MASKANA, Vol. 7, No.

1, 2016

Actitudes docentes hacia la educación inclusiva en Cuenca

Ruth Clavijo, Claudio López, Cristina Cedillo, Catalina Mora, William Ortiz
Facultad de Psicología, Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.
Autora para correspondencia: [email protected]
Fecha de recepción: 20 de octubre 2015 - Fecha de aceptación: 17 de marzo 2016

RESUMEN
La definición de educación inclusiva durante años ha sufrido importantes cambios, los cuales finalmente
llevaron a visualizar que la educación es un derecho para todos. El presente estudio analizó actitudes
de los profesores hacia la educación inclusiva en escuelas primarias públicas y privadas de la ciudad de
Cuenca. La metodología fue de tipo transversal cuantitativa, utilizando una adaptación del cuestionario
de Tárraga et al. (2013). Esta versión modificada fue aplicada para estudiar una población de 650
docentes, seleccionados en base al método probabilístico estratificado. Después de un análisis
preliminar de la confiabilidad y dimensionalidad del cuestionario, la escala se redujo de veinte y cinco
a quince ítems, y de cuatro a tres componentes. Los resultados revelaron que los profesores en general
tienen una actitud indiferente tendiendo a favorable hacia la educación inclusiva. Se encontró que
actitudes más positivas están asociadas a docentes jóvenes con pocos años de servicio. No se encontró
una relación significativa entre actitud y sexo, pero se encontró una asociación con la capacitación, su
nivel de educación y experiencia previa con niños de educación inclusiva y el apoyo institucional
(público o privado). Sin embargo, los grupos de comparación fueron desiguales en tamaño,
posiblemente los resultados no podrían ser generalizados.
Palabras clave: Educación inclusiva, actitudes, sexo, edad, capacitación, años de servicio.

ABSTRACT
The definition of inclusive education underwent over the years important changes, which finally led to
the denotation that education is a right for everyone. The research, presented in this paper, examined
teachers’ attitudes towards inclusive education in public and private elementary schools in the city of
Cuenca. The methodology consisted of a cross-sectional quantitative observational survey using the
questionnaire of Tárraga et al. (2013). A modified version of this questionnaire was subjected to a study
population of 650 docents, selected on the basis of a stratified probabilistic method. After a preliminary
analysis of the reliability and the structural scale of the questionnaire, the item scale and components of
the questionnaire were reduced respectively from twenty to fifteen, and from four to three. Results
revealed that teachers in general have a nonchalant, tending to favorable, attitude towards inclusive
education. It was found that the more positive attitude is associated with the younger generation of
docents with few years of service. No significant relationship between attitude and sex of teachers was
found; but an association with the training area of the docents, their educational level, and previous
experience with inclusive child education and institutional support (public or private) was found.
However, given the groups were of unequal size, results presumably not generalize to a wide range of
similar situations.
Keywords: Inclusive education, attitudes, sex, age, training, years of teaching.

1. INTRODUCCIÓN

Un aspecto relevante de la educación es que ha pasado de ser un privilegio de pocos a un derecho de

todas las personas. La razón es sencilla, la educación nos hace mejores, actualiza las potencialidades

Revista semestral de la DIUC 13

 MASKANA, Vol. 7, No. 1, 2016

que todo ser humano tiene; personas educadas crean mejores sociedades. La búsqueda de una educación
sin exclusiones es un imperativo ético, y a la vez un continuo proceso. Demandar una educación para
todas y todos sin exclusiones de ningún tipo es parte de la lucha por una sociedad más equitativa, y en
ese proceso la educación inclusiva constituye un pilar fundamental de la inclusión social (Ainscow &
Miles, 2008; Barton, 2011; Echeita, 2004; Echeita & Sandoval, 2002; Opertti & Belalcázar, 2008;
Parrilla, 2002).
La educación inclusiva no se concretiza simplemente porque se encuentre en la normativa
internacional y marco legal de cada país, son los docentes quienes lo hacen posible. Una destacada línea
de investigación tiene que ver con las actitudes, creencias o percepciones de los docentes (Cardona,
2001). Esta línea ha sido abordada desde diferentes marcos teóricos y con diferentes terminologías
(Álvarez et al., 2005; Center & Ward, 1987; Chiner, 2011; Damm, 2014; Hastings & Oakford, 2003;
Padeliadu & Lampropoulou, 1997). En términos generales podríamos decir que existen dos modelos,
con nombres diferentes de acuerdo con los autores, alrededor de los cuales gira la terminología de la
educación inclusiva: el modelo del déficit o médico y el modelo social o de los derechos (Barton, 2011).
El modelo del déficit abarcaría las tres primeras etapas: exclusión, segregación e integración,
planteadas por Parrilla (2002). El modelo de los derechos correspondería a la etapa de la
reestructuración, es decir, de la educación inclusiva, propuesta por la misma autora.
Para el presente estudio la concepción de actitud es considerada desde una perspectiva general. En
este sentido la actitud se define como un punto de vista individual o la disposición hacia un objeto en
particular que puede ser una persona, una cosa, una idea, etc. (Gall et al., 1996, citado en de Boer et al.,
2011). Además la actitud estaría integrada por tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual
(Eagly & Chaiken, 1993 & Triandis, 1971, citado en de Boer et al., 2011). En el componente cognitivo
se encuentran las creencias sobre un objeto particular; a las creencias les subyace una carga emotiva;
las creencias y las emociones llevan a una conducta concreta que visualizan a la actitud. Las actitudes
se forman a lo largo de la vida, en la adultez es mucho más difícil cambiar actitudes, es por eso que si
desde la niñez aprendemos a convivir con la diferencia, la aceptación de los otros será más fácil.
Los artículos de Avramidis & Norwich (2004) y de Boer et al. (2010) revisan la literatura sobre
investigaciones de actitudes docentes hacia la integración y la educación inclusiva, de estos dos análisis
se pueden extraer importantes conclusiones respecto a las actitudes de los docentes frente al proceso de
inclusión educativa. Por ejemplo, Avramidis & Norwich (2004) sostienen que los docentes se muestran
positivos hacia la filosofía de la educación inclusiva pero no comparten la idea de una inclusión total,
es decir, las actitudes varían de acuerdo al tipo de necesidad de sus estudiantes, con lo cual se concluye
que mientras más complejas son las necesidades de los estudiantes hay más actitudes negativas para
implementar la inclusión. La revisión de literatura realizada por de Boer et al. (2010), recoge los
hallazgos de 26 investigaciones y entre los resultados más sobresalientes anotan que la mayoría del
profesorado tiene una actitud indecisa o negativa sobre sus creencias hacia la inclusión educativa. Los
docentes consideran que están poco capacitados para educar a niños con necesidades educativas
especiales; seis estudios revisados por los mismos autores demuestran que los docentes no se sienten
competentes y confiados para enseñar a estudiantes con estas características.
La actitud de los docentes ante un proceso de inclusión en el sistema educativo puede estar
condicionado por varios factores, según Granada et al. (2013) se debe considerar: la experiencia de los
docentes, las características de los estudiantes, el tiempo y recursos de apoyo y la formación docente y
capacitación. Entre las conclusiones a las que llegan las autoras se destacan, que los años de servicio
del profesorado no garantiza una actitud más favorable a la educación inclusiva mientras que las
experiencias previas con la atención a la diversidad sí es factor determinante para una actitud más
favorable hacia la inclusión. En cuanto a la formación y capacitación las mismas autoras concluyen que
las oportunidades de capacitación permanente son claves en la actitud hacia la inclusión educativa, la
falta de capacitación genera sentimientos de desagrado hacia la enseñanza de los niños con necesidades
educativas especiales. Así mismo, en alusión a la formación inicial es clave para enfrentar un proceso
inclusivo. Granada et al. (2013) consideran que los docentes deben contar con una formación de base
que proporcione las competencias necesarias para desenvolverse en contextos más inclusivos.

Revista semestral de la DIUC 14

 MASKANA, Vol. 7, No. 1, 2016

Este estudio describió las actitudes, hacia la educación inclusiva, de los docentes de las
instituciones educativas que laboran del segundo al séptimo año de educación general básica de la
ciudad de Cuenca. Se desarrolló con un enfoque cuantitativo, a nivel descriptivo y alcance correlacional.

2. MATERIALES Y MÉTODO

2.1. Muestra de la población

Docentes de las escuelas de la zona urbana y de expansión urbana de Cuenca, maestros del segundo al
séptimo año de educación general básica: un total de 4005 docentes, 1915 del Distrito 1 (varones 501,
mujeres 1414) y 2090 del Distrito 2 (varones 590, mujeres 1500) (Fuente: AMIE 2012-2013, Zona 6).
Se trabajó con un total de 650 maestros de 130 instituciones fiscales (incluyeron planteles
fiscomisionales) y particulares (laicas y religiosas) de la zona urbana y expansión urbana de la ciudad;
seleccionados por método aleatorio estratificado con afijación proporcional. La Tabla 1 presenta el
número y el porcentaje de docentes, hombres y mujeres, seleccionadas según el tipo de escuela (fiscal
y particular).

Tabla 1. Estratificación de la muestra por sostenimiento de las instituciones y sexo de los docentes.
Hombres Mujeres Total
Sostenimiento
n % n % n %
Fiscales 99 15% 258 39% 357 54%
Particulares 43 7% 250 39% 293 46%
Total 142 22% 508 78% 650 100%

La muestra se calculó con un error muestral del 3.5%, un nivel de confianza del 95% y una
probabilidad de ocurrencia y no ocurrencia de 0.5. El tamaño de la muestra corresponde al rango de
unidades muestrales empleadas en estudios a nivel regional en el área de actitudes (Hernández et al.,
2014).

2.2. Recolección de datos

Para la recolección de información se empleó un cuestionario que incluyó: datos sociodemográficos y
la escala de actitudes docentes sobre la educación inclusiva. La escala de actitudes fue una adaptación
del cuestionario de Tárraga et al. (2013). Básicamente la adaptación consistió en reemplazar el término
“necesidades educativas especiales” por “inclusión”, en respuesta al marco teórico que se manejó en
la investigación, considerando que el estudio visualiza la educación inclusiva desde el enfoque de los
derechos y no únicamente en términos de discapacidad o Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Los 25 ítems originales, se redujeron a 15, debido a que en el pilotaje se encontró saturaciones inferiores
a 0.3 en diez ítems; situación que modificó las dimensiones del cuestionario de cinco a tres
componentes. La escala de respuestas corresponde a una tipo Likert; puntajes bajos indican actitudes
desfavorables hacia la inclusión, mientras que puntajes altos revelan una actitud más favorable a la
inclusión; 2 de los 15 ítems se tomaron en sentido directo y 13 en sentido inverso (ver Anexo).
Para garantizar la validez de contenido del instrumento se sometió a juicio de expertos y revisión
de pares académicos, se aplicó una prueba piloto para determinar el grado de consistencia interna en la
que se determinó un Alpha de Cronbach de 0.767. La aplicación final arrojó un Alpha de Cronbach de
0.804, valor que otorgó confiabilidad al instrumento, frente al 0.82 reportado en el cuestionario de
Tárraga et al. (2013). Finalmente, se realizó el test de adecuación muestral Keiser-Meyer-Olkin y
prueba de esfericidad de Bartlett, para determinar la idoneidad de los datos y probar la homogeneidad
de varianzas, los valores obtenidos fueron: KMO=0.875; χ2=2150.88; p=0.000; valores que
posibilitaron el análisis factorial (validez de constructo), el cual se realizó mediante el análisis de
componentes principales con rotación Varimax. Se obtuvieron tres componentes que explican
conjuntamente el 47.17% de la varianza total. En el Anexo se incluye la distribución factorial de los 15

Revista semestral de la DIUC 15

 MASKANA, Vol. 7, No. 1, 2016

ítems de la escala de actitudes que identifica tres dimensiones; creencias: 9 ítems (25.8% de la varianza);
predisposición para actuar: 4 ítems (12.1% de la varianza); y sentimientos: 2 ítems (9.27% de la
varianza). La escala de medición de las actitudes oscila entre un Vmin=15 y un Vmax=75, se
distinguieron tres niveles de actitud: desfavorable (entre15 y 34 puntos), indiferente (entre 35 y 55
puntos) y favorable (entre 56 y 75 puntos). Los valores altos implican actitudes favorables.
Se gestionaron las autorizaciones con la Coordinación de Educación Zona 6, se envió la
autorización y las cartas informativas a los directores de cada institución solicitando la participación de
los docentes; paralelamente se realizó un proceso de inducción a los encuestadores sobre la aplicación
del instrumento. Concertadas las fechas de aplicación, cada encuestador llegó a los centros educativos
y explicó a los docentes involucrados los objetivos de la encuesta, se optó por una auto-aplicación del
cuestionario.

2.3. Análisis de datos

El procesamiento de los datos se realizó con el programa estadístico SPSS versión 20. El análisis
univariado se realizó mediante medidas de frecuencia absoluta, frecuencia porcentual, medidas de
tendencia central, variabilidad, posición y forma. La comparación de grupos se realizó mediante U
Mann de Whitney y el análisis relacional con el coeficiente de correlación de Pearson (r). Las decisiones
se tomaron considerando un nivel de significancia menor al 5% (p<0.05).

3. RESULTADOS

Aproximadamente las 3/4 partes del personal docente de la muestra estuvo integrado por mujeres (78%;
Tabla 1). Del total del personal encuestado el 87.5% fueron profesores de aula, el 9.7% profesores
especiales y solo el 1.8% autoridades. Un 55% de docentes que señalaron ser profesionales de la
educación, seguidos de un 10.5% de profesionales en el área de la psicología, el 3.4% en otras áreas y
el 30.6% de no respuestas. El 70.8% de maestros manifiestan tener estudios universitarios concluidos
y un 8.5% con nivel de postgrado.
Para el año 2014, la edad media de los maestros fue de 40.19 años (DT=11.3), con una edad mínima
de 21 años y un máximo de 66 años. La distribución de edades (Figura 1) corresponde a una distribución
con sesgo positivo (asimetría=0.291). Se destacaron cuatro rangos de edad de casi un cuartil cada uno
(Tabla 2). La distribución de los años de trabajo docente mostró un 40% de maestros que han
desempeñado su labor entre 1 y 9 años, los porcentajes disminuyen a medida que aumenta el número
de años de servicio, generando una distribución con sesgo positivo (asimetría=0.57) (Figura 2). Se
registró una media de 15.31 años de servicio, con una alta dispersión (DT=11.63 años); un mínimo de
1 año y un máximo de más de 40 años (Tabla 3). El porcentaje de participación de maestros, por año de
educación básica en el que se desempeña, estuvo entre el 13 y 15%. El 57.8% del total de participantes
mencionaron haber trabajado con niños de inclusión en los últimos 2 años; el 34.2% en los últimos 5
años; el 9.4 y el 14.2% desde el inicio de su labor docente.

Revista semestral de la DIUC 16

 MASKANA, Vol. 7, No. 1, 2016

Figura 1. Distribución de edad planta docente. Figura 2. Distribución años de servicio planta
docente.

Tabla 2. Distribución de edad. Tabla 3. Años de labor como docente.

Años n % Rango n %
Entre 21 y 29 145 22.3 Entre 1 y 9 252 38.8
Entre 30 y 39 173 26.6 Entre 10 y 19 159 24.5
Entre 40 y 49 157 24.2 Entre 20 y 29 128 19.7
Entre 50 y 59 132 20.3 Entre 30 y 39 74 11.4
Más de 60 27 4.2 Más de 40 15 2.3
NC 16 2.5 NC 22 3.4
Total 650 100 Total 650 100

3.1. Actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva

La distribución del puntaje total correspondiente a las respuestas sobre la actitud docente no mostró una
distribución normal (K-S=1.86; p=0.002) (Figura 3). En la muestra se registró una media de 48.41
(DT=9.01) lo cual se traduce en una actitud indiferente; el 59.2% de los maestros manifestaron este tipo
de actitud. Se registró además un sesgo negativo (asimetría=-0.328) lo que implica una ligera tendencia
hacia las actitudes favorables.

Figura 3. Distribución de puntajes: Actitud docente.

Revista semestral de la DIUC 17

 MASKANA, Vol. 7, No. 1, 2016

3.2. Actitud hacia la inclusión educativa y características de los docentes

No se encontró relación significativa entre las actitudes hacia la educación inclusiva y el sexo de los
maestros (Tabla 4). Sin embargo, se evidenció que la actitud hacia la inclusión educativa es diferente
en los docentes que laboraban en escuelas fiscales y los que laboraban en planteles particulares, también
la actitud docente hacia la educación inclusiva es diferente en maestros que señalaron haber trabajado
con niños de inclusión y los que no han trabajado con ellos (p<0.05). También se encontró diferencia
entre la actitud de los maestros con y sin estudios superiores y el área de formación.
Se determinó una relación inversa baja, r=-0.173, p=0.000, entre la actitud hacia la educación
inclusiva y la edad (Figura 4). Las actitudes favorables se asocian a los maestros más jóvenes (menos
de 40 años). También, se evidenció que la actitud de los docentes hacia la educación inclusiva difiere
según los años de trabajo docente; los docentes con menos años de servicio (menos de 16 años)
manifestaron una actitud más favorable; se encontró una relación inversa baja, r=-0.138, p=0.001
(Figura 5).

Tabla 4. Variables de segmentación y actitud docente hacia la inclusión educativa.

Desfavorable Indiferente Favorable
n % n % n % p
Hombre 16 11.7 78 56.9 43 31.4
Sexo 0.497
Mujer 47 9.5 320 64.5 129 26
Fiscal 44 12.5 223 63.5 84 23.9
Sostenimiento 0.006*
Particular 19 6.7 176 62.0 89 31.3
Estudios Si 38 8.5 282 62.8 129 28.7
0.028*
universitarios No 24 13.7 112 64 39 22.3
Educación 38 8.5 282 62.8 129 28.7
Formación 0.036*
Otra área 24 13.6 112 63.6 40 22.7
Ha trabajado con Si 27 7.4 218 59.7 120 32.9
0.000*
niños de inclusión No 35 13.3 179 67.8 50 18.9

Figura 4. Actitud y edad. Figura 5. Actitud y años de labor docente.

Revista semestral de la DIUC 18

 MASKANA, Vol. 7, No. 1, 2016

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La actitud de los docentes de las escuelas de la ciudad de Cuenca hacia la educación inclusiva es
indiferente (59.2%), lo cual se asemeja a los resultados de varios estudios similares revisados por de
Boer et al. (2010) en los que se indica que la actitud de los docentes se ubica entre negativa y neutral.
Sin embargo, existen otros estudios (Avramidis & Norwich, 2004) en los que se evidencia actitudes
positivas de los maestros pero no una aceptación plena de la inclusión.
En cuanto a las actitudes hacia la educación inclusiva y el sexo, en la muestra de estudio se encontró
que no existe una relación estadísticamente significativa; sin embargo, el resultado no puede
considerarse como definitivo debido a la sub representación del grupo de hombres (n=142), frente al de
mujeres (n=508). Otros estudios, plantean que a pesar que los datos no son consistentes existe cierta
tendencia marginal de la mujeres a tener mejores actitudes hacia la educación inclusiva (Avramidis &
Norwich, 2004; de Boer et al., 2010).
En la investigación se encontró relación entre la actitud de los docentes hacia la educación inclusiva
y el tipo de institución, en la revisión de literatura no se registró resultados de referencia en este ámbito.
Respecto a la formación docente parece ser que los docentes que se han formado y entrenado en
educación inclusiva tienen predisposición a tener mejores actitudes hacia la educación inclusiva
(Avramidis & Norwich, 2004; de Boer et al., 2010), situación que no pudo ser confirmada en la muestra
de estudio, por la diferencia de tamaños de los grupos comparados (449 formados en educación y 176
en otra área), igual situación ocurre con tener o no formación universitaria. Finalmente se encontró que
haber trabajado con niños de inclusión se relaciona con la presencia de actitudes favorables hacia la
inclusión educativa, es decir las experiencias previas con niños de inclusión son un factor determinante
para una actitud más favorable hacia la inclusión (Granada et al., 2013), pero la diferencia en los grupos
(con experiencia 365 y sin experiencia 175) pudo haber influenciado.
En las revisiones de Boer et al. (2010) y Avaramidis & Norwich (2004) se plantea que los docentes
que tienen menos de 5 ó 6 años tienen mejor actitud que los que tienen 6 a 11 años, o los que tienen 11
ó 12 años o más de experiencia; en el estudio se encontró una situación similar, los docentes con menos
años de experiencia, entre 12 y 16 años, manifestaron una actitud más favorable. Finalmente, se
determinó una tendencia similar entre la actitud y la edad, los docentes de menor edad, 35 y 40 años,
registraron mayor aceptación hacia la educación inclusiva que los docentes de edades superiores, lo que
confirma que las actitudes se forman a lo largo de la vida; en la adultez es mucho más difícil cambiar
actitudes.

Limitaciones del estudio

No se contó con un cuestionario sobre actitudes hacia la educación inclusiva probado en otros estudios
y fundamentado en el enfoque de derechos, por lo que fue necesario adaptar un cuestionario que
originalmente se sustenta en el modelo del déficit. Se hace necesario crear instrumentos de recolección
de información que respondan al contexto local, que considere el significado que hoy se asigna a la
educación inclusiva. Además la consolidación de la nueva visión en el ámbito de la educación inclusiva
exige dar paso a investigaciones longitudinales e incluso cuasi experimentales.
Por otro lado, se requieren estudios que puedan establecer la relación entre formación docente y
actitudes favorables hacia la educación inclusiva que permitan la generalización de resultados.

AGRADECIMIENTO

Un agradecimiento especial a la Universidad de Cuenca y al Dr. Jaime Bojorque director de la DIUC

por generar espacios que impulsan la investigación que permite conocer el contexto local. El equipo de
autores reconoce el apoyo recibido por las autoridades y personal administrativo de la Facultad de
Psicología. Finalmente, nuestro agradecimiento a las autoridades de la Coordinación de Educación Zona

Revista semestral de la DIUC 19

 MASKANA, Vol. 7, No. 1, 2016

6 que autorizaron la realización de la investigación, a los directores y docentes de las escuelas de la

ciudad de Cuenca por participar en el proyecto.

REFERENCIAS

Ainscow, M., S. Miles, 2008. Por una educación para todos que sea inclusiva: Hacia dónde vamos
ahora. Perspectivas, 38(1), 17-44.
Álvarez, M., P. Castro, M.Á. Campo-Mon, E. Álvarez-Martino, 2005. Actitudes de los maestros ante
las necesidades educativas específicas. Psicothema, 17(4), 601-606.
Avramidis, E., B. Norwich, 2004. Las actitudes de los profesores hacia la integración y la inclusión:
revisión de la bibliografía sobre la materia. Entre dos mundos: Revista de traducción sobre
discapacidad visual, 25, 25-44.
Barton, L., 2011. La investigación en la educación inclusiva y la difusión de la investigación sobre
discapacidad. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25(70), 63-76.
Cardona, M., 2001. Líneas de investigación en educación inclusiva. Elx. Regidoria d’Educació.
Disponible en: http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/24895, 12 pp.
Center, Y., J. Ward, 1987. Teachers’ attitudes towards the integration of disabled children into regular
schools. The Exceptional Child, 34(1), 41-56.
Chiner Sanz, E., 2011. Las perspectivas y actitudes del profesorado frente a las integraciones de
niños/as con necesidades educativas especiales al aula común. Disponible en:
http://www.repositoriocdpd.net:8080/handle/123456789/78.
Damm, X., 2009. Representaciones y actitudes del profesorado frente a la integración de Niños/as con
Necesidades Educativas Especiales al aula común. Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva, 3(1), 25-35.
de Boer, A., S.J. Pijl, A. Minnaert, 2010. Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive
education: A review of the literature. International Journal of Inclusive Education, 15(3), 331-
353.
Eagly, A.H., S. Chaiken, 1993. The psychology of attitudes. Fort Worth, TX: Harcourt Brace
Jovanovich College Publishers.
Echeita, G., 2004. ¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un análisis de
algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), 2(2), 30-42.
Echeita, G., M. Sandoval, 2002. Educación inclusiva o educación sin exclusiones. Disponible en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos327/re3270310520.pdf?
documentId=0901e72b812598aa, 8 pp.
Granada, M., M. Pomés, S. Sanhueza, 2013. Actitud de los profesores hacia la inclusión educativa.
Papeles de Trabajo, 25, 51-59. Disponible en: http://www.ucm.cl/1200.html.
Hastings, R., S. Oakford, 2003. Student teachers’ attitudes towards the inclusion of children with
special needs. Educational Psychology, 23(1), 87-94.
Henríquez, S., M. Azcárraga, L. Cóppola, 2012. Actitudes del profesorado de Chile y Costa Rica
hacia la inclusión educativa. Cadernos de Pesquisa, 42, 884-889.
Hernández, R., C. Fernández, P. Baptista, 2014. Metodología de la investigación (6ª ed.). México:
McGraw Hill, 188pp.
Opertti, R., C. Belalcázar, 2008. Tendencias de la educación inclusiva a nivel regional e interregional:
temas y desafíos. Perspectivas, 38(1), 149-179.
Padeliadu, S., V. Lampropoulou, 1997. Attitudes of special and regular education teachers towards
school integration. European Journal of Special Needs Education, 12(3), 173-183.

Revista semestral de la DIUC 20

 MASKANA, Vol. 7, No. 1, 2016

Parrilla Latas, Á., 2002. Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación,
(327), 11-29.
Tárraga, R., C. Grau, J. Peirats, 2013. Actitudes de los estudiantes del Grado de Magisterio y del
Máster de Educación Especial hacia la inclusión educativa. Profesorado, 16(1), 55-72.

Revista semestral de la DIUC 21

 MASKANA, Vol. 7, No. 1, 2016

ANEXO: Cuestionario y análisis factorial.

Cuestionario de actitudes Componentes

Predisposición

Sentimientos
para actuar
Creencias
Clave1
Ítem

Enunciado M DT

Saturación
Creo que la atención "extra" que requieren los
B1 estudiantes incluidos repercute negativamente en I 3.44 1.24 0.513
los demás estudiantes del aula.
Considero que los estudiantes de inclusión
B3 I 2.97 1.30 0.594
muestran problemas de conducta en clases.
Considero que es más difícil mantener el orden en
B4 un aula con estudiantes de inclusión que en un aula I 3.18 1.27 0.600
sin estudiantes de inclusión.
Considero que la conducta de los estudiantes de
B6 inclusión es un mal ejemplo para sus I 4.01 1.13 0.653
compañeros/as de aula.
Pienso que la educación inclusiva frena la
B7 I 3.72 1.07 0.662
independencia social de los estudiantes incluidos.
Pienso que los estudiantes de inclusión
B8 monopolizan el tiempo que el profesor del aula I 3.37 1.16 0.761
dedica a sus estudiantes.
Considero que la presencia de los estudiantes de
B9 I 3.72 1.06 0.737
inclusión genera confusión en el aula.
Sostengo que la inclusión tiene un efecto negativo
B10 en el desarrollo emocional de los demás I 3.91 1.06 0.633
estudiantes del aula.
Considero que separar en aulas especializadas
B14 tiene un efecto positivo en el desarrollo emocional I 3.02 1.32 0.618
de los estudiantes incluidos.
Considero que la inclusión de estudiantes requiere
B5 cambios significativos en la metodología de I 1.76 1.02 0.607
trabajo en el aula.
Siempre es necesario proporcionar a los
B11 estudiantes de inclusión la oportunidad de D 4.06 1.08 0.604
integrarse en aulas ordinarias.
Opino que la conducta en clase de un estudiante de
inclusión exige más paciencia por parte del
B12 I 1.96 1.13 0.590
profesor comparada con la conducta de los demás
estudiantes.
Creo que el profesor especializado atiende mejor a
B13 I 2.02 1.22 0.481
los estudiantes de inclusión que el profesor regular.
Considero que la mayoría de estudiantes de
B2 inclusión realizan los esfuerzos necesarios para D 3.78 1.08 0.550
concluir sus tareas escolares.
Pienso que los estudiantes de inclusión están
B15 I 3.50 1.18 0.452
socialmente aislados en las aulas ordinarias.

1
I=ítem inverso, D=ítem directo

Revista semestral de la DIUC 22