Material de uso exclusivamente didáctico

Universidad Nacional de Moreno

Licenciatura en Educación Secundaria
Teorı́a Pedagógica - 2019

Docente a cargo: Lucı́a Romero

Docente auxiliar: Sergio Maldonado

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EL POSITIVISMO PEDAGÓGICO ARGENTINO
Juan Carlos Tedesco

El positivismo pedagógico argentino (y latinoamericano en general) no

se caracteriza precisamente por la abundancia de la literatura dedicada a su
análisis. Esta carencia contrasta notablemente con la fertilidad que tuvieron
sus representantes, quienes constituyeron una porción significativa de esa
especie de “ensayistas” que pulularon en la vida intelectual latinoamericana
desde fines del siglo pasado hasta las primeras décadas del presente.

No existen todavı́a suficientes análisis de base y los que se han producido

no están dedicados al estudio de la vertiente pedagógica de ese movimiento2 .
Esta carencia justifica que encuadremos el presente estudio en los lı́mites de
un intento de presentación de las lı́neas generales del positivismo pedagógico,
tratando de adelantar algunas hipótesis explicatorias con una mı́nima base
empı́rica de comprobación que las justifique.

El texto aparece dividido en dos partes. La primera de ellas está dedica-

da a sintetizar las notas básicas e indispensables del concepto de ideologı́a,
que sirve de término clave para el análisis de las corrientes de pensamiento
dominantes en cualquier sector de la estructura social. Con esta herramien-
ta teórica elucidada, la segunda parte se destina especı́ficamente al estudio
1
Este texto es el mimeo de una clase que el autor diera en la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Buenos Aires. El mismo salió publicado como artı́culo en la
Revista de Educación N◦ 9, año 1987.
2
Este es el caso, por ejemplo, del importante trabajo de Ricaurte Soler, El positivismo
argentino: pensamiento filosófico y sociológico. Buenos Aires, Paidós, 1968; ası́ como tam-
bién, en menor medida, el de Berta Perelstein, Positivismo y Antipositivismo en Argentina.
Buenos Aires, Procyon, 1952; y Alejandro Korn, El Pensamiento argentino. Buenos Aires,
Nova, 1961.

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de los aspectos más salientes de la pedagogı́a positivista. Entre ellos hemos

destacado tres: el concepto de educación como disciplina cientı́fica, la in-
terpretación de las funciones sociales de la educación y, en tercer lugar, la
didáctica positivista.

Primera Parte: el Concepto de Ideologı́a

Lo primero que destacan los autores que se han dedicado a profundizar

en este terreno es la carencia de un significado preciso para el término Ideo-
logı́a. Los autores marxistas -que son quienes han utilizado más y con mayor
productividad este término- tampoco han dado un tratamiento unı́voco al
problema y la versión original de los clásicos (Marx y Engels) ha sufrido am-
pliaciones que, en buenas medida, han tenido el carácter de modificaciones
del pensamiento original. 3

Sin embargo, no es nuestro propósito, ni está dentro de nuestras posibi-

lidades, entrar en este problema en profuncidad. Nos limitaremos a señalar
los caracteres básicos que adopta la ideologı́a en la sociedad capitalista, e
indicar sus implicancias para la comprensión del hecho educativo en general
y de las “teorı́as” acerca de ese hecho en especial.

1. En una primer aproximación, la ideologı́a podrı́a ser caracterizada, co-

mo sistema de representaciones (ideas, valores, conocimientos) que otor-
3
El tratamiento que Marx y Engels hicieron del problema los llevó a identificar ideologı́a
con a teorı́a que refleja la realidad en forma incorrecta; ideologı́a aparece ası́ como sinónimo
de conocimiento falso, es decir, como opuesto al conocimiento cientı́fico. La fuente de esa
falsedad es la inversión que se realiza (en el pensamiento ideológico) de las relaciones entre
ser y pensamiento, puesta de manifiesto en un doble par de relaciones:
a) Inversión de las relaciones entre los consciente y lo inconsciente: A través de esta
inversión el pensamiento ideológico convierte lo real en simple manifestación externa
de lo espiritual.
b) Inversión de las relaciones entre los concreto y lo abstracto: A través de esta inversión
los principios de aplican a la realidad en lugar de ser extraı́dos de ella.
Sin embargo, esta distinción tajante entre ciencia e ideologı́a no fue siempre aceptada
y otros autores, entre ellos Lenin, consideran la ideologı́a como un fenómeno inevitable
y propio de cualquier tipo de estructura social.
La versión original de Marx y Engels puede encontrarse en C. Marx, La Ideologı́a Ale-
mana, Montevideo, Pueblos Unidos, 1968, y en Stantey Moore, Crı́tica de la democracia
capitalista, Buenos Aires, Siglo XXX, 1970.

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gan a los individuos una determinada manera de concebir la realidad

en su conjunto y le permiten unicarse frente a ella.
Pero estos sistemas no son neutros en relación a la estructura social
en (...) de una ideologı́a dominante (...) ideológica de los intereses de
la clase social dominante, que basa su dominio no sólo en la conquista
de ciertas posiciones claves en la esfera de la producción y del poder
sino que intenta también legitimar la ocupación de esas posiciones ela-
borando una justificación teórica que sea aceptada por todos. por eso
la ideologı́a dominante juega siempre un rol estabilizador, justificador
del orden social existente.
Esta función social conservadora que cumple la ideologı́a dominante
está destinada a dotar a los sujetos de un marco de referencia que
permita a unos, ejercer con legitimidad la función de explotadores, y a
otros aceptar esa legitimidad y su condición de explotados. Por eso la
ideologı́a dominante juega siempre un rol estabilizador, justificador de
un orden social existente.

2. En segundo lugar debe señalarse que la ideologı́a tiene una existencia

material. Con esto se hace referencia, por un lado, al hecho de que
la ideologı́a existe siempre en un aparato y en sus prácticas, pero por
otro lado, alude al comportamiento material de los sujetos según la
ideologı́a de la que participan. Esto es, toda la ideologı́a se traduce en
conductas, en actitudes, que son la materialización de esa ideologı́a,
y la transmisión de una ideologı́a es, en definitiva, la formación de las
conductas y el desarrollo de las actitudes que la materializan. Desde esta
perspectiva es que la educación puede entenderse, cabalmente, como un
proceso de difusión (imposición ideológica).

3. Esta función social a la que aludı́amos más arriba y que consiste en ase-
gurar las relaciones de dominación y de reproducción se ha realizado a
través de la justificación de dichas relaciones por criterios sobrenatura-
les (es el caso tı́pico de las doctrinas religiosas) o por criterios naturales
(como es el caso de las teorı́as que se autopostulan como cientı́ficas).
Esto convierte ante los ojos de los individuos que componen la sociedad,
la situación de explotación en una situación irreversible e inmodificable,
pero al mismo tiempo más llevadera.
Dentro de este esquema de análisis el rasgo peculiar del positivismo lo
constituye su intento de justificar las relaciones de dominación a través
de criterios naturales, dejando de lado las explicaciones sobrenatura-
les que hasta ese momento habı́an tenido vigencia; o sea, se intenta

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convertir la práctica cientı́fica en una práctica ideológica. Esto es, pre-

cisamente lo que da al positivismo su aparente carácter no ideológico,
que se refuerza además por el hecho de que en su desarrollo combatió
las prácticas metafı́sicas del idealismo que lo precedı́a y propició un
auge sostenido de las ciencias naturales y sociales.

4. En cuarto lugar debe anotarse una caracterı́stica propia de los paı́ses

dependientes. La dependencia es una situación total, o sea que no se re-
fiere exclusivamente a los aspectos económicos o polı́ticos, sino también
el sector de las ideas. No es ninguna novedad señalar que las teorı́as do-
minantes en los paı́ses dependientes “importadas” de los centros mun-
diales de dominación. Sin embargo, este transplante ideológico no se
realiza en forma mecánica, lineal, donde la ideologı́a importada no su-
fre modificaciones significativas. debe recordarse, en este sentido, que
las clases dominantes locales tienen sus propios intereses que defendder
y justificar y, por lo tanto, la ideologı́a que adopten debe no solo legiti-
mar las relaciones de dominación a nivel internacional sino también a
nivel nacional. Tal como lo expresaron T. Vasconi e I. Reca “...la adop-
ción de determinadas ideologı́as “externas” por las clases dominantes
de los paı́ses desarrollados cumple básicamente dos funciones: a) en
primer lugar, levantar toda una superestructura que legitime su rela-
ción de clase dominante local con el centro dominante internacional; b)
luego, ya en el orden interno, legitiman su propia posición dominante
al operar como instrumento de dominación y medio de distinción con
relación a las clases y grupos subordinados.
El primer aspecto se logra básicamente a través del mecanismo básico
de adopción de formas de pensamiento dominante en los centros de
poder internacional. Pero en un sentido más especı́fico, esas formas de
pensamiento contienen, por lo general, fórmulas que legitiman las rela-
ciones de dominación a nivel internacional. En el caso del positivismo
esto se aprecia con claridad, en especial a través del carácter natural
que otorgó la división internacional del trabajo. Pero el segundo as-
pecto, en cambio, presenta ángulos más problemáticos; debe tenerse en
cuenta que las formas de pensamiento importadas deben cumplir con
ciertas condiciones que aseguren la eficacia de su papel legitimador en
el orden interno. En este sentido, el caso del positivismo también es
muy ilustrativo. Por un lado, puede observarse que en el paso del lugar
de origen de los paı́ses de América Latina, la versión original sufrió
adaptaciones importantes en función de las necesidades de cada gru-
po dominante local. Ası́, por ejemplo, México se inclinó más hacia la
versión comptiana que fuera rechazada en el resto del continente, don-

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de los sectores dominantes eran muy fuertes. Pero, en general, lo que

resalta muy claramente es que el positivismo satisfacı́a las condiciones
más importantes a través de la alta significación que otorgaba en su
cuerpo teórico a la determinacion biológica de la conducta individual
y social.
Esto fue traducido en el continente americano como una explicación
racial de las diferencias sociales, lo cual significa cientı́ficamente el do-
minio blanco sobre el conjunto de la población indı́gena nativa. Asimis-
mo, en función de esa determinación biológica, adquirı́an legitimidad
las relaciones de dominación que un grupo ejercı́a sobre el resto de la
sociedad. Esto lo veremos con más detalle en los puntos siguientes.

5. En último término restan decir alguna pocas palabras acerca de la

vinculación entre educación e ideologı́a. Lo peculiar de esta relación es
que se producen en los dos sentidos con que se habla de la existencia
de la ideologı́a: el conjunto de pautas que cada individuo posee y que
le permiten desenvolverse en un orden social y las teorı́as elaboradas
en forma sistemática para justificar ese orden.
Con respecto a la primera de esas formas, no es difı́cil advertir que la
educación constituye la actividad social destinada, prioritariamente, a
difundir ideologı́a. Por eso debe entenderse, tal como quedó dicho más
arriba, que la educación persigue la formación de las nuevas generacio-
nes de las conductas y actitudes que materializan la ideologı́a dominan-
te. Pero con respecto a la segunda forma puede constatarse que al igual
que al resto de las actividades institucionalizadas la educación crea a
su vez representaciones ideacionales acerca de ella misma. Esto es lo
que se conoce generalmente como “pedagogı́a” o teorı́a de la educación
y que abarca dos aspectos principales: 1) esquemas teóricos que expli-
can el hecho educativo en sus términos más generales, estableciendo su
naturaleza, sus fines, sus correspondencias con el resto de la sociedad,
etcétera, y 2) esquemas teóricos más especı́ficos destinados a explicar
y regular la práctica educativa concreta. En otros términos, se tratarı́a
-en este último aspecto- de las explicaciones relativas al fenómeno de
aprendizaje (didáctica, psicopedagogı́a, etc.).
Este segundo aspecto (la “didáctica”) goza de cierto status cientı́fico
superior al primero. En la medida que aprovecha los resultados de la
psicologı́a y tiene un ámbito técnicamente más manipulable, se tiende
a concebir a la didáctica en general como una región marginada de la
controversia ideológica.

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Sin embargo, esta neutralidad ideológica es una ilusión común que ca-
racteriza al pensamiento tecnocrático en general. No es posible analizar
aquı́ este fenómeno en detalle, pero en el punto especı́fico que se dedica
a la didáctica positivista podrá apreciarse cómo toda ella está teñida
de contenidos sociales que desmienten esa pretendida neutralidad.
Se puede añadir que el sector educacional (...) participa de las carac-
terı́sticas globales descritas más arriba. Pero su especificidad está dada,
básicamente por la justificación de una serie de aspectos entre los cuales
se pueden destacar los siguientes:
a) Justificación ideológica de la situación de dominación a través dela
justificación de los mecanismos que el sistema educativo tiene para
la selección, la eliminación, la orientación, etc., de los alumnos
según su origen social.
b) Justificación del valor educativo de ciertos comportamientos (con-
ductas, prácticas, etc.,) que no son otra cosa que materialización
de la ideologı́a dominante. Aquı́ pueden mencionarse especı́fica-
mente, dos tipos de conducta:
1) Las que se pretende desarrollar en los alumnos como conduc-
tas deseables y,
2) Las que se postulan (y/o practican) como cunductas que re-
gulan las relaciones maestro-alumno.
El positivismo pedagógico desarrolló desigualmente los dos aspectos
antes mencionados en la teorı́a educativa. Por gravitación de sus princi-
pios antiespeculativos, sus representantes se dedicaron preferentemente
a los problemas técnicos (didáctica, psicopedagogı́a, etc.); trataremos,
sin embargo, de sintetizar su pensamiento en conjunto, enfatizando el
carácter ideológico de todas sus posiciones.

Segunda Parte: El Positivismo Pedagógico

1. El concepto de educación como disciplina cientı́fica.

La educación recién está logrando en las últimas décadas -con no po-

cos problemas- el status de ciencia; todavı́a es frecuente encontrar trabajos
donde no se acepta ese carácter y de vuelve sobre la tan vieja antinomia
entre la educación como ciencia y como arte. Este debate entre ciencia y arte
parece haber estado presente en el origen mismo del desarrollo del pensa-
miento cientı́fico en general, el cual, en definitiva, pudo desarrollarse cuando

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la técnica (en este caso el aspecto artı́stico) pudo apoyarse en formulacio-

nes teóricas explicativas, coherentes y lógicamente válidas, y la teorı́a logró
unirse experimentalmente con las prácticas empı́ricas.

La educación ha mantenido este conflicto por mucho más tiempo que otras
disciplinas que pasaron por situaciones similares (la medicina, por ejemplo).
Las mejores prácticas educativas del pasado fueron producto de intuición
genial o de la propia personalidad de educadores en particular. Este origen
constituyó, a la vez, una mente enriquecedora y una limitación importante
en el desarrollo cientı́fico de la educación. Sin embargo, ya desde Comenio en
adelante las primeras tentativas serias de ofrecer las bases de una práctica
educativa fundada cientı́ficamente. Estos intentos fueron luego continuados,
pero siempre dentro del nivel didáctico, es decir, de las normas que ajus-
taban la enseñanza a los conocimientos existentes acerca de la naturaleza
psı́quica del educando. Quedaban ası́ fuera del tratamiento cientı́fico, el resto
de los aspectos que conforman el hecho educativo, que comprenden desde
el análisis del problema de los fines hasta las interpretaciones más compro-
metidas acerca de la educación como hecho social, polı́tico, económico, etc.
Si la antinomia entre ciencia y arte reflejaba bien lo acontecido en el plano
metodológico, estos otros aspectos de la educación quedaban comprendidos
en otra contradicción más general, que engloba a la primera y que podrı́a ser
formulada en términos de conocimiento cientı́fico y metafı́sico.

Este último problema es más reciente y su solución, en consecuencia,

menos firme aún. Los primeros intentos para lograrla derivan del siglo XIX,
cuando se intentó extender el exitoso modelo de la ciencias naturales al ámbi-
to de las disciplinas sociales, tratando de esta forma eliminar el pensamiento
metafı́sico de sus esferas predilectas. En esta tarea el movimiento positivista
jugó un papel peculiar porque, si bien intentó llevar adelante una batalla
a fondo contra la metafı́sica elaborando conocimientos cientı́ficos en áreas
tradicionalmente especulativas como la ética, la filosofı́a, la psicologı́a y, por
supuesto, la educación, terminó convirtiéndose en un vehı́culo que introdu-
jo en las ciencias las caracterı́sticas del pensamiento metafı́sico: el carácter
absoluto y universal de las proposiciones.

En relación al problema especı́fico del carácter cientı́fico de la educación,

los positivistas sostuvieron una posición que se caracterizó por dos notas
básicas: 1) cierta duda muy ostensible en algunos de ellos acerca del carácter
de ciencia autónoma que tendrı́a la educación, y 2) la necesidad de -a pesar
de los primero- otorgar un tratamiento metodológicamente cientı́fico a los
problema educativos. Entre los pedagogos positivistas de nuestro paı́s que

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incursionaron en esta problemática Carlos Octavio Bunge ocupó un lugar

destacado. Tomaremos su obra como fuente básica para intentar describir el
enfoque positivista de esta cuestión.

Bunge partı́a del convencimiento de que la educación era “... un resumen

empı́rico de todas las ciencias de la vida”, aunque no por ello perdı́a su
unidad como tal. Este planteo no deja de ser interesante; todavı́a hoy no se ha
resuelto definitivamente si la educación es meramente un conjunto de ciencias
aplicadas o una ciencia independiente. Si bien Bunge habla de la ciencia de
la educación (en singular), la define como la aplicación de otras, lo cual darı́a
pie a la denominación -común hoy- de ciencias de la educación. Aunque
Bunge sostuvo que “... el hecho que la constituyan elementos y aplicaciones
de otras ciencias no basta para negar la conveniencia de individualizarla en lo
posible”, concibió la educación como ciencia normativa, aplicación a la vez de
otras dos ciencias normativas básicas: la lógica (que explica y da las normas
de la inteligencia) y la ética (que explica y da las normas de la moral). Y
tanto para una como para la otra, la educación habrı́a de requerir los datos
de la biologı́a, porque ella “... en virtud de la teorı́a transformista evolutiva
o de la descendencia, ha llegado a proporcionar sólidas bases a los estudios
psicológicos, históricos y morales. Esta bases pueden considerarse también
fundamentos de la ciencia de la educación, es decir, la ciencia relativa al arte
de educar”.

Como puede notarse claramente, Bunge deja muy poco margen de auto-
nomı́a a la educación, que queda subordinada a la lógica y a la ética por un
lado y a la biologı́a por otro. Sobre esta base no es difı́cil comprender por
qué encuadró el hecho educativo en el marco de tres disciplinas distintas: la
biologı́a, la psicologı́a y la sociologı́a.

La primera de estas esferas aparece siempre en los análisis de Bunge como

la variable privilegiada, razón por la cual la herencia asume una importancia
desmedida en la determinación de los fenómenos tanto sociales como indi-
viduales. “El desarrollo individual -sostuvo- se verifica sobre la base de la
herencia, o sea del desarrollo ancestral. Lo que el individuo adquiere es como
una superevolución de lo que hereda. En sı́ntesis, pueden llamarse herencia
los gérmenes contenidos en el óvulo y educación el desarrollo de estos gérme-
nes. Desde tal punto de vista, todo individuo adulto resulta producto de la
educación. Pero no hay que olvidar que este producto total de la educación
es una especie de “canalización de la herencia (...)”. El hombre no es lo que
hace la educación sino lo que la educación puede hacerle según su herencia.

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El factor biológico aparece ası́ como un lı́mite natural al poder transforma-

dor de la educación y como punto clave para ganar la acción educativa. Esta
subordinación a la biologı́a permitió, sin embargo, elaborar uno de los prin-
cipios más importantes de la acción educativa: la gradualidad. El desarrollo
humano determinado biológicamente seguirá etapas perfectamente definidas;
a ellas -sostenı́a Bunge y los pedagogos de su época- debe ajustarse la educa-
ción si no quiere correr el riesgo del fracaso. Esta postura -desarrollada por
Bunge como ley de la continuidad - otorgaba a los educadores un principio
organizador del trabajo pedagógico que tendrı́a vasta repercusión y fecun-
didad. Durante muchos años este principio se formuló en términos de ley,
según en cual el desarrollo individual reproducı́a el desarrollo de la especie.
Spencer habı́a formulado ya esta noción ya en 1883 en los siguiente términos:
“La educación del niño debe seguir, en su modo y orden, la misma marcha
que ha seguido la educación de la humanidad, considerada bajo el punto de
vista histórico. En otros términos, el génesis de la humanidad en el indivi-
duo ha de ser semejante, en su desarrollo, al génesis de la ciencia en la raza.
El movimiento de la Escuela Nueva adoptó este principio entre sus postula-
dos básicos y Adolphe Ferriere le dedicó un trabajo especial en el cual trató
de establecer correspondencias precisas entre la evolución de la especie y el
desarrollo infantil; cada etapa proveı́a de un centro de interés alrededor del
cual debı́a organizarse la tarea escolar, lo que permitı́a no sólo garantizar el
interés del niño sino el reemplazo natural de un tipo de actividad por otra.

Desde la esfera psicológica, la educación fue concebida por Bunge como

un proceso de pasaje entre el área de lo consciente y de lo inconsciente. En la
medida que la herencia determinaba los caracteres básicos de la personalidad
humana, la educación debı́a consistir en permitir el paso de esos elementos
innatos y latentes al área de la conciencia. Sin embargo, Bunge aclaró que
este proceso es referido a lo que puede denominarse educación en oposición a
la mera instrucción. Con respecto a esta última, en cambio, Bunge sostuvo la
existencia de un proceso inverso que consistı́a en pasar al inconsciente aquello
que se adquiere conscientemente. Esta aparente contradicción entre el proce-
so de instrucción y el de educación no era más que otra manera de formular
el proceso biológico del desarrollo de los caracteres heredados y la formación
de los caracteres adquiridos. Pero una o otra cosa no están en el mismo nivel;
aunque Bunge no lo desarrolla, parecerı́a que los caracteres adquiridos son, o
mera información (aprendizaje de técnicas, habilidades, etc.) o -lo que es más
importante- la formación ética y estética, o sea los valores morales y de buen
gusto, en este plano entramos directamente en lo que Bunge consideraba la
esfera sociológica. En su concepto, la sociologı́a determinaba qué debı́a desa-
rrollar y adquirir un educando y qué debı́a reprimir. La sociologı́a aparece ası́

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directamente emparentada con la ética, cumpliendo un papel determinante

en la formación de los fines de la educación.

Esta asociación entre educación y biologı́a por un lado, y educación, so-

ciologı́a y ética por el otro, encuadradas ambas en una supuesta formulación
cientı́fica, nos da una idea clara de lo que representó uno de los puntos más
crı́ticos del pensamiento positivista: el otorgamiento de carácter cientı́fico
a postulados ideológicos. Si los fines propuestos por la ética y por la so-
ciologı́a eran determinados “cientı́ficamente”, asumı́an entonces el carácter
de verdaderos e indiscutibles, a la vez que absolutos y universales. Lo que
era patrimonio de un sector social dominante se convertı́a ası́ en patrimonio
aceptable para toda la sociedad.

Esto se podrá apreciar con más claridad cuando, en el punto siguiente,

se analicen las funciones sociales de la educación y hagamos referencia al
contenido explı́cito de los objetivos asignados a ella en el esquema positivista.

2. Sociedad y Educación

El análisis positivista de la sociedad también está dominado por el privi-

legio otorgado a la variable biológica. La sociedad es concebida siguiendo el
modelo del organismo, con lo cual las leyes que explican el desarrollo a nivel
biológico fueron extrapoladas para explicar la dinámica social. No entraremos
aquı́ en discusiones epistemológicas acerca de la validez de este modelo expli-
cativo -cosa que, por otra parte, ya ha sido suficientemente analizada- sino
que nos referiremos directamente a las consecuencias de esta extrapolación.

Como se sabe, todo organismo basa su funcionamiento en el equilibrio

de las partes que lo componen y ese equilibrio se logra en la medida que
cada parte cumpla satisfactoriamente con la tarea especı́fica para la que está
destinada. De esta forma, cada parte del organismo tiene una, y sólo una,
función que cumplir, y es contraproducente (para el equilibrio orgánico) tan-
to que deje de cumplir con su papel como que intente cumplir con otro para
el cual no está preparado. Trasladado al nivel de la sociedad, este esquema
otorgó a la división del trabajo las mismas propiedades que en un organismo
tienen las diferentes partes que lo componen, dotando ası́ esta división de
un carácter inamovible. Mediante este tipo de mecanismos, positivismo con-
vertı́a los hechos sociales en hechos naturales y otorgaba cualquier intento
de modificación la categorı́a de atentado contra la salud (la estabilidad) del
organismo social.

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En virtud de este reduccionismo en el nivel de análisis, todas las diferen-

cias sociales fueron explicadas como diferencias atribuibles a factores biológi-
cos, entre los cuales la herencia y la raza ocupaban un lugar muy destacado.
Esto determinó, por otra parte, que los planteos positivistas tuvieran una
alta dosis de fatalismo, por cuanto lo biológico es muy difı́cilmente modi-
ficable por la actividad humana. Por supuesto que, analizado en términos
de mecanismo ideológico, este fatalismo contribuı́a a acentuar las creencias
en la legitimidad del dominio de los biológicamente “bien dotados” y en la
inutilidad de cualquier tentativa de cambio. No sorprende, por eso, que las
versiones positivistas acerca de América Latina y las causas de su atraso y
estancamiento concentren toda la argumentación en la problemática racial.
Carlos Octavio Bunge, por ejemplo, ofrece un buen modelo de esta forma de
enfocar el problema en su obra Nuestra América. José Ingenieros, por su par-
te, también estructuró su Sociologı́a Argentina en el concepto de raza. Con
mayores o menores ingredientes democráticos, este tipo de planteos conducı́a
a esquemas en las cuales la dominación del sector blanco y la marginación del
conjunto de la población nativa -con las formas polı́ticas que la expresaron-
aparecı́an justificadas “cientı́ficamente”.

La somera presentación anterior puede servir de base papa comprender

una serie de postulados positivistas acerca del lugar de la educación en la
sociedad.

La primera consecuencia que puede extraerse para el análisis de la edu-

cación se relaciona con el problema de los fines que ella debe cumplir en la
sociedad. En términos generales se ha sostenido que las teorı́as dominantes
en épocas de expansión y ascenso económico no se problematizan a fondo por
el problema de los fines sino, más bien, por la cuestión de los medios. Sin em-
bargo esta no-problematización es solo aparente. Lo que está implı́citamente
aceptado es que el fin primordial de las acciones humanas es el logro de la
estabilidad social que permita seguir normalmente el curso del ascenso. Esto
se ve con mucha claridad en el análisis de la educación, pues ella es el área
social destinada básicamente al logro de la estabilidad. Ya pudo apreciarse
en el punto anterior que los fines de la educación estarı́an asignados desde
la esfera sociológica, es decir, dictados por las conveniencias sociales. Y en
la medida que la conveniencia social es, en este esquema, lograr la estabili-
dad del sistema, el fin supremo de la educación será la adaptación del sujeto
al ambiente social en que vive. Otro de los representantes del positivismo
pedagógico argentino, Rodolfo Senet, formuló este principio de la siguiente
manera “... la misión de la educación es hacer adaptable al sujeto al medio
en que deba actuar, cualquiera sean las tendencias de ese medio.” Este punto

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Material de uso exclusivamente didáctico

se liga, muy directamente, con otra de las consecuencias más relevantes del
análisis positivista de las relaciones entre educación y sociedad: la subordi-
nación a las pautas de división del trabajo. En la medida en que -de acuerdo
al modelo organicista- cada uno tiene un papel especı́fico y determinado que
cumplir en la sociedad, la educación debe contribuir a reforzar esa división
colaborando con el determinado rol que cumplir en la sociedad, la educa-
ción debe contribuir a reforzar esa división colaborando con el logro de un
mejor desempeño de cada uno en aquellas tareas para las cuales ha nacido.
En términos de Bunge, esto se explica como sigue: “De una manera gene-
ral, puede decirse que la educación ha de desenvolver armónicamente todas
las facultades humanas, las fı́sicas y las psı́quicas. Pero de una manera ya
especial e individual, hallámosnos con que, en la vida colectiva, el trabajo
se divide según los individuos. Unos son jornaleros, otros comerciantes, otros
abogados, médicos, militares, escritores, etc., etc., y cada cual debe tener una
preparación propia de su profesión u oficio. De ahı́ que la división del trabajo
social implique una serie de distintas formas y tendencias de la educación.
Cada cual será educado según la parte que le incumba en el trabajo social.
La posición económica del educando es de hecho importantı́simo elemento
para fijar su profesión u oficio. Pero aparte de la sociologı́a y la economı́a
polı́tica, la biologı́a proporciona un criterio fundamental a la pedagogı́a. Este
criterio es el de las diferenciaciones individuales.

En el punto siguiente, dedicado a la didáctica positivista, haremos refe-

rencia a estas “diferenciaciones individuales” determinadas biológicamente.
Por ahora retener la correlación entre la división del trabajo y modalidades
educacionales, que sirve para explicar el fundamento último de los intentos
de reforma educacional que alentaron durante todo ese perı́odo los sectores
gobernantes.

3. La didáctica positivista

No es el propósito de este trabajo hacer un estudio exhaustivo de la

didáctica positivista desde la perspectiva de la didáctica misma; en otros
términos, no vamos a considerar la validez “psicológica” de la teorı́a del
aprendizaje implı́cita en ella, o el valor “didáctico” de las metodologı́as es-
peciales elaboradas para cada asignatura, e intentaremos en cambio, mante-
nernos dentro del nivel de análisis utilizado hasta aquı́ y exponer las notas
básicas que hacen de la didáctica positiva una didáctica coherente con todo el
esquema social presentado en las notas anteriores. Muy sintéticamente puede
decirse que trataremos de corroborar la hipótesis según la cual la didáctica
positivista es, en última instancia, una didáctica de carácter ideológico.

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Material de uso exclusivamente didáctico

Por supuesto que esta forma de considerar los enunciados didácticos no

cuenta con numerosos antecedentes. Su carácter formalmente técnico le ha
otorgado cierta neutralidad desde el punto de vista social; sin embargo, es
preciso advertir que la técnica didáctica es, a diferencia de otras técnicas,
una manera de contarse socialmente y supone la aplicación de determina-
dos modelos de relaciones sociales. En este sentido, ella permite, al igual
que el conjunto de la práctica educativa, desarrollar determinados tipos de
comportamientos que sos materialización de esquemas ideológicos. Bastarı́a
pensar, a manera de ejemplo, la diferencia que existe en este sentido entre
a didáctica basada en la pasividad del alumno y la autoridad del maestro, a
otra fundamentada en la comunicación activa entre los miembros dela rela-
ción pedagógica. También puede evocarse la distribución social que se opera
en la aplicación de métodos didácticos más democráticos; al respecto, hay
consenso en admitir que éstos no se aplican en todo el sistema educativo sino
en ámbitos reducidos pertenecientes por lo general a los sectores socialmente
alto.

Cuando decimos que la didáctica positivista tiene, en última instancia,

un carácter ideológico, queremos decir que la práctica educativa que induce
es una práctica coherente con el tipo de relación humana que concibe la
ideologı́a dominante.

Como se recordará, la base teórica más general de la metodologı́a de la

enseñanza aceptada y difundida por los positivistas radicó en los principios
pestalozzianos. Desde José Marı́a Torres, que los sintetizó y divulgó a través
de la Escuela Normal de Paraná; prácticamente la casi totalidad de ellos ofre-
ció una versión de esos principios en alguna de sus obras. Pero sobre esa base
pestalozziana, el interés de los educadores positivistas radicó en fundamentar
la enseñanza sobre un conocimiento basado cientı́ficamente en los principales
aspectos de la psicologı́a infantil. Al respecto vale la pena recordar los tra-
bajos, tan importantes para a época, de Vı́ctor Mercante, Rodolfo Senet y
otros educadores del momento. El análisis de estos textos permite apreciar
que la didáctica positivista está estructurada sobre una especie de doble re-
duccionismo. El primero, que mantiene todavı́a su vigencia, es el que lleva a
la metodologı́a de la enseñanza a apoyarse en la psicologı́a, principalmente
en la psicologı́a evolutiva y en la teorı́a del aprendizaje; pero el segundo es
especı́fico del positivismo y ya fue señalado más arriba: la psicologı́a, a su
vez, quedaba reducida a la biologı́a. A través de este paso por la psicologı́a,
la didáctica quedaba, ella también, sujeta a las reglas mecanicistas, fijas y
lineales de la época. Pero esta rigidez iba acompañada por toda la carga

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Material de uso exclusivamente didáctico

ideológica que rodeaba a los análisis sociales hechos en función de postulados

biológicos y que se analizaron en el punto 2.

Veamos, para aclarar más esta hipótesis algunos ejemplos:

a) El rendimiento y la deserción escolar

Uno de los problemas más graves que enfrentó -y sigue enfrentando- el

sistema educativo argentino, es su bajo rendimiento, medido fundamental-
mente a través de los altos porcentajes de deserción. Como se sabe, esto fue
utilizado reiteradamente como argumento para justificar la Reforma de 1916
y representa uno de los casos más claros donde puede apreciarse la utilización
de conceptos didácticos con connotación ideológica.

Seguiremos, en el análisis de este aspecto, el pensamiento de Vı́ctor Mer-

cante. Según su esquema, la sociedad en general aparece dividida en capaces
e incapaces, inteligentes y atrasados, voluntarios e indiferentes. Lo mismo
sucede en la escuela, donde el maestro se encontrará con estos dos grupos
dentro del conjunto de sus alumnos. Pero esta distribución social no aparece,
en Marcante determinada por factores sociales (condiciones socioeconómicas,
etc.) sino por factores naturales, es decir, biológicos. Es ası́ como la enorme
proporción de fracasos escolares en la escuela es explicada siempre a parir
del origen racial, étnico, de la población. Mercante tenı́a, en este sentido,
una visión muy pesimista de las capacidades de la población escolar del paı́s
por cuanto su origen étnico estaba compuesto por dos vertientes que, cada
una por razones distintas, traı́an consigo gérmenes no favorables al esfuerzo
sistemático, a la capacidad de trabajo, a la inteligencia superior. Estas dos
vertientes eran, por un lado, la población indı́gena, raza poco evoluciona-
da de la cual “... es inútil esperar que se pronuncien tendencias superiores,
ni pretender conducirlos, venciendo resistencias incalculables al ejercicio de
las funciones a las que faltará siempre el sentido de una moral, una estética
y el calor de un deseo”. La otra vertiente era la europea llegada al paı́s a
través del proceso migratorio masivo que tuviera lugar desde fines del siglo
XIX; este sector de la población tampoco satisfacı́a las exigencias genéticas
de Mercante y de los positivistas por cuanto descendı́an de los sectores más
atrasados de la población europea y, según explicara Darwin a través de la
ley de adaptación “... la especie recobra sus caracteres primitivos cuando
abandona el medio cultural en que sufriera la transformación rápida para
volver al medio geográfico en que vivió mayor tiempo”.

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Material de uso exclusivamente didáctico

De esta forma se explicaba la enorme cantidad de fracasos escolares y se

justificaban, además, todas las medidas tendientes a estructurar un sistema
educativo para los más “aptos”. El fracaso y la deserción escolar, explicados
ası́ desde la filosofı́a positivista, asumı́an el carácter de fenómenos naturales e
inmodificables. Y ¿cuál debı́a ser la función del sistema escolar a través de los
métodos didácticos de su organización, de sus programas? excluir rápidamen-
te a ese sector para dejar el camino libre de obstáculos a los necesariamente
pocos individuos aptos. De ahı́ las reiteradas manifestaciones de Mercante
acerca de la necesidad de cerrar las puertas a los incapaces, indiferentes, etc.

b) El detallismo metodológico

Otra de las caracterı́sticas centrales y especı́ficas de la didáctica positivista

es el detallismo, o sea la preocupación por otorgar al maestro el control de
todos los aspectos -aún de los más mı́nimos y elementales- de la tarea escolar.
Esto hizo que la metodologı́a positivista pusiera un acento muy fuerte en el
maestro como agente regulador de la relación pedagógica.

Pero lo importante es aquı́ determinar la razón de este “detallismo”. En

parte puede ser explicado a partir de la psicologı́a asociacionista que estaba
fundamentado en la metodologı́a; pero también es importante destacar que
la necesidad de que el maestro tuviera el control absoluto del proceso de
aprendizaje radicaba en la desconfianza inicial hacia las capacidades reales
de los alumnos. En la obra de Mercante se insiste permanentemente en el
hecho de que espontáneamente los alumnos no se concentrarán en la tarea,
no podrán resolver los problemas, no pondrán dedicación, etc. Y esto es ası́,
nuevamente, porque “... la mayor parte de los alumnos pertenecen al tipo pa-
sivo (indolente) que se mueve bajo la acción de estı́mulos enérgicos, obligados
por algo que, contrariando sus hábitos de inercia, los vuelva activos”.

Estos ejemplos podrı́an sin duda, ser aumentados. Por el momento, sin
embargo, son suficientes para mostrar concretamente la forma como opera la
ideologı́a en áreas que en apariencia se presentan totalmente desvinculadas
de ella.

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