Orientaciones para las lecturas

Pruebas de Selección de Inspectoras/es 2020

EDUCACIÓN SECUNDARIA

El presente documento pone a disposición de las y los aspirantes las orientaciones para la
lectura de los textos indicados en la bibliografía de las Pruebas de Selección de
Inspectoras/es 2020 de cada nivel y modalidad. Tiene el propósito de acompañarlos en su
etapa de preparación para las instancias que posibilitarán la cobertura del cargo de
supervisor/a (transitorio) del sistema educativo bonaerense.

Cabe destacar que la intención es ofrecer pistas para la lectura y muy especialmente, para
la construcción del recorrido personal ya que el ordenamiento bibliográfico de las/os autores
tal como se estila, no lo permite.

El Documento se organiza en tres partes, de acuerdo con los tres Ejes, tal como se pauta en
el Temario aprobado para las Pruebas de Selección de Inspectoras/es 2020 de cada nivel y
modalidad, a saber:

- Las reseñas del Eje N° 1 se refieren a los aspectos políticos relativos a la educación
como acción estatal, al gobierno de la educación y a la formulación de la política
pública que da sentido al trabajo del/a Inspector/a.

- Las reseñas del Eje N° 2 están destinadas a profundizar conceptualmente y

normativamente las fundamentaciones políticas, institucionales, pedagógicas y
curriculares propias de cada nivel y modalidad.

- Las reseñas del Eje N° 3 abordan lecturas referidas a las 4 (cuatro) dimensiones
-política, pedagógica, organizativa y comunicacional- que constituyen las prácticas
supervisivas, a los fines de aportar herramientas de análisis y de actuación que le
permitan al/la aspirante construir el posicionamiento pertinente que requiere el
ejercicio del rol.

Cabe destacar que en cada Eje se encontrarán con tres tipos textuales: bibliografía,
documentos oficiales y principales normas vigentes.
En el caso de los textos de autor se indican páginas y capítulos. En los documentos de
gestión es importante prestar atención a las fechas de su producción por cuanto en algunos
casos puede haber referencias a aspectos del sistema que se han modificado y faltar otros
de inclusión posterior; sin embargo su incorporación está fundamentada en tanto realizan
aportes diversos para el desarrollo del temario.
Finalmente queremos destacar que se ha procurado garantizar que la mayoría del material
seleccionado esté disponible en la web.

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EJE 1

Estimadas/os Aspirantes :

El propósito central del Eje N° 1 es situarnos como sujetos históricos, como sujetos estatales y
como sujetos de las políticas. Se trata de poder comprender de qué todo somos parte y que
nuestras acciones impactan en procesos colectivos.

BIBLIOGRAFÍA

Feldfeber, M. y Gluz, N. (2019). Las políticas educativas a partir del cambio de siglo:
Alcances y límites en la ampliación del derecho a la educación en la Argentina. ​Revista
Estado y Políticas Públicas​. Año VII, Num. 13, 19-38.

Miryam Feldfeber, presenta a través de este artículo de investigación el avance en el

análisis de las políticas públicas en Argentina a partir del nuevo siglo con el cambio de signo del
gobierno. Aborda la recomposición de la capacidad regulatoria del Estado, los debates en torno a
los mecanismos de inclusión social, los sentidos construidos en relación a la educación como
derecho y los debates sobre la democratización. Aparece la tensión entre el derecho social a la
educación y la instalación de una cultura del emprendedurismo, signado por conceptos como
meritocracia, mediciones estandarizadas, comparación entre escuelas estudiantes y docentes.

Jaime Fernando [et.al.] (2013). Conceptos introductorios en ​Introducción al análisis de

políticas públicas​. Florencio Varela: Universidad Nacional Arturo Jauretche, pp. 11 a 29.
Disponible en:
https://www.unaj.edu.ar/wp-content/uploads/2017/02/Pol%C3%ADticas-p%C3%BAblicas201
3.pdf
Ahora disponible en:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/icsya-unaj/20171114040327/pdf_1260.pdf

El capítulo I desarrolla una discusión teórica y conceptual sobre el Estado. Presenta al Inicio una
breve revisión histórica, también de nuestra Argentina con diversos componentes de la
constitución del Estado como la Burocracia y las relaciones sociales. Describe también los
regímenes políticos, deteniéndose en las definiciones de democracia, poder, dominación.
Finalmente caracteriza los conceptos de políticas públicas en democracia desde lo institucional y
desde el sistema partidario.

Este capítulo permitirá comprender aspectos centrales del Eje 1, y su relación con la Educación
en el marco de las políticas públicas.

López Néstor y Corbetta Silvina (2009). Hacia una nueva generación de políticas. Una
invitación a revisar viejas tensiones en el campo de las políticas sociales y educativas. En
N. López(coord.). ​De relaciones, actores y territorios: hacia nuevas políticas en torno a la
educación en América Latina.​ Buenos Aires: IIPE-UNESCO, pps. 305-325. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189502

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En este texto se plantea que el debate actual sobre las políticas tiene eje en las tensiones entre lo
central y lo local, la sociedad política y la sociedad civil, las políticas sectoriales o intersectoriales,
el corto y el largo plazo y universalismo o focalización. El autor plantea que hay que avanzar hacia
la integración de modelos de políticas, poniendo a dialogar las tensiones de manera de
convertirlos en “pares dialógicos”.

El análisis de las tensiones enunciadas permitirá resignificar las posiciones asumidas por
diferentes actores en torno a la implementación de las políticas educativas y ampliar argumentos
que permitan superar soluciones duales.

Puiggrós Adriana (2003). La organización del Sistema Educativo Nacional en ¿​Qué pasó en
la educación argentina? Breve historia desde la conquista hasta el presente.​ Buenos Aires:
Galerna, pp.73-90.

La autora plantea a través de un recorrido por los proyectos políticos y económicos de la

organización del estado argentino, el surgimiento del sistema educativo nacional. Sancionada la
Constitución de 1853, se fijaron las bases del Estado que Alberdi había concebido para nuestro
país.
Por esos días la política educacional tuvo una tensión entre la prioridad de la educación básica o
de la educación secundaria dirigida a la minoría ilustrada capaz de gobernar el país y vencer
definitivamente a la "barbarie".
Al decir de Puiggros “Desde 1880 hasta la asunción del poder por el radicalismo en 1916, la
política nacional fue hegemonizada por la oligarquía, que por esos años consolidó su propiedad
de la tierra y el comercio exterior”. A partir de allí se abrieron debates respecto al centralismo, el
laicismo o la educación religiosa, que marcaron el período hasta la sanción de la Ley 1420 de
educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya jurisdicción abarcaría la Capital Federal y los
territorios nacionales.
La lectura del presente capítulo permitirá comprender aspectos centrales de los dilemas
atravesados por el sistema educativo y la lucha ideológica en la historia nacional de la educación
argentina.

Puiggrós Adriana y Gagliano Rafael (2004). Consideraciones teóricas en ​La Fábrica de

conocimiento.​ Buenos Aires: Homo Sapiens, pp. 5-25.

El texto enfoca las dificultades de la cultura argentina para conceder un lugar trascendente a los
saberes socialmente productivos, su transmisión generacional y sus consecuencias para acordar
un proyecto de desarrollo social y productivo sustentable.
Los autores realizan un intento de aproximación a la categoría de “saberes socialmente
productivos”, permitiendo reconocerlos en aquellos saberes que modifican a los sujetos,
enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su hábitos y enriqueciendo el
capital cultural de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes, que
sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad

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Proponen que hay factores diversos que inciden en la consideración de los saberes como
productivos o improductivos, de acuerdo al clima de las épocas, al grado de despegue de las
nuevas ideas de la cultura común y al poder del conservadurismo correspondiente.
Analizar los saberes que los individuos poseen permite comprender su potencial capacidad de
operar sobre la realidad material y simbólica.

S​outhwell Myriam (2015). La escolarización en el Gran Buenos Aires en G. Kessler (Dir.).

Historia de la Provincia de Buenos Aires​. Tomo 6. La Plata: UNIPE. ​Disponible en:
https://unipe.edu.ar​ (descargar)/ Cap. 14, pp. 465-490.

Myriam Southwell abre el capítulo diciendo: ​La escuela organiza la vida cotidiana de la gente, pero
también enuncia las perspectivas posibles de futuro que piensa para una población y da
directrices sobre qué dinámica social se busca consolidar, por lo que resulta una dimensión
central para entender las características que adopta determinada época. En este capítulo se
realizará una somera presentación de las transformaciones de la política educativa durante el
período 1970-2000..

En un territorio de fuerte crecimiento demográfico la gran pregunta es cómo lograr un buen nivel
de educación para todos.

La autora analiza la expansión de un sistema en crisis, y su cobertura matricular en un escenario

de pobreza y ajuste, y principalmente subraya el declive del rol del estado, ​esto, ​según Southwell
interpela a los Estados como actores centrales, de cara a una sociedad muy distinta y bajo el
imperativo de generar las condiciones para la incorporación masiva en el sistema escolar, en
formas de acceso, permanencia y egreso con formación de calidad, mediante el renovado
enfoque de derechos, destinado a todos los sectores sociales, sean cuales fueren sus condiciones
de vida.

Marcos normativos
A continuación se presentarán orientaciones para la lectura de los siguientes marcos normativos:

● Constitución Nacional Argentina. Art 5, 41, 42, 75 inc.17, 19.

● Ley de Educación Nacional N°26206/06
● Constitución de la Provincia de Buenos Aires. Cap. I, art 198; Cap. II, art 199, 200; Cap.
II, art 201-204; Cap. IV,205
● Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N°13688/07
● Decreto Reglamento General de Instituciones Educativas N°2299/11
● Organigrama nueva estructura- Res. N°33/20
● Ley 10579. Estatuto del docente y sus modificatorias
● Ley de Paritarias N°13522/06

La organización de un Estado supone una coordinación y articulación de los poderes públicos,

capaz de dotar al sistema de la coherencia necesaria para su funcionamiento. La supremacía
constitucional se constituye en el marco de esta institucionalidad. En este sentido, la forma de
gobierno adoptada, las bases del sistema federal, las autonomías provinciales definidas en la
Constitución Nacional y los principios consagrados en torno al derecho de enseñar y aprender

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resultan fundamentales para un primer abordaje del ordenamiento jurídico como estructura y
también como herramienta de tutela en un Estado de Derecho.
La/el aspirante podrá aproximarse al sentido integral de este andamiaje a través del estudio y
análisis de la jerarquía de las normas, desde la Constitución Nacional, la Constitución Provincial,
las leyes, decretos reglamentarios y diferentes normas concordantes en materia educacional.
La Constitución Provincial, en idéntico rumbo, erige a la Cultura y la Educación como derechos
humanos fundamentales. La Provincia tiene la responsabilidad de coordinar institucionalmente el
sistema educativo, asegurando el libre acceso, permanencia y egreso de la educación en
igualdad de oportunidades. Considera a la familia, no obstante, como principal educador y
socializador. Continúa fijando la estructura, naturaleza y funciones del sistema de gobierno
educativo, estableciendo una Dirección General de Cultura y Educación con carácter autárquico.
Consagra en su letra el servicio de educación y establece para su gobierno una máxima
autoridad administrativa unipersonal (Director General) además de un organismo de
asesoramiento colegiado (Consejo General). En ese marco aparecen los Consejos Escolares
colegiados considerando especialmente la finalidad de participación mediante la elección de sus
miembros a través del voto popular.
La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) sancionada en 2006 tiene por objeto regular el
ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución
Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella.
La provincia de Buenos Aires participó activamente en su discusión y diseño, como miembro del
Consejo Federal de Educación. Esta norma establece la estructura del Sistema Educativo,
haciendo alusión a todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional; determina
además la extensión de la obligatoriedad escolar y plantea las responsabilidades y obligaciones
del Estado Nacional y las Provincias, respetando los criterios federales y las diversidades
regionales.
Cada jurisdicción, a partir de este sistema integrado, cuenta con su propia regulación. En este
caso, es imprescindible el análisis de la Ley 13.688 de la Pcia. de Bs. As., la cual se inscribe en
un escenario de políticas públicas, ya que recoge las luchas en defensa de la Educación Pública y
tiene como cimiento y como horizonte a los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos
mayores, que se tornan sujetos de la educación desde situaciones socioeconómicas, culturales,
ecológicas, lingüísticas y personales diversas y que reflejan la complejidad educativa de nuestra
Provincia. Entre otros principios, recoge el derecho al acceso, permanencia y graduación en todos
los Niveles, Modalidades y programas educativos por parte de todos los habitantes de la
Provincia, y de aquellos que accedan desde fuera por medio de nuevas opciones tecnológicas.
Para continuar con esta lógica de la integralidad, los docentes de la provincia y en particular
quienes aspiren a funciones jerárquicas cuentan con la Ley 10.579 y sus modificatorias para
comprender sus derechos y obligaciones, entendiéndolos en la órbita de las acciones inherentes
al funcionamiento de los establecimientos de enseñanza estatal, dependientes de la Dirección
General Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires o de sus organismos, y cuyos
cargos se encuentran comprendidos en el escalafón que establece.
En el año 2011, el Decreto 2299 denominado “Reglamento General de Instituciones Educativas de
la Provincia de Buenos Aires”, ordenó pautas para la organización y el funcionamiento de los
establecimientos educativos, recogiendo en su letra concepciones más amplias acerca del acto

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educativo, además de definir claramente funciones de los distintos cargos educativos e incorporar
nuevas herramientas y recursos legales en torno a la actualidad institucional.
Con el objetivo de tener una perspectiva clara de la estructura de nuestro sistema educativo,
resulta de vital importancia para quienes procuren ocupar cargos jerárquicos recordar que la Ley
Provincial de Educación N° 13.688, en su artículo 69 inciso a), faculta a la Directora General de
Cultura y Educación a aprobar las plantas y estructuras orgánico funcionales de su dependencia.
En esta órbita, se dictó la Resolución 33/20 que aprobó la nueva estructura orgánica funcional de
dicha Dirección.
Para finalizar este recorrido, cabe dedicar un apartado a la Ley 13.552 de Paritarias Docentes
como herramienta de negociación colectiva para las condiciones laborales. La visión
democratizadora del espíritu de esta norma pone en valor la intención de arribar a convenciones
colectivas de trabajo que mejoren las condiciones de los trabajadores de la docencia.

A continuación se presentarán orientaciones para la lectura de las siguientes leyes:

● Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y

Adolescentes N° 26061/05
● Ley Provincial de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños
13.298/05- Decreto N°300/05
● Ley N°27.360 – Convención Interamericana sobre protección de los Derechos Humanos
de las personas mayores.
● Ley de Educación Sexual Integral N°26.150/06
● Ley Provincial de Educación Sexual Integral N°14744/15
● Ley de Identidad de género N°26743/12

La inclusión de esta normativa responde a la intencionalidad político pedagógica de alentar un

posicionamiento reflexivo y crítico ante formas de vulnerabilidad social que se expresan de modo
variado.
Nos interesa promover la apropiación de este marco normativo convocándolos a reconocer su
dimensión sociohistórica y su dinamismo político y jurídico a efectos de tener claridad sobre los
procesos sociales que convergen en ellos, y los que de ellos se derivan, observando el cambio de
paradigma que contiene el paso de una construcción binaria a otra anclada en la diversidad
respecto a la sexualidad y el género, y los efectos que ello trae al campo educativo.
En la Ley provincial 13298 del año 2005 (y las precisiones que aporta el Decreto reglamentario
300/05) el aspirante podrá considerar la noción de “obstáculos” que deben ser removidos en
relación con la ejecución del sistema de promoción y protección. Reconocerá allí las
responsabilidades ejecutivas propias de dicho sistema y podrá visualizar la enorme importancia de
la “intersectorialidad” y la “corresponsabilidad” como categorías que darán marco a sus
intervenciones pedagógicas.
Con la Ley nacional 26150 del año 2006 y su expresión provincial, Ley 14744/15, ampliarán su
lectura crítica y atenta a las diversas situaciones de vulneración, fortaleciendo respuestas frente a
situaciones como la violencia simbólica, el abuso en cualquiera de sus formas y el maltrato a
niños, niñas y adolescentes. A la vez, favorecerá la educación relacionada a la sexualidad
integral en una concepción que se descentra del paradigma médico. En el mismo orden, podrá

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resignificar el concepto de “acompañamiento” en tanto modo de intervención que se sitúa en la/el
estudiante y sus contextos, orientando procesos de cambio y mejora constante en las instituciones
educativas y desde ellas, en interlocución con otras instituciones.
La Ley nacional 26743/12 sobre identidad de género se propone para ampliar la reflexión y la
intervención lúcida ante los problemas de discriminación existentes y persistentes en las
instituciones. La existencia de una ley no implica la apropiación o la consolidación de un derecho
en la sociedad, pero logra enunciar un parámetro protectivo para ejercerlo con plenitud. La
Educación en general como bien social y el Interés Superior del Niño de modo particular, brindan
el marco, organizan intervenciones pedagógicas y se nutren en su ejercicio de acompañamiento a
las vivencias internas, subjetivas, individuales y sociales en torno al género.
En el año 2017 se sancionó la Ley N° 27.360 adhiriendo a la Convención Interamericana sobre la
Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores, estableciendo pautas para
promover, proteger y asegurar el pleno goce y ejercicio de sus derechos. El artículo 20, “Derecho
a la Educación”, dispone que la persona mayor tiene derecho a la educación en igualdad de
condiciones con otros sectores de la población y sin discriminación, en las modalidades
establecidas por cada uno de los Estados Parte; como asimismo tiene el derecho de participar de
programas educativos existentes en todos los niveles, y el derecho a compartir sus conocimientos
y experiencias con todas las generaciones.
Con estos y otros encuadres normativos invitamos a superar y ayudar a dejar atrás estereotipos,
construcciones hegemónicas y la convicción de que el ejercicio de la docencia en cualquier ítem
escalafonario implica el reconocimiento de perspectivas de derechos más amplios, inclusivos,
respetuosos de la diversidad y promotores de desarrollo humano.

Las Circulares y Documentos que acompañan este eje son:

● DGCyE (2020). Documento de Trabajo N°1 La gobernabilidad del territorio educativo:
La supervisión.
● DGCyE, (2020). Documento de Trabajo Jornadas Institucionales- febrero de 2020.
● DGCyE (2020). Circular Técnica 2 “Acerca de la continuidad de las políticas
educativas”-Segunda etapa de la cuarentena - Jefes Regionales. Dirección de
Inspección General.
● DGCyE (2020). Circular Técnica 2 “Acerca de la continuidad de las políticas
educativas”-Segunda etapa de la cuarentena - Jefes Distritales. Dirección de
Inspección General.

En el documento de trabajo N°1 se plantea como eje principal la integralidad territorial a partir de
la definición de responsabilidades en los niveles de supervisión regional, distrital e institucional. Se
define desde la normativa los alcances de la función del supervisor, estableciendo claramente la
doble dependencia, delimitando el trabajo de equipos regionales, distritales y de inspectores de
enseñanza. Finaliza con una propuesta de trabajo desde un nuevo modelo de organización
articulado.
Por su parte, el documento de trabajo de Jornadas institucionales las plantea como un derecho de
las/ os docentes a contar con un espacio de encuentro, participación, debate y construcción de
propuestas de trabajo institucional que abonen al proyecto educativo de cada escuela, en línea
con las prioridades de la política educativa provincial y la definición de políticas públicas
integradas e integrales.

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La circular Técnica 2 está destinada a jefes regionales y distritales y tiene el objeto de potenciar
los procesos de implementación de las políticas mediante la articulación de los diferentes niveles
de gestión central, regional, distrital e institucional. A partir del propósito de fortalecer la trama
institucional del Sistema Educativo bonaerense, pone en valor el trabajo realizado por los
diferentes agentes con responsabilidad política de gestión territorial, en el contexto de la
coyuntura actual y proyectando la futura.

EJE 2

El presente documento se pone a disposición de las y los aspirantes a fin de acompañarlos

en su etapa de preparación para la instancia de prueba de selección transitoria que
posibilitará la cobertura del cargo de supervisor/a del nivel secundario. El Eje N° 2 presenta
los lineamientos políticos, institucionales y pedagógicos propios del Nivel. Les proponemos
el abordaje de los contenidos que comprenden este eje a partir de reseñas de las lecturas
pautadas, organizadas en ejes temáticos.

1. En función de los aspectos vinculados a los Lineamientos políticos de la educación

secundaria: Historia del |nivel secundario en Argentina y en la provincia de Buenos Aires,
presentamos trabajos relativos al ​formato escolar​ en perspectiva histórica y actual.

Myriam Southwell ​en ​La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de
un formato (2012) presenta una reseña histórica sobre los modos en los que se fue
configurando el formato de la escuela media, para lo cual se analizan las decisiones
estatales, las funciones asignadas, así como los sectores sociales para los que fue pensada
El argumento central que desarrolla es que el formato de la escuela secundaria se armó
siguiendo determinado modelo e incluyendo rasgos específicos, consolidándose como un
formato y una gramática que modeló las sucesivas intervenciones de reforma y que logró
posicionarse como la noción misma de escuela media argentina (p.36).

Este análisis toma como base los estudios historiográficos de Vincent, Lahire y Thin acerca
de la forma escolar y detalla en particular el desarrollo histórico de la educación secundaria
en nuestro país desde la colonia (Colegio de San Carlos, s. XVIII) y luego en el período de
conformación nacional, las sucesivas conformaciones asociadas a la socialización y
formación política de la elite. En particular, se destacan los colegios nacionales presentados
como el canon que generó una matriz estable, patrón que se expandirá al resto de las
escuelas: el saber escolar separado en materias y la formación de docentes asociada a
ellas, un currículum graduado, generalista y enciclopédico, agrupamientos escolares en base
a la edad, el ciclado y el año escolar como unidades temporales, una jerarquía de saberes
vinculada a formas de distinción social con una lógica meritocrática, entre otros aspectos.
Luego, analiza la expansión del nivel con diversidad de modalidades, las revisiones y las
reformas a lo largo del siglo XX. Tras su análisis, concluye que se advierte una persistencia
de los problemas y de las soluciones pensadas, así como el mantenimiento de los principios
originados en el canon, una relación de organización y distribución del conocimiento que
persiste mayormente sin cambios. Finalmente, además de las cuestiones de relación con las
prácticas sociales y culturales de este tiempo, el problema es que esta incapacidad para
modificar la gramática escolar se presenta como un obstáculo para incluir a los sectores
populares que no fueron la población-meta de la secundaria tradicional.

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Flavia Terigi en “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por
qué son necesarios, por qué son tan difíciles” (2008) nos brinda un material de lectura
interesante en donde se evidencia el desarrollo histórico de la escuela media en torno de
tres disposiciones básicas: la clasificación de los currículos, el principio de designación de
los profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase, que
hoy conforman un trípode de hierro, un patrón organizacional que está en la base de buena
parte de las críticas al nivel y que es difícil de modificar. Trae a la reflexión una discusión
recurrente en política educativa que proviene del análisis histórico de los sistemas
escolares. Indaga y desarrolla por qué se requieren cambios en la escuela secundaria y por
qué los cambios son tan difíciles de implementar.

2. La preocupación por el ​formato escolar cuenta con otros dos trabajos para leer
específicamente vinculados a la relevancia del ​Régimen Académico (RA).

Ricardo Baquero, Flavia Terigi Ana Toscano, Bárbara Briscioli y Santiago Sburlatti
(2009), ​Régimen académico ​y sentido de la experiencia escolar​, ​toman como objeto de
análisis el régimen académico (RA) de la escuela secundaria, entendido como el conjunto
de regulaciones institucionales sobre la organización de las actividades, las exigencias y
eventualmente, las formas de convivencia y participación que tienen que transitar los/as
estudiantes. El propósito del artículo es describir y analizar las modalidades y formas que
toma el RA en escuelas que trabajan con población en situación de vulnerabilidad. Para ello,
investigaron dos casos: las Escuelas de Reingreso de CABA y las Escuelas Secundarias
Básicas bonaerenses. En particular, analizan los componentes del ​régimen académico; el
grado de explicitación de los contenidos de esta norma; su ubicación en el par cambio/
continuidad y su tratamiento por parte de la institución escolar como objeto o contenido a ser
enseñado o como asunto librado a la responsabilidad del alumno y/o a la transmisión
familiar.

Si bien la investigación ya tiene su antigüedad y en nuestra provincia, cabe decir que el RA

(2011) se modificó a posteriori del artículo, no obstante, consideramos que el análisis tiene
plena validez, en tanto permite ver los niveles de concreción particulares de la regulación
normativa, poniendo de relieve las tensiones, negociaciones y consensos acerca de las
formas de adhesión y apropiación del régimen escolar.

En una producción investigativa reciente, ​Kritchesky Marcelo, Lucas Julia y Giangreco

Silvio (2020) ​también toman el tema del régimen académico, visto a través de los procesos
de recontextualización y tensiones en la gestión y culturas escolares. ​El artículo muestra los
resultados de una investigación educativa en la que se indagan las representaciones
sociales que se ponen en juego a la hora de gestionar e implementar el RA a nivel del
sistema (inspectores) y a nivel institucional (directivos y docentes), a partir del estudio de
casos del sistema educativo bonaerense.

El análisis se concentra en tres problemáticas. En primer lugar, en cuanto a los procesos de

mediación en las instituciones, el RA parece tener mayores márgenes de apropiación en
aquellos actores que están a cargo de las tareas de gestión político-burocrática en el
sistema, que en los roles cercanos a la gestión escolar y a las prácticas pedagógicas. Las
concepciones de educación que poseen los diversos actores, sustentadas en la lógica
meritocrática o la educación como derecho, tienen un peso sustantivo. En segundo lugar, se

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aborda cómo se resignifican las políticas en el juego entre tradiciones y alternativas
existentes. Se señala que, si bien los actores reconocen que muchas de las prácticas que
legaliza el RA existían con anterioridad en la vida escolar (ej. seguimientos individualizados
de las trayectorias, estrategias de evaluación alternativas, etc.), no obstante, “una vez
construida la normativa, aparece disociada de su origen y es vista por muchos actores como
un proceso de bajada, como si fuese solo un producto externo propuesto desde la política
educativa de la gestión. Allí aparecen discursos y prácticas en las escuelas que promueven
en grupos de docentes aceptación pasiva, resistencia y/o rechazo a parte de la normativa”
(p.30).

Finalmente, en cuanto a los límites de la política educativa, se interrogan sobre los alcances
y los límites del RA para impactar en las tradiciones que atraviesan la gestión escolar y las
prácticas docentes. En este sentido, concluyen los autores que “la posibilidad de alterar el
formato escolar tradicional a partir del cambio del RA sigue siendo un propósito complejo de
difícil traducción a la cultura y vida escolar, con lo cual se hace necesaria la gestión de
espacios de deliberación en las instituciones, entre los diferentes actores (directivos,
docentes, estudiantes) para poner en discusión otras formas de incluir y sostener modos
alternativos de cursada en una Escuela Secundaria obligatoria para todos/as”(p.31).

3​. Los contenidos vinculados a ​las trayectorias educativas y la condición juvenil ​como
eje del trabajo pedagógico, t​ienen varios textos para leer.

En el capítulo, ​Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y desafíos

para la escuela secundaria en clave de derecho, Claudia Bracchi y María Inés Gabbai
(2013) proponen una perspectiva de las “trayectorias educativas” que dé cuenta que la
experiencia escolar de los y las estudiantes es diversa y heterogénea adquiriendo rasgos
propios y singulares según los diferentes grupos de alumnos. De esta manera nos
proporcionan un marco en el que se despliegan las subjetividades juveniles en la escuela.
Para entender el universo de los/as estudiantes y las escuelas y en forma particular,
comprender las trayectorias sociales y educativas, se considera necesario incluir en el
análisis las posiciones que los sujetos ocupan en el espacio social y que se dan en el campo
de las relaciones de poder entre los grupos sociales, poniéndolos en diálogo con el contexto
socio histórico, cultural e institucional en el que estos se desarrollan.

Se incluyen, además, reflexiones sobre los procesos de cambios en términos institucionales

y curriculares en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, donde se observa
cómo dichos cambios atraviesan las trayectorias y experiencias escolares de los estudiantes
secundarios.

En relación con la dimensión vincular: diálogos intergeneracionales, construcción de

autoridad pedagógica, transmisión y asimetría: debates actuales, ​Perla Zelmanovich ​en
Atenciones y desatenciones culturales entre generaciones (2012) ​nos invita -a partir del
análisis acerca del vínculo generacional- a realizar una revisión del lugar que ocupan las
instituciones educativas. Estas contribuciones se caracterizan por analizar las distintas
maneras en que las escuelas pueden modificarse para darle lugar a las nuevas formas que
adquiere en la actualidad el "pacto intergeneracional". Presenta un abordaje posible más allá
del «uno» de «un profesor ante un grupo» de «un formato escolar único» de «un único saber

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legitimado y establecido sobre el sujeto y sobre los objetos en juego en la enseñanza». Nos
invita a ver el movimiento donde se despliegan las posibilidades y los impasses, abiertos a
las contingencias, donde siempre algún resto ha de caer, porque algo habrá de no encajar,
inevitablemente, produciendo un movimiento en tres escalas -lo singular, lo institucional y el
nivel de las políticas-, cuya condición es la apertura a la contingencia que trae la novedad,
sin perder la orientación hacia el sujeto y hacia el trabajo educativo.

4. En función de otro de los aspectos vinculados a los Lineamientos políticos de la

educación secundaria: l​ as prácticas culturales y la ​participación estudiantil, ​se destacan
los siguientes trabajos:

Pedro Núñez, ​La política en la escuela (​ 2013)​, analiza la construcción de ciudadanía en la

escuela secundaria argentina. Se aborda la discusión sobre movimientos sociales e indaga
en las demandas y los repertorios de acción del movimiento estudiantil secundario. Este
movimiento pareciera contar con menos elementos para replicar aquellas características de
autonomía e independencia respecto de la política institucional propias de otros movimientos
sociales. Efectivamente, desde la conformación de los sistemas educativos la formación de
ciudadanos/as con ideas propias, capaces de decidir por sí mismos/as sin la tutela de los
poderes establecidos, junto a la transmisión de determinados valores (un relato nacional,
pero también los modos correctos de comportarse, de hablar, de usar el cuerpo) fueron
funciones principales de la institución escolar. Finalmente, presenta tres figuras de
ciudadanía emergentes, concluyendo que existe un desplazamiento en las acciones
políticas juveniles hacia la preeminencia de la toma de escuelas y una heterogeneidad de
formas de participación con énfasis en los estilos juveniles.

La política en la escuela es un libro que contribuye a pensar dialógicamente la política, las

formas de ser joven y el ámbito escolar en la contemporaneidad. Contribución original e
innovadora ya que no es sencillo vincular las relaciones entre diferentes matrices
socioculturales que en ocasiones distan tanto que complejiza su encuentro. En este sentido,
el material presentado invita a los/as lectores/as a interrogarse en dos direcciones. Por un
lado, el rol que juega la participación política en el “transitar” la escuela; mientras que, por el
otro, si el ámbito escolar orienta y en qué manera al proceso de politización juvenil.

El trabajo recupera estudios e investigaciones que recorren aspectos teóricos y evidencias

empíricas provenientes de disciplinas como la ciencia política, las ciencias de la educación,
la sociología y la antropología, y orienta su investigación fundamentalmente a los aspectos
menos indagados acerca de la cuestión. Pedro Nuñez nos acerca una propuesta
provocadora, con el foco situado en un ámbito que lejos de ser en el imaginario actual, es
una muestra de la sociedad moderna replegada en sus procesos, rutinas y objetivos
destinados a formar ciudadanos/as críticos/as con las capacidades necesarias para
desempeñarse en el mundo adulto; mirada adulta que pretende preparar a estos “inocentes
jóvenes” para una vida compleja y dura como lo es el trabajo y la responsabilidad familiar. El
autor se corre de esta mirada justamente porque obstaculiza la posible comprensión de lo
que efectivamente sucede en la escuela y los sentidos que los propios jóvenes le dan al
espacio escolar.

11
En Radiografías de la experiencia escolar, Ser joven(es) en la escuela (2015), Pedro
Nuñez Pedro y Lucía Litichever analizan la obligatoriedad del nivel secundario
establecida en el país, a partir la Ley Educación Nacional. La obligatoriedad que concibe
esta ley tiene una implicancia distinta que la que tuvo la obligatoriedad de la escuela
primaria hacia fines del siglo XIX, ya que en este último caso la responsabilidad de cumplir
con esta obligación recaía en las familias que debían enviar a sus hijos a la escuela. Desde
la concepción que instala la legislación del 2006, la obligatoriedad es responsabilidad del
Estado, quien tiene la obligación de generar las condiciones para que todos los
adolescentes puedan concurrir, permanecer y egresar de las escuelas. Esta concepción
implica entender la educación como un derecho que las/los jóvenes tienen y por el que
pueden reclamar y que el Estado tiene que garantizar.

Los indicadores sociales contribuyen a darnos una idea de los cambios que tuvieron lugar
en estos años. Su conceptualización, como la noción de desigualdad entendida en términos
relacionales, permite inscribirlos dentro de la dinámica social. Los datos dan cuenta de la
presencia de desigualdades en la escuela secundaria, que coexisten con dinámicas hacia la
igualdad en las posibilidades de acceso al nivel. Por ello, hacen una invitación a reflexionar
también sobre los principios de justicia que deberían regir una sociedad o las formas de
ciudadanía. En los últimos años, en distintas jurisdicciones, se ensayaron propuestas que
buscaron poner en cuestión o tensionar los núcleos centrales del formato escolar, con la
intención de generar otras configuraciones que posibilitaran el desarrollo de trayectorias
escolares gratificantes. Los autores entienden que esta disparidad requiere de nuevos
abordajes que profundicen el estudio sobre la fragmentación educativa.

Las experiencias juveniles actuales tienen lugar en un contexto signado por una profunda
transformación de las formas de transmisión cultural en nuestras sociedades. La escuela
secundaria ya no concentra el monopolio de la transmisión de conocimiento. El auge de las
nuevas tecnologías, la velocidad de circulación de la información, los diferentes tiempos y
espacios en que transcurre la vida de las nuevas generaciones afectan las funciones más
tradicionales del nivel secundario, donde la juventud adquiere sentido en “la interacción
entre las condiciones sociales y las imágenes culturales que cada sociedad elabora en cada
momento histórico sobre este grupo de edad”. La diversidad de estilos juveniles o las
diferencias en las trayectorias estudiantiles no hace más que resaltar la existencia de la
heterogeneidad de formas de ser joven, bastante alejada de una creencia extendida sobre la
existencia de una única juventud con comportamientos homogéneos. Los procesos tienen
repercusiones diferentes de acuerdo a la clase social, al lugar de residencia, al género, a la
sexualidad, etnia y distintos clivajes de construcción de las identificaciones. Es factible
señalar que las nuevas generaciones se parecen muy poco a los estudiantes que habitaban
las aulas de las escuelas secundarias; son otras generaciones, transitando la experiencia
por escuelas que no han cambiado tanto.

En términos de enseñanza, vinculado también con las características de las prácticas

culturales actuales en el marco de la expansión de las tecnologías, Inés Dussel ​en
Aprender y enseñar en la cultura digital (2011), ​presenta los resultados de investigación
sobre las actitudes de los/as docentes frente a las nuevas tecnologías, identificando los
elementos que les provocan temor y los que les dan confianza y esperanza sobre las
nuevas dinámicas, así como los usos pedagógicos-didácticos que hacen.

12
Las transformaciones actuales son profundas, no de grado. En este sentido, la autora
presenta un interesante marco en el que detallas tres dimensiones que interpelan la lógica
escolar: la organización pedagógica del aula, la noción de cultura y conocimiento, y las
formas de producción del conocimiento. En la última parte, retoma argumentos para discutir
cuánto hay de cambio y cuánto de continuidad en la forma en que se están introduciendo las
nuevas tecnologías en las aulas. Finalmente, aborda “el debate sobre la forma en que están
cambiando o deberían cambiar los sistemas educativos, y las pretensiones de
transformación radical o incluso desaparición de la escuela tal como la conocemos” (p.13).

Documentos

Para acompañar el abordaje de estos marcos teóricos vinculados a las temáticas

propuestas, se presentan a continuación una serie de documentos que desarrollan
lineamientos generales vinculados a las características particulares que comprenden a las
instituciones educativas, a las prácticas que en ellas se desarrollan y a modos de
intervenciones posibles ante diferentes situaciones:

Los lineamientos curriculares y las orientaciones curriculares cuentan con un excelente

material que todo/a supervisor/a debe conocer y promover, nos referimos al “​Breviario para
Directores. Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la
enseñanza”​. El Breviario es un instrumento basado en el Diseño Curricular del nivel que
tiene el propósito de indicar pautas y criterios útiles para la orientación de las prácticas de
los docentes y para enriquecer y diversificar las propuestas de enseñanza. Asimismo,
pretende orientar las prácticas de supervisión de los equipos directivos en su tarea de
observación, seguimiento y orientación de las clases.

En términos de enseñanza, vinculado con las características de las prácticas sociales y

culturales actuales, se presenta un Documento curricular denominado ​“Las actividades
científicas y tecnológicas educativas en la Educación Secundaria”​, ​para estimular el
trabajo de indagación científica en las aulas y más allá de ellas. El texto argumenta que la
alfabetización científica es parte de la formación de la ciudadanía, contribuyendo
favorablemente con el desarrollo de las sociedades y las personas, y desarrolla algunas
ideas para su concreción pedagógica.

La articulación entre niveles resulta una estrategia muy importante para facilitar la
continuidad de trayectorias, así como para mejorar la calidad de la educación y dar
cumplimiento a los fines de la educación secundaria. El Documento “​Articulación entre
primaria y secundaria, acompañando las trayectorias” apunta a favorecer los lazos entre
ambos niveles en tres dimensiones: institucional, curricular y pedagógica, y comparte
valiosas experiencias relevadas de distintas escuelas bonaerenses.

En cuanto al sostenimiento de trayectorias, el Régimen Académico del nivel contiene la

posibilidad de pensar propuestas específicas para los/as estudiantes que han tenido
trayectorias discontinuas o presentan algunas dificultades. El ​Documento “Acerca de la
implementación de proyectos en el marco del Anexo 6 del Régimen Académico” detalla
orientaciones metodológicas para la elaboración de este tipo de propuestas.

En otro orden de temas vinculados con la Educación Sexual integral pensada como un
derecho del alumnado en todos los niveles y modalidades, resulta pertinente su abordaje

13
dentro de los procesos de formación para el ejercicio de diferentes funciones institucionales
que deberán garantizarlo. Para ello se propone la lectura de los materiales y el documento
de ​“Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral”, ​como así también la
“Guía para el abordaje de la Diversidad Sexual e Identidad de Género en las
Instituciones Educativas”​, que fue generada con el propósito de aportar una traducción de
los marcos legales vigentes (específicamente en este caso, de las Leyes 26.618 de
Matrimonio Igualitario y 26.743 de Identidad de Género), en los procesos institucionales
cotidianos de las escuelas. Esta última es una herramienta de consulta y de intervención
para favorecer la construcción de entornos cuidadosos para los/las alumnos/as, familias y
docentes. La misma brinda aportes conceptuales y procedimentales necesarios a tener en
cuenta ante situaciones que por su especificidad y complejidad desafían las prácticas, los
contenidos y las normas escolares.

La convivencia en la escuela es un eje central de la vida institucional de las escuelas, en

cuanto a las formas de estar juntos/as en un tiempo-espacio en común en situaciones de
igualdad y no discriminación. El Documento “​Aportes a la construcción de los Acuerdos
Institucionales de Convivencia en la educación secundaria” ​contiene orientaciones
conceptuales y metodológicas para la construcción participativa de los AICs. Asimismo, el
abordaje del conflicto y las situaciones de violencia requieren de orientaciones para su
intervención; para ello se proponen los documentos: el Módulo ​Violencias y escuelas: otra
mirada sobre las infancias y las juventudes ​y la “​Guía de Orientación para la
intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario
escolar”​.

Las problemáticas juveniles se desarrollan en el marco de nuevos escenarios para las

instituciones educativas. Para el abordaje de distintas problemáticas sociales y subjetivas se
propone un trabajo anticipatorio, que agudice la mirada de cuidado hacia nuestros/as
estudiantes, desplegando acciones enmarcadas en la perspectiva de la prevención
inespecífica. El Documento ​“Las políticas de cuidado en la escuela secundaria” explica
el concepto de cuidado, bajo un enfoque de derecho, entendido como una dimensión de la
ciudadanía que abarca el derecho a cuidar y a ser cuidado/a. Entre las temáticas
prevalentes, el Documento trata la educación sexual integral, la educación vial y RCP.

El mismo enfoque se expresa en un tema de mucha actualidad en el marco de las nuevas

socializaciones y formas de convivencia en el espacio digital. Por ello, se invita a leer de
modo complementario el documento ​“Las políticas de cuidado en las redes sociales”, ​en
el que se aborda el concepto de cuidado y la prevención inespecífica en esos espacios,
problematizando la intervención institucional y pedagógica. Por último, también se cuenta
con el módulo ​Políticas de cuidado en la escuela. Aportes para trabajar la problemática
del suicidio e intentos de suicidio​.

EJE 3- LAS PRÁCTICAS SUPERVISIVAS DEL INSPECTOR Y LA INSPECTORA

DE ENSEÑANZA

14
Bibliografía

● Avelar M. (2016). Entrevista con Stephen J. Ball: Su contribución al análisis de las

políticas educativa. ​Archivos Analíticos de Políticas Educativas​, 24(24). Disponible
en: ​file:///D:/usuarios/alumno/descargas/2368-9297-1-PB.pdf

En la entrevista que Marina Avelar le realiza al sociólogo inglés Stephen Ball se desarrollan
los principales tópicos de sus contribuciones al análisis de las políticas educativas. Toda
tarea de supervisión implica considerar el modo en que el inspector articula las políticas
impulsadas por el nivel central con el modo en que las recepcionan y “traducen” los
agentes en el territorio. Entre los múltiples aspectos que se destacan de su obra, se
recuperan en el reportaje la distinción entre la política como texto (producción de sentidos
desde los centros que las formulan) y la política como discurso (sentido del sujeto activo
que lo interpreta). Esto nos lleva al segundo aporte conceptual, que es el “puesta en acto
de las políticas”. Alejado de las interpretaciones clásicas que entienden a la política
desde el gesto de la “implementación” que supone una direccionalidad unívoca desde un
centro de poder hacia las bases, se prioriza la idea de “puesta en acto” de las políticas
como acción local, contextualizada y reinterpretada por parte de los actores locales. El
tercer aporte que comentamos es la noción de “ciclos de políticas”. Esto implica
reconocer a las políticas no como un documento sino como una entidad que se mueve a
través de los espacios y cambia las cosas y cambia ella misma a medida que se “pone en
acto” por distintos actores. Para finalizar, el principal aporte que realiza Stephen Ball al
análisis de las políticas educativas es el desarrollo de un conjunto de herramientas
conceptuales que puedan ser utilizadas en el análisis de cualquier tipo de ámbito
político-cultural.

● Anijovich Rebeca (2016). ​Gestionar una escuela con aulas heterogéneas​. Enseñar
y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós. Colección voces de la
educación. Caps. 1, 2, 4 y 6.
Capítulo 1. Aulas heterogéneas y equidad​.

Se propone la lectura de este capítulo para considerar de modo crítico la tradición

homogeneizante de la escuela, los dispositivos y rituales dispuestos para atender la
enseñanza y el aprendizaje.

Desde la modalidad interesa ​articular este marco teórico con las perspectivas de
derechos y​ el posicionamiento crítico docente reconociendo la multiplicidad de
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en las escuelas y fuera de ella,
promoviendo la superación de respuestas compensatorias.

Importa atender a lo común como derecho sin descuidar la oferta de dispositivos para
propiciar: el desarrollo autónomo y la capacidad de trabajar con otros, la posibilidad de
elegir y aprender en entornos estimulantes, diversos y complejos.

​ e las propuesta escolar implicará diversos modos posibles de

La ​flexibilidad d
organización del tiempo y el espacio, los agrupamientos, los canales de comunicación
y recursos dispuestos para facilitar el aprendizaje.

Capítulo 2. El diseño de la enseñanza en aulas

15
heterogéneas.

La importancia de este capítulo radica en la ​atención sobre la enseñanza.​ Pensar y

diseñar aulas heterogéneas implica pensar especialmente en la didáctica: allí acentúa
la heterogeneidad y el desafío docente para enseñar con propuestas múltiples y
simultáneas. Anijovich recupera los aportes de varios autores para pensar la
interacción entre los estudiantes y los objetos de conocimiento y con ello fundamentar
la necesidad de adaptar prácticas pedagógicas y didácticas.

Serán centrales en este sentido el uso significativo de los espacios en el entorno

educativo, la organización del trabajo en el aula y las consignas de trabajo. ​La escuela
es concebida en su totalidad como espacio de aprendizaje. E ​ l aula, la biblioteca, el
patio y todos los espacios donde se produce interacción se constituyen en entornos
favorables para aprender.

Adquirir rutinas significativas de trabajo implicará además favorecer la celebración de

acuerdos con los estudiantes, ​contratos de trabajo q ​ ue hagan posible el aprendizaje
significativo.

Capítulo 4. Los Espacios

Heterogéneos

Proponemos con este capítulo indagar en las posibilidades arquitectónicas que ofrece
la escuela para el aprendizaje. Los invitamos a pensar la escuela, sus ​espacios
internos y externos como un texto q ​ ue interpele prácticas y facilite el encuentro y la
participación de diversos actores institucionales.
Será importante considerar los modos en que el espacio escolar y su funcionalidad
convocan diferentes grupalidades. ​¿Cómo está dispuesto el espacio?, ¿cómo está
habilitado?, ¿por quiénes?, ¿para quiénes?, ¿para qué?.

Invitamos a pensar cómo podemos capitalizar esta propuesta teórica para indagar y
promover elecciones organizativas de los integrantes de la escuela, haciendo del
espacio un mapa georreferenciado pleno de significado para sus usuarios.

Capítulo 6. La gestión de una Escuela

Heterogénea

Con este capítulo proponemos pensar cómo un Inspector de Enseñanza puede ayudar
al Director a ​valorar la heterogeneidad del equipo docente de la escuela.​ Propiciar la
lectura significativa de los aportes profesionales docentes con el objetivo de diseñar un
proyecto pedagógico que los implique y convoque.

El Director es clave como formador de formadores en el marco de la

corresponsabilidad y un horizonte de sentido común que permita la mejora constante
de los aprendizajes de los estudiantes. Su función estará enfocada a alentar y generar
condiciones de trabajo colaborativo, profesional, reflexivo, encausando el uso del
tiempo para permitir el desarrollo profesional docente entendiendo ​la enseñanza como

16
 una responsabilidad pública compartida.

● Gvirtz Silvina y De Podestá Ma. Eugenia (Comps.) (2012). ​El rol del supervisor en
la mejora escolar. ​Buenos Aires. Aique. Cap. 1

Se plantea la necesidad de transformación del rol tradicional del supervisor, concebido

históricamente como un mero intermediario entre las políticas públicas y las escuelas, donde
su función principal se basaba en ser un ejecutor de políticas diseñadas desde el nivel
central, controlando las instituciones educativas a su cargo, poniendo el foco de sus
intervenciones en aspectos meramente burocráticos de su funcionamiento, careciendo de
una visión territorial integral de su distrito o área de supervisión.

Las características de la escuela actual demandan que el inspector se convierta en un actor

clave en el proceso educativo, conociendo de cerca los servicios educativos a su cargo y
contribuyendo a ajustar las políticas públicas a las necesidades de su región, acompañando
a las instituciones, articulando redes de trabajo, apuntando a la calidad educativa en todas
las escuelas de su jurisdicción, superando el plano micro-escolar y pasando a generar un
impacto a mayor escala.

En este sentido, el rol del supervisor puede funcionar como posible modelo de nuevas e
interesantes estrategias de intervención, constituyéndose en un profesional que brinda una
oportunidad para la mejora, generando posibilidades para que las instituciones reflexionen
cuando no saben qué hacer, transformándose en un aliado estratégico de la conducción y
convirtiéndose en una especie de red de sostén que articule las escuelas de su área.

● Nicastro Sandra y Greco M. Beatriz (2012). Trayectorias y formación en el

contexto educativo en ​Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
formación.​ Rosario: Homo Sapiens, pp 23-39.
​El capítulo que a continuación se presenta pone a disposición la posibilidad de pensar y
reflexionar sobre las trayectorias de las y los estudiantes como un recorrido, como un camino.
Según presentan las autoras cuando pensamos la trayectoria en relación a la idea de camino, la
interrupción, el atajo, el desvío, los otros tiempos, son aspectos posibles que formarán parte del
análisis. Comparten la idea de pensar las trayectorias en el tiempo, en la temporalidad, y desde la
narración, como condición de posibilidad.

Las autoras sostienen la relación entre trayectorias y pensamiento suponiendo acciones

enmarcadas y dirigidas por un pensamiento que se van desplegando en el mismo momento
de la acción, que no es completamente previo a ella, que la orienta y la potencia en la
medida que ella modifica el pensamiento mismo.

● Pascual Liliana (Dir.) (2013). ​La supervisión educativa en nuestro país: El trabajo
del supervisor en cinco jurisdicciones. La educación en debate. Documentos de la
DINIECE Nº 12. Ministerio de Educación de la Nación. ​Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/10984
4/educa12.pdf?sequence=1

17
El documento presenta los resultados de una investigación orientada a indagar distintos aspectos
de la función de la supervisión educativa en cinco jurisdicciones de nuestro país, Buenos Aires,
Catamarca, Entre Ríos, Santa Cruz y Tucumán.
Se apoya en el análisis de entrevistas y encuestas realizadas a supervisores y funcionarios de
todos los niveles y modalidades de gestión pública de las provincias seleccionadas.
Presenta la complejidad de las dimensiones que constituyen el trabajo del supervisor, la
dimensión política, la dimensión territorial, la dimensión institucional y la dimensión pedagógica.

● Puiggrós Adriana (2007). Carta a los inspectores en ​Cartas a los educadores del
Siglo XXI.​ Buenos Aires: Galerna (Cap. XIII).

En el libro ​Cartas a los educadores del Siglo XXI, Adriana Puiggrós ​describe la planificación
de la reforma del sistema educativo bonaerense que tuviera lugar en tiempos en que ella
fuera Directora General de Cultura y Educación y que “dio cuerpo concreto a los logros
legales y políticos simbolizados en las leyes 26206 y 13688 de Educación Nacional y
Provincial respectivamente.” Plantea que esa conducción educativa se propuso la inclusión
como “una categoría ordenadora” del conjunto de las políticas nacionales y provinciales de
educación ante las restricciones de acceso, permanencia y egreso sufridas por miles de
estudiantes (cf). Desde la experiencia de una gestión preocupada por llevar “la marca de las
políticas educativas latinoamericanas nacionalistas, populares y democráticas”, se dirige a
los educadores del SXXI en los diferentes cargos que ocupan en el sistema educativo.

En el capítulo seleccionado para este temario, Carta a los Inspectores, la autora realiza un
rastreo histórico de la figura del inspector/a, las expectativas depositadas en él/ella y arriba a
la caracterización del/a inspector/a de este tiempo, definiéndolo como una profesión
compleja, multidireccional y cargada de posibilidades. Más adelante, los interpela como
articuladores naturales de la autonomía institucional con las políticas y las líneas
programáticas que conducen la educación provincial.” Al final de la carta, expresa que su
participación en las estrategias de planificación y su transmisión a los directivos y los
docentes es una de las tareas en las que pueden prestar un mayor apoyo al funcionamiento
de la educación con sentido social.

● Terigi Flavia (2010). ​Los sistemas nacionales de inspección y/o supervisión

escolar. Revisión de literatura y análisis de casos. Buenos Aires: IIPE UNESCO.
Cap. 1, pp. 7-18. ​Disponible en:
https://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_%20sistemas_nac._
%20inspeccion_%20supervision%20escolar.pdf

La inspección de educación cumple la función principal de representación del Estado y

aparece al mismo tiempo que el estado moderno construye su administración y su sistema
educativo. Este documento analiza los propósitos, modalidades de organización, funciones y
principales problemáticas de las políticas de inspección y supervisión escolar de distintos
países.
De Carron y De Grauwe, engloban indistintamente en los términos inspección o supervisión
“todos los servicios cuya función principal es controlar y evaluar, o asesorar y apoyar a los

18
directores y profesores” y tipifican cuatro modelos de supervisión escolar, que constituyen
simplificaciones de la realidad; diferenciados entre sí en virtud del modo en que resuelven
opciones estratégicas sobre tres dimensiones de la supervisión escolar (rol y objetivos de la
supervisión escolar, herramientas de monitoreo y tipo de responsabilidad de los maestros y
profesores).

Documentos

● DGCyE (2020). Subsecretaría de Educación. Documento Base Enseñanza y

evaluación - Tercera etapa de la cuarentena.

En el documento base de Enseñanza y Evaluación se retoma la idea de la responsabilidad

de la educación pública en un contexto desconocido que implica el desafío de poder
enseñar, entendiendo y comprendiendo las situaciones diversas y adversas que se
enfrentan cotidianamente. La evaluación tiene que brindar insumos para tomar decisiones
que contribuyan a fortalecer y/o modificar las propuestas de enseñanza adoptadas para
mejorar las trayectorias educativas de las y los estudiantes, a través del registro de lo
producido y la preservación de los materiales realizados por docentes y estudiantes en este
período, para que al volver a la presencialidad se valoren y acrediten los saberes adquiridos​.

● DGCyE (2009). Dirección de Planeamiento. La planificación desde un currículum

prescriptivo. La Plata.
Este documento nos ofrece una visión para el análisis y la reflexión de las formas de gestión
institucional generadas a partir del planeamiento. Un planeamiento que nos propone pensar
la escuela como objeto de conocimiento a partir de la habilitación que generan nuestras
leyes de educación nacionales y provinciales que reinstalan en la agenda al Proyecto
Institucional como vertebrador de la acción educativa. Una acción que no puede perder de
vista su anclaje pedagógico, de enseñanza exclusivamente y que además debe recuperar la
concepción del hecho educativo desde lo ético y social “en tanto se orienta al logro de
políticas más justas y democráticas” (García en DGCyE, 2019, p 11)

Realiza una serie de propuestas con categorías complementarias entre sí para la

concreción del Proyecto Institucional, como abanico de posibilidades mirados desde
distintas concepciones y posicionamientos, pero siempre pensados desde la centralidad de
la enseñanza como función específica de la escuela. Los equipos educativos son los actores
que, desde lo colectivo, piensan y crean nuevas formas de enseñanza y gestión a partir de
la revisión de las prácticas de planificación institucional. Aunque propone varias alternativas
de planificación institucional (como encuadre de trabajo, como respuesta a un problema,
como respuestas a una propuesta externa) profundiza en el análisis del enfoque como
respuesta a un problema y los caminos posibles para su análisis, en la búsqueda de la
institución de sus problemáticas y su contexto. Respuestas que permiten la reflexión para la
generación de información que construya conocimiento docente para la mejora de las
prácticas institucionales. Y, pone sobre la mesa la discusión sobre las trayectorias escolares
reales de los alumnos, desde la perspectiva del derecho a la educación.

19
 Por último, el documento hace un análisis de la importancia de la planificación
didáctica, permitiendo reflexionar sobre sus diferentes composiciones y posicionamientos
alrededor de las cuales se genera, destacando la importancia de la contextualización de los
contenidos prescriptivos estableciendo límites y posibilidades para la generación de
propuestas situadas. Señala fundamentos para la concreción de la planificación didáctica,
como anticipación, reflexión integrada y coherente.

● DGCyE (2010). Subsecretaría de Educación. Comunicación Conjunta 1/10 –

Diagnóstico participativo.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunica
ciones/documentosdescarga/2010/comunicacion_conjunta_1_del_2010.pdf
Este documento es una producción conjunta de niveles y modalidades destinada a acompañar y
orientar la primera etapa del trabajo institucional en la que se desarrollan tareas de diagnóstico. El
enfoque asumido enfatiza la relevancia del diagnóstico participativo para favorecer las prácticas
democráticas y la organización de la comunidad educativa.
El Documento se organiza en dos partes. Una primera parte de fundamentación general sobre el
diagnóstico participativo, especialmente vinculado a la planificación estratégica, en la cual se hace
hincapié en la incorporación de los diferentes actores de la comunidad en el proceso de
construcción participativa, favoreciendo el análisis institucional desde miradas diversas. Una
segunda parte, en la que cada Dirección elaboró una propuesta de trabajo, respetando las
especificidades de cada nivel o modalidad de enseñanza.
En la formulación general, se destaca el abordaje de dos conceptos centrales. En primer lugar, el
concepto de ​diagnóstico​, entendido como construcción colectiva en la que se identifican y analizan
situaciones problemáticas para acordar modalidades de intervención. En segundo lugar, el
concepto de ​participación, e​ ntendido como proceso y posicionamiento ideológico, más que como
estado y cuestión técnica, respectivamente. A su vez, tomando la distinción de María Teresa
Sirvent, se distingue entre ​participación real,​ efectiva en la toma de decisiones, y ​participación
simbólica, ​ilusoria (un “como si”). Finalmente, como dice la autora citada, la participación no brota
por sí misma, tampoco es la concesión de una autoridad, sino el ejercicio de un derecho que se
aprende y se conquista.

● DGCyE (2010). Inspección General. Documento Autoridad y autoridad

pedagógica.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccioninspecciongeneral/do
cumentos/autoridad_y_autoridad_%20pedagogica.pdf

Este documento nos permite reflexionar acerca de como la autoridad docente se construye
sobre una base institucional. La misma consiste en el apoyo y el respaldo que la institución,
a través de quienes conducen, ofrece a los docentes para que estos lleven a cabo sus
prácticas con la tranquilidad que supone saberse contenidos dentro de un marco
previamente definido y coherentemente sostenido La autoridad pedagógica se constituye en
un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar que ocupamos como adultos educadores,
un saber ligado a los gestos y actitudes y un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y
aportar en la construcción de una autoridad democrática. Todos construimos autoridad, esa
es nuestra responsabilidad política.

20
 ● DGCyE (2013). Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica. Disponible
en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/docu
emntos2013/libro_continuidad_pedagogica_especial_documento2..pdf

El presente documento, tiene como propósito (en consonancia con el Documento 1. La

organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión) ofrecer orientaciones para las
tareas de los Inspectores de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo
provincial vinculadas a la inclusión con continuidad pedagógica. Consta de dos apartados:
uno de encuadre general y otro de orientaciones específicas producidas por cada dirección
de nivel y modalidad, considerando la Inclusión con calidad y continuidad pedagógica.

● DGCyE (2014). Inspección General. Documento 3/14. La política educativa desde

los informes de visita.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/documentos/p
lan_jurisdiccional/libro_psicologia.pdf

El texto enmarca las estrategias de intervención sistemática y modelización, en el principio de

continuidad pedagógica. Tiene como destinatarios a los inspectores jefes regionales,
distritales y areales de gestión estatal y privada de los diferentes niveles y modalidades. El
documento retoma el trabajo desarrollado en el transcurso de 2013 y presenta una mirada
acerca de las políticas educativas desde el análisis de los informes de visita elaborados por
los inspectores de enseñanza durante el desempeño de sus funciones. [...] Dado que las
políticas educativas suceden si ocurren en las escuelas y en las aulas y los inspectores son
actores clave en su concreción, este documento se propone recuperar evidencias acerca de
los modos en que las definiciones a nivel de la macro gestión orientan la labor de los
inspectores, cómo se ponen en juego ciertas interpretaciones, resignificaciones y
contextualizaciones de las mismas en relación con las características de las instituciones, y
de qué modo se ponen en acto las intervenciones sistemáticas y la modelización.

● ​ GCyE (2020) Orientaciones para la organización del ciclo lectivo. Serie /

D
Documento de trabajo N° 1. La gobernabilidad del territorio educativo: la
supervisión.
Https://bibliografiaeducacion.files.wordpress.com/2010/12/el-rol-de-supervisor-provinci
al-dgcye.pdf
Se encuentra desarrollado en el Eje 1

● ​DGCyE (2010). El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación

Provincial.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccioninspecciongeneral/d
ocumentos/inspector.pdf

El documento “El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial”

es un texto vertebral en la conformación del corpus de supervisión. En el mismo se

21
desarrollan tanto lineamientos acerca del posicionamiento político educativo, como las
prescripciones en lo que respecta a las tareas de los/as inspectores/as de enseñanza. Se
hace hincapié en la contextualización de la labor y las acciones llevadas a cabo por el/la
inspector/a de enseñanza, para generar vinculación y articulación con las conducciones
territoriales, y, así, lograr la descentralización. De este modo se garantiza una presencia del
Estado más cercana a las necesidades locales.
El texto describe cuatro dimensiones sobre las cuales el/la inspector/a desarrolla su
trabajo cotidiano. La dimensión política que consta de la capacidad de intervención en las
instituciones educativas a partir de los lineamientos jurisdiccionales, con la intención y el
propósito de la transformación social y educativa; la dimensión administrativa organizacional
incluye los aspectos vinculados al conocimiento de la información que producen las
instituciones educativas a partir de la diversidad de estados administrativos existentes; la
dimensión comunicacional en la que se involucran diferentes momentos de interacción del
inspector/a tanto en el reconocimiento y conocimiento del mundo cultural del otro, como en
la constitución de diálogos; y la dimensión pedagógica como facilitadora y animadora de
procesos de crecimiento y de conocimiento, siendo el inspector el actor apropiado para
brindar asesoramiento a los equipos de conducción.

● DGCyE (2011). Subsecretaría de Educación. C​ onstrucción y uso de información

en los procesos de planeamiento institucional. ​Dirección Provincial de
Planeamiento. Disponible en:
http://www.dirdocumentacion.net.ar/repo/modulos/buscador/documentos/uso-de-in
formacion-para-el-planeamiento-institucional%20pcia%20bsas.pdf

​Al organizar, sistematizar e interpretar datos se construye información. Una herramienta

para la gestión y la mejora de las prácticas pedagógicas es la construcción y uso de la
información que permitan a los distintos actores docentes del sistema educativo formular
interrogantes y tomar decisiones.

Diagnóstico, monitoreo y evaluación no deben ser concebidos como prácticas

independientes. La gestión integral de la institución debe apuntar a la realización de
diagnósticos entendidos como descripciones de una situación, que generen información
para la identificación de las características y/o problemáticas institucionales, la formulación
de un proyecto que las aborde y la construcción de indicadores que den cuenta de dicha
situación y permitan el monitoreo y su posterior evaluación.
Es fundamental concebir la evaluación desde el mismo diseño, definiendo criterios y
seleccionando los instrumentos que permitan obtener información en los diferentes
momentos de su implementación, prever desde el inicio cuándo, para qué y qué información
será necesaria y cómo la obtendremos.

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

· Jacinto Claudia y Terigi Flavia (2007). Más allá de la escuela. Apoyos

intersectoriales y relaciones con los contextos en ¿​Qué hacer ante las desigualdades

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en la educación secundaria? Aportes a la experiencia latinoamericana.​ Buenos Aires:
Editorial Santillana.

La intervención educativa puede tener mejores posibilidades para incrementar y favorecer

las oportunidades de integración social si actúa articuladamente con las políticas sociales y
mantiene relaciones estrechas con sus contextos. En este sentido, la adopción de políticas y
acciones intersectoriales son imprescindibles para el desarrollo de los proyectos escolares,
muy especialmente en contextos de alta vulnerabilidad social. Esto incluye la construcción
de redes interinstitucionales, la vinculación con las distintas áreas del Estado y las
organizaciones de la sociedad civil

El texto examina perspectivas, alcances y estrategias que un grupo de escuelas estudiadas

han puesto en marcha para la inclusión educativa, enfatizando la articulación con la
comunidad. Las autoras señalan que, cuando las articulaciones son intensas, se observa
que son asumidas como parte del proyecto institucional y que suelen tener un liderazgo con
acento en la dimensión política. Un aspecto potente del texto es la pregunta por cuánto
aportan estas relaciones a la mejora escolar. En este sentido, los equipos directivos deben
trabajar para que los apoyos intersectoriales y las relaciones comunitarias se conviertan en
estrategias de alianza para una inclusión educativa plena, con enriquecimiento de los
aprendizajes de los y las estudiantes.

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