Didáctica de Ciencias Experimentales en Educación Primaria Tema 3

Tema 3. El aprendizaje de las Ciencias

Gaspar Sánchez Blanco
Mª Victoria Valcárcel Pérez
José Orenes Cárceles (Revisado)

I.- MARCO TEÓRICO DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.

1. Aprendizaje de las ciencias: construcción del conocimiento escolar.

Al comienzo de los años ochenta, Resnick, basándose en las aportaciones de la psicología

cognoscitiva, nos ofrece una nueva visión del aprendizaje de las ciencias y las
matemáticas sobre la que dice: Algunos describirían esta concepción como basada en el
procesamiento de información. Yo prefiero denominarla visión constructivista, porque
así se subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Driver (1986) encuentra
en la visión constructivista un marco apropiado para superar otras visiones del
aprendizaje, como la transmisión de conocimientos sólo desde la lógica de la disciplina)
y la orientación evolutiva basada en la teoría piagetiana. En los siguientes términos
expresa las características de la visión constructivista:

1. Lo que hay en la mente del que aprende tiene importancia.

Se reconoce que los resultados del aprendizaje dependen tanto de las experiencias que
proporcionamos a los alumnos como de sus conocimientos previos, concepciones y
motivaciones. Los conocimientos previos no sólo influyen en la interpretación de los
fenómenos sino que determinan la dirección de las observaciones, focalizan la atención y
orientan los experimentos que realizan.

2. Encontrar sentido supone establecer relaciones.

Se destaca que los conocimientos que se conservan largo tiempo no son hechos aislados
sino, por el contrario, muy estructurados e interrelacionados de muchas formas. Además,
que nuestra habilidad para razonar y utilizar nuestro conocimiento parece depender
fuertemente del contexto en el que es adquirido y, consecuentemente, que la mayor parte
de nuestra capacidad de razonamiento está asociada a conocimientos específicos.

3. Quien aprende construye significados.

Con ello se sugiere que más que extraer conocimiento de la realidad, ésta sólo existe en
la medida que la construimos. La construcción de significados, ya sea a partir de un texto,
de un diálogo o de una experiencia física, requiere del aprendiz un proceso activo de
interpretación en el que se establecen conjeturas que han de ser contrastadas mediante
experiencias sensoriales. Si hay acuerdo decimos que comprendemos; en caso contrario
intentamos con nuevas construcciones o abandonamos la situación como carente de
sentido. Este proceso de construcción de significados puede conllevar pequeños o grandes
cambios en la estructura conceptual del sujeto (crecimiento, ajuste o reestructuración).

4. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

Se reconoce una condición necesaria del aprendizaje, que los estudiantes deben dirigir su
atención hacia la tarea de aprendizaje y hacer uso de sus conocimientos para construir
ellos mismos el significado, incluso cuando tienen una actitud exteriormente pasiva, por
ejemplo, leyendo o escuchando. Las situaciones de aprendizaje deben estimular a los
estudiantes a encontrar sentido de lo que están experimentando.

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Esta visión sobre el aprendizaje de las ciencias ha sido ampliamente aceptada por
especialistas y profesores de ciencias, fundamentalmente, por los siguientes motivos:

- Sus presupuestos son susceptibles de interpretarse desde diferentes teorías

psicológicas cognitivas sobre el desarrollo cognitivo y aprendizaje escolar y,
consecuentemente, permiten integrar ideas generales precedentes. Así, las siguientes
ideas fuerza siguen siendo referentes relevantes para el aprendizaje de las ciencias
(Coll, 1990):
• a) La competencia cognitiva o nivel de desarrollo del alumno, determinante
de lo que es capaz de hacer y de aprender por sí mismo, depende tanto de
capacidades generales asociadas al estadio de desarrollo operatorio en que se
encuentra como de las experiencias y conocimientos previos específicos que
tiene el alumno sobre la tarea que debe realizar.
• b) El nivel de desarrollo potencial, determinante de lo que el alumno es capaz
de hacer y aprender con ayuda de otros, y la zona de desarrollo próximo
delimitan el espacio donde debe incidir la enseñanza.
• c) El aprendizaje significativo en contraposición al mecánico para resaltar la
importancia de la comprensión frente a la repetición.
• d) La funcionalidad del aprendizaje para reivindicar la utilidad que deben
tener los conocimientos dentro y fuera de la escuela.
• e) Los esquemas de conocimiento, unidades básicas de almacenaje y
procesamiento de información, que necesariamente deben modificarse en
algún grado cuando el aprendizaje es efectivo.
• f) La actividad mental del alumno consecuencia de la interactividad personal
entre alumnos y profesor que se produce en el aula.
• g) el aprender a aprender para destacar la importancia de incorporar en el
conocimiento deseable del alumno estrategias metacognitivas asociadas a la
exploración, planificación y regulación de la propia actividad.

- Sus presupuestos son compatibles con estrategias de enseñanza diversas que se

concretan de uno u otro modo en función de variables contextuales como el nivel
educativo (superior, secundaria, primaria, infantil), la especificidad de los contenidos
(física, biología, matemáticas, …….), los recursos didácticos disponibles, etc. Hay
que señalar que ha sido en este nivel donde se producen las mayores controversias
entre profesionales, especialistas en didáctica y profesores de ciencias, en cuanto a la
viabilidad y eficacia de la visión constructivista. Sin embargo, para que el debate
pueda producirse racionalmente, resulta imprescindible delimitar los análisis
diferenciando dos procesos inevitablemente dependientes pero distintos: el
aprendizaje que realiza el alumno y la enseñanza que planifica y realiza el profesor.

- Sus presupuestos han sido útiles para poner en valor los resultados de la investigación
didáctica sobre ideas de los alumnos iniciada a finales de los años 70, básicamente
con finalidad diagnóstica sobre el aprendizaje de la física y escasa fundamentación
teórica, y justificar la necesidad de seguir investigando sobre las mismas en todas las
disciplinas escolares y niveles educativos. Obviamente, los resultados de la
investigación han modificado progresivamente los marcos teóricos iniciales sobre el
sentido de las ideas de los alumnos y el protagonismo de las mismas en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.

Como consecuencia de los anteriores motivos, hoy en día, cuando se habla del
aprendizaje científico de los alumnos se comparte que es un proceso complejo y gradual
en el que intervienen muchos factores. También que no existe un marco teórico que
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explique completamente los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y,

consecuentemente, que nos permita prescribir cómo enseñar para que todos los alumnos
aprendan ciencias. Sin embargo, aunque no existe una explicación universal sobre el
aprendizaje de las ciencias ni recetas didácticas para garantizar el éxito de los profesores
en sus clases, cada vez mejor sabemos cuáles son los factores que hacen tan complejo el
aprendizaje de las ciencias y cómo el profesor debe tenerlos en cuenta. Sanmartí (2002)
recoge estos factores en el siguiente cuadro, que debe entenderse como un modelo
didáctico sobre el aprendizaje de las ciencias. Nos referiremos a ellos, de modo breve,
para concretar su incidencia y relevancia en el aprendizaje de las ciencias.

ESTRATEGIAS DE
PERCEPCION RAZONAMIENTO

CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO

INTERACCIONES LENGUAJE
SOCIOCULTURALES

EMOCIONES

➢ El mundo de la percepción: la importancia de las experiencias.

El conocimiento sobre organismos, objetos y fenómenos requiere tener experiencias
suficientes sobre los mismos. Sin embargo, las mismas experiencias son percibidas de
diferente modo según los anteojos conceptuales que utilicemos para verlas. El
conocimiento científico aporta una perspectiva diferente al conocimiento cotidiano
procedente del sentido común. La ciencia, a través de la investigación, ha ido
construyendo modelos teóricos sobre los seres vivos, la materia, la energía, etc., que han
cambiado la forma en que percibimos las experiencias, en muchas ocasiones utilizando
ideas alejadas y contrapuestas al sentido común. Así, vemos un sólido como algo continúo
pero la ciencia nos habla de discontinuidad de la materia. El sentido común nos dice que
las plantas necesitan agua para vivir y crecer pero nada dice sobre que sea imprescindible
el aire en su nutrición y mucho menos que se deba al CO2 que contiene. Por ello, lo más
característico del conocimiento científico es el mundo de las ideas y cómo las correlaciona
con las experiencias. Pero sabemos que únicamente observando los organismos, objetos
y fenómenos no se aprenden las ideas científicas, es necesario que nos planteemos
interrogantes sobre los mismos (qué, cómo, cuándo, por qué, ..) que permitan generar o
inventar explicaciones. Sin preguntas adecuadas no hay posibilidad de construir los
modelos científicos. Sin dejar vía libre a la imaginación y la creatividad tampoco.
Obviamente, los modelos científicos que pueden aprender los alumnos no pueden ser
iguales en todos los niveles educativos. Una misma experiencia puede ser contemplada
con sucesivos niveles de conocimiento cada vez más complejo. Así, la flotación de
sólidos en líquidos puede ser abordada con diferentes niveles de interpretación desde la
educación infantil hasta la educación superior.
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En la educación primaria, la mayor parte de las experiencias pueden ser cotidianas para
los alumnos (alimentar un animal, enfriar una bebida con hielo, quemar un papel, etc.)
pero no las preguntas que se deben hacer y responder. En definitiva, aprender ciencias en
primaria requiere proporcionar experiencias, plantear preguntas adecuadas y generar
respuestas coherentes con los modelos de la ciencia.

➢ Las estrategias de razonamiento: la importancia del pensamiento.

La forma en que percibimos las experiencias está mediatizada por las estrategias de
razonamiento que utilizamos, algo característico del sistema cognitivo de las personas.
Existen dos estrategias que en mayor o menor grado utilizamos todas las personas y tienen
una gran importancia para el aprendizaje de las ciencias, llamadas: razonamiento causal
y razonamiento analógico. Este hecho explica que niños y adolescentes de diferentes
países y culturas den explicaciones similares a los mismos fenómenos.
El razonamiento causal nos lleva a relacionar dos ideas o variables otorgando a una el
valor de causa y, a la otra, el valor de efecto. Por ejemplo, los niños piensan que el humo
sube porque no pesa o tiene un peso negativo.
El razonamiento analógico nos lleva a explicar lo nuevo y desconocido buscando en
nuestra memoria algo que aparentemente es semejante. Por ejemplo, el color azul de un
cristal de cobre es explicado por alguna sustancia añadida del mismo modo que se tiñe un
tejido.
Las estrategias de razonamiento propias del sentido común suelen ser simples mientras
que las que utiliza la ciencia son complejas. Así, si los niños encuentran una causa o
analogía que explique lo novedoso ya no buscan otras posibles causas o analogías. Por el
contrario, el científico identifica todas las posibles variables y establece correlaciones; de
igual modo, sólo considera una analogía como buena cuando es contrastada y se delimitan
semejanzas y diferencias entre lo desconocido y el análogo, por ejemplo, el modelo
planetario para explicar la estructura del átomo. Aprender ciencias en cualquier nivel
educativo, también en primaria, requiere avanzar hacia el pensamiento complejo y
sistémico; para ello, es necesario delimitar el objeto de estudio (organismo, objeto o
fenómeno), concretar el problema que se pretende resolver, identificar posibles variables,
establecer hipotéticas relaciones de dependencia entre las mismas, diseñar pruebas que
permitan contrastar la veracidad de las mismas, obtener evidencias empíricas sobre las
hipotéticas relaciones y establecer conclusiones coherentes con el problema planteado. El
grado en que el alumno debe ser protagonista de cada tarea no es posible definirlo con
carácter general, ni siquiera para un mismo nivel educativo.
Paralelamente al razonamiento causal y analógico, las personas suelen procesar la
información que reciben de dos modos diferentes, uno más analítico y otro más intuitivo.
Ambos estilos cognitivos pueden ser exitosos y, por tanto, deben considerarse como
válidos en el aprendizaje de las ciencias para promover la construcción del conocimiento.

➢ Las interacciones socioculturales: la importancia de la comunicación.

Cambiar la forma de ver las cosas o adoptar la perspectiva científica sobre organismos,
objetos o fenómenos, en primer lugar, necesita reconocer que existen diversas maneras
de describir y explicar una misma experiencia. El contraste de ideas, las que ofrece el
sentido común y el pensamiento científico, y el debate sobre las mismas es necesario para
favorecer el cambio de ideas, dado que permiten reconocer las diferencias y captar nuevas
ideas. Por tanto, sean o no erróneas desde la perspectiva de la ciencia, las ideas
alternativas son buenas, útiles y necesarias para aprender ya que se progresa a partir de
ellas. En segundo lugar, es necesario que el modelo teórico que aporta la ciencia
proporcione nuevas ideas más útiles y fructíferas en la percepción de los fenómenos y
formas de pensar. Obviamente, el profesor como alguien experto en el conocimiento
científico es un elemento clave en el proceso de comunicación para promover las
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interacciones alumno-alumno y alumno-profesor adecuadas para aprender ciencias.

➢ El mundo del lenguaje: la importancia de hablar, leer y escribir.

El lenguaje cumple una doble función en el aprendizaje de las ciencias. Por un lado, es el
instrumento mediador para comunicar la nueva forma de ver los objetos, organismos y
fenómenos; para ello, la ciencia utiliza un lenguaje específico pues incorpora un
vocabulario específico, así como también dibujos, gráficos, símbolos, expresiones
matemáticas, etc. De igual modo, utiliza formas discursivas diferentes a las del lenguaje
cotidiano pues combina textos descriptivos, explicativos, justificativos y argumentativos
cuyas características deben aprenderse. La manera que tiene un poeta de describir el cielo
nada tiene que ver con la forma de hacerlo un meteorólogo o astrónomo. La explicación
de un chico sobre la prenda de abrigo que se pone un día frío de invierno no tiene que ser
la misma en la clase de ciencias que en casa. Así, aprender ciencia conlleva aprender el
lenguaje específico de la ciencia, de igual modo que aprender música o un segundo
idioma. Por otro lado, hablar o escribir para comunicar ideas hace que el conocimiento se
estructure y se reelabore; así, a través del lenguaje se organizan las ideas, se detectan
incoherencias, se precisan significados, se encuentran nuevas relaciones, se suscitan otros
interrogantes, etc., de hecho, puede decirse que hasta que no se verbalizan las ideas no
hay conocimiento científico. En definitiva, hablar, leer y escribir utilizando el lenguaje
de la ciencia es necesario para generar conocimiento científico.

➢ El mundo de las emociones: la importancia de la motivación.

En el aprendizaje de las ciencias también son importantes los sentimientos: la imagen que
cada persona tiene de sí misma, el grado de autoestima, la imagen que otras personas
proyectan, los intereses y valores personales, la capacidad de emocionarse, la motivación
intrínseca y extrínseca, etc., son variables que deben contemplarse para explicar por qué
no todos los alumnos aprenden por igual. Para algunos las ciencias son difíciles y
aburridas, para otros fáciles y divertidas. No hay duda de que si la ciencia no te gusta
difícilmente puedes aprenderla; también es cierto que si los chicos/as no pueden plantear
sus preguntas e intereses y si, además, los profesores sólo admiten que los chicos hablen
cuando ellos preguntan y sólo valoran positivamente las respuestas cuando es correcta,
difícilmente, se promueve el gusto por la ciencia. Para tener una actitud favorable hacia
el aprendizaje de las ciencias hay que sentir placer y satisfacción, lo que exige contar con
estrategias que generen sentimientos positivos. Obviamente, estas estrategias no tienen
que ser las mismas en todos los niveles educativos: estimular la motivación es necesario
en todos los casos, cómo se hace admite diferentes posibilidades. Así, en la escuela resulta
necesario contar con los intereses de los alumnos, generar afectividad, compartir
emociones, poner en valor las nuevas ideas que se van aprendiendo, así como la capacidad
de pensar por sí mismo frente a repetir lo que dicen otras personas, etc. En este sentido,
la actividad lúdica es un recurso habitual que puede utilizarse también para que los
alumnos aprendan ciencia. La forma en que se construye el conocimiento científico puede
entenderse como un juego nuevo para el alumno, como el juego de hacer ciencia. Un
juego que el alumno tiene que aprender y que exige mirar los sucesos cotidianos
(organismos, objetos y fenómenos) desde puntos de vista diferentes, aplicar estrategias
de razonamiento más costosas que las del sentido común, trabajar en grupo y contrastar
sus ideas con las de otros, hablar y escribir en un lenguaje nuevo, pero también disfrutar
y sentir placer jugando a hacer ciencia.

Obviamente, la consideración conjunta de los factores señalados debe llevarnos a

concluir que el aprendizaje de las ciencias es un proceso muy complejo así como gradual.
Decimos que es complejo por la naturaleza de cada factor y su dependencia mutua.
Decimos que gradual no sólo porque los aprendices desarrollan progresivamente las
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capacidades asociadas al conjunto de factores señalados sino porque el conocimiento

científico en contextos escolares admite sucesivos niveles de elaboración que se
corresponden con modelos interpretativos de la realidad cada vez más complejos. Así, el
significado de ser vivo puede establecerse desde modelos sucesivos de complejidad
creciente donde se integran múltiples identidades relacionadas con su constitución,
organización, reproducción, adaptación, desarrollo, etc. Por tanto, el aprendizaje
científico debe entenderse como un proceso dinámico de la actividad mental del alumno
mediante la que reinterpreta y reelabora las formas iniciales de ver la realidad.
Simultáneamente, el proceso de enseñanza debe entenderse como un proceso dinámico
dirigido por el profesor y en el que participan los alumnos, que requiere el contacto con
los objetos, organismos y fenómenos que estudia, que cuestiona los modelos que tienen
los alumnos, que amplia o modifica los referentes (experiencias, variables, analogías,
conceptos, relaciones, etc.) que integran su conocimiento y que les ayuda a reestructurar
los modelos iniciales teniendo como referencia los modelos científicos elaborados por la
ciencia. Sanmartí (2003) recoge este proceso de modo esquemático.

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• II. APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA:

CAPACIDADES COGNITIVAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS DE
LOS ALUMNOS.

Siendo importantes todos los factores anteriormente señalados para comprender las
condiciones que deben darse para que el alumno en la escuela aprenda ciencias, desde la
perspectiva del proceso de aprendizaje, especial atención nos merece las capacidades
asociadas al nivel de desarrollo del alumno pues determina lo que es capaz de pensar y
hacer por sí sólo. Como hemos señalado, estas capacidades están determinadas por dos
factores: el estadio de desarrollo operatorio y los conocimientos previos del alumno.

1.- Aprendizaje de las ciencias en Primaria: estadio de desarrollo

operatorio.
La mayor parte de nuestros conocimientos actuales sobre el desarrollo psicológico
tienen su origen en las investigaciones de Jean Piaget, quien se interesó por estudiar cómo
se pasa de un estado de menor conocimiento a otro mayor. Según la teoría piagetiana, el
pensamiento y la acción del niño tiene siempre una organización o estructura subyacente,
mediante la que interpreta constantemente todo lo que ve, toca u oye. Al mismo tiempo
esta organización mental cambia constantemente como resultado de la exposición del
niño a nuevas experiencias. El desarrollo intelectual en todas sus etapas depende de la
organización mental del niño y de cómo éste responde a todas las nuevas experiencias y
las interpreta.

Podemos encontrar abundantes referencias bibliográficas que nos ofrecen una

visión general de las posibilidades de aprendizaje de las ciencias que tiene el alumno en
función de que este en el estadio concreto o formal (Lowe y otros, 1981; Delval, 1983;
Shayer y Adey, 1984; Harlen, 1998). Dado que nuestro interés se centra en el alumno de
primaria (6-12 años), nos situamos en el estadio de las operaciones concretas para
presentar algunas diferencias a lo largo de la etapa sobre tres aspectos importantes en la
exploración del medio natural: la visión de la realidad, la posibilidad de construir
conceptos abstractos y sistemas conceptuales, y la noción de causalidad (Sánchez y
Valcárcel, 2005).

La realidad que percibe el alumno de primaria no es la misma que la del adulto,

como consecuencia de tres hechos: a) la persistencia del pensamiento egocéntrico; b) la
visión sincrética de la realidad; c) el centramiento de la atención en un solo aspecto. Estas
características son más acusadas en los alumnos más pequeños, apreciándose un claro
progreso en los últimos años (cuadro 1). A pesar de ello, podríamos decir como principio
que lo que resulta evidente para los adultos no lo es para los niños.

Visión de la realidad: egocentrismo, sincretismo y centramiento

5-7 años - Ven las cosas desde un único punto de vista: el suyo.
- Analizan las situaciones sin diferenciar las partes de un todo y lo
esencial de lo accesorio de un problema.
- Centran la atención en sólo un aspecto de la situación que observan.
7-9 años - Admiten otros puntos de vista, cuando pueden experimentarlo.
- Empiezan a diferenciar y relacionar las partes de un todo.
- Contemplan la necesidad de prestar atención a dos efectos para explicar
el resultado de una acción.

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9-12 años - Muestran menos tendencia a sacar conclusiones precipitadas y piensan

que las ideas deben ser comprobadas.
- Separan y manipulan variables en casos sencillos.
- Adoptan enfoques más sistemáticos, utilizando registros y medidas.
Cuadro 1. Progresión de la visión de la realidad durante la Educación Primaria.
La construcción de conceptos abstractos y de sistemas conceptuales articulados y
coherentes es necesario para que los niños puedan “ver” (percibir, comprender y
explicar), con una perspectiva científica, los objetos, organismos y fenómenos con los
que interacciona. Sin embargo, tienen dificultades importantes debido a dos hechos
característicos del pensamiento concreto: a) la dependencia de la acción; b) la limitación
para relacionar hechos. Ambas características, aunque más acentuadas en los primeros
años, están presentes a lo largo de toda la etapa, haciendo que su comprensión e
interpretación de la realidad queden todavía lejos de la visión científica (cuadro 2). No
pueden pensar en términos de abstracciones o teorías. Como principio podríamos decir
que el conocimiento que los alumnos pueden construir sobre los objetos y fenómenos se
centra en cómo se comportan las cosas más que en por qué se comportan de ese modo, si
ello requiere el uso de teorías científicas abstractas.

Construcción de ideas: acción y relación

5-7 años - Necesitan realizar acciones para prever el resultado. No basta con
pensar en las acciones para prever el resultado.
- No relacionan los hechos que ocurren en una secuencia no familiar.
7-9 años - Utilizan las ideas en vez de la acción para pensar en las cosas, cuando
las situaciones son familiares.
- Pueden pensar en un proceso sencillo al revés. Toman conciencia de la
conservación de algunas cantidades durante los cambios.
9-12 años - Pueden utilizar un mayor número de relaciones lógicas y, por tanto,
manipular mentalmente más cosas.
- Hacen representaciones mentales, pero sólo sobre cosas que tienen una
realidad concreta.
Cuadro 2. Progresión de la construcción de ideas durante la Educación Primaria

La adquisición de la noción de causalidad, de gran importancia para analizar el

comportamiento de objetos, organismos y fenómenos, se ve condicionada por las
características antes señaladas: predominio del pensamiento egocéntrico, el centramiento
de la atención en un solo aspecto y las limitaciones que tienen para relacionar los hechos.
Paralelamente al desarrollo de estas características, el alumno progresa desde una
ausencia de la noción de causalidad (no necesita explicar las causas de los hechos) a
iniciarse en el establecimiento de relaciones causa – efecto (separa y relaciona variables
en casos sencillos). Estas relaciones causales se entienden de modo lineal, es decir, una
causa producen una cadena de efectos. La idea de interacción entre sistemas, como una
situación simétrica, no es contemplada todavía (cuadro 3).

Noción de causalidad
5-7 años - Dan explicaciones circulares o aluden a características intrínsecas. No se
interesan por el mecanismo.
7-9 años - Son menos dados a explicaciones finalistas. Pueden relacionar una causa
física con su efecto, siempre que sólo varíe un factor.
9-12 años - Pueden pensar en las posibles etapas de una investigación y preparar un
plan de acción. Establecen correspondencia entre la acción y el resultado: la
relación directa es más fácil que la inversa.
Cuadro 3. Progresión de la noción de causalidad durante la Educación Primaria
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➢ Estadio operatorio del alumno: implicaciones para la enseñanza.

Los alumnos de Primaria por sus características psicoevolutivas presentan unas
capacidades cognitivas que limitan sus posibilidades de aprendizaje sobre los contenidos
de ciencias. Pero también es cierto que, mediante la enseñanza de las ciencias, podemos
proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de estas capacidades.
Para ello, en general:
a) Se partirá de realidades y objetos concretos, simples y familiares a los alumnos para
ir avanzando progresivamente hacia situaciones y objetos más complejos y
desconocidos, a medida que se vayan superando las limitaciones mencionadas.
b) Se introducirán siempre los nuevos contenidos con la ayuda de un fuerte soporte
empírico y manipulativo, como base para iniciar el proceso de descontextualización
y de formalización de las ideas, ampliando la diversidad y complejidad de las
situaciones, objetos y fenómenos en las que subyacen esas ideas.
c) Se hará participar a los alumnos en actividades que les obliguen a adoptar perspectivas
y puntos de vista complementarios sobre un mismo fenómeno, objeto o situación; o
en actividades que posibiliten una confrontación del punto de vista propio con el punto
de vista de otros.

2. Aprendizaje de las ciencias en Primaria: conocimientos previos de

los alumnos.
Lo que el alumno sabe sobre un tema, o en relación con una situación didáctica, antes de
la enseñanza constituyen sus conocimientos previos, un factor que en muchos casos puede
condicionar la toma de decisiones de los profesores. Averiguar qué conocen los alumnos al
inicio del curso o de un tema para conectar las explicaciones posteriores, ajustar las
actividades a los alumnos que se tienen, suplir carencias que se requieren para la nueva
asignatura, poder evaluar lo aprendido al final del curso, es algo que, de una manera u
otra, muchos profesores suelen hacer. Para qué lo hace y qué repercusiones tiene sobre su
enseñanza es algo que depende fundamentalmente del modelo didáctico que sustenta el
profesor. En el Tema 4 se abordarán estas cuestiones.

En cualquier caso, sobre los resultados de la investigación sobre ideas de los alumnos, los
siguientes hechos resultan destacables:
a) Disponemos de un inventario muy amplio de ideas en relación con múltiples
temas (fuerzas, digestión, respiración, gases, luz, naturaleza de la materia...) y con
alumnos de todos los niveles educativos.
b) Conocemos algunas características generales que definen las ideas de los
alumnos. Este carácter genérico hace que un profesor pueda utilizar los resultados
de investigaciones realizadas por otros profesores incluso en contextos diferentes.
c) Disponemos de explicaciones más satisfactorias sobre las dificultades que
tienen los alumnos para el aprendizaje de las Ciencias, así como el papel que
juegan las ideas en su percepción del mundo físico que les rodea. Hemos de
comprender que las ideas de los alumnos son las herramientas conceptuales que
dispone para relacionarse con el mundo, sean correctas o incorrectas desde la
perspectiva científica, y por lo tanto están condicionando el sentido que le confiere
a un hecho concreto, como una tarea de aprendizaje, o sus juicios de valor sobre
la necesidad o no del conocimiento que queremos que aprenda.

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➢ Características generales: el origen de las ideas.

Las ideas de los alumnos son el resultado de la actividad mental que se genera de
su interacción con el mundo natural que le rodea, con el entorno social y cultural, y con
el sistema educativo. Así, a través de los sentidos los alumnos reciben estímulos del
mundo natural y van acumulando muchas experiencias que son percibidas e interpretadas
con sus ideas y capacidad de razonamiento (ej. se hace un esfuerzo al correr y nos paramos
cuando no nos quedan fuerzas, luego un objeto que se mueve lleva asociada una fuerza;
si no se riega una planta se seca, luego el agua hace crecer a las plantas). Se trata de ideas
espontáneas y personales.

En otras ocasiones, las ideas se trasmiten culturalmente. Por lo general, se tratan

de creencias generalmente compartidas, sin base científica pero que responden a
tradiciones, pautas sociales..., (ej. es malo dormir en un cuarto cerrado con plantas; el
agua engorda; contar estrellas hacen salir verrugas; ...) que influyen en las ideas que los
sujetos construyen para explicar algunos fenómenos (ej. las plantas hacen la fotosíntesis
durante el día y por la noche respiran). Este marco cultural está configurado por diferentes
elementos, entre los que destacan la familia, los medios de comunicación y la propia
escuela.

Pero no todas las ideas de los alumnos se pueden explicar por los motivos
anteriores, existen algunas que están asociadas a la enseñanza de las ciencias. Los
modelos científicos, usualmente referidos a estructuras no observables del macrocosmos
o del microcosmos, requieren el uso de analogías que se introducen desde los niveles
básicos con la enseñanza de las ciencias (ej. átomo: sistema planetario; corazón: bomba
hidráulica;..) pero inducen a una compresión errónea o insuficiente porque son
interpretadas por los alumnos como representaciones de la realidad (ej. el electrón:
partícula que gira alrededor del núcleo siguiendo una trayectoria determinada; el corazón:
bomba que impulsa la sangre desconectada del resto de los órganos; la corriente eléctrica:
electrones que circulan como el agua por una tubería…). La forma habitual en que se
enseñan las ciencias y las posibilidades de aprendizaje del alumno explican el origen de
estas ideas.

Por tanto, por diferentes vías (sentidos, cultura y enseñanza) los alumnos de
primaria reciben información sobre organismos, objetos y fenómenos, la procesan
mentalmente y construyen ideas alternativas. Algunas explicaciones sobre cómo procesan
la información son necesarias para comprender por qué las ideas de los alumnos, a pesar
de la enseñanza reiterada, están alejadas de los conocimientos científicos que queremos
que aprendan.

➢ Características generales: la forma de pensar del alumno.

Las explicaciones sobre cómo los alumnos procesan la información se centran en
las diferencias entre dos formas de pensamiento: el sentido común y el científico. En
términos piagetianos, estas diferencias podrían corresponder a las que existen entre el
pensamiento concreto y formal. Los siguientes rasgos, en su mayoría coincidentes con la
forma de pensar de las operaciones concretas, explican satisfactoriamente muchas ideas
de los alumnos más pequeños (Driver y otros, 1989).

a) Pensamiento dirigido por la percepción.

Los alumnos tienden a basar su razonamiento en las características observables de una
situación problemática: lo que se ve es lo que se cree, lo que no se percibe no se concibe.
- La luz existe si es lo suficientemente intensa y produce efectos perceptibles: zona

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iluminada en una superficie, sombra,..

- El azúcar, cuando se disuelve, desaparece y el agua se vuelve dulce, en vez de
permanecer aunque no pueda verse.

Mediante la enseñanza de las ciencias pretendemos que los alumnos vean los fenómenos
a través de modelos y esquemas conceptuales complejos que incluyen aspectos no
perceptibles. Esto exige que los alumnos construyan modelos mentales para estas
entidades no perceptibles: luz, corriente eléctrica, átomos, enlaces,...... Construir estos
modelos exige un considerable esfuerzo por parte de quien aprende, siendo necesario
algún tiempo antes de que estas formas de ver el mundo se convierta en parte estable y
útil de su armazón conceptual. Pero, para que puedan ver los fenómenos de modo
diferente, también es necesario el uso de estrategias de enseñanza adecuadas que no lleve
a interpretar las nuevas entidades como objetos perceptibles del mundo cotidiano.

b) Enfoque limitado.
Los alumnos tienden a centrar su atención sobre los elementos sobresalientes, por tanto,
consideran sólo aspectos limitados de los fenómenos físicos (ej. durante la combustión el
elemento sobresaliente es el fuego o el humo). Esto hace que los fenómenos se interpretan
en relación con propiedades o cualidades absolutas que tienen los objetos, en vez de
hacerlo en relación con la interacción que se produce entre los elementos de un sistema.
- La combustión es una propiedad de algunas sustancias, de aquellas que arden:
presencia de fuego, humo, .. (no considera la interacción combustible - oxígeno).

Pero además, ante un fenómeno, los alumnos centran su atención en los cambios que
ocurren en el transcurso del tiempo más que hacerlo en lo que permanece o en el estado
de equilibrio.
- La fuerza existe cuando hay movimiento, sobre un cuerpo quieto no actúan
fuerzas.
Para el alumno, el cambio exige una explicación y es necesario postular un mecanismo
sencillo que relacione los diferentes estados que presenta un sistema en el curso del
tiempo. Sin embargo, las situaciones de equilibrio no requieren explicación, puesto que
las cosas son así.

c) Razonamiento causal simple.

Las estrategias de razonamiento causal propias de sentido común responden a reglas de
inferencia simple. El siguiente cuadro recoge las principales:

Cuadro 4. Algunos ejemplos de concepciones espontáneas por la utilización de reglas simples de

inferencia (Adaptado de Pozo y Gómez, 1998)
REGLA EJEMPLOS
Semejanza entre - Si hace calor nos quitamos la ropa, ya que la ropa da calor.
causa y efecto - Si un sólido está visiblemente quieto, las partículas que lo componen también
estarán inmóviles.
Contigüidad - Las bombillas más cercanas a la pila en un circuito en serie lucirán con más
espacial intensidad que las más alejadas.
- El agua condensada en las paredes de un vaso es agua que se filtra a través de las
Paredes.

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Contigüidad - Si nos duele la cabeza o estómago, se deberá a lo último que hayamos hecho o
temporal comido.
- La forma de las montañas se debe a la erosión y no a los movimientos
geológicos.
Covariación - Si un cuerpo se mueve es porque lleva asociada una fuerza.
cualitativa - Si hacemos los coches eléctricos solucionamos el problema de la contaminación,
independientemente de cómo se obtenga esa electricidad.
Covariación - En un cazo con agua hirviendo, cuanto más se aumenta la intensidad del fuego
cuantitativa más aumenta la temperatura del agua.
- Para calentar más rápido la casa hay que subir al máximo la temperatura del
termostato.

d) Razonamiento causal lineal.

Los alumnos explican los cambios estableciendo una secuencia causal lineal, no teniendo
en cuenta la simetría de las interacciones entre sistemas.
- El calentamiento de un líquido es un proceso que se desarrolla en una única
dirección, del fuego al receptor (no considera la interacción tendente al equilibrio
térmico entre foco caliente y frío).

La adopción de una dirección preferente, para explicar los cambios, lleva a que
difícilmente se considere la reversibilidad de un proceso o que si se considera probable
no se explique en términos simétricos.

e) Escasa diferenciación conceptual.

Los alumnos utilizan un lenguaje impreciso, lo que hace que no exista una
correspondencia entre los conceptos de los alumnos y de la ciencia. Los conceptos de los
alumnos tienen un significado más genérico e incluyen varios conceptos científicos.
- El concepto de peso incluye, a menudo, connotaciones de volumen, presión y
densidad.
- El concepto de aire tiene un significado más amplio para los niños pues incluye la
noción de mediador en las situaciones que conllevan acción a distancia (gravitación,
magnetismo, calor...)

El hecho de que los alumnos utilicen concepciones globales que incluyen varios
significados, les llevan en determinadas circunstancias a pasar de un significado a otro
aunque no lo hagan de forma consciente.

Nadie piensa en personas o insectos cuando se lee Prohibido entrar animales, ni en

disoluciones cuando se lee La concentración discurrió sin incidente, posteriormente se
dispersaron. Por tanto, interpretar adecuadamente determinados términos científicos
requiere superar un problema lingüístico de codificación mediante el que se crea una
nueva correspondencia entre el término lingüístico y el significado conceptual.

f) Dependencia del contexto.

Los alumnos emplean ideas distintas, justificadas por su experiencia, para interpretar
situaciones similares desde la perspectiva científica.
- Los metales son aislantes o conductores dependiendo del problema: el acero
(sopera, termo,…) conserva bien el calor de un líquido; el acero (cucharilla)
facilita salga el calor de la leche.

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Didáctica de Ciencias Experimentales en Educación Primaria Tema 3

Ideas contrapuestas se utilizan para explicar situaciones aparentemente distintas pero

que tan sólo difieren en aspectos perceptibles.

En conclusión, por una u otra causa, la mayor parte de las ideas que los alumnos
elaboran tienen un grado de abstracción limitado, estando muy restringidas por su
percepción sensorial de la realidad (ej: un imán atrae al clavo de hierro, pero no al revés;
un cuerpo pesado llega al suelo antes que uno ligero). Dado el alto grado de abstracción
que tienen los conceptos científicos, muchas de las ideas de los alumnos son errores
conceptuales o son incompletas. Pero, es importante comprender que esta consideración
sólo es desde la perspectiva científica, pues sus ideas le son útiles para predecir lo que
ocurrirá en la mayoría de los contextos cotidianos extraescolares. Esta utilidad es uno de
los motivos que dificultan su modificación y sobre todo su erradicación. Las ideas de los
alumnos son resistentes al cambio a pesar de la enseñanza reiterada de los conceptos
científicos. La persistencia de los errores debemos asociarla también con los
planteamientos didácticos habituales en la enseñanza de las Ciencias. Les trasmitimos un
conocimiento que poco tiene que ver con sus ideas, les pedimos respuestas rápidas y
seguras en sus intervenciones en el aula, les proporcionamos escasas situaciones para la
reflexión y el intercambio de sus ideas, reprimimos sus actitudes inquisitivas y de interés
por la ciencia por no estar relacionadas con el tema o ser muy complejo para ellos, los
evaluamos con pruebas que siguen potenciando el aprendizaje mecánico,…. La
metodología de la superficialidad que es el término que identifica este tipo de
planteamientos claramente contribuye a que el alumno construya un conocimiento escolar
paralelo al que ya dispone y con escasa incidencia en este.

➢ Conocimientos previos de los alumnos: implicaciones para la enseñanza.

Asumida la importancia que tiene el conocimiento de las ideas de los alumnos
sobre un tema concreto conviene puntualizar cómo debe incidir en nuestra enseñanza. Tal
como señalamos las ideas de los alumnos han posibilitado la definición de un nuevo
enfoque para la enseñanza de las ciencias, el modelo constructivista, por tanto sus
implicaciones alcanzan tanto a los contenidos como a los planteamientos metodológicos
y la evaluación. En el Temas 4 se concretarán las estrategias de enseñanza que
entendemos coherentes con estos planteamientos para la educación primaria.

En relación con el contenido de enseñanza, la consideración de las ideas de los

alumnos debe incidir en las decisiones del profesor durante la planificación de la unidad
didáctica y, también, durante su desarrollo en el aula. Los conocimientos que los alumnos
tienen sobre el tema deben orientarnos sobre:
a) Cuál es el punto de partida dentro del esquema conceptual que queremos desarrollar,
b) Qué conceptos son los más problemáticos por su resistencia al cambio y, por tanto,
sobre los que hay que dirigir más la atención,
c) Cuáles deben ser nuestros objetivos prioritarios en relación con la adquisición de
unos u otros contenidos científicos,
d) Qué actividades hemos de seleccionar para que el alumno utilice sus ideas en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, y
e) Qué conceptos y relaciones debemos considerar para la evaluación del aprendizaje
del alumno.

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Didáctica de Ciencias Experimentales en Educación Primaria Tema 3

III.- IMPLICACIONES DIDÁCTICAS: CONTENIDOS,

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN.
1.- Ciencias en Primaria: propuestas para la exploración del medio
natural.

De las implicaciones didácticas antes señaladas nos interesa resaltar algunas actuaciones
para mejorar las habilidades de investigación de los niños que deben ser consideradas en el
diseño de actividades de enseñanza. Estas actuaciones, tomadas conjuntamente, resultan
útiles para introducir a los niños en la exploración del medio natural de una forma más
acorde con los métodos de la ciencia. La propuesta de Harlen (1998) concreta y diferencia
las actuaciones pertinentes para cada ciclo.

En el primer ciclo (5-7 años), el contenido de las actividades debe basarse en

temas que puedan surgir de hechos cotidianos (la cocina, la compra, los juguetes, el
parque, los animales de compañía, las fiestas, etc.) que permitan que los niños actúen
sobre lo que está a su alrededor. Los niños han de actuar sobre las cosas. Esto exige:
a) Observar, manejar y utilizar objetos y materiales con diferentes sentidos,
b) Coleccionar y clasificar cosas: objetos y organismos,
c) Construir objetos o hacer cosas, especialmente maquetas, que funcionen de algún
modo,
d) Desmontar y reconstruir objetos (juguetes),
e) Hablar sobre lo que se ha observado y registrarlo mediante dibujos y palabras,
cuando sea posible,
f) Discutir las ideas y tratar de buscar explicaciones a las cosas que se hayan visto.

En el segundo ciclo (7-9 años), las actividades deben proporcionar oportunidades

para que los niños utilicen los procedimientos y las ideas desarrolladas en el ciclo anterior.
No se trata sólo de proponer más situaciones similares a las planteadas anteriormente,
sino de ofrecer situaciones novedosas y más complejas. Esto exige:
a) Ampliar los objetos, organismos y fenómenos seleccionados para observar y para
relacionar con su experiencia,
b) Realizar tareas que requieran una cuidadosa observación de los detalles y de la
secuencia de los hechos,
c) Realizar investigaciones sobre el efecto producido en algún sistema por el cambio
continuo de una variable, dejando inalteradas las demás,
d) Realizar tareas que requieran la búsqueda de pautas o relaciones en las
observaciones,
e) Abordar problemas que exijan comparaciones imparciales entre objetos, organismos
o fenómenos,
f) Proporcionar estímulos para que traten de explicar cómo funcionan las cosas,
g) Proporcionar estímulos para buscar respuestas a sus propias preguntas mediante la
exploración controlada y sistemática (en vez de hacer algo y ver qué ocurre).

En el tercer ciclo (9-12 años), las exploraciones deben de contemplar situaciones

más complejas y exigentes para el niño, superando el seguimiento de instrucciones
diseñadas por otros, centradas en que el niño planifique y discuta las actuaciones
necesarias para dar respuesta a los interrogantes, y en registrar los datos que confirmen o
rechacen sus ideas. En el registro de los datos, la medida desempeña cada vez un papel
más importante en las exploraciones, cuando éstas exigen observaciones más precisas y

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Didáctica de Ciencias Experimentales en Educación Primaria Tema 3

unas diferencias más meticulosas que las realizadas hasta entonces. Hace falta
perfeccionar la medida e introducir y practicar con nuevas técnicas e instrumentos. Esto
exige:
a) Abordar problemas mediante la observación detallada con un propósito determinado
y utilizando instrumentos que amplíen los límites de los sentidos (lupas,
microscopios),
b) Promover conversaciones en las que los niños planteen preguntas sobre fenómenos,
objetos y organismos de los alrededores y sugieran cómo responder a algunas
preguntas,
c) Resolver problemas prácticos,
d) Planificar investigaciones antes de realizarlas,
e) Discutir cómo se han abordado los problemas en la práctica, cómo tratar otros nuevos,
cómo pueden ser interpretados los resultados de las investigaciones y las
observaciones, cómo informar del trabajo a los demás,
f) Dar y comprobar explicaciones a los fenómenos
g) Ampliar el conocimiento mediante libros y otras fuentes de información.

Bibliografía
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marco psicológico para el currículo escolar). Barcelona: Paidos.
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Laia.
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infancia y la adolescencia. Madrid: Morata-MEC.
HARLEN, W. (1989). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: MEC/Morata.
LOWE, N.K. y otros. (1981). Manual de la Unesco para profesores de ciencias.
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POZO, J.I. y GÓMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid:
Morata.
PUJOL VILALLONGA, R. Mª (2003) Didáctica de las ciencias en la Educación
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SHAYER, M. y ADEY, PH. (1984). La ciencia de enseñar ciencia. Desarrollo
cognoscitivo y exigencias del currículo. (Tablas X y XI). Madrid: Narcea.

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