El sujeto en el proceso de conocimiento                        

(Modelos internos o matrices de aprendizaje) 
La Psicología Social planteada por Enrique Pichon-Riviere se fundamenta
en una concepción de sujeto entendido como ser esencialmente social,
emergente, configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones
sociales. El hombre se configura en una praxis, en una actividad
transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el
mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades. El carácter fundante
de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la
praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el
análisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados como
"apropiación instrumental de la realidad para transformarla", y son identifica-
dos —en tanto forma de la relación sujeto-mundo— con la salud mental.
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades
y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino
dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a
discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la
historia, etcétera. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada
contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa,
hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de
encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como
nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos
y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y
condensa en un contenido o en una habilidad. La experiencia en la que se
desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros
afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar
lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implícito,
profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de
constituirnos en sujetos de conocimiento.
Cuando se hace referencia que "aprendemos a aprender", se alude a que
aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones,
emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras
de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón
de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud
de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y  organizadas
de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al
acto de aprender.
El mundo se presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una
secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto
introduce una organización en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia
y se orienta en ella de determinada manera. Por lo tanto, el conocimiento está
estructurado, tiene en el sujeto una determinada organización. La representa-
ción del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e
incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su
efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo interno es una organización
personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y
heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y  4)
interpretados de determinada forma por el sujeto. Se entiende como matriz o
modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza
y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta
matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una
infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo
aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de
acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes,
sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros
obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una
gestalt, una estructura en movimiento, susceptible de modificación.
Esa matriz subyacente según la cual organizamos nuestra experiencia, no
consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye
también un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una
hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué
tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es lo permitido, qué es
transgresión. Esta interpretación implica una concepción del conocimiento,
una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo: cuando un
sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela
un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función
activa, protagónica. Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del
otro, investido de autoridad y lo hace acríticamente negando su propia
experiencia, más aún significándola como desconocimiento, está poniendo en
juego una modalidad de aprender.
Los modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y
muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia, poseen un carácter
implícito. Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las
formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin
interrogarnos hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y los
modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la
apropiación de lo real. En nuestra cultura y en función de las relaciones
sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la
problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los
legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la única" forma
válida de aprender. Pero cuando una situación de crisis personal o social
introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura,
moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone en
cuestión.
 La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos
de aprendizaje y vínculo. Se abre un espacio para revisar nuestras matrices
de aprendizaje. El aprender y la relación con el otro se transforma en objeto
de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de
nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos en sujetos del
conocimiento.
Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo tanto
están multideterminadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que
se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la
modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.
El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales,
cuyo lugar fundante lo ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de
la estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones, las formas de
propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las
legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales,
reproduciéndose con modalidades específicas en cada una de ellas. De allí
que la experiencia de los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral, en su
cotidianidad toda esté ligada a las formas de las relaciones productivas y
determinada en última instancia por ellas. Cada sistema social organiza
materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. Porque todo
sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y
desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y
realizarlas. Es decir, modelos de aprendizaje y método de pensamiento que
sean funcionales a ese sistema social. En esta configuración ocupa un lugar
fundante el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en tanto
socializador.
Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que
comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda, el ámbito determinante
de los primeros y más significativos aprendizajes, de nuestro aprender a
aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma
en el sujeto de la representación,  del lenguaje, de las normas, de la
ideología. En el interior de ese grupo familiar y por efecto de la función
materna, función yoica, o de sostén del ser del bebé, éste alcanza, en un
diálogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo, la integración de su yo y
la discriminación del mundo, los procesos de simbolización y pensamiento. En
ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el
aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del bebé y la satisface,
proporcionándole la posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En ese
proceso interaccional se da, con características que dependen de cada sujeto
y de cada contexto vincular-social, el pasaje de la dependencia a la
autonomía, de la indiferenciación a la identidad.
Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de
exploración de lo real en busca de la fuente de gratificación. Ese proceso es
el aprendizaje. Por lo tanto,  desde la primera infancia, hay presencia de un
"impulso de saber" o "impulso epistémico" que tiene por instrumento y primer
objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al mundo
circundante. En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como
portadores de un orden social que los determina, la madre y la familia,
ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto es,
reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas y
descalificarán otras, significando así su experiencia y sus procesos de
aprendizaje. Se gestarán así matrices o modelos internos más permisivos y
favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y
empobrecedores de esta relación.
Por razones que hacen a la pertinencia de este seminario la autora se
centrará, en la reflexión acerca de las formas del aprender que se proponen
en el sistema educativo, en una formación social concreta: la de la Argentina.
Este análisis apunta a una revisión crítica de la organización social-material
de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ámbito y de las matrices
de aprendizaje que tienden a estructurarse en esas experiencias. El hilo
conductor será la indagación del destino social, institucional y vincular de las
necesidades de los sujetos en el ámbito escolar. Es decir: qué necesidades
son reconocidas en la Escuela, qué metas y caminos se ofrecen a esas
necesidades desde el orden social. Cuáles son desconocidas, descalificadas
o castigadas como transgresión.
El ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con sus
modelos de aprendizaje previos, particularmente los del ámbito familiar. La
matriz de aprendizaje y vínculo que ha construido, en el que el cuerpo y el
movimiento se constituían como instrumento de conocimiento y
comunicación, asiento de una experiencia que permitirá pensar,  fantasear, 

preguntar,  sacar conclusiones,  queda radicalmente cuestionada al entrar

en un sistema en el que se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje.
Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un indicador
de la incompatibilidad esencial que ese sistema educativo tiene con el niño
como sujeto de la necesidad, del deseo y desde allí, de la imaginación, la
creatividad. En ese aprender a aprender se realiza un proceso de
enajenación, ya que más allá de cualquier contenido, se aprende a
desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra así en un engranaje que
lo prepara para el hacer del sistema productivo, hacer desligado de las
propias necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra un mundo
artificial y aséptico, sin conflictos y cuando ellos inevitablemente emergen,
son presentados en forma de dilema. Este enmascaramiento de lo real
impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico, a la vez analítico e
integrador, que descubra y analice las contradicciones. El vaciamiento de
experiencia, transforma la realidad en narración. Lo real se hace abstracto, se
desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la
vida se convierte en un cúmulo de elementos estáticos y aislados entre sí. Se
configura así un pensamiento metafísico, una visión rigidizante del mundo,
que no percibe a la realidad en su movimiento e interconexiones.
El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente. El
vínculo educativo soporta y reproduce una relación social de dominación,
autoritaria y jerárquica. El modelo de aprendizaje que se construye está
destinado así a la aceptación de lo instituido como un orden natural y
autoevidente. Matriz acrítica en la que todo cuestionamiento es significado
como transgresión. En este sistema, por las formas que reviste y por las
estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las
relaciones humanas se definen en términos de dominador-dominado,
disociándose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica, trabajo
manual e intelectual, tarea y placer. En ese mundo jerárquico se aprende a
naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia.
El aula es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una
relación de dominación. Pero esto, ¿cómo y desde dónde esta determinado?
¿Cuál es el lugar del docente en el sistema educativo? Este está organizado
en forma jerárquica y rígidamente autoritaria, consagrando la metodología
educativa como valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La
"sacralización" del método define todo intento innovador como transgresión y
subversión, inhibiéndose así la capacidad participativa y creativa del
maestro, el que queda confinado a una función de mera transmisión y
repetición.
Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados
y la estructura del sistema lo conducen a reeditar esa relación. El docente es
formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que éste a su vez
muestre especularmente lo que aprendió. Se gesta así una matriz en la que
el saber es interpretado como repetición de la palabra autorizada, con
intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autónomo. Es obligado
a aceptar como válido sólo lo que coincide con esos contenidos y su propia
exposición repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por la
identificación del criterio de verdad con el de autoridad.
El maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y su
capacidad creativa, negado como persona pensante a la vez que
paradójicamente definido como depositario de un saber que no le pertenece.
La división tajante entre el que detenta el saber-poder se da en el aula como
efecto de su presencia en otros niveles del sistema. El maestro recibe
mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y nada. El
discurso del Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apóstol que da
sacrificadamente. Mensaje destinado a que el docente se desconozca en su
necesidad, no reflexione críticamente sobre el sistema educativo
interrogándose sobre las verdaderas posibilidades de aprendizaje, propias y
de sus alumnos, planteándose nuevas formas de tarea. Esta organización
social-material de la experiencia de aprendizaje responde a los fines últimos
del sistema educativo en tanto instrumento socializador de una sociedad de
ciases fundada en relaciones de explotación, que necesita de sus integrantes
consenso práctico e ideológico.
Se ha dicho que los modelos de aprendizaje están multideterminados.
Esto implica que no sólo surgen de la articulación de diversos factores, sino
que también son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias
de aprendizaje. El sistema social que en última instancia las determina está
recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la
familia, en la escuela, etc. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por
eso nuestros modelos internos no son homogéneos.
La propuesta de Enrique Pichon-Riviére de aprender a aprender significa
esencialmente una revisión crítica de esos modelos, un proceso de progresivo
esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento
grupal, porque sólo en un proceso interaccional, estos modelos pueden ser
confrontados con otros y así acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a
nuestra identidad, su revisión provocará una intensa movilización emocional,
que tiene en el grupo como ámbito y en la técnica de grupo operativo como
instrumento de comprensión e intervención psicológica, una posibilidad de
contención y elaboración. Esta tarea formativa apunta a redimensionar y
resignificar nuestra condición de sujetos del conocimiento