Prefacio Por qué escribt este libro Desde la primaria hasta la preparatoria fui un alumno de “diez”, Gracias a becas por mi buen desempefio, tuve el privilegio de asis- tira una escuela de muy alta reputacién en la Ciudad de México. Cada mes Ievaba a casa, con orgullo, un cuadro de honor por el mejor nivel de aprovechamiento en mi grupo. Representé a mi es- cuela en miltiples competencias académicas. En las ceremonias escolares, con frecuencia cargaba la bandera nacional en la escolta de mi generacién, lo que era considerado uno de los mayores hono- Tes para un estudiante. Segiin mis maestras, yo era un estudiante ideal, un ejemplo a seguir para mis compafieros de grupo. Ysin embargo, sali de la preparatoria sin saber verdaderamente leer y escribir. Podia desde luego pronunciar con claridad las pala- bras escritas en un texto y “terminar” libros completos. Podia reci- tar secciones enteras de los libros de texto y vaciarlas en los exa- menes. Pero no habria sido capaz de explicar el argumento central de una historia que acabara de leer. No habria sabido qué decir si me hubieran preguntado sobre las estrategias del autor para esta- blecer o defender su perspectiva, mucho menos articular mi opi- nién personal sobre sus ideas. Sabia como juntar palabras y frases con ortografia perfecta, gramatica impecable y bonita letra. Pero hubiera sido incapaz de acceder a mi propia voz y expresarla por escrito. Tomé clases diarias de japonés durante 12 afios consecuti- vos, con excelentes calificaciones. No obstante, hasta la fecha no soy capaz de mantener una conversacién decente con un hablan- te de este idioma por ms de 20 segundos. Quid mas tragicamen- te, me gradué de la preparatoria con las mejores calificaciones y sin tener idea de cémo aprender por mi cuenta. éCémo es que tuve “éxito” en la escuela? Tenia muy buena memoria de corto plazo, Podia memorizar pasajes enteros de los libros de texto el dia antes de un examen y escribir en él versiones eoeespecialicé en entender y satisfacey las expectativas de mis maestros. Me volvi especialmente bueno en identificar qué habia que hacer para obtener la mejor califica- cién posible y en hacerlo. Con frecuencia me pregunto cémo tole. ré hacer esto a lo largo de toda mi nifiez y adaletcene = Quiza tuvo que ver el que la muerte de mi padre, cuando yo tenia ae afios y mi hermana menor dos, me Hevara a sentir la responsal ilidad de ayudar a mi madre, quien siempre enfatizd Ja importancia de sa- lir bien en la escuela. En mi mundo de nifio, salir bien en la escuela era mi trabajo mas importante; hacerlo mantendria contenta a mj mama y pondria una preocupacién menos sobre sus hombros, En ieberse al sentido de satisfaccién que produce parte también pudo d : ; ; Ia aprobacién de los adultos y la admiraci6n de varios de mis com- pafieros de clase. A final de cuentas, hay algo reconfortante en sen- tirse apreciado o admirado por otros. i Al llegar a Ia adolescencia, algo de mi “éxito” perdi un poco de sentido. Segui obteniendo las mejores calificaciones en mi gru- po, pero comencé a rebelarme. Empecé a burlarme de algunos de mis profesores cuando cometian errores o cuando nos pedian rea- lizar tareas engorrosas. Cuando sabia que hacerlo no afectaria mis calificaciones, ofrecia respuestas absurdas o bromas bobas a pre- guntas de mis maestras y maestros. Inverti largos periodos de mis horas de clase a dibujar y hacer garabatos para ausentarme men- talmente de explicaciones largas y monétonas. Comencé a hacer trampa en los examenes —aprendi, por ejemplo, a tomar notas de- talladas en micas transparentes, lo que las hacia invisibles al colo- carlas sobre mi pupitre de tonos oscuros, pero me permitia leer- las al colocarlas sobre una hoja de papel—. Basicamente aprendi a entender cémo obtener las mejores calificaciones con el menor esfuerzo posible, utilizando el resto de mi energia en buscar y ha- cer todo aquello que las reglas de la escuela no prohibian. En poco tiempo me gané una reputacién como alumno rebelde y problema- tico, pero mis buenas calificaciones me protegian de ser expulsado. Recuerdo vividamente dos experiencias amargas que termina- ron por sellar mi desencanto con la escuela, En mi tiltimo afio de ee wae prado de escolaridad obligatoria en Méxi- oficina de la escuela. Rees ala que entraria me vio en la . indome con el dedo y dirigiéndose en practicamente textuales. Me 10 # LIBERAR ELAPRENDIZAJE,voz alta a todos los adultos 2 diantes con calificaciones regilasensnie diecipling ee como éste.” Ese mensaje me hizo entender que el pro} sito ental de la escuela era disciplinarnos y que las calificaciones mehr bia esforzado tanto en obten: aoe meenes a er resultaban algo secundario respec- to de ese propésito central. oe Un par de afios después, ya en la preparatoria, ética humillé frente al grupo entero a ca aomeineaate fone contener el Ilanto. Me puse de pie y confronté a la maestra, refi- riéndome a ella como un mal ejemplo del comportamiento ético que supuestamente queria ensefiarnos. Fui expulsado de la clase por el resto del afio. Al dia siguiente, la directora —la misma que me habia sefialado publicamente en mi tiltimo afio de la secunda- ria— entré en nuestro sal6n, me pidié que saliera de ahi y, en mi ausencia, advirtio a mis compafieros de grupo que debian alejarse de mi, que era una mala influencia (un par de amigos me dijeron esto tiempo después). Pude mantener una que otra conexién con aquellos pocos amigos y amigas lo suficientemente audaces como para contradecir las instrucciones de la directora. Pero el resulta- do general fue que quedé aislado de la mayoria de mis compafieros. Esa experiencia en la escuela me ofrecié dos lecciones principa- les. La primera fue la simulacién. Salir bien en la escuela consistia en hacer como que estaba aprendiendo, simplemente completan- do lo necesario para obtener buenas calificaciones. Pero el valor de Jas buenas calificaciones, algo que habia aprendido a conseguir, ca~ recia de valor duradero alguno. La segunda leccién fue la injusticia. Estaba claro para mi que en Ja escuela la obediencia, la pasividad y la sumision estaban por encima de cualquier otra cosa. Mi gra- duacién de la preparatoria fue un anticlimax: en lugar de esperan- za por el futuro, mi sentimiento dominante era de alivio por saber que el martirio de la escuela habia terminado. Entré a la Universidad Nacional Auténoma de México (UNAM) para estudiar Ja carrera de matematico. Haciendo uso de tacticas similares a Jas que aprendi en la escuela, pasé mis primeros cursos con calificaciones mas que decentes. Cuando estaba a mitad de la licenciatura, comenzé una huelga en la universidad. Estudiantes, profesores y trabajadores se organizaban para rechazar una nue- va propuesta de ley que impondria cuotas de inscripcién a los es- POR QUE ESCRIBi ESTE LIBRO ¢ 11seated jstricamente la UNAM ha sig, i iversitarios —historic N © gra. tudiantes unive! aratoria, me habfa involucrado en a ita—. Al terminar la prep 1a, a ; tuita- ia y el activismo politico, sumandome i, organizaci6n comunitaria y k campafias de alfabetizacion y derechos humanos en comunj dades indigenas, participando en actividades para apoyar al movimienty zapatista, registrando voluntarios para participar como obserya_ dores ciudadanos en las primeras elecciones al gobierno dela Ciy. dad de México. Decidi sumarme a la huelga. Una serie de eventos Ilevé al sector més ortodoxo e intolerante del movimiento a tomar el control de los mecanismos de toma de decisiones, lo que results en la expulsién de varios estudiantes —incluido yo— de la huelga, Fue en esos tiempos que mi vida dio un giro afortunado. Gabriel C4mara —uno de los pensadores y actores vivos mas importantes de la educacién en América Latina— estaba buscando a un joven matematico para sumarse a un proyecto educativo dirigido a co- munidades rurales pequefias a lo largo del pais. Gabriel supo de mi por recomendacién de un profesor de la universidad que impartia un seminario sobre la ensefianza de las matematicas que yo habia tomado. Con mi universidad en huelga y con ganas de empezar un trabajo formal, acepté la invitacién de Gabriel. El proyecto, Ilama- do Posprimaria Comunitaria Rural, era una de las iniciativas prin- cipales del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), un organismo nacional y auténomo que ofrece educacién formal a las comunidades mis chicas y remotas del pais, aquellas que, dado su pequefio tamaiio, no tienen acceso a servicios educativos regulares. La Posprimaria tuvo como propésito central fomentar entre j6- venes y adultos la habilidad de aprender por cuenta propia me- diante codificaciones escritas. Tomando como axioma fundamen- tal la idea de que el buen aprendizaje ocurre cuando el interés del que aprende se encuentra con la capacidad del que ensefia, en los centros de Posprimaria cada estudiante podfa elegir con libertad sus temas de estudio y recibir apoyo por parte de un tutor para de- sarrollar su capacidad de aprender de manera autonoma. Con ¢ ap rendizaje Por cuenta propia como centro de atencién, la Pospri- a lado ee estandarizada, los programas de Los cake a ae y los sistemas formales de certificacion. roller e bY, "aS estudio eran tan slo excusas para desa- n jOvenes y adultos habitos intelectuales duraderos. 12 ¢ LIBERAREL APRENDIZAJEGabriel fue amigo cercano de Paulo Freire e Ivan Illich, dos de los mas importantes pensadores de la educacién de los afios se- tenta del siglo xx en América Latina. Las ideas de estos dos pen- sadores influyeron mucho en su filosofia y su practica educativa. Gabriel vefa en la lectura y la escritura un enorme potencial de li- beracién individual y colectiva. La Posprimaria le ofrecié la opor- tunidad de poner a prueba ideas que hasta entonces sélo se habian intentado en pequefia escala. Durante el desarrollo de la Posprimaria, una de las decisiones mis importantes de Gabriel fue mantener un vinculo estrecho en- tre disefio y ejecucién. En la practica, esto significé que los lide- res del proyecto a nivel nacional nos comprometiamos a demostrar que la vision de los centros de Posprimaria como entornos para fo- mentar el aprendizaje por cuenta propia era realizable en la prac- tica cotidiana de los centros educativos. Nuestro equipo pasé mu- cho tiempo en los centros de Posprimaria, no para evaluar a los instructores comunitarios y su practica, sino para evaluar nuestro modelo y nuestra estrategia, poner a prueba nuestras suposiciones y hacer adecuaciones para asegurar que la practica pedagégica que visualiz4bamos se convirtiera en realidad. La revision constante de nuestro modelo de capacitacién a edu- cadores y lideres estatales revelé una contradiccién fundamen- tal entre lo que haciamos y lo que esperdbamos ver en los centros educativos de Posprimaria. El equipo nacional del proyecto esta- ba formado por especialistas de diversas disciplinas académicas — matematicas, ciencias, ciencias sociales, lengua, literatura—, cada uno encargado de disefiar e impartir cursos de capacitacién en su area de especialidad. La experta en matemiticas estaba a cargo de la capacitacin en matemiticas, la experta en literatura brindabala capacitacién en literatura, etcétera. En contraste, nuestra expecta- tiva era que los jévenes instructores que dia a dia trabajaban en los centros de Posprimaria apoyaran el aprendizaje independiente de sus estudiantes en todas las disciplinas académicas. La revelacién de esta contradiccién fundamental nos condu- jo a redefinir nuestro modelo de capacitacién y nuestro modo de trabajo como equipo. Si querfamos que los instructores de Pospri- maria apoyaran el aprendizaje independiente de temas de diversas disciplinas, debiamos demostrar primero que nosotros mismos POR QUE ESCRIBI ESTE LIBRO ¢ 13aa ‘irnos e1 de hacerlo. Decidimos Conver TS ete om éramos capaces Ta experta en matematicas COmenzé a logy nidad de aprendizaje. de la experta en literatura; la exp, : apoyo de Ja exp : erta poesia Y se meet problemas matematicos con ap en lenguaje Trea; el experto en inglés comenz6 a estudiar te. de la experta en e! 21° "cada uno debia demostrar piblicamen. jencias e histo! F irtié 5 j wnat dizaje. El equipo nacional se convirtié en ejemplo vivo te su aprendizaje- de aprendizaje que esperdbamos ver ia y el entorno aa < bagel ote modo de trabajar se convirtio en un rasgo dis. ino de nuestra labor, que posteriorments font) TUT nom. hee primero comunidades de aprendizaje, posteriormente redes Cae vida. Con apoyo de colegas exper- — 6 mi Esta experiencia cambié n ape expe tos, aprendi a dar sentido a poemas que inicialmente parecian in- descifrables —y a descubrir su belleza—, como ‘Nocturno en que nada se oye”, de Xavier Villaurrutia; recorri novelas que habia “lej- do” varias veces en el pasado —Pedro Péramo, Las batallas en el de- ‘sierto— pero, por primera vez, entablaba didlogos sostenidos con sus autores, descubriendo las estrategias que utilizaban para sor- prenderme y conmoverme. Vivi la experiencia de pensar como cientifico al explorar preguntas enigmaticas: como es que John Dalton pudo demostrar la existencia de los Atomos en un tiempo en que no existian microscopios lo suficientemente potentes para verlos?, scémo y por qué vuelan los aviones? Vivi la experiencia de pensar como historiador al leer textos originales sobre la Indepen- dencia de México y la Revolucién mexicana, y al explorar cémo ar- ticulaban los autores sus teorias de por qué y como ocurrieron es- tos hechos histéricos, a pesar de no tener acceso directo a la gente que vivis en esas épocas. Por primera vez senti el gozo de dar sentido a las preguntas que me intrigaban, utilizando como medio diversos trabajos escritos. Senti el gusto que da entender un poema inicialmente oscuro tras el esfuerzo y la lucha por encontrarle sentido. Fui ganando con- fianza en mi capacidad para aprender cualquier cosa que me pro- Pusiera, no superficialmente para obtener una buena calificacion, sino en profundidad. Con estas experiencias también recuperé mi voz. Me puse a escribir casi de manera compulsiva sobre qué y cémo estaba aprendiendo, lo mismo como estudiante que como 14 @ LIBERARELAPRENDIZAJElider educativo en busca de maneras de fomentar en otros el apren- der por cuenta propia. En los cuatro afios que trabajé en la Pospri- maria, fui coautor de dos libros, Lo que aprendf en esos tiempos se ha quedado conmigo y me acompafia siempre. Al terminar la huelga de la NAM, decidi se- guir trabajando con Gabriel de tiempo completo en lugar de volver a la universidad. Pude convencer a los profesores de las materias que me faltaban para completar la licenciatura de que me permi- tieran inscribirme a sus cursos, no asistir a las clases y presentar examenes finales al acabar el semestre. Usando mis recién adqui- ridas habilidades y confianza para aprender por mi cuenta, me su- mergi en los libros de texto de cursos sobre andlisis matematico, teoria de niimeros, geometria proyectiva y teoria de juegos, entre otros. Desarrollé el habito de resolver todos los problemas al final de cada capitulo, incluidos los mas complicados. Sin el acceso a las expectativas de los profesores que da el asistir a clases semanales, me converti en mi maestro mas exigente. Sa- qué “diez” en todos los examenes finales. Pero estas calificaciones tenian ahora detras la satisfaccién que viene de desarrollar maes- tria y de conocer la materia en profundidad. Irénicamente, apren- di matematicas en mucha mayor profundidad cuando dejé de asis- tir a clases. Escribir la tesis de licenciatura fue relativamente facil, aunque hacerlo simultaneamente a mi trabajo de tiempo completo me llevé a graduarme diez afios después de haber iniciado la licen- ciatura. Me titulé como matemiatico el mismo dia que recibi la car- ta de aceptacién de la Universidad de Harvard para el programa de maestria en politica educativa internacional. Me mudé a Boston en 2006 para comenzar el programa, sin nunca antes haber utilizado el inglés para comunicarme de manera oral o escrita —con gran ayuda de amigos bilingiies, pude completar los documentos que el proceso de solicitud requeria—. Una vez mis, la confianza en mi propia capacidad para aprender, adquirida durante los afios en que trabajé al lado de Gabriel Camara, me ayudé a navegar la vida, a to- mar cursos de posgrado en una segunda lengua y a adquirir un do- minio decente del inglés en relativamente poco tiempo. Continuo aprendiendo hasta el dia de hoy. ¥ éste es uno de los regalos mas valiosos que me ha dado la vida. A final de cuentas, aprender es una practica de libertad, Pero el efecto de mis afios POR QUE ESCRIBi ESTE LIBRO ¢ 15trabajando a lado de Gabriel y mis colegas en México va mug més alld de mi crecimiento personal. Viene de ser testigo de] po transformador que la experiencia de aprender en profundidaq tie ne en otros: nifias, nifios, jovenes Y adultos. El trabajo de Gabriel y su equipo para desarrollar y diseminar pedagogias Y ambiente educativos que nutren las habilidades y los hAbitos del aprendizae auténomo ha pasado por varias etapas. Una y otra vez, hemos con. firmado el tremendo poder del aprendizaje en profundidad parg cambiar vidas, comunidades y el mundo. La chispa en los ojos de nifios y adultos cuando encuentran la solucién a un problema que han estado intentando resolver por dias, su renovada confianza y gozo por aprender, su impulso incontrolable por ayudar a otros aprender lo que ellos mismos han aprendido bien, siguen inspj. rando hasta el dia de hoy mi pensar y mi actuar en la educacién, Mi frustrante experiencia con la escuela convencional y, en contraste, la experiencia liberadora de aprender fuera de la es- cuela me marcaron hondamente. He dedicado mi vida profesio- nal a entender cémo y bajo qué condiciones pueden diseminarse en gran escala aquellas pedagogias que son efectivas para promo- ver el aprendizaje en profundidad. Detras de esta busqueda inte- lectual existe un propésito mayor, inspirado por el deseo de que to- dos los seres humanos vivan la experiencia liberadora de aprender en profundidad —y dejen atras los efectos espantosos y deshuma- nizadores de la escuela convencional—. De mis interacciones con miles de estudiantes, educadores, lideres educativos y amigos a lo largo de dos décadas, he aprendido que mi historia es la historia de la mayoria de quienes han asistido a la escuela. Los detalles pue- den variar mucho, pero es posible que el sentido de dislocacién en- tre la escolaridad y el buen aprendizaje sea, en esta era, una expe riencia casi universal. Estoy convencido de que el buen aprendizaje esté al alcance de todos y de que las condiciones y las estrategias para hacer que oct" rra son relativamente simples, No tengo duda de que la escuela convencional —en gran medida de un modo no deliberado— hace més dafio que bien en lo que se refiere a cultivar las mentalida- des y los habitos que se requieren para aprender en profundidac y, mas ampliamente, para alimentar democracias palpitantes Y Ce lidas. Soy consciente también de que la escolarizacién obligatori# 16 @ LIBERAR ELAPRENDIZAJErepresenta una de las i insti io tes creadas por la easidagen ms pi . . ro! ner resistencia. Al mismo a Y que no _rofindamente resili cada uno de nosotros resi Tempo, tengo |i en el olvid sin ope. poco utilizado— para —— el recurso ae conviccién de In opo- Tg cul que értad oper pacer de las ee Potente —y ae en ved sea una realida sitios d 8 y los si muy aa d cotidi onde el ; nico recurso eee Este recurso pee eared lisponible —segiin Ivan Ili He visto lo que anne a apoendes, eae Ser imine : que lo veremos despertarman se libera el ‘ore Pa . mundo mis y més ndizaje, 1 en los afio: » ¥ confio en s venideros. POR QUE escrIBi ESTE LIBRO ¢ 17