son frecuentes los experimentos de radiación, la
manipulación de lesiones cerebrales y las pruebas de laboratorio con mujeres
embarazadas y niños inválidos. Tal, la inobjetable realidad del conocimiento científico
frente al mito de la pulcritud del método.
b) ANARQUISMO EN EPISTEMOLOGIA

Paul Feyerabend dice que aunque el anarquismo no es una ideología política deseable, es
la única posición que en epistemología puede sostenerse hoy día. Esta teoría desecha
todo gobierno cognitivo, cuestiona la autoridad de las elites y las comunidades, y enfatiza
que las teorías científicas vigentes en éste o en cualquier momento determinado de la
historia, son apenas manifestaciones circunstanciales de una u otra tradición. Las
tradiciones científicas por lo demás, auspician recurrentemente teorías que aparecen
como inconmensurables.

La prolífica división positivista entre el contexto de descubrimiento y el de justificación

(marco teórico del aporte científico y contenidos conceptuales que dan consistencia a la
tesis), es eliminada por la epistemología anarquista. La teoría que recurre a cierta base
empírica para verificar sus generalizaciones, se orienta interesadamente por sus objetivos
en la selección, percepción y análisis de los hechos con los que trabaja (está cargada
según Kuhn). Inclusive, su base empírica es considerada por el anarquismo
epistemológico como encapsulada dentro de los contenidos que convenientemente
justifican sus propias proposiciones protocolares.

Feyerabend insiste en que las inconsistencias son inevitables en toda teoría, y que
contrariamente a las creencias positivistas, son fértiles porque motivan la formación de
nuevas posiciones científicas dando lugar a cambios revolucionarios.

Frente a la ramplona validación de las generalizaciones inductivas, (según la simple

enumeración), la epistemología anarquista propone un enfoque crítico de la empirie. No
se puede cerrar el círculo entre los hechos empleados para la verificación, las
generalizaciones y los contenidos teóricos. Es necesario importar hechos, elementos y
nociones teóricas desde fuera de la disciplina (multidisciplinariedad), e incluso desde
fuera de la ciencia (contra-inducción), para que toda teoría quede abierta.

Sólo en la medida en que se promueva conscientemente una interpretación multi e

interdisciplinaria de los hechos, sólo cuando las teorías no se restrinjan a los hechos que
les resulten favorables para confirmarlas, y se abran a referencias procedentes de otros
ámbitos culturales e intelectuales distintos a los apreciados por la comunidad científica
respectiva; se puede esperar una compenetración fructífera y un efectivo complemento
teórico. Sólo satisfaciendo estas condiciones es deseable una proliferación de pautas
cognitivas en interacción con el entorno. Tal, la superación del mito de la torre de marfil
y la crítica a los supuestos empiristas. Tales, las vías expeditas para cruzar múltiples
relaciones de la ciencia con la historia.
“Lo que ocurre cuando se pasa de una teoría T´ a una teoría T más amplia (la cual
suponemos, es capaz de abarcar todos los fenómenos abarcados por T´) es algo mucho
más radical que la incorporación al contexto de T, de la teoría T´ inalterada (esto es,
inalterada respecto a los significados de sus principales términos descriptivos, así como
respecto a los significados de los términos de su lenguaje observacional). Más bien, lo
que tiene lugar es una sustitución de la ontología (y quizás incluso del formalismo) de T´
por la ontología (y el formalismo) de T, y el correspondiente cambio de los significados
de los elementos descriptivos del formalismo de T´(suponiendo que estos elementos y
este formalismo sigan utilizándose). Dicha sustitución afecta no sólo a los términos
teóricos de T´, sino también, por lo menos, a algunos de los términos observacionales que
aparecen en sus enunciados contrastantes. Es decir, no sólo aparecerán infiltradas
descripciones de cosas y procesos en el dominio en el que T´ ha sido aplicada, bien sea
con el formalismo y los términos de T o bien, si los términos de T´ aún se utilizan, con los
significados de los términos de T, sino que las sentencias que expresan lo accesible a la
observación directa dentro de este dominio significarán ahora algo diferente. En resumen,
introducir una nueva teoría implica cambios de perspectiva tanto respecto a los rasgos
observables como a los rasgos no observables del mundo, y cambios correspondientes en
el significado de los términos incluso más “fundamentales” del lenguaje empleado.”

Paul Feyerabend, Los límites de la ciencia

Todo método vale

4.
El poder que otorga la ciencia

a) LOS MITOS DE LA CIENCIA

Gracias al positivismo han adquirido una amplia credibilidad, contenidos referidos a la

teoría de la ciencia. Sin embargo, desde un punto de vista crítico, tales contenidos son
mitos epistemológicos. Se trata de creencias políticas y filosóficas que cualquier enfoque
histórico evidencia como débiles.

El mito político instituye el quehacer científico como la labor que tiene la finalidad de
descubrir verdades valiosas independientemente del contexto que las produce y la
comunidad que las enuncia. Este mito difunde la creencia de que la neutralidad y
objetividad del trabajo del científico, lo eximen de cualquier obligación moral, y que en
su labor no corresponde hacer consideraciones de orden político, ideológico, moral o
social. Su trabajo pulcro, exigente y preciso, emplea recursos tecnológicos sofisticados
ofreciéndole dinero y prestigio académico, mientras labora en las modernas torres de
marfil.

Sin embargo, la realidad es prosaica. Las torres son apenas complejos científicos o
bunkers militares donde el financiamiento y la prioridad de las investigaciones se orienta
a ofrecer supremacía bélica, a perfeccionar todo tipo de armas, a realizar experimentos
biológicos, mejorar el condicionamiento psicológico de la conducta y la conciencia; y a
crear la tecnología de punta para vigilar, reprimir y controlar la vida de los individuos.

“La mayor parte de las revoluciones tecnológicas que continuamos viviendo en el campo
industrial, son subproductos de la carrera armamentista o industria militar...En el período
de expansión que conocemos actualmente, asistimos a un proceso de aceleración del
progreso técnico, de verdadera revolución tecnológica. En realidad nos encontramos ante
una transformación casi ininterrumpida de las técnicas de producción, y este fenómeno es
más bien un subproducto de la permanente carrera armamentista, de la guerra fría en que
estamos instalados desde el fin de la segunda Guerra Mundial... En efecto, si se examina
atentamente el origen del 99% de las transformaciones de las técnicas aplicadas a la
producción, se verá que este origen es militar, se verá que se trata de subproductos de las
técnicas que se aplican en primer lugar en el terreno militar y que, después, encuentran
más o menos a largo plazo su aplicación en el terreno productivo, en el medida en que
entran al dominio público.”
Ernest Mandel. Introducción al pensamiento económico
Resulta decepcionante preguntarse quién paga a los científicos de un complejo militar, en
qué proyectos trabajan, cómo las decisiones políticas de staffs burocráticos públicos y
privados tienen poder omnímodo sobre la esfera cognitiva, e incluso cómo se disponen
estrategias de investigación social para desmenuzar en sus ínfimos detalles, la vida de las
personas y las colectividades que son objeto de sometimiento y poder.

El mito político opera especialmente en los hombres de las ciencias formales y naturales,
quienes se sienten “libres” para investigar lo que deseen, quienes creen que el mercado
profesional tiene condiciones perfectas de competencia, y en los casos de máxima
ingenuidad, quienes suponen que su formación y talento están puestos “al servicio” de los
demás buscando soluciones efectivas a los problemas de la humanidad. Frente a este
mito es necesario enfatizar con Michel Foucault que todo saber científico se desenvuelve
en condiciones de poder preestablecidas y sirve para reafirmar nuevas o más sólidas
formas de dominación. No hay manera de que los científicos y cientistas sociales se
sustraigan a tales relaciones y efectúen su trabajo con libertad, al margen de propósitos
preestablecidos. Que crean en este mito, sólo ratifica la eficacia de la propaganda,
muestra el deterioro de los valores humanistas y evidencia el carácter instrumental de la
racionalidad científica.

El mito filosófico se expresa de muchas formas. Las más frecuentes se refieren en primer
lugar, a que desarrollar nuevas ideologías es una tarea ociosa. En segundo lugar, el mito
también aparece cuando se explicita o se acepta implícitamente, que la ciencia es un
conjunto inmutable de proposiciones verdaderas. Finalmente, el mito se patentiza cuando
se asume la creencia de que el auténtico trabajo científico está exento de política.

“En una ciencia como la medicina, por ejemplo, hasta finales del siglo XVIII, hay un
cierto tipo de discurso cuyas transformaciones lentas -veinticinco, treinta años- rompieron
no solamente con las proposiciones verdaderas que podían formularse hasta entonces,
sino más profundamente con los modos de hablar, con los modos de ver, con todo el
conjunto de prácticas que servían de soporte a la medicina; no se trata simplemente de
nuevos descubrimientos: es un nuevo “régimen” en el discurso y en el saber... ¿cómo es
que, en ciertos momentos y en ciertos órdenes de saber, tienen lugar estos bruscos
deslizamientos, estas precipitaciones de evolución, estas transformaciones que no
responden a la imagen tranquila y continuista que nos hacemos de ordinario? Pero lo
importante de tales cambios no es que sean rápidos o de gran alcance, o mejor dicho, esta
rapidez y este alcance no son más que signos de otras cosas: una modificación en las
reglas de formación de los enunciados que son aceptados como científicamente
verdaderos. No se trata, pues, de un cambio de contenidos...ni tampoco de una alteración
de la forma teórica... lo que está en cuestión, es lo que rige los enunciados y el modo
cómo se rigen unos y otros para constituir un conjunto de proposiciones aceptables
científicamente y susceptibles por consiguiente de ser verificadas e invalidadas por
procedimientos científicos. En suma, es un problema de régimen, de política del
enunciado científico. A este nivel se trata de saber no cuál es el poder que pesa desde el
exterior sobre la ciencia, sino qué efectos de poder circulan entre los enunciados
científicos, cuál es de alguna manera el régimen interior de poder, cómo y por qué en
ciertos momentos se modifica de forma global.”
Michel Foucault,
Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones
Respecto de la “ociosidad” de por ejemplo, la teoría de la ciencia cabe indicar que
cualquier sistema al respecto es apenas un punto de vista. Pretender estigmatizar
cualquier reflexión de este tipo como inútil busca obnubilar las relaciones de poder y
coartar el pensamiento transformador. La creencia de que las verdades de la ciencia son
contenidos que no se cuestionan desde enfoques ideológicos, transmite el mensajes
subliminal de que la mente es jerárquica sobre el cuerpo, lo intelectual está en un lugar
supremo respecto de lo manual, y el quehacer científico es el descubrimiento de esencias
y leyes fundamentales.

Frente a estos contenidos y en oposición a la pureza del investigador, cabe sostener con
Michel Foucault que todo saber es sofístico. Incluso el lenguaje científico es un juego
que vehiculiza la realización de las ansias de poder, en tanto que la práctica del discurso
espera ante todo, convencer.

b) EPISTEME Y VALIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Michel Foucault dice que la épisteme es el conjunto de relaciones que une en una época
determinada, a las prácticas discursivas. Por “prácticas discursivas” se entiende las
acciones individuales y sociales congruentes con un discurso esbozado según formas
específicas. Tales formas se delinean fijándose ciertas regularidades sobre los objetos,
aceptándose determinadas proposiciones por su estilo, contenido y sentido; y
absteniéndose de cuestionar las elecciones temáticas, los usos conceptuales y las
metodologías desplegadas. Sólo así se puede investigar con éxito, renunciando al
pensamiento crítico, vigoroso y alternativo.

En lo concerniente a la visión moderna del hombre, la épisteme del siglo XX se ha

fundamentado en un triedro epistemológico donde las ciencias del lenguaje, la vida y el
trabajo, forman su eje estructural. Foucault piensa los momentos históricos como una
compleja unión sincrónica que reúne en un proceso temporal, diversas genealogías que
siguen etapas de constitución diferenciadas. En el siglo XIX se han estructurado los
saberes modernos referidos al hombre y la sociedad como conocimiento verdadero.
Aparte del eje del lenguaje, la vida y el trabajo, existen otros dos que constituyen el
triedro epistemológico. Se trata de las ciencias físico matemáticas, y, en segundo lugar, la
reflexión filosófica. El quehacer científico moderno se da en los intersticios o los ámbitos
de intersección de las regiones o ejes del triedro.

Desde la filología de Franz Bopp, el lenguaje es el reino de los signos que forma un
sistema con sentido. En él, los gestos, mecanismos involuntarios e incluso los fracasos,
son significantes. Freud en esta línea, ha borrado los límites del lenguaje
tradicionalmente establecidos entre lo positivo y lo negativo, lo normal y anormal, y entre
lo patológico, comprensible y comunicable.
Con Georges Cuvier comenzó una nueva comprensión de la vida y su influencia sobre los
acontecimientos sociales y culturales. Los órganos de un ser vivo son vistos por él
atendiendo a sus funciones y estructura, las partes se hacen interactivas y las finalidades
se alcanzan de varios modos. La vida es la raíz de toda existencia y permite dibujar a las
organizaciones manteniendo relaciones continuas inclusive con el exterior. El dominio
biológico aparece como una fuerza primitiva y la ley de los seres. Pese a su aparente
“fijismo”, en Cuvier el hombre es un ser que se adapta, evoluciona, se somete al medio,
borra desequilibrios y actúa por pautas de vida colectiva.

En lo referido al trabajo, David Ricardo, ha elaborado la noción de escasez que permite

reconceptualizar la antropología y la historia. El hombre aparece como un ser con
necesidades y deseos; alguien que obra por intereses y búsqueda de ganancia, agudizando
los conflictos e instituyendo normas de vida.

La modernidad no puede separar el conocimiento científico de la vigencia de su épisteme

y de la erección de instituciones y formas variadas de poder. Por lo demás, el desarrollo
de la ciencia en el siglo XX sólo “supera” en parte a la épisteme renacentista. Las últimas
décadas del milenio expresan la reasunción del modelo de visión de las esencias,
basándose en el supuesto de que la razón es omnipotente y que las pautas ilustradas
constituyen el mejor mundo posible. Así ha cobrado consistencia los ideales discursivos
de la libertad, la salud, la transparencia del lenguaje, la utilidad del poder, la prioridad
heterosexual y la unicidad del pensamiento occidental.

Que los saberes modernos surjan en los intersticios del triedro epistemológico significa
que la imagen del hombre se multiplica y enfoca desde infinitos puntos de vista. Sin
embargo, la infinitud termina por borrarla. Por ejemplo, la Sociología pretende afirmar
su cientificidad en el modelo de la máthesis para respaldar cuantitativamente sus
enunciados; así, se centra en procesos económicos, y lo único que alcanza es ser una
mera variación del positivismo: se convierte en un quehacer intelectual estéril para
lanzar al pensamiento fuera de lo que ve, narra y explica; por esto solamente es lo que el
poder le permite expresar y le obliga a justificar.

“...el hombre es una invención reciente. El saber no ha rondando durante largo tiempo y
oscuramente en torno a él y sus secretos... entre todas las mutaciones... la que se inició
hace un siglo y medio y que quizá está en vías de cerrarse, dejó aparecer la figura del
hombre. Y no se trató de la liberación de una vieja inquietud, del paso a la conciencia
luminosa de una preocupación milenaria, del acceso a la objetividad de lo que desde
hacía mucho tiempo permanecía preso en las creencias o en las filosofías: fue el efecto
de un cambio en las disposiciones fundamentales del saber. El hombre es una invención
cuya fecha reciente muestra con toda facilidad la arqueología de nuestro pensamiento. Y
quizá también su próximo fin...Si esas disposiciones desaparecieran tal como
aparecieron, si, por cualquier acontecimiento cuya posibilidad podemos cuando mucho
presentir, pero cuya forma y promesa no conocemos por ahora, oscilaran como lo hizo, a
fines del siglo XVIII el suelo del pensamiento clásico, entonces podría apostarse a que el
hombre se borraría, como en los límites del mar un rostro de arena.”
Michel Foucault, Las palabras y las cosas
Foucault piensa que el hombre tiende a desaparecer en la episteme moderna por la
sustantivación positivista que preserva el poder. Las mil figuras del hombre dibujadas
con lenguajes fragmentados, son infinitas formas de una ciencia de intersecciones
disciplinarias con radicales límites: no puede reelaborar sus bases ni satisfacer las
exigencias de Heidegger, es incapaz de esbozar una nueva práctica discursiva de
resistencia contra las instituciones de vigilancia pertinaz y secuestro multiforme.

El triedro epistemológico de las ciencias modernas

 Tercera Unidad

EL MODELO POSITIVISTA DE LA CIENCIA

SUMARIO
1. Definición y división estándar de la ciencia
2. La problemática del método científico
3. Condiciones de cientificidad de una teoría
4. Los límites del lenguaje científico

1.
Definición y división estándar de la ciencia

a) DEFINICIÓN DE LA CIENCIA

Para el positivismo el conocimiento científico es comunicable, racional y planificado.

Los enunciados de la ciencia asimismo, tienen las siguientes características: son legales
(reflejan lo esencial de esferas específicas de la realidad), explicativos (indican las causas
que ocasionan los fenómenos o deducen nuevas tesis), predictivos (anticipan hechos que
acontecerán en el futuro o prevén inferencias formales), abiertos (son parte de redes
teóricas donde se insertan nuevos enunciados), y útiles (sirven para aplicarlos a la
tecnología).

El positivismo considera que las teorías congruentes forman una red científica en la que
adquieren relevancia las proposiciones construidas por procedimientos empíricos o
inferidas a partir de axiomas o supuestos. El modelo en red para los filósofos y científicos
del Círculo de Viena, se realiza perfectamente en el caso de la Física (que tiene sólida
coherencia). Esta disciplina resulta ejemplar para las demás ciencias naturales
(fisicalismo).

El fisicalismo establece que la Física es el modelo para las demás disciplinas y supone
que en su trama se incorporan las demás ciencias logrando una articulación unificada del
conocimiento. Las ciencias naturales tienen una trama deductiva consolidada por
procedimientos racionales (completitud), y sus enunciados explican suficientemente
regiones delimitadas del mundo real (consistencia), constituyéndose en modelo para las
ciencias sociales.

La ciencia se define como un cuerpo de conocimientos organizados y objetivos, de

validez universal y que puede ser ampliado indefinidamente. Se constituye al erigir
formas legales que predicen el comportamiento de los fenómenos naturales y los procesos
sociales (potencia) o al justificar la deducción de nuevas tesis. Herbert Feigl sugiere un
esquema que muestra la articulación de las partes de la ciencia. En él se incluye la
dimensión deductiva e inductiva (métodos científicos), se refiere el dominio de las
ciencias formales y fácticas, y se menciona los niveles de la ciencia.

Por axiomas es conveniente entender las verdades evidentes por sí mismas, los
contenidos que aparecen a la luz de la razón como verdaderos de suyo. Un supuesto en
cambio, es una proposición que expresa un punto de partida que puede ser
razonablemente aceptable para desarrollar un proceso de inferencia. De los supuestos se
deducen nociones teóricas y contenidos que constituyen la trama de la red científica.
Como puntos de partida existen principios que señalan posiciones ontológicas (visiones
de la realidad), y concepciones del mundo. El positivismo no acepta principios superiores
diferentes a los de la ontología y la lógica aristotélica.

“La lógica formal moderna se esfuerza por lograr la mayor exactitud posible. Este fin
puede ser alcanzado sólo por medio de un lenguaje preciso edificado sobre la base de
signos estables, visualmente perceptibles. Un tal lenguaje es indispensable para cualquier
ciencia. Toda verdad científica, para ser percibida y verificada, debe ser expuesta en una
forma externa inteligible para cualquiera. La lógica formal moderna presta, por tanto,
máxima atención a la precisión del lenguaje.”
Jan Lukasiewicz,
La silogística de Aristóteles desde el punto de vista de la lógica

Los conceptos teóricos son nociones inferidas deductivamente a partir de axiomas,

supuestos o principios. Se trata de elementos que estructuran los ámbitos de comprensión
de la realidad. Al definirse los conceptos teóricos se construyen los conceptos definidos
de la ciencia. Se trata del proceso de verbalización que explícita los rasgos esenciales de
los conceptos teóricos.

Con conceptos articulados se construye las leyes de la ciencia, las cuales explican la
realidad. Tal explicación se da de dos formas: muestra racionalmente por qué causas
suceden los fenómenos de la naturaleza o los procesos individuales y sociales, o
identifica las estructuras fundamentales que justifican las tesis lógicas o matemáticas. Las
leyes científicas son el núcleo del conocimiento. El positivismo las concibe como
verdades probadas (deductiva o inductivamente), y como enunciados generales relevantes
para explicar partes de la realidad. La explicación es precisa, confiable y efectúa
predicciones exactas. Si bien en las disciplinas científicas existe una dimensión deductiva
que permite construir leyes, en casi todo quehacer científico es imprescindible también
una base empírica para su construcción.

“Un sistema axiomático se caracteriza por un conjunto de conocimientos ordenados

jerárquicamente y expresados mediante leyes o fórmulas lógicas, un número limitado de
conceptos o principios fundamentales. En la base del sistema se tiene los conceptos o
términos no definidos, como por ejemplo el concepto de “punto” de la geometría plana.
Las definiciones se construyen valiéndose de las conectivas lógicas apropiadas, con la
utilización de los términos no definidos. Se establece, entonces, algunos principios no
demostrables llamados axiomas o postulados que expresan las nociones fundamentales de
la teoría. De los axiomas, mediante las leyes de la inferencia lógica se obtienen los
teoremas cuya prueba es una sucesión finita de proposiciones, derivadas o deducidas unas
de otras llamadas premisas y aceptadas como verdaderas, hasta obtener una conclusión
que es la última proposición de la cadena argumental.”
Barco, Barco & Aristizabal,
Matemática digital

El método inductivo consiste en el procedimiento inferencial que parte de la observación

y permite formular leyes. Sin embargo, el positivismo no reconoce ningún conocimiento
científico sólo como inductivo. Toda disciplina empírica tiene también una dimensión
deductiva. Al precisar un ámbito de la realidad observable, mensurable y comparable, al
delimitar un universo de estudio con objetos de las ciencias naturales y sociales, se forma
generalizaciones inductivas.

El procedimiento inductivo muestra las regularidades comunes, las formas de ser

similares de los objetos y los nexos recurrentes en el encadenamiento causal de los
fenómenos. La construcción de leyes científicas según procedimientos empíricos
concluye cuando las generalizaciones inductivas (ad-hoc), son sometidas a pruebas de
validez que las instituyen como leyes probadas

Rasgos de una ley científica

Legalidad Se formula para ser aplicada con rigor

Cognoscibilidad Es racionalmente comprensible
Perfectibilidad Puede corregirse o ajustarse
Generalidad Se aplica a todos los casos determinados
Sistematicidad Es parte de un conjunto de otras leyes
b) DIVISIÓN DE LA CIENCIA EN DISCIPLINAS FORMALES Y FÁCTICAS

La división de la ciencia se efectúa en dos ámbitos que implican distinciones. En primer

lugar está la Lógica y la Matemática que son ciencias formales. Estas disciplinas se
desarrollan siguiendo procedimientos deductivos; es decir, según pautas racionales en
estricta sujeción a reglas de inferencia. Los procedimientos de demostración de sus tesis
son completamente deductivos, sea que partan de axiomas o supuestos, cualquier
concepto teórico o definidos. Mediante las reglas de trasformación y de formación, se
construye racionalmente nuevos contenidos de la Matemática y la Lógica. Los objetos de
conocimiento de las ciencias formales son objetos ideales intemporales, inespaciales y
sólo visibles a los ojos de la razón. Se trata de los números, las relaciones lógicas y
matemáticas, y las formas puras del razonamiento abstracto.
 “La lógica, como toda ciencia, está constituida por pensamientos. Pero la lógica es un
sistema de pensamientos. El pensamiento lógico es, podemos decir, un pensamiento en
segundo grado. El objeto de su estudio es el pensamiento. Este objeto no es uno más entre
muchos que las ciencias estudian. Cada una de las ciencias tienen un objeto propio; pero,
aunque todas las ciencias deben forzosamente recurrir al pensamiento, estudia aquello a
lo que todas las demás ciencias recurren sin estudiarlo: el pensamiento. En este sentido, la
lógica puede ser considerada ciencia de las ciencias. Toda ciencia descansa en la lógica y
necesita de ella cuando quiere justificar la legitimidad de las relaciones que establece. Los
matemáticos, los físicos, los biólogos, cuando discuten la validez de las relaciones que
establecen en sus respectivas ciencias, se convierten en lógicos, es decir, hacen lo que no
habían hecho: estudiar la estructura de su propio pensamiento.”
Vicente Fatone,
Lógica e introducción a la filosofía

Las ciencias fácticas son el segundo grupo de disciplinas señalado por el positivismo. Se
trata de ciencias que trabajan objetos reales como los hechos de la naturaleza y los
procesos sociales. Los objetos reales ocupan un lugar en el espacio, son temporales y
perceptibles. Por lo mismo, son susceptibles de ser observados, medidos, comparados
analizados y predichos.

Comparación entre las ciencias formales y fácticas

CIENCIAS OBJETOS ENUNCIADOS MÉTODOS VERDAD VALIDACIÓN

Teorías sobre
Demostración
FORMALES Ideales entes lógico- Deductivos Racional
Completa
matemáticos

Teorías sobre
fenómenos Verificación-
Inductivos
FÁCTICAS Reales naturales y
y Deductivos
De hecho confirmación
procesos experimental
sociales

Los objetos de la esfera natural (cosas y fenómenos), se repiten regularmente. Es posible

someterlos a experimentación, son ostensivos en la aplicación metódica de técnicas de
observación. Al conocer los objetos reales, las ciencias de la naturaleza: predicen los
fenómenos, muestran precisión en la explicación de los hechos y asumen formas simbólicas
que indican relaciones causales o de equivalencia.

Los objetos sociales se refieren a la conducta humana y a los procesos que conciernen a la
sociedad. Según el positivismo, acá se incluye la historia, aunque a esta disciplina no le
reconoce casi ningún valor científico. La misma posición se repite en el caso de los demás
quehaceres vinculados a las humanidades. Estos campos involucran al sujeto que los
cultiva, por lo que no es posible alcanzar objetividad ni neutralidad. Tampoco, en lo
concerniente a las ciencias sociales, se puede formular leyes de validez universal ni
verdades incuestionables.

Características de las ciencias fácticas

Conocimiento de los hechos de la naturaleza y la sociedad,

trasciende la descripción de los fenómenos y procesos, y
se desarrolla de modo analítico.

Conocimiento especializado,
claro y preciso;
comunicable y
verificable.

La investigación científica sigue procedimientos metódicos

logra resultados ordenados sistemáticamente,
de alcance general,
y que son expresados en proposiciones legaliformes.

El conocimiento científico es explicativo y

predictivo, aunque
también abierto.

La ciencia fáctica es un conjunto útil de conocimientos.

2.
La problemática del método científico

a) LA CREENCIA EN EL MÉTODO CIENTÍFICO

Los métodos reconocidos por el positivismo como científicos son el inductivo y el

deductivo. Las ciencias formales (la Matemática y la Lógica) siguen procedimientos
deductivos de modo exclusivo, en cambio, las ciencias fácticas (naturales y sociales)
emplean ambos. Cuando una teoría es parte de una red, se trate de disciplinas naturales o
sociales, hay definiciones, nociones, postulados, supuestos y otros contenidos que la teoría
en cuestión asimila. Se denomina a tales como “marco teórico”; aunque es más apropiado
considerarlos como el contexto de justificación: la estructura que fundamenta y da
significado a las proposiciones. A la base empírica, el positivismo le asigna la más grande
importancia para el desarrollo de toda investigación fáctica. Tal base es indispensable en la
metodología de investigación porque permite verificar la verdad de los enunciados,
contrastándolos con los hechos.

Las ciencias fácticas deben seguir métodos inductivos si es que pretenden que sus
contenidos expliquen la realidad social o natural. El contexto de descubrimiento; es decir,
las categorías y nociones básicas que hacen viable la práctica de investigación, se asienta
sobre los fundamentos de la observación y la experimentación contrastable.

“Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
a) Seleccionar un instrumento o método de recolección de los datos entre los
disponibles en el área de estudio en la cual se inserte nuestra investigación o
desarrollar uno. Este instrumento debe ser válido y confiable, de lo contrario no
podemos basarnos en sus resultados.
b) Aplicar ese instrumento o método para recolectar datos. Es decir, obtener
observaciones, registros o mediciones de variables, sucesos, contextos, categorías u
objetos que son de interés para nuestro estudio.
c) Preparar observaciones, registros y mediciones obtenidas para que se analicen
correctamente.”
Roberto Hernández, Carlos Fernández & Pilar Baptista,
Metodología de Investigación

El método de investigación en disciplinas fácticas, incluye la selección de los casos que

sean ostensivos y representativos del conjunto de fenómenos o hechos investigados. El
empirismo establece explícitas técnicas de selección, fija pautas metódicas para observar la
realidad y puntualiza cómo se debe realizar el registro de sus cualidades y de los cambios
causados por aplicar variables independientes. También señala procedimientos para medir,
comparar y analizar variaciones, cómo hacer generalizaciones inductivas ad-hoc, verificar
las hipótesis e insertar proposiciones “científicas” dentro de redes teóricas.

El contexto de aplicación de un conjunto de tesis científicas es su utilidad técnica. Así se

operacionaliza instrumentalmente la racionalidad de la ciencia con fines tecnológicos. La
tecnología es la aplicación de conocimientos científicos que, según la pretensión positivista,
muestra de la forma más evidente, la verificación de la verdad de los enunciados.

b) IMPORTANCIA DE LA CIENCIA: TRÁNSITO DEL MITO AL LOGOS

La fe en la ciencia y el método científico es un rasgo de la cultura de Occidente. Con el

descubrimiento de la razón hace más de veinticinco siglos, se consumó el más importante
cambio ideológico en la historia: la superación del imaginario mítico religioso y la
consolidación de una visión racional del mundo. Los mitos en la cultura griega antigua, con
su contenido figurativo y narrativo, con imágenes que evocaban relaciones tejidas en torno
a sentimientos y afectos, habrían sido superados hacia el siglo V antes de nuestra era, por el
logos impersonal, discreto y opaco de la filosofía; el logos que alcanza las abstracciones
con contenido de verdad.

El tránsito del mito a la ciencia

MYTHOS
Implica compromiso y complicidad
Refiere una cultura de formación de identidad y de adscripción
Piensa lo femenino como poder oscuro de las diosas de la tierra
Evoca la fertilidad, la familia, la sangre y los principios generativos
Establece una relación mística, sagrada y holista con la naturaleza

LOGOS
Implica individualismo y autonomía
Refiere condiciones de neutralidad y objetividad
Piensa la filosofía y la ciencia como un poder luminoso del
hombre sobre la naturaleza
Evoca la abstracción, el método científico, las formas esenciales y los
principios de la verdad.
Establece una relación racional y posesiva con el mundo de las esencias.
El avance de la razón habría sido posible gracias al progresivo deterioro de la narración
mítica. Platón surgió en la historia de Occidente, levantándose por encima de la tumba de
Homero, destruyendo con el análisis racional (filosófico y científico), a la mimesis, la
analogía y el sentimiento vívido de lo concreto. En la narración mítica hubo la primacía del
oído, la transmisión oral y la vivencia lúdica; fue central la imaginación y representación de
un mundo cultural cómplice y arcano. Sin embargo, esto estaba destinado a desaparecer y
dar paso a otra hegemonía ideológica: la creencia en el logos y la apuesta en el método
racional y científico.

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO SABERES MÍTICOS

Conocimiento racional del Saberes imaginarios sobre el

mundo, mundo,
basado en el cálculo basados en las preferencias
culturales
y que permite al hombre y que subordinan al hombre a
controlar la naturaleza. las fuerzas cósmicas.

Contenido objetivo de la Sentimiento subjetivo sobre la

realidad, realidad.
universal, verdadero y necesario particular y contingente
que se expresa con gesto que se expresa afectivamente.
dogmático.

Construcción rigurosa Construcciones arbitrarias

sustentada en el logos. sustentadas en el mythos.

Conocimiento discrecional Saberes confusos

construido por abstracción construidos por analogía
y análisis; y que y mimesis; y que
supone que las cosas son suponen que las cosas tienen
objetos cognoscibles distintas ánimo propio, formando un
unas de otras mundo indivisible.

Conocimiento basado en el Saberes basados en vivencias

modelo de la visión, lúdicas,
alcanzado por la labor individual expresivos de las representa-
de develar la verdad. ciones colectivas.

Conocimiento accesible Saberes construidos mediante

mediante el discernimiento, la imaginación,
y la lógica bivalente; y lógicas polivalentes,
expresado de modo textual. expresados de modo oral.

La filosofía y la ciencia destruirían ese mundo de compromisos colectivos entre las

personas, entronándose el reino de los modelos clásicos: la mayéutica socrática, la
dialéctica platónica y el sistema aristotélico que develaba la verdad. En el tiempo de los
mitos prevaleció la oralidad y la complicidad que creaba lazos de unión por identidad y
adscripción; en cambio, en el mundo de la razón se impusieron los ojos para descubrir las
esencias, el sol como símbolo del Sumo Bien, y el poder de los ilustrados ciudadanos
griegos como medio para instaurar los valores de Occidente y los primeros principios para
explicar y obrar en el mundo.

Consumar el modelo de la visión para alcanzar conocimientos, fue posible gracias a la fe en

el método. La razón se convirtió en el arma que volvía a los hombres todopoderosos; y el
método entendido como el camino para alcanzar verdades universales y eternas, fue el
itinerario intelectual que no se podía acortar como investigación: viaje de pesquisa
siguiendo las huellas de las esencias filosóficas y científicas.

3.
Condiciones de cientificidad de una teoría

a) OBJETIVIDAD Y NEUTRALIDAD

El positivismo fija dos condiciones para que un conocimiento sea científico: la objetividad
y la neutralidad. Sin embargo, para afirmar tales condiciones, se requiere suponer la
separación discreta entre el objeto y el sujeto; y por otra, es imprescindible admitir la teoría
de la correspondencia de la verdad. Que el objeto esté separado del sujeto implica que el
contenido de aquél es aprehendido por éste de modo que la imagen en la conciencia del
sujeto corresponde al objeto. Tal, la objetividad que se define como la correspondencia 62
entre las determinaciones del objeto y la imagen de éste.

El sujeto a lo sumo puede tener una actitud espontánea de acercamiento al objeto y de

búsqueda consciente y metódica de sus determinaciones; pero en ningún caso puede variar
sus rasgos influyendo sobre la constitución de la imagen. La neutralidad del sujeto se
define como la actitud consciente de éste para impedir que factores relacionados con sus
preferencias personales, sus intereses, motivaciones o prejuicios, influyan cuando la imagen
existente en su conciencia se expresa en proposiciones científicas. Subsiste en el
positivismo la noción empirista que supone que el lugar del conocimiento es un “papel en
blanco” o una “tabla rasa”.

La actividad científica exige poner entre paréntesis todos los factores de la subjetividad del
investigador que podrían distorsionar el conocimiento “imparcial” del objeto de estudio. La
neutralidad por una parte y la objetividad por otra, son los ideales positivistas que realizan
con plenitud en las ciencias formales y naturales. En las ciencias sociales, la satisfacción de
las condiciones es tan despreciable que se asume como inexistente.
 Objetividad y neutralidad como condiciones de cientificidad

OBJETIVIDAD

CONCIENCIA
PENSAR
REALIDAD
SER

imagen
objeto
conocido
sujeto NEUTRALIDAD
conocimiento
cognoscente verdadero

b) LOS PROBLEMAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La peculiaridad del trabajo intelectual en disciplinas sociales muestra la situación especial

que hay que tomar en cuenta cuando se enfrenta ciertos problemas. El objeto de estudio
aparece de forma diferente a los objetos de la naturaleza. No es discreto, experimental ni es
posible siempre alcanzar leyes que lo expliquen. Además, sus relaciones se extienden de
forma tal que los propios investigadores se encuentran de pronto involucrados ellos
mismos, entre ellas.

El llamado cientista social por lo general está demasiado vinculado con el objeto estudiado.
Es más o menos evidente su interés, al margen de los propósitos cognoscitivos que le
motiven a realizar su trabajo. Tanto por los resultados que busca (pautas de acción para
modificar la realidad), como porque “objetiva” parte del cuerpo social, la neutralidad y
objetividad no son alcanzadas. En conclusión, para el positivismo, su quehacer sobre
objetos sociales carece de cientificidad.

La teoría positivista supone que las ciencias naturales son un ejemplo para las disciplinas
sociales. Sea por la pertinencia y precisión de las explicaciones en Física, sea por los logros
exhaustivos de las taxonomías en Biología, o el rigor infalible de las leyes en Química; las
características de las ciencias naturales, son un modelo de imitación para las disciplinas
sociales.

Si bien disciplinas como la Sociología o la Antropología jamás lograrán la precisión de las

ciencias naturales; si bien intentar formular leyes en Historia es un despropósito y si bien
todo enfoque económico está iluminado con distintos tonos de luz; para el positivismo las
ciencias sociales deben tender a alcanzar mayor neutralidad y objetividad. Pese a sus
limitaciones epistemológicas, la lógica de la investigación en ciencias sociales, así como su
metodología y sus propósitos, deben orientarse por el modelo de conocimiento de la
naturaleza.

En resumen, la ciencia en sentido fuerte y riguroso no se aplica a las humanidades ni a las

disciplinas sociales. Los positivistas creen que tanto por su formación como por su
quehacer, los cientistas sociales y los profesionales ocupados en disciplinas humanísticas o
artísticas; no realizan un trabajo científico. Cualquier idea puede ser justificada
racionalmente, toda teoría, por insuficiente, incompleta e inconexa que sea, puede pretender
ser científica eximiéndose de las condiciones básicas de cientificidad. Sin embargo, para los
positivistas, cabe referirse a ocupaciones científicas de “segunda categoría”.

Si se compara las investigaciones químicas o la astrofísica con la crítica de arte o el análisis

literario, se explicitan las diferencias: la ciencia en sentido estricto, se realiza
necesariamente con orden, esfuerzo académico y considerable inteligencia. En cambio,
según la opinión de los positivistas, para analizar un cuadro o resumir una novela indicando
sus cualidades estéticas y literarias, apenas son suficientes una u otra lectura, toda
interpretación vale y no hay criterio de validación universal de las múltiples opiniones.

Las humanidades y las disciplinas que trabajan objetos artísticos y culturales; tienen la más
baja categoría frente a las ciencias naturales. Un factor que influye es la permanente,
múltiple e inevitable subjetividad en la percepción y explicación de los objetos de estudio.
La mirada de un historiador e inclusive la de un sociólogo, no tiene según la opinión
positivista, la penetración, desinterés y perspicacia cuando ve por ejemplo un conflicto
social o un hecho histórico, en relación a la observación de un científico que percibe, mide
y analiza un fenómeno químico o meteorológico.

La teoría positivista de la ciencia muestra un claro desprecio por el quehacer de las ciencias
sociales y más por las humanidades. Sin embargo, se ha desarrollado varias críticas al
positivismo para reivindicar varias disciplinas y atacar su optimismo naturalista. Tanto es
así que incluso dentro de las ciencias naturales, no es posible sostener un exitismo basado
en la objetividad y neutralidad. Una sólida crítica se da por ejemplo, según el principio de
incertidumbre y la llamada paradoja del observador. La crítica se ha constituido desde la
física atómica pero se aplica con igual pertinencia, a las ciencias de la educación, la
Astrofísica o la Historia.

En Física, el principio de incertidumbre de Heisenberg, la teoría de los quanta de Planck, la

teoría de la relatividad de Einstein, y los modelos sobre la génesis del universo; además de
la teoría del caos, los fractales y otras; obligan a cambiar la idea de que el conocimiento
científico comienza cuando se “percibe” los objetos de estudio para luego acceder a su
esencia.

“En la discusión de algunas experiencias suele someterse a examen la interacción

entre el objeto y el observador que está necesariamente unida a toda observación. En
las teorías clásicas, esta interacción era considerada o como inapreciablemente
pequeña o como controlable de forma que se pueda eliminar su influencia por medio
de cálculos. En la física atómica no se puede aceptar esto porque, a causa de la
discontinuidad de los acontecimientos atómicos, toda interpretación puede producir
variaciones parcialmente incontrolables y relativa-mente graves.”
Werner Heisenberg,
Los principios físicos de la teoría cuántica

Desde que Werner Heisenberg enunció su famoso principio, ha quedado claro que la
proximidad del sujeto al objeto (imprescindible para observarlo), lo modifica. En
consecuencia, no es posible la objetividad; conocer algo implica transformarlo en el
momento mismo de percibirlo. Tal principio se expresa también como la paradoja del
observador: pretendiendo descubrir lo que es el objeto en sí, al observarlo, el sujeto
modifica sus determinaciones pudiendo percibir sólo los resultados de la transformación,
respecto de lo que era el objeto antes de ser observado y lo que es ahora, en el hecho
posterior. La condición de objetividad en consecuencia, tiene que renunciar a su sentido si
el conocimiento ha de ser posible.

4.
Los límites del lenguaje científico

a) LA CIENCIA, SU LENGUAJE Y SU COMPROBACIÓN

Los positivistas del siglo XIX afirmaban con certeza que los problemas filosóficos no
tienen una solución definitiva; los del siglo XX creen que no son problemas. Desde
Augusto Comte la filosofía adquirió un carácter pernicioso para la ciencia; en la historia de
la humanidad, las civilizaciones más desarrolladas no sólo resolverían toda problemática
social científicamente, sino que lo harían gracias a que hubieran desterrado de su quehacer
intelectual, la ociosa e inútil actitud, reflexión y especulación filosófica.

En el siglo XX, entre los positivistas más destacados sin embargo, hay márgenes para la
filosofía. Se trata de la dimensión lingüística guiada por el ideal de formalizar el lenguaje
científico como un lenguaje lógicamente perfecto. La lógica matemática simboliza las
proposiciones atómicas y moleculares del lenguaje natural, del mismo modo el lenguaje
científico es simbolizado con precisión y rigor.

“En la práctica, el lenguaje es siempre más o menos vago, ya que lo que afirmamos no es
nunca totalmente preciso. Así pues, la lógica ha de tratar de dos problemas en su relación
con el simbolismo:
* Las condiciones para que se dé el sentido mejor que el sinsentido en las
combinaciones de símbolos.
* Las condiciones para que exista unicidad de significado o referencia en los símbolos
o en las combinaciones de símbolos.
El lenguaje lógicamente perfecto tiene reglas de sintaxis que evitan los sinsentidos, y tienen
símbolos particulares con un significado determinado y único.”
Bertrand Russell,
“Prólogo” al Tractatus logico-philosophicus

La filosofía tiene la posibilidad de diferenciar críticamente el lenguaje significativo con

referente objetivo del que no lo es; es decir, su utilidad radicaría en que puede señalar
cuándo se dan proposiciones siguiendo estructuras válidas de pensamiento inferencial, y
cuándo el sentido de los enunciados satisface condiciones de inteligibilidad y verosimilitud,
las cuales discriminan los enunciados científicos de los que no lo son. En resumen, la
filosofía como análisis del lenguaje permitiría identificar cuáles proposiciones son
científicas y cuáles son pseudo-científicas. De este modo, el futuro de la filosofía en el
mundo de la ciencia ofrecería criterios de distinción y análisis del lenguaje que validen.

Si las proposiciones se refieren a determinados objetos reales o ideales, si se construyen

teniendo referentes connotados por conceptos articulados (definiciones, nociones teóricas y
principios), si su alcance rebosa lo singular y su verdad no se restringe a lo circunstancial;
entonces se debe aceptar que se trata de proposiciones científicas.

La filosofía lingüística no selecciona el lenguaje significativo de las enunciados pseudo-

científicos, pero ofrece criterios de demarcación, ayuda a señalar el referente y el sentido, y
con la ayuda de la lógica, permite evaluar si las afirmaciones se articulan según el ideal de
consistencia, completitud y coherencia.

La demostración de la verdad de una proposición en las ciencias formales es estrictamente

deductiva. Un enunciado de la Lógica o la Matemática es verdadero en la medida que es
parte de una red teórica en la que axiomas, principios o postulados son los puntos de partida
desde los que, gracias a reglas de trasformación y por mediación de definiciones, teoremas
y contenidos teóricos; se demuestra la necesidad racional del enunciado en cuestión.

La demostración completa se da para todos los casos posibles de la misma clase, y se

realiza como una deducción rigurosa que sigue la vía descendente en la red de términos
teóricos. Pero también puede efectuarse según ciertos giros demostrativos como el “método
de reducción al absurdo” (se prueba la teoría T a partir de la aceptación provisional de no-
T; el curso racional desde axiomas y principios demuestra ulteriormente la necesidad de
negar no-T); o el “método de exhaución” (los teoremas falsos conducen a través de vías
reductivas, a negar la verdad evidente de los axiomas).

“Yo sugeriría a cada estudiante que, independientemente de su especialidad, se iniciara, al

menos elementalmente, en la lógica moderna. Mis motivos para ello no son de naturaleza
exclusivamente intelectual. El principal problema con el que se enfrenta la humanidad es el
de la regulación y racionalización de las relaciones humanas. No es que caiga en la ilusión
de que el desarrollo de la lógica o de cualquier otra ciencia teórica solucionará
satisfactoriamente este problema, pero estoy cierto de que una ampliación del conocimiento
de la lógica puede significar una contribución positiva a la solución de este problema. Pues,
por una parte, mediante el esclarecimiento y la unificación, conduce la lógica también en
otras zonas a la posibilidad de una mejor comprensión mutua entre aquellos que tienen la
buena voluntad de apropiársela, y, por otra parte, hace a los hombres más críticos mediante
el perfeccionamiento y aguzamiento de los medios del pensamiento, y ayuda así a evitar su
engaño debido a los pseudo-argumentos a los que están expuestos sin cesar en cualquier
parte del mundo.”
Alfred Tarski,
Introducción a la lógica matemática

b) TEORÍA DE LA FALSACIÓN Y VEROSIMILITUD CIENTÍFICA

Para las ciencias fácticas el positivismo señala tres formas de constatación de la verdad de
las proposiciones. En primer lugar, la verificación experimental, la confirmación empírica
en segundo, y por último, la posibilidad de falsación de una teoría. Los filósofos y
científicos del Círculo de Viena, han substituido la idea tradicional de verificación
experimental por la noción de confirmación.

La verdad en las ciencias naturales se comprueba cuando el científico controla a voluntad la

reproducción real o simulada de hechos y fenómenos que verifican cuantas veces sea
necesario, la verdad de las generalizaciones y las leyes. Sin embargo, nada garantiza que el
número de verificaciones sea suficiente para probar concluyentemente que la
generalización o la ley, sean necesarias para todos los casos posibles de la misma clase. Tal,
el problema de la inducción.

Así, más que suponer que la verificación muestra la verdad de las proposiciones; es
preferible aceptar que las generalizaciones empíricas se confirman con los datos de la
observación una y otra vez; que el grado de dicha confirmación está relacionado con el
número y los tipos de casos observados, y que partiendo de la suposición de que las
generalizaciones son verdaderas se puede confirmar (mediante procedimientos analíticos),
la verdad de las hipótesis y las leyes.
Con la famosa falsación de la proposición todos los cisnes son blancos (se encontró un
enclave natural aislado donde existían cisnes negros), Karl Popper ejemplifica que incluso
la confirmación empírica debe ser parte de una teoría más amplia sobre la validación, se
trata de la “teoría de la falsación”.

Para Popper, una teoría es parte de las ciencias fácticas si y solamente si puede ser
“falseada”; esto significa que la teoría debe aceptar explícita o implícitamente cuándo
ciertos hechos naturales o sociales se constituyen en “falsatorios” de la misma. Se trata de
cuándo la evidencia empírica es lo suficientemente compacta para horadar los núcleos de
una teoría (en sus definiciones, leyes y generalizaciones inductivas partiendo de anomalías
respecto de los hechos que predice), debiendo en tal caso ser abandonada.

¿Todos los
cisnes son
blancos?

En rigor, esta posición no es una forma de validación de las teorías científicas, sino una
condición de cientificidad de las mismas que no prueba su verdad definitivamente. La
falsabilidad en este sentido, hace de la ciencia sólo un conjunto de conjeturas “falibles” que
son científicas porque están establecidas las condiciones fácticas de su posible refutación.

Popper considera que las ciencias tienen un rasgo predictivo; es decir, que al señalar ciertas
condiciones o causas, al indicar las leyes que permiten entender cómo o por qué suceden
ciertos fenómenos, las ciencias fácticas prevén los efectos, anticipan las consecuencias y
predicen los hechos que pasarán. Sin embargo, en el caso de las ciencias naturales no hay
que tomar a las leyes, como causas constantes y esenciales que ordenan el mundo y que se
realizarían en la naturaleza. Para exponer sus ideas al respecto, ha desarrollado la teoría de
los tres mundos.

Existe un mundo (M1) en el que acaecen los procesos sociales y los estados físicos; se trata
de la realidad “en sí” que condiciona al segundo mundo. Este otro (M2), es el mundo de la
conciencia en el que se configuran las imágenes, las percepciones, las representaciones y
las asociaciones provenientes del Primer Mundo.

El tercero (M3), es el conjunto de argumentaciones críticas, teorías y redes proposicionales

donde adquiere relevancia la ciencia mediante la metodología falsacionista. Entre M1 y M3
no hay una relación directa, sino por la mediación de M2; asimismo, las leyes, además de
ser falibles y simples conjeturas, son tramas independientes de M1, modelos que no señalan
la esencia de las cosas ni las relaciones básicas reales, sino construcciones racionales y
verosímiles.

“Hemos de admitir que, estrictamente hablando, las leyes científicas no pueden ser probadas
y no son, por lo tanto, verdaderas. Aún así, su grado de probabilidad es aumentado por cada
caso que las confirma. En cada momento, la continuación del mundo aporta innumerables
billones de estos casos, que se suman al conjunto del pasado conocido, y nunca un simple
caso contrario. Por eso, si las leyes no son ciertas, son al menos probables en el más alto
grado que se puede concebir; y en la práctica, si no en la teoría, esto viene a ser lo mismo
que la certeza.”
B. Magee, Popper

La verosimilitud desde el punto de vista de la teoría popperiana de la ciencia, es mayor en

relación proporcional al grado de corroboración de una teoría. Dicho grado depende de la
diversidad de estrategias empleadas para falsear la teoría en cuestión. Si una teoría resiste
distintas pruebas falsatorias, en cantidad y cualidad, incrementa su corroboración y por lo
tanto, se hace más verosímil. La teoría que se produce (M3), se aproxima más al objeto de
conocimiento (M1), en relación a otra teoría, si ésta tiene un grado de corroboración menor
respecto de aquélla.

Como una teoría alternativa e incluso anterior a la de Popper, se ha desarrollado dentro de

la tradición positivista, la concepción isomórfica entre el mundo y el lenguaje. Si bien
desde Parménides en el siglo V a.C. se ha dado la identificación del ser y el pensar, en el
siglo XX fue Ludwig Wittgenstein quien reelaboró esta vieja idea como la teoría
verificacionista del significado. Wittgenstein piensa que en el mundo existen hechos (lo
que acaece) y estados de cosas (posibles relaciones entre objetos simples). Es posible que
el lenguaje tenga o carezca de significado. Las proposiciones significativas son formales
(de la Lógica y la Matemática), o descriptivas (proposiciones atómicas o moleculares). Los
enunciados sin significado son pseudo-proposiciones puesto que no existe modo alguno de
verificarlas. Verificar el significado se realiza al constatar la verdad de los enunciados
descriptivos que hablan sobre los hechos, tomando lo que acaece como criterio de
contrastación.
 La teoría de los tres mundos de Karl Popper

La verificación de una proposición como verdadera se da gracias a que existe una

disposición estructural similar entre el lenguaje (proposiciones atómicas y moleculares), y
el mundo (hechos descriptibles); de manera tal que el lenguaje es un mapa de la realidad.
En este sentido, los límites de la realidad restringen las posibilidades del conocimiento
científico.

Las proposiciones fundamentales de Ludwig Wittgenstein

1. El mundo consiste en todo lo que acontece

2. Lo que acontece, el hecho, es el subsistir de las cosas
3. El pensamiento es la imagen lógica de los hechos
4. El pensamiento es la proposición dotada de sentido
5. La proposición es una función veritativa de las propo-
siciones elementales
6. La imagen general de las funciones de verdad es
[ ¬( ) ]
7. De aquello que no se puede hablar, se debe callar
 Cuarta Unidad

Elaboración, ejecución y evaluación de

Proyectos de investigación

SUMARIO
5. Elaborar proyectos de investigación y planificar su ejecución
6. De la definición del problema a la formulación de la hipótesis
7. Evaluación de proyectos de investigación
8. Las ciencias sociales y la investigación educativa

1.
Elaborar proyectos de investigación
y planificar su ejecución

a) IMPORTANCIA DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

Para realizar una investigación que contribuya al conocimiento en ciencias naturales o

sociales, se ha comprobado la conveniencia de elaborar el respectivo proyecto. Se trata de
un plan que incluye la planificación de lo que se realizará en el futuro y una sucinta
descripción de las actividades posibles. En él se da una justificación de la importancia de
realizarlo y se enuncia los objetivos que se pretende alcanzar al concluirlo, gracias al
razonable uso del tiempo y los recursos que se requieren para llevarlo a cabo.

Un proyecto describe las actividades que se realizará. Si es una investigación científica, las
actividades se articulan según un método que permite prever su culminación. Previamente
sin embargo, es necesario evaluar la factibilidad del proyecto, es decir la posibilidad de su
exitosa conclusión. Lo que se elabora antes del proyecto de investigación es el perfil del
mismo.

Un perfil se convierte en un proyecto de investigación científica al desarrollar con detalle

los incisos indicados en el cuadro. Pero, existen algunos elementos exclusivos de los
proyectos: se trata en primer lugar, de la elaboración fundamentada del marco teórico y, en
segundo, del diseño metodológico que incluye o no, el planteamiento de la hipótesis.
 Partes de un Perfil de Proyecto de Investigación

Título de la investigación propuesta

Resumen de los antecedentes científicos
Problema que se investigará
Objetivos
Justificación de la investigación
Resumen de los métodos y técnicas que se emplearán
Cronograma general de actividades
Duración de la investigación
Resultados esperados
Costo
Bibliografía básica

“Una de las primeras cosas que se han de hacer para empezar a trabajar con una tesis es
escribir el título, la introducción y el índice final; esto es, precisamente las cosas que todos
los autores hacen al final... Se objetará que según vaya avanzando el trabajo, este índice
hipotético habrá de ser reestructurado varias veces e incluso llegará a asumir una forma
completamente diferente. Cierto es. Pero lo reestructuraréis mejor si tenéis un punto de
partida a reestructurar... El plan de trabajo comprende el título, el índice y la introducción.
Un buen título ya es un proyecto. No hablo del título que se apunta en una libreta muchos
meses antes y que suele ser tan genérico que permite variaciones infinitas; hablo del título
“secreto” de vuestra tesis, el que suele aparecer luego como subtítulo... Para acabar, un
índice-hipótesis habría de tener la siguiente estructura:

a. Estado de la cuestión
b. Las investigaciones precedentes
c. Nuestra hipótesis
d. Los datos que podemos ofrecer
e. Análisis de los mismos
f. Demostración de la hipótesis
g. Conclusiones y orientaciones para el trabajo posterior”
Umberto Eco,
¿Como se hace una tesis?
b) DIVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN SEGÚN OBJETIVO Y MÉTODO

De acuerdo al objetivo principal que la investigación pretende realizar, la labor que se

efectuará puede ser caracterizada de tres formas: como una labor que pretende alcanzar
conocimiento básico, como una investigación aplicada, o como un desarrollo
experimental. De acuerdo al método principal que la investigación empleará se la
caracteriza como, (1) exploratoria, (2) descriptiva, (3) explicativa, (4) experimental, (5)
semi-experimental; y, (6) operativa.

Si el objetivo central de la investigación es alcanzar un conocimiento con el propósito de

obtenerlo por sí mismo, se trata de una investigación básica o fundamental. Si el objetivo
principal de la labor radica en obtener conocimientos para fines prácticos que se han
definido previamente, entonces de trata de una investigación aplicada. Finalmente, si las
actividades desarrolladas se orientan para obtener conocimientos de la experiencia práctica
estableciendo nuevos procesos, sistemas o servicios, o para mejorar los que ya existen,
entonces se trata de un desarrollo experimental.

Si la investigación busca familiarizar al ejecutor con los aspectos concernientes a la

problemática que pretende conocer exhaustivamente en una etapa posterior, entonces se
trata de una investigación exploratoria. Esta investigación se da cuando no existen
suficientes elementos para elaborar el marco teórico y consiste en el estudio de la
documentación y la bibliografía, o en hacer contacto con la problemática que se pone en
cuestión. En esta investigación se selecciona los problemas, delimita la temática, determina
las variables de estudio, formula la hipótesis, se aclara los conceptos y se establece
prioridades.

Las investigaciones descriptivas sirven para efectuar otras posteriormente. Describen lo

peculiar del problema de estudio. Delimitan la población, precisan las variables, la
frecuencia y los rasgos de los fenómenos; además, la magnitud de los problemas. Su diseño
no pretende la comprobación de una hipótesis. Pueden ser estudios prospectivos (si
incorporan los datos en cuanto suceden), o retrospectivos (hechos acontecidos);
transversales (estudian las variables de modo simultáneo sin un corte temporal), o
longitudinales (acotadas a un periodo temporal). Estas investigaciones ofrecen datos para
ser analizados dando lugar a la formulación de hipótesis.

Las investigaciones explicativas niegan o comprueban una hipótesis formulada por el

investigador. Toman como base grupos de estudio y grupos de control, a los cuales se
aplica o no la variable independiente, estudiando los factores y causas relacionados con los
fenómenos. Las hipótesis que prueban se refieren a nexos causales. Sus resultados validan o
rechazan las hipótesis para realizar otras investigaciones, siendo trasversales y
retrospectivas.

Las investigaciones experimentales implican la desagregación aleatoria de los individuos

para que conformen el grupo experimental y el grupo de control. Al primero se aplica el
factor o medida que el investigador introduce para medir las variaciones. Se da una
manipulación consciente y voluntaria de una variable para comparar resultados. Tales
investigaciones estudian los rasgos de la población que forma el universo, y aunque sus
resultados son precisos, no se las aplica directamente a seres humanos. Validan la hipótesis
y se generaliza los resultados que se confirman una y otra vez. Emplean los diseños de pre
y post-test, cuatro grupos de Salomón, grupo de post-test y los diseños factoriales.

División de la investigación científica

POR EL OBJETIVO

Pura
Aplicada
Desarrollo
experimental

Exploratoria
Descriptiva
Explicativa
Experimental
Semi-experimental
Operativa
POR EL METODO

Las investigaciones semi-experimentales se realiza cuando la experimentación presenta

dificultades en su ejecución. Miden particularmente la causa o factor de riesgo, y se aplica a
situaciones especiales. La persona que experimenta no controla completamente las
variables y sus resultados no alcanzan el valor de las investigaciones experimentales. Sólo
validan o rechazan parcialmente las hipótesis y sus resultados deben ser completados con
otros estudios.

Las investigaciones operativas, llamadas también de intervención, tienen dos dimensiones.

Por una parte, consisten en la evaluación de la eficiencia, eficacia o efectividad de algo (por
ejemplo, de las actividades pedagógicas, una tecnología educativa o un diseño curricular),
dentro de un programa de educación o de salud. Estas investigaciones se llaman también
“estudios operativos evaluativos”. Por otra parte, las investigaciones operativas consisten
en someter a prueba alguna tecnología de prestación de servicios en la administración de
los sistemas de salud o educación, tecnología referida por ejemplo a las modalidades,
normas, enfoques, procedimientos, o técnicas para prestar el servicio.

“La función de la hipótesis es la de afirmar una relación determinada entre fenómenos, de

tal modo que esta relación se la pueda probar empíricamente. Es decir, la hipótesis tiene que
quedar demostrada empíricamente, ya sea como probable o improbable. El método funda-
mental para esta demostración es plantear la investigación de modo que, a base de los datos
resultantes, la lógica exija la aceptación o el rechazo de la hipótesis. Esto exige que se
regulen las observaciones de manera que se eliminen otras relaciones posibles. Un aspecto
principal de los planes para la investigación es, pues, establecerlos de manera que permitan
sacar conclusiones lógicas.”
William Goode y Paul Hatt,
Metodología de investigación social

El primer momento en los estudios operativos evaluativos es descriptivo, pudiendo adquirir

carácter retrospectivo, prospectivo o trasversal. El resultado permite efectuar
posteriormente, tareas experimentales, introduciendo variables que serán medidas en el
futuro, según un diseño de comprobación de hipótesis.

Así se da lugar a recomendaciones para mejorar la administración del servicio. Las

investigaciones operativas evalúan el proceso, ejecución e impacto de programas y
servicios incorporando la investigación en la ejecución del programa y posibilitando la
realización de ajustes de modo simultáneo respecto a su ejecución. Por lo general son
estudios prospectivos y longitudinales.

“La función de la hipótesis es la de afirmar una relación determinada entre fenómenos, de

tal modo que esta relación se la pueda probar empíricamente. Es decir, la hipótesis tiene que
quedar demostrada empíricamente, ya sea como probable o improbable. El método funda-
mental para esta demostración es plantear la investigación de modo que, a base de los datos
resultantes, la lógica exija la aceptación o el rechazo de la hipótesis. Esto exige que se
regulen las observaciones de manera que se eliminen otras relaciones posibles. Un aspecto
principal de los planes para la investigación es, pues, establecerlos de manera que permitan
sacar conclusiones lógicas.”
William Goode y Paul Hatt,
Metodología de investigación social
 Diseños para confirmar hipótesis con base empírica

Estudio de caso con una sola medición

PRE EXPERIMENTAL Diseño pre y post-test con un solo grupo
Comparación con grupo estático

Grupo de control pre y post-test

Diseño de 4 grupos de Salomón
EXPERIMENTAL Diseño de grupo de post-test
Diseños factoriales

Experimento de series cronológicas

Diseño de muestras cronológicas
equivalentes
Diseño de materiales equivalentes
SEMI-EXPERIMENTAL De grupo de control no equivalente
Diseños compensados
De muestra separada pre y post-test
Diseño de muestra separada de pre y
post-test con grupo de control

c) ESQUEMA GENERAL DEL PROCESO

DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Se ha establecido que existen cuatro etapas en la ejecución de proyectos de investigación

científica. En primer lugar está el momento lógico o conceptual, que consiste en la
sistematización, orden y planificación racional de los aspectos que delimitan el área
temática, el problema de investigación y el marco teórico dentro del cual se efectuará la
labor. La segunda etapa es metodológica porque fija una estrategia de prosecución de la
investigación y formula un modelo operativo para aproximarse y conocer el objeto de
estudio. La tercera etapa es el momento técnico.

Acá se procesa la información, analizándose los datos que fueron colectados por
procedimientos convenientes. La etapa teórica es la última; en ella se infiere las
conclusiones y se ordena los resultados mostrando los nuevos conocimientos alcanzados.
 Cuadro general de las etapas de investigación

AREA IDENTIFICACIÓN SELECCIÓN DEFINICIÓN

TEMÁTICA DEL PROBLEMA DEL PROBLEMA Y ANÁLISIS
Tema de DE DE DEL
investigación INVESTIGACION INVESTIGACION PROBLEMA

LÓGICA
FORMULACIÓN
Y REDACCION DELIMITACIÓN FORMULACIÓN
DEL MARCO DEL TEMA DE Y REDACCION
CONCEPTUAL INVESTIGACION DEL PROBLEMA
(Marco teórico)

METODOLÓGICA DISEÑO
METODOLOGICO

Tipo de Operacio- Fuentes Instru-

estudio nalización Muestra y mentos
Hipótesis Población Y
según el de técnicas para
método variables muestreo para obtener
colecta informa-
de datos cion
estudio
según el
método

DATOS

TÉCNICA
Procesamiento
de datos
Análisis y
(tratamiento RESULTADOS discusión
de la
información)

CONCLUSIONES
TEÓRICA RESPUESTAS (Síntesis y
producto)
 Etapas del proceso de investigación científica

ETAPA LÓGICA DE ELABORACIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL:

ETAPA DE DISEÑO METODOLÓGICO

ETAPA TEÓRICA DE REDACCIÓN DE SÍNTESIS Y CONCLUSIONES

ETAPA TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS

2.
De la definición del problema a la
formulación de la hipótesis

a) PAUTAS PARA DEFINIR EL PROBLEMA CIENTÍFICO

Siendo la investigación la búsqueda de soluciones a problemas planteados, cabe establecer

que la investigación científica se enfrenta con problemas teóricos para los cuales, las
soluciones revisten valor práctico. La apropiada formulación del problema teórico tiene la
más alta importancia en la investigación. Se motiva por la curiosidad intelectual de
desarrollar nuevos conocimientos sobre algo que se desconoce. Los problemas científicos
son identificados, formulados y redactados. Existen dos formas de identificarlos, y en
cualquiera es una situación susceptible de ser observada y medida.

Se identifica los problemas desde una perspectiva deductiva (por ejemplo, si se busca
identificar un nuevo espécimen dentro de una taxonomía establecida); o inductiva
(descripción de una nueva especie en comparación a otras de la misma familia). Todo
problema es parte de un tema. Los temas son los ámbitos teóricos de carácter general donde
surgen los problemas. (por ejemplo, un tema de investigación son los medios de
comunicación de masas y un problema, la incidencia de un determinado canal de televisión
sobre la educación no formal de adolescentes). Aparece un problema de investigación
cuando se advierte un vacío o una dificultad de conocimiento, respecto de situaciones que
demandan una respuesta para explicarse por qué y cómo ocurren los fenómenos.
La identificación del problema consiste en aislarlo como parte de un tema de investigación,
de manera que por medio de la observación se pueda establecer una forma de comprobar
posibles hipótesis. Para la identificación del problema se requiere definir un conjunto y
efectuar la selección. Estos momentos de la investigación incluyen análisis de fuentes
externas, un proceso primario de elaboración lógica, y la redacción. Hecho esto se formula
el problema como pregunta o enunciado, refiriendo sus dimensiones exactas; en particular,
sobre la información que se debe obtener para alcanzar una solución.

Definido por ejemplo el problema de investigación “¿influye el nivel de educación y la

cantidad de tiempo libre en la frecuencia de la lectura en personas de mediana edad?”; el
problema es objetivo porque para el universo señalado no se conoce la respuesta; también
es específico porque define claramente el aspecto central que va a estudiar en relación a
ciertos factores (la frecuencia de la lectura). Finalmente, el problema es contrastable
porque definidos los conceptos, los resultados se pueden comparar con nuevas
apreciaciones empíricas que se realizarían en el futuro.

Objetividad, especificidad y contrastabilidad del problema

Expresa un desconocimiento objetivo

Problema
Centrado en la búsqueda de un
científico conocimiento específico nuevo

La solución que pretende debe ser

susceptible de contrastarse
empíricamente

b) CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO

El marco teórico de un proyecto de investigación es la descripción, explicación y análisis,

empleando conceptos coherentes y apropiados, del problema que la investigación trata de
resolver. Permite comprender el tema, señalar la o las variables que entran en juego y
formular la hipótesis que sugiere una solución. El objetivo del marco teórico es precisar la
situación del problema dentro de los conocimientos existentes, orientando el proceso de
investigación. También permite que algunos elementos teóricos se operacionalicen en
acciones concretas de investigación.
 Características del marco teórico

Permite prever errores cometidos en estudios anteriores

Precisa la delimitación del área de investigación
Establece guías para llevar adelante la investigación
Integra los conocimientos teóricos existentes con la labor de investigación
que se llevará a cabo
Delimita el horizonte de visibilidad del investigador haciendo que se centre
en el aspecto principal de su trabajo
Permite organizar los datos y percibir en ellos las relaciones
fundamentales que se busca establecer
Da lugar a formular la hipótesis y las proposiciones que se someterán a
prueba
Inspira nuevas líneas y áreas de investigación
Provee el marco de referencia para interpretar los resultados

La primera etapa del marco teórico incluye la revisión bibliográfica para obtener
información sobre el tema. Acá también se selecciona el material útil de distintos
documentos para extraer, recopilar y sistematizar conocimientos. La segunda etapa consiste
en la adopción de parte del investigador, de nociones teóricas, conceptos, perspectivas y
puntos de vista que empleará en su trabajo.

La revisión bibliográfica establece qué conocimiento existe hasta ese momento. Muestra si
existe alguna pauta de respuesta a la pregunta de investigación. En tal caso puede darse lo
siguiente: (a) existe una teoría concluida con abundante evidencia empírica para aplicarse al
problema; (b) hay varias teorías pertinentes, (c) hay elementos teóricos fragmentarios con
evidencias empíricas parciales que podrían aplicarse al proceso. Finalmente, es posible que
(d), apenas se disponga de ciertas ideas vagas y guías en relación al problema de
investigación.

La revisión bibliográfica examina el contenido teórico del conocimiento. A continuación el

investigador clarifica los conceptos y se escogen herramientas conceptuales. Son parte de
la dimensión analítica del marco teórico, determinar las variables, esquematizar las
relaciones entre ellas y formular la hipótesis de trabajo.
 “El hecho de que formulemos o no hipótesis depende de dos factores esenciales: el enfoque
del estudio y el alcance inicial del mismo. Las investigaciones cuantitativas, cuyo método es
el deductivo sí formulan hipótesis, siempre y cuando se defina desde el inicio que su alcance
será correlacional o explicativo, o en caso de un enfoque descriptivo que intente pronosticar
una cifra o un hecho... Los estudios cualitativos por lo regular, no formulan hipótesis antes
de recolectar datos... Su naturaleza es más bien inductiva, lo cual es cierto, particularmente,
si su alcance es exploratorio o descriptivo. Desde luego, cuando su alcance es correlacional
o explicativo pueden formular hipótesis durante la obtención de la información, después de
recabar datos, al analizarlos o al establecer las conclusiones.”
Roberto Hernández, Carlos Fernández & Pilar Baptista,
Metodología de Investigación

Contenido del marco teórico

Conocimiento existente referido al

tema de estudio

Teorías desarrolladas que podrían

ser útiles para tratar el problema

Antecedentes de anteriores
investigaciones

Datos estadísticos

VARIABLES HIPOTESIS

La metodología de investigación señala dos tipos de variables: las centrales y las

secundarias. La variable central refiere el problema principal de investigación
constituyéndose en variable dependiente. Las variables secundarias ayudan a explicar y
analizar el problema siendo independientes. Después de elegirlas, se establece las
relaciones entre ellas. La hipótesis describe una relación fundamental entre las variables
señaladas. Toda hipótesis contiene suposiciones, proposiciones afirmativas, explicaciones y
posibles respuestas a los aspectos, hechos o dimensiones del problema de estudio.
 “Una vez planteado el problema de estudio (es decir, cuando ya se poseen objetivos y
preguntas de investigación) y cuando además se han evaluado su relevancia y factibilidad, el
siguiente paso consiste en sustentar teóricamente el estudio, etapa que algunos autores
llaman elaborar el marco teórico. Ello implica analizar y exponer las teorías, los enfoques
teóricos, las investigaciones y los antecedentes en general que se consideren válidos para el
correcto encuadro del estudio. Algunos investigadores del enfoque cualitativo opinan que,
en ciertos casos de investigación, el marco teórico se desarrolla después de una inmersión en
el campo o de una primera recolección de datos... Hay quienes consideran que a veces el
marco teórico es el último paso del proceso de investigación. No obstante, lo usual es que se
realice antes de iniciar la recolección de los datos o después de una recolección de éstos.”
Roberto Hernández, Carlos Fernández & Pilar Baptista,
Metodología de Investigación

El siguiente momento en el proceso de investigación se refiere a la construcción de un

esquema de relaciones que ayude al investigador a formar una visión de conjunto de los
vínculos principales entre las partes del problema. Así se perfecciona la elaboración del
marco teórico. Es importante tener en cuenta por último, los siguientes criterios para
formular hipótesis: (1) se debe hacerlo afirmativamente. (2) La hipótesis debe relacionar
dos o más variables, y (3) establecer las pruebas para confirmar las relaciones que
establece. Asimismo, (4) debe expresar un carácter predictivo y explicativo respecto de los
hechos.

Formulación de la hipótesis

Redactada con claridad y precisión

Tiene carácter específico
Señala directamente el referente
“a menor edad del empírico que la valida
estudiante, es mayor el Es una aseveración afirmativa
rendimiento académico
en ciencias de las vida”
Susceptible de someterse a prueba
empleando técnicas apropiadas
Relacionada con la teoría
 “También es importante aclarar la diferencia entre las hipótesis que se formulan en base a
los datos acumulados por la ciencia y las meras especulaciones o conjeturas que surgen de la
imaginación sin relación alguna con los datos de la ciencia o bien como simples reflejos
fantásticos y deformados de la realidad. Sí, la hipótesis es una conjetura pero que parte de
los hechos científicos... Esta es su principal diferencia con cualquier otro tipo de conjetura o
especulación como las de tipo religioso o metafísico... Si la hipótesis no incluyera aspectos
objetivos de los fenómenos en cuestión, no serviría de instrumento en el proceso creador de
la investigación científica.”
Alfredo Tecla & Alberto García,
Teoría, métodos y técnicas en la investigación social

c) ASPECTOS CIENTÍFICO-TÉCNICOS DE LOS

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

Acá se considera lo referido a los antecedentes, objetivos, resultados y la justificación de la

investigación. Se menciona la redacción de la hipótesis y su relación con las variables. Los
demás aspectos metodológicos corresponde a tratamientos específicos. Toda investigación
debe reflejar con pertinencia los antecedentes que existen para comprender el contexto en
el que se efectúa. Debe mostrar los datos que describen investigaciones anteriores sin
incluir juicios de valor. La redacción de los antecedentes técnicos, científicos y
tecnológicos indica los conocimientos en relación al tema de estudio. También acá se
incluye una contextualización del trabajo respecto de las prioridades de desarrollo local o
nacional, la relevancia institucional y las motivaciones de quienes ejecutarían la
investigación.

La redacción de los objetivos y de la justificación está relacionada con el problema. Se

sugiere que los objetivos sean claros, explícitos y ante todo, susceptibles de ser alcanzados.
Esto evita desviar el proceso constituyendo la base y punto de partida de la investigación.
Una investigación referida por ejemplo, a la influencia de la educación que trasmite el
personal de salud de un hospital “H” a pacientes que sufren la enfermedad “x”, para que
ellos encaren su tratamiento; definido también el problema que se refiere a los factores que
gravitan en dicha influencia, existen varios sub-problemas que definen los objetivos
específicos. Es posible mencionar los siguientes sub-problemas: (1) determinar el grado de
conocimiento medio de los pacientes sobre la enfermedad “x”, (2) identificar las
actividades educativas del personal, y (3) señalar los factores relacionados con las
actividades educativas que influyen sobre la conducta de los pacientes.

Los juicios de valor dejan comprender la relevancia del proyecto de investigación. Son
parte de la justificación, donde se refiere el impacto científico y tecnológico de la
investigación como incremento de conocimiento. El impacto, en caso de investigaciones
aplicadas y de desarrollo experimental, está centrado en la dimensión social y económica.
Una investigación educativa por ejemplo es justificada con expresiones tales como la
siguiente: “la investigación busca el mejoramiento de la enseñanza pública en el nivel
primario, los primeros dos grados en el área de matemática”.
 Los objetivos de investigación

Guían el estudio durante el desarrollo de la investigación

Se definen tomando en cuenta el problema que se estudia
Mantienen relación de congruencia entre sí
Delimitan las etapas de la investigación
Precisan las actividades que se realizará
Describen los aspectos del problema que se estudiará para encontrar
una respuesta general
La suma de las soluciones intermedias a los sub-problemas de
investigación constituye el conjunto de objetivos específicos que se
alcanza en el proceso
La realización e integración de los objetivos específicos permite
alcanzar el objetivo general
El objetivo general expresa la meta principal que se pretende alcanzar

Es importante que el impacto de una investigación sea mensurable mediante indicadores

cuantificables. Para evaluar el valor potencial de una investigación se aplican criterios de
conveniencia, relevancia social, teórica o metodológica además de las implicaciones
prácticas a las que daría lugar su realización.

No todas las investigaciones formulan hipótesis, los estudios exploratorios y descriptivos

por ejemplo, prescinden de su explícita redacción. La hipótesis une la teoría con el nuevo
descubrimiento aportando conocimiento. Se trata de una proposición a la que se aplicará
pruebas para determinar si es verdadera o falsa. Tal, el diseño de procedimiento de
verificación de la hipótesis.

“...¿qué características destacan en el enfoque cuantitativo de la investigación? En términos

generales, un estudio cuantitativo regularmente elige una idea, que trasforma en una o varias
preguntas de investigación relevantes; luego de éstas, deriva hipótesis y variables; desarrolla
un plan para probarlas, mide las variables en un determinado contexto, analiza las
mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos), y establece una serie
de conclusiones respecto de las hipótesis.”

Roberto Hernández, Carlos Fernández & Pilar Baptista,

Metodología de Investigación
3.
Evaluación de proyectos de investigación

a) INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS

El aporte de un país al conocimiento científico y tecnológico como resultado de los

procesos de investigación que en él se llevan a cabo, es medido con indicadores precisos.
Entre éstos cabe referirse por ejemplo, al número de patentes registradas, las publicaciones
internacionales indexadas, los recursos financieros dedicados a la investigación y el
desarrollo experimental, la cantidad de titulados en programas de postgrado, el uso y
difusión del internet, etc. Es obvio asimismo, que tales indicadores de I+D quedan
determinados directamente por la cantidad de proyectos de investigación que se llevan a
cabo.

Existen tres momentos y tres formas de evaluar los proyectos de investigación científica: la
evaluación ex ante que corresponde a los proyectos presentados para ser ejecutados; en
segundo lugar, la evaluación de seguimiento realizada en relación a los avances durante una
etapa de ejecución; y la evaluación ex post hecha a los resultados obtenidos cuando el
proyecto ha concluido.

Tipos de evaluación de proyectos

Del proyecto De la ejecución De los resultados

presentado progresiva alcanzados

EX – ANTE DE SEGUIMIENTO EX - POST

b) EVALUACIÓN EX-ANTE

Los proyectos que concursan entre sí buscando ser aprobados por las unidades de
investigación para llevarse a cabo, deben satisfacer varios criterios. Estos se dan en tres
ámbitos: En primer lugar, la evaluación formal consiste en satisfacer requisitos sobre las
condiciones para presentar proyectos de investigación. Los requisitos se fijan por las
unidades que hacen las convocatorias. Existen distintos formatos internacionales que se
aceptan como válidos, además de pautas señaladas por quienes cumplen labores de gestión
de la investigación.

En segundo lugar, la evaluación de contenido del proyecto sólo puede ser realizada por
especialistas en la temática o área de trabajo respectiva. Incluye la valoración del estado del
arte en la disciplina o campo correspondiente. Se toma en cuenta también la plausibilidad
científica del proyecto, y la prospectiva realista de los resultados esperados. En esta
evaluación se aprecia la experiencia y formación del equipo de trabajo que llevará adelante
la investigación. En tercer lugar, la evaluación política implica considerar la pertinencia del
proyecto según las líneas de trabajo, proyecciones estratégicas del instituto de
investigación, y las prioridades sociales a nivel “meso” y macroscópico.

Aspectos evaluados en los proyectos presentados

ANÁLISIS SITUACIONAL
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
OBJETIVOS
MARCOS DE REFERENCIA
ESTRUCTURA O DISEÑO METODOLÓGICO Presupuesto
Cronograma
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
Personal
Informes
Resultados

El costo para la ejecución de los proyectos aprobados, cubierto por la unidad de

investigación correspondiente, en lo referido a gastos corrientes, gastos operativos y otros
en cuanto información financiera, se conoce como “indicadores de insumo” para llevar a
cabo el proyecto.
c) EVALUACIÓN DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION EX-POST

Concluida la ejecución de un proyecto de investigación y entregado el informe respectivo,

se procede a efectuar la evaluación ex-post. Los criterios que permiten realizarla, son los
siguientes: La unidad establece pautas formales de presentación de informes según la
particularidad del proyecto y estándares internacionales. Es imprescindible que la
evaluación de contenido o de fondo (es decir la que valora los resultados), sea realizada de
modo exclusivo, por especialistas.

Para culminar adecuadamente los proyectos se implementa evaluaciones de seguimiento.

Estas tienen la finalidad de verificar, durante la realización del proyecto, el cumplimiento
de objetivos según los plazos determinados por el mismo. Los informes favorables de
seguimiento permiten extender las fechas de presentación de resultados, también reorientar
los objetivos e incluso el contenido de la investigación.

Orientaciones para evaluar los resultados

¿Son los que se establecieron en el proyecto?

¿Cómo se los va a aplicar o administrar?
¿De qué modo se los divulgará o promocionará?
¿Son comunicables a otros investigadores?
¿Qué contribución representan para el conocimiento científico?
¿Cómo ayudan a efectuar nuevas investigaciones?
¿Cuáles son los beneficios que aportan?

Los indicadores de producto dan lugar a ver cualitativa y cuantitativamente (con

información financiera), el valor de los resultados alcanzados en proyectos de investigación
concluidos. Se toma en cuenta por ejemplo, lo siguiente: la valoración de los especialistas y
en caso dado, de los referees internacionales, la publicación en revistas indexadas, la
participación de los ejecutores en eventos académicos y científicos, los gastos de trámite de
patentes, la acreditación de procesos, o la exposición en ferias científicas. También se
añaden otros gastos especiales en relación a la difusión de los resultados.
d) INDICADORES DE IMPACTO Y PROYECCIÓN
SOCIAL DE RESULTADOS

En los proyectos de conocimiento científico que realizan investigación básica, el impacto se

mide a través de indicadores bibliométricos. El número de veces que un artículo científico
es citado por otros textos de especialistas, o el número de veces que se repite en índices de
información o resúmenes de publicaciones indexadas, es un indicador de impacto, el cual
sirve también para evaluar los resultados de los proyectos de investigación en relación a su
relevancia científica.

Los proyectos de investigación con resultados prácticos y aplicaciones científicas o

tecnológicas, se evalúan según el impacto posible o real entre los beneficiarios. Tal el
criterio que permite apreciar resultados de investigación en relación a su proyección social.
Tanto el carácter cuantitativo de los indicadores de insumo como el carácter cualitativo
preeminente en los indicadores de producto tienen relevancia para medir el costo de las
investigaciones aplicadas, comparando el beneficio que ofrece en relación a su costo de
ejecución.

Los indicadores de impacto tienen un carácter cuantitativo en tanto refieren datos

bibliométricos. Sin embargo, es frecuente encontrar en las distintas comunidades
científicas, tendencias de validez endógama. Los investigadores tienden a crear grupos
cerrados de científicos o intelectuales, dentro de los cuales las referencias bibliográficas se
repiten, las valoraciones de contenido se tamizan, y los límites de los círculos virtuosos se
restringen. En tales casos se llega incluso a constituir los llamados “colegios invisibles”.

El carácter cualitativo de los indicadores de impacto se expresa por ejemplo, en los

resultados de tabular cuestionarios y entrevistas que preguntan la utilidad y relevancia del
conocimiento aplicado o de algún desarrollo tecnológico. Sin embargo, las valoraciones son
oscilantes, dependen de las tendencias colectivas, los climas institucionales, la propaganda
y la difusión de resultados.

En el caso de investigaciones educativas que sugieran implementar cambios en los

procedimientos pedagógicos, rediseñar mapas curriculares o aplicar nuevos enfoques en el
aprendizaje o en el proceso docente educativo; para que sea posible evaluar el impacto que
tienen, se requiere satisfacer algunas condiciones previas. Es necesario por ejemplo, aplicar
las recomendaciones establecidas, y fijar un tiempo razonable para su implementación y
asunción institucional. Sólo después de esto cabe esperar que existan condiciones para
evaluar el impacto del proyecto.
e) INDICADORES DE INNOVACIÓN Y
TRASFERENCIA DE CONOCIMIENTO

Los proyectos de investigación que ofrecen innovaciones tecnológicas y contribuyen a

resolver las demandas del entorno social, por lo general se dan en un contexto en el que las
unidades institucionales organizan la venta de servicios, realizan transferencia de
conocimiento, y tratan de que se asuma nuevas tecnologías útiles en el mercado.

Por lo general, la investigación básica y aplicada se efectúa al margen de las demandas

tecnológicas de la industria y de las necesidades del mercado. Sin embargo, en las
universidades de los países que aportan con importantes indicadores de I+D al
conocimiento científico, son cada vez más los acuerdos entre los institutos de investigación,
las empresas y el Estado para promover actividades de beneficio común. Estas actividades
permiten incrementar las innovaciones, la investigación utilitaria y la comercialización
tecnológica. De igual forma, se prioriza la gestión en las instituciones para proteger los
derechos de propiedad intelectual e industrial, establecer normas de comercialización de los
resultados de I+D, y promover la fluidez en la trasferencia y difusión de conocimiento.

Los criterios para medir la innovación de un conocimiento se refieren a su éxito en el

mercado. Si se comercializa el nuevo producto, es una innovación. Sin embargo, también se
puede tomar en cuenta la opinión de los usuarios y consumidores en relación al
cumplimiento satisfactorio de convenios entre empresas y unidades. Si se repiten acuerdos
tripartitos, se incrementa las utilidades por patentes y licencias, si se diversifica y aumenta
los servicios técnicos; crece la demanda de procesos acreditados y la comercialización de
productos; entonces hay innovación.

4.
Las ciencias sociales y la investigación educativa

a) LA INVESTIGACIÓN DE TEMAS SOCIALES

Los objetos sociales tienen cierta peculiaridad que dificulta conocerlos e imposibilita que
las ciencias que los estudian alcancen resultados como en las disciplinas naturales. Por una
parte son objetos que difícilmente se puede manipular; los experimentos por lo tanto, no
son posibles. Existen razones éticas que impiden hacer experimentos con personas, pero
además, no se puede presuponer que los acontecimientos sociales se repitan de forma que si
se conoce algún caso se pueda determinar las características de todos los demás. No está
exento de duda y reticencia incluso que se pueda hablar de hechos sociales “de la misma
clase”.
 “Distinguimos cuatro clases de hechos cuya observación es requerida por los problemas que
estudiamos: documentos escritos, monumentos o hechuras materiales, pequeñas o grandes,
fabricadas por los hombres; conductas observables fabricadas también por los seres
humanos y observables entre ellos, lo que técnicamente llamamos observación de campo;
finalmente las ocurrencias observadas en el laboratorio. Los avances de la electrónica...han
incrementado la capacidad de observación...”
Felipe Pardinas, Metodología
técnicas de investigación en ciencias sociales

Cuando en psicología experimental por ejemplo, se establece grupos de personas a quienes

se aplica una variable independiente para medir los cambios en relación a la variable
dependiente y para compararlos con el grupo de control; a lo sumo se obtienen
generalizaciones o tendencias: regularidades estadísticas que muestran en ciertas
circunstancias, las posibles conductas y actitudes de las personas de un contexto cultural, en
un determinado momento histórico y ante condiciones precisas. Así es difícil aceptar que
las investigaciones den lugar a la formulación de leyes, obteniéndose sólo “constantes
sociales” o tendencias estadísticas. Algunas perspectivas filosóficas e ideológicas conciben
que por ejemplo en economía, existen inobjetables leyes. Igual posición expresan sobre la
historia. Sin embargo, más allá de que se pueda o no predecir algún efecto económico o el
saber en historia sea la verdad de los hechos investigados, esa actitud pretenciosa no es
aconsejable.

“No se puede lograr confiabilidad ni profundidad, a menos que se tenga bien presente que la
entrevista es, fundamentalmente, un proceso de acción social recíproca. Su finalidad
primordial puede ser la investigación, pero ésta es su finalidad para el investigador. Para el
contestante, puede tener unos cimientos y un significado totalmente diferentes. Aunque, por
su carácter de acción social recíproca los dos tengan como interés común la investigación, o
sea el proceso de obtener información, está estructurada de tal modo que se necesita prestar
considerable atención a dicho aspecto... El proceso de la acción social recíproca en la
entrevista se complica por el hecho de que el entrevistado también tiene su visión. Esto
quiere decir que el entrevistador tiene no sólo que hacer el intento de captar
conscientemente el significado real de las respuestas dadas por el entrevistado, sino que
también debe percatarse del hecho de que el contestante está, a su vez, haciendo conjeturas
respecto a los motivos del entrevistador...”.
William Goode y Paul Hatt,
Metodología de investigación social

Y es que los objetos sociales expresan relaciones complejas y extendidas. Es un error

suponer sin más que el investigador es neutral y objetivo, que no tiene interés personal o
percepciones teóricamente cargadas, y que no obra por motivación extra-cognitiva.
Además, los problemas se extienden a límites flexibles que dependen exclusivamente de la
visión u orientación que le da el investigador a su trabajo. En todo caso, la metodología
actual ha desarrollado algunas técnicas para trabajar objetos sociales, las cuales deben ser
conocidas y aplicadas con un mínimo de duda, precaución y relativismo.

b) LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN

La educación es desde el punto de vista social y económico, una actividad de servicio. Sin
embargo, como otras, puede someterse a distintos procesos de investigación. La exposición
sobre las investigaciones operativas ha mostrado la pertinencia de realizarlas para tratar
temas como la evaluación de eficacia, eficiencia o efectividad de actividades pedagógicas,
tecnologías educativas o diseños curriculares.

Cuando se evalúa por ejemplo un diseño curricular, existen algunos aspectos que cabe
destacar. El investigador empleará según el caso, algunos instrumentos de las ciencias
sociales (cuestionarios o, entrevistas); y procederá a realizar según el enfoque cualitativo o
cuantitativo, estudios de caso o análisis estadísticos definidos por el marco teórico. Tal vez
con los datos confirme o modifique su hipótesis de trabajo, referida a la opinión de los
usuarios sobre el grado de satisfacción que les ofrece el diseño curricular en cuestión. Así,
la hipótesis confirma las tendencias de opinión sobre esa realidad educativa, pero nada más.

“Cuando se habla de estilos de aprendizaje se hace referencia a que en el momento del

aprendizaje cada sujeto utiliza un método propio que es el conjunto de estrategias que
despliega, estas varían según lo que se desea o se está interesado en aprender. En general,
cada individuo desarrolla unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar los recursos, estrategias y modalidades son lo que se llama el estilo de aprendizaje.
El estilo de aprendizaje es el modo que utilizan los sujetos para aprender algo. Se puede
entender como la media estadística de todas las distintas estrategias que se utilizan, se
corresponde por tanto con las grandes tendencias, con las estrategias más usadas.”
Eduardo Escalante, Pedagogía asincrónica:
nuevas tecnologías y procesos de aprendizaje

Existen otras formas de evaluar el diseño curricular referido. (I) Empleando entrevistas o
cuestionarios se recurre a especialistas, a los beneficiarios del servicio, a quienes lo han
implementado, y a un entorno amplio de actores que constituyen la población involucrada.
Pero también la evaluación del diseño se puede hacer, (II) siguiendo criterios de coherencia
interna, (III) de relación con la realidad, o (IV) comparación con otros diseños. Siendo así
se elabora la hipótesis de trabajo para confirmarla de modo estadístico o según la aplicación
de la metodología Delphis, o alguna otra entre las existentes.

Se trataría en tales casos de la aplicación de enfoques cualitativos que expresan la

responsabilidad del investigador. Para comprender la diversidad de perspectivas que se
puede desarrollar siguiendo el enfoque cualitativo, conviene referir algunos ejemplos. La
participación de los actores de la comunidad educativa no tiene relevancia en una
evaluación de coherencia (II). En tal caso cabe ver por ejemplo, si el diseño que se evalúa
es secuencial, progresivo, carece de contradicciones y sigue un formato para verificarlo.

Desde otra perspectiva (I o III por ejemplo), la valoración del diseño curricular exige
interacción con las personas entrevistadas, quienes son expertos o usuarios. Si se considera
el grado de satisfacción que brinda para enfrentar las demandas sociales locales, es
necesario recurrir a la opinión de especialistas quienes señalarán tales demandas como parte
de su visión de desarrollo social estratégico.

Es decir, el objeto específico de estudio de pronto se complejiza y proyecta relaciones que

exceden una delimitación rigurosa. Los enfoques ideológicos, los intereses y la visión del
mundo de los especialistas, está demasiado presente al explicitar sus opiniones, por lo que
la investigación apenas describe tendencias de opinión en ciertos sectores sociales e
intelectuales. Así, las posiciones de los especialistas y los usuarios sólo muestran un
momento y una circunstancia que no corresponde necesariamente a las demandas locales de
momentos y contextos diferentes.

La evaluación del diseño curricular siguiendo el criterio comparativo (IV) debe delimitar
primero el o los pares que se usarán para la comparación. Asumir de modo mecánico que
en otras realidades diseños curriculares específicos han dado notables resultados por
ejemplo, en la formación de investigadores que generan nuevo conocimiento científico, no
es suficiente razón para creer que dichos diseños son óptimos para el caso en cuestión, o al
menos mejores que éste. Inclusive el contexto cultural constituye un escenario muy
particular en el que las comparaciones no pueden darse sin precisar las condiciones para
que un diseño en concreto sea tomado como modelo. Resulta evidente por otra parte, que
los puntos de vista del investigador, sus valores y prejuicios son elementos que influyen
sustantivamente en la elección de modelos de contraste y en los juicios de valor que
enuncian los ejecutores.

Las investigaciones llamadas estudios operativos evaluativos cuando se aplican a temas de

educación, someten a prueba alguna tecnología referida por ejemplo, a las modalidades,
normas, enfoques, procedimientos, o técnicas educativas. Se trata de intervenciones que
realiza el investigador sobre la organización social e institucional del sistema respectivo.

Esta característica es recurrente en la mayor parte de las investigaciones que tratan

problemas educativos. Aunque es posible que se realicen investigaciones básicas tendientes
a desarrollar nuevos conocimientos en algunas ciencias relacionadas con la educación (la
psicología por ejemplo), no se puede considerar que el propósito central de las
investigaciones educativas sea tal finalidad. Al contrario, su objetivo es generar
conocimiento que sirva para llevar adelante procesos de cambio según propósitos políticos,
ideológicos y sociales previamente establecidos. Más aún, las investigaciones educativas
influyen incluso cuando se llevan a cabo, por lo que trabajan con objetos complejos con
relaciones extendidas transformadas en cuanto los investigadores se les acercan.
“...la pedagogía del oprimido... debe ser elaborada con él y no para él... Pedagogía que haga
de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el
compromiso necesario para su lucha por liberación, en la cual esta pedagogía se hará y
rehará. La pedagogía del oprimido, que no puede ser elaborada por los opresores, es un
instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los
opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización.”
Paulo Freyre, Pedagogía del oprimido
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 ÍNDICE

Prólogo
Dr. Raúl Calderón Jemio.……………………………………………………….… 7

Introducción….…….......…………………………………………………….… 9

PRIMERA PARTE Investigación, ciencia y educación

1. Los significados del concepto “investigar”...................................................... 12

a. La palabra “investigar”
b. La investigación científica y tecnológica

2. El trabajo intelectual y académico ................................................................... 16

a. Estudiar e investigar
b. Leer y comprender
c. Técnicas y recursos para estudiar e investigar

3. La gestión del conocimiento científico............................................................. 23

a. El proceso de investigación
b. Estilos de gestión de la investigación

4. Investigar en educación.................................................................................... 27
a. La investigación en instituciones educativas
b. Enseñar a investigar e investigar para enseñar mejor

SEGUNDA PARTE El factor histórico en la investigación científica

1. La historia como escenario de la ciencia ............................................................ 33

a. La crisis de la ciencia en el siglo XX
b. La visión historicista de la ciencia

2. La teoría de los paradigmas................................................................................ 39

 a. La noción de “paradigma”
b. Ciencia “normal” y ruptura epistemológica

3. ¿Existe el método científico? .............................................................................. 45

a. Todo vale como método en el conocimiento científico
b. Anarquismo en epistemología

4. El poder que otorga la ciencia.............................................................................. 49

a. Los mitos de la ciencia
b. Episteme y validación del conocimiento

TERCERA PARTE El modelo positivista de la ciencia

1. Definición de la ciencia y división estándar............................................................... 54

a. La definición positivista de la ciencia
b. División de la ciencia en disciplinas formales y fácticas

2. La problemática del método científico ...................................................................... 60

a. La creencia en el método científico
b. Importancia de la ciencia: del mito al logos

3. Condiciones de cientificidad de una teoría ................................................................ 63

a. Objetividad y neutralidad
b. Los problemas de las ciencias sociales

4. Los límites del lenguaje científico.............................................................................. 66

a. La ciencia, su lenguaje y su comprobación
b. Teoría de la falsación y verosimilitud científica

CUARTA PARTE Elaboración, ejecución y evaluación de proyectos

de investigación

1. Elaborar proyectos de investigación y planificar su ejecución ........................... 72

a. Importancia de los proyectos de investigación
b. División de las investigaciones según objetivo y método
c. Esquema general del proceso de investigación científica

2. De la definición del problema a la formulación de la hipótesis........................... 79

a. Pautas para definir el problema científico
b. Construcción del marco teórico
c. Aspectos científicos y técnicos de los proyectos de investigación

3. Evaluación de proyectos de investigación .......................................................... 86

a. Indicadores y criterios de evaluación de proyectos
b. Evaluación ex-ante
c. Evaluación de seguimiento y evaluación ex-post
d. Indicadores de impacto y proyección social de los resultados
e. Indicadores de innovación y trasferencia de conocimiento

4. Las ciencias sociales y la investigación educativa .............................................. 90

 a. La investigación de temas sociales
b. La educación como objeto de investigación

Bibliografía …..….......……………………………………………………….… 95

Índice ……............………………….....…………………………………....….101