Currículum Oculto: Los mensajes no visibles

del conocimiento educativo

01 DE SEPTIEMBRE DE 2004 - 20:47 - INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DEL
CURRÍCULUM EGB1 Y 2

CURRICULUM OCULTO: LOS MENSAJES NO VISIBLES DEL

CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Francisco Cisterna Cabrera
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.
1. INTRODUCCIÓN 
El término "curriculum oculto" se oficializa en el discurso educativo en
la década de 1960, a partir de los trabajos empíricos desarrollados por el
pedagogo estadounidense Philip W. Jackson, quien, al analizar los
resultados de sus investigaciones etnográficas en centros estudiantiles,
pone al descubierto para la teoría educativa y curricular, un conjunto de
fenómenos educativos que tienen como característica especial el ser
implícito y desarrollarse simultáneamente con los procesos abiertos de
escolarización. 
Este conjunto de fenómenos es lo que Jackson denominará con el
nombre de "curriculum oculto", el que se revela como un importante
hecho del sistema escolar, desarrollado paralela y simultáneamente al
curriculum oficial o abierto. Su importancia esencial reside en su
interpelación a lo más profundo de la vida en la escuela, que representa
de este modo, una de las claves para el verdadero entendimiento de los
hechos que allí ocurren, al involucrar aspectos que se relacionan con la
selección de los contenidos de enseñanza, el aprendizaje de los/as
estudiantes, la asimilación de las normas que rigen una comunidad
escolar, las acciones de los maestros y la internalización de la cultura de
la sociedad en que se enmarca el centro escolar. 
El trabajo de Jackson está centrado fundamentalmente en el estudio del
curriculum como factor básico de la socialización que los centros
escolares llevan a cabo en el proceso de transmisión del conocimiento
escolar. Por ello, todo su análisis se articula, entre otros aspectos, en los
siguientes propósitos: describir estos procesos, determinar su
profundidad para cada escolar y para el conjunto de la comunidad
estudiantil, establecer las relaciones de poder y jerarquía que surgen y se
expresan en el contexto tanto del aula como del patio de la escuela,
señalar los diferentes tipos de relaciones que se establecen con los
maestros, tanto a nivel formal como informal, e indicar la pautas y
caminos de adaptación del escolar a la vida social.
Este fenómeno del curriculum oculto se ha visto posteriormente
enriquecido por las múltiples investigaciones empíricas que en diversos
lugares del mundo se han realizado sobre este objeto de estudio, y por las
correspondientes reflexiones teóricas que han acompañado, y muchas
veces anticipado dichas investigaciones. 
En esta línea tenemos los trabajos del autor brasileño Tomaz Tadeu Da
Silva, quien reconoce que en el estudio del curriculum oculto como
fenómeno educativo, se distinguen claramente dos posiciones
fundamentales. Las primeras, provenientes de los curriculistas que,
ubicados en una posición que él considera "funcionalista", ven el aspecto
instrumental que el curriculum oculto puede desempeñar en el sistema
global que contextualiza cada sistema escolar, principalmente en cuanto
a su potencial rol como adaptador del sujeto a la vida institucional del
centro escolar, y con ello, la socialización de los individuos, ubica en
esta corriente, entre otros, a todos aquellos pedagogos ligados a la
corriente de la tecnología educativa. Las segundas, aquellas
pertenecientes a una línea radicalmente distinta a la anterior, informadas
más bien por una opción develamiento del curriculum oculto como un
posible mecanismo efectivo que posee un determinado sistema socio-
cultural para reproducir el sistema de valores imperantes. Similar
posición teórica encontramos en Jurjo Torres, uno de los autores
contemporáneos que se ha convertido en una obligada fuente de
referencia en el estudio de estos sistemas de mensajes implícitos. 
En este trabajo procederemos a analizar el fenómeno del curriculum
oculto desde dos grandes vertientes de la teoría educativa: la primera,
que identificaremos como "teoría clásica del curriculum y la educación",
y la segunda, que reconoceremos como las "teoría crítica del curriculum
y la sociedad".
Para efectos de la exposición, en primer lugar, expondremos
ordenadamente cada una de las sub-vertientes de las teorías clásicas,
haremos una breve caracterización de cada una de ellas y explicaremos
qué connotación le otorgan a este fenómeno del curriculum oculto. En
segundo lugar, desarrollaremos algunos elementos fundamentales de las
teorías críticas, sobre todo en la perspectiva de identificar las relaciones
que desde ellas se establecen entre escuela y sociedad, y entre curriculum
oculto e ideología.
2. EL CURRICULUM OCULTO EN LOS ENFOQUES CLASICOS DE
LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM 
Para analizar estas vertientes teórico-prácticas, recurriremos a la obra
que, en nuestra opinión, mejor y más claramente sistematiza el tema: es
aquélla publicada, en la década de 1970 por los estadounidenses Elliot
Eisner y Elizabeth Vallance, con el título de "Conflicting conceptions of
curriculum".
En esta obra, Eisner y Vallance sistematizan las diferentes corrientes y
tendencias imperantes en la teoría curricular moderna e identifican cinco
grandes enfoques educativos y curriculares: el Racionalismo Académico,
la Tecnología Educativa, el Enfoque Cognitivo, la Educación
Personalizada y el Reconstruccionismo Social. En opinión de estos
autores, la pedagogía moderna, tanto a nivel teórico como práctico, ha
pasado, de una u otra forma, por el filtro de estas cinco grandes miradas.
A continuación caracterizamos brevemente cada uno de estos enfoques y
analizamos la idea y connotación que en ellos tiene el fenómeno del
curriculum oculto. 
1. El curriculum oculto en el Racionalismo Académico 
Este enfoque curricular también ha sido llamado "Curriculum
Esencialista" o "Curriculum centrado en las disciplinas de estudio".
Para Eisner y Vallance finalmente, las características que más identifican
este enfoque se centran en las siguientes: en primer lugar, se ve como la
más tradicional de las cinco orientaciones; el propósito declarado que se
autoatribuye es el de preparar y facilitar a los jóvenes la adquisición de
los instrumentos para participar de la cultura occidental, y con ello
proveerse de las grandes ideas y objetos que el hombre ha creado. Esto
implica que la función central de la escuela está centrada en la
transmisión de la cultura en su sentido más puro, es decir, en la herencia
que los hombres y civilizaciones mas brillantes han legado a la historia
universal, fundamentalmente a partir de las antiguas civilizaciones, entre
ellas, la griega, considerada como la más importante. La fortaleza de este
enfoque curricular es la relevancia de las disciplinas, por lo que su sello
es la preeminencia en la orientación hacia la estructura del conocimiento.
Entre sus principales representantes modernos destacan J. Schwab y R.
Bridgham, que son los que han refortalecido la visión tradicional del
Racionalismo Académico y quienes ha examinado la lógica y la
estructura básica que divide a las disciplinas
En el desarrollo histórico de este enfoque curricular el antecedente más
importante y directo es el pedagogo alemán Juan Francisco Herbart
(1776-1841), profesor de filosofía de la Universidad de Königsberg. Para
Herbart, la razón y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura
universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto
en su sentido intelectual, como moral, para lo cual es necesaria la razón
disciplinada en el método científico y la integración de los conocimientos
en diferentes disciplinas, lo que se produce en forma espontánea en la
mente de todos los hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es
la suprema razón humana. En la concepción herbatiana del hombre, éste
es concebido como un ser racional, cuya función básica es el
conocimiento, que es la función lógica del mundo y que se adquiere
mediante la experiencia guiada en base a los sentidos.
En el curriculum nacido a partir de Herbart, la función legítima de la
escuela es la transmisión de la cultura universal. Lo que prioritariamente
importa son los qué, es decir, los contenidos culturalmente
sistematizados, los conocimientos organizados en torno a las disciplinas
definidas en el plan de estudios que en la operacionalización curricular
toman el nombre de "ramos" o "asignaturas". De esta forma queda claro
que este tipo de enfoque curricular tiene como propósito central entrenar
al estudiante en el uso de las ideas y procesos más beneficiosos para
estudiar los problemas de la cultura occidental, capacitándolo así para
que, cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios logros,
obtenidos a través del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender
a cultivar su razón y a controlar sus impulsos. 
En el Racionalismo Académico, en síntesis, lo que interesa es la
optimización del curriculum como instrumento para el desarrollo de la
mayor cantidad de contenidos que, a través de los planes y programas de
estudio, han sido dignos de ser seleccionados como los más importantes
en la labor de formar a las jóvenes generaciones.
En esta perspectiva academicista, no se reconoce la existencia de
curriculum oculto, porque se piensa que sólo se entrega a los/as
alumnos/as ciencia objetiva, y así mismo, se plantea que la institución
escolar tiene ya asignado su rol como retransmisora de aquello que ha
sido considerado digno de enseñar a las jóvenes generaciones y la
inquietud por los aspectos subyacentes que se transmiten en el discurso
escolar oficial no reviste trascendencia, porque no hay espacios para su
cuestionamiento ideológico. 
Los conocimientos están dados y así han sido seleccionados por los
expertos, y quien no los desarrolle de esa forma, corre el riesgo de quedar
fuera del sistema. 
2. El curriculum oculto en la Tecnología de la Educación 
En la distinción que hacen Eisner y Vallance, este enfoque puede
distinguirse esencialmente a partir de los siguientes elementos
caracterizadores: es una visión curricular centrada en procesos, que
conciernen más al cómo que al qué de la educación; está orientada
centralmente al hallazgo de los medios más convenientes para alcanzar
fines predefinidos, ya sea por el curriculum oficial nacional, o por el
centro escolar. El curriculum como tecnología difiere del cognitivo en
relación con el foco de atención, en el sentido de que en el cognitivo todo
conocimiento es ya aprendizaje, pero en la tecnología el conocimiento es
comunicado y el aprendizaje es facilitado. 
Se desarrolla así, una tecnología por medio de la instrucción, donde el
foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el
material práctico para superar el problema de la eficiencia, organización
y presentación de los medios educativos. Existe una pretensión de
reclamar un sistema libre de valores subjetivistas que, en el fondo,
significa la aspiración a un enfoque que presenta como objetivo y neutro
valóricamente. El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en
la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto
(sistema proceso-producto), dentro de su vocabulario habitual es común
encontrar términos como input, output, entradas de conducta, modelos
cibernéticos, mecanismos biofeedback, estímulo y reforzamiento y
sistema de "producción de aprendizajes. El curriculum es visto como un
proceso tecnológico, como un medio de producción que busca fines, un
modelo educacional industrial..
Dentro del desarrollo de la teoría curricular moderna hay consenso en
reconocer que los orígenes formales del enfoque tecnológico, también
denominado "tecnología educativa", se encuentran en la obra de Ralp W.
Tyler "Principios básicos del curriculum y del aprendizaje". 
En Tyler encontramos los términos precisos hacia los cuales deben
orientarse el curriculum y la educación en general Tyler, desde un
principio, determina claramente cuales han de ser los elementos
guiadores de la planificación curricular y cuáles han de ser las cuestiones
guiadoras que el desarrollo de esa planificación ha de cumplir. Se
reconoce que es un modelo educativo orientado a los medios y no a los
fines de la enseñanza, importa el cómo, más que el qué enseñar. 
Desde el modelo tyleriano han surgido las nociones fundamentales de
aquellos estilos didácticos y curriculares que, agrupados como
"tecnología educativa", se han expresado en modelos como la "enseñanza
programada", los "diseños instruccionales" y las nociones de "sistemas
planificados de enseñanza". También dentro de este enfoque curricular se
plantea y adquiere universalidad la conocida "Taxonomía de los
objetivos de aprendizaje" de Benjamin Bloom.
Otra importante representante del curriculum tecnológico es la argentina
Hilda Taba, quien llega a desarrollar el modelo tyleriano a través de
pasos muy concretos para la planificación y desarrollo curricular,
proceso que denomina "orden de la elaboración curricular". Para Taba
esto supone partir de que ese orden no sólo es posible, sino además
deseable, pues contribuye a hacer más científico y riguroso el trabajo del
profesor y delimita claramente cuáles son los propósitos de la ación
educativa y los modos de medir si se han logrado o no dichos
propósitos. 
A partir del descubrimiento y explicitación del fenómeno del curriculum
oculto, el sistema educacional adquiere conciencia sobre el conjunto de
operaciones simbólicas que ocurren en las escuelas de modo simultáneo
al proceso formal y explícito de la enseñanza. Desde un punto de vista
del enfoque de curriculum como "tecnología educativa" lo que desde
entonces se trata de hacer se enmarca en dos propósitos esenciales:
utilizar esta vía como otro recurso para el logro de los objetivos
propuestos en la planificación de la enseñanza por la institución escolar,
y servirse de este medio para socializar al alumno en todos aquellos
valores que se consideran deseables de aprender e incorporar y que
forman parte del proyecto educativo y curricular del centro. En este
sentido, el curriculum oculto como fenómeno es utilizado
instrumentalmente.
Constatamos que no hay un interés por desvelar los aspectos ideológicos
que la transmisión de mensajes implícitos puede portar, ya que la
educación es vista como algo neutral, apolítico. Los centros escolares
aparecen como instituciones ajenas no inmersas en situaciones de
conflicto ideológico. La misión de los educadores está centrada sólo en
buscar las mejores estrategias para alcanzar con eficacia y eficiencia los
objetivos determinados por el sistema, ya sea el macro-sistema o el
micro-sistema a través de su proyecto de centro. En este sentido el rol del
profesor se reduce a una labor de corte más bien técnico que profesional.
3. El curriculum oculto en el Enfoque Cognitivo 
El desarrollo de este enfoque curricular está fuertemente relacionado con
un hecho fundamental dentro de la pedagogía: la creciente importancia
que va adquiriendo la idea de poner a los/as estudiantes como centro del
quehacer escolar, y consecuentemente con ella, la relevancia del
concepto de experiencia de aprendizaje, sobre el de la mera instrucción.
Eisner y Vallance sistematizan estas características en los siguientes
elementos: se refiere al refinamiento de los procesos intelectuales, que
apuntan al desarrollo de una especie de tecnología de la mente, lo que
llega de esta forma a constituirse en el problema central del curriculum;
el desarrollo de los procesos intelectuales y el desarrollo de los procesos
cognitivos pueden ser aplicados al aprendizaje de cualquier cosa. Estos
procesos pueden ser orientados en dos sentidos: la identificación los
objetivos de la escuela como proveedora del repertorio esencial de
contenidos independientes de procesos cognitivos aplicados a una
variedad de situaciones, y la interacción entre el aprendizaje y el
conocimiento escolar. 
En este sentido, la educación se refiere a la dinámica del aprendizaje y
como tal implica una conceptualización de la escuela de tipo
necesariamente abierto y dirigida en la orientación del crecimiento; no es
la cantidad de contenido específico lo que determina o no el desarrollo de
los procesos cognitivos, los que tampoco dependen de los objetivos
determinados, sino más bien la forma correcta en que se utilicen las
herramientas intelectuales, pues es esto último lo que puede asegurar el
crecimiento indefinido de esos procesos cognitivos. El problema del
educador y del especialista curricular es pues, la identificación de los
más importantes y eficientes procesos intelectuales a través de los cuales
el aprendizaje ocurre y proveer de este conjunto y estructura para su
desarrollo. De esta manera la educación es vista como un importante
mecanismo facultador de destrezas intelectuales específicas que son
instrumentos garantizadores para la adaptación y la formación de futuras
situaciones. El enfoque cognitivo es esencialmente una orientación
curricular centrada en el niño y referida a los procesos de aprendizaje
sobre el contexto social en los cuales ocurren. 
Los procesos internos del niño están prioritariamente sobre los procesos
sociales, referidos éstos al contexto general en que ocurren; el desarrollo
de los procesos intelectuales apunta a proveer al estudiante de una
autonomía intelectual que le permita tomar posesión sobre la selección e
interpretación de las situaciones encontradas más allá del contexto
escolar. Los escritos educacionales que abrazan procesos cognitivos
reconocen que la escuela tiene efectos que van más allá del desarrollo
intelectual, aseverando que la característica que concierne a este
curriculum es el estilo de desarrollo de las habilidades cognitivas,
habilidades que presumiblemente son transferidas por medio de una
variedad de situaciones que ocurren fuera de la escuela.
Otras opiniones complementarias a esta caracterización anterior son las
que surgen de uno de los más estudiados autores del siglo XX en materia
de epistemología y psicología, el suizo Jean Piaget.
El curriculum cognitivo puede sintetizarse por tanto en un enfoque que
coloca como centro de su preocupación el desarrollo de los procesos de
aprendizaje del educando, adaptando el quehacer del centro educativo a
estos propósitos y dirigiendo todas las aciones escolares hacia el logro de
la autonomía intelectual de cada sujeto, ya que, más allá de los propios
contenidos del aprendizaje, lo que de verdad importa es la capacidad para
generar el aprendizaje en sí mismo. 
Aunque puede reconocerse la existencia del curriculum oculto como tal,
éste no es un concepto que presente gran desarrollo teórico en este
enfoque, dado que el objetivo central de la planificación del trabajo
escolar está centrado en la planificación de acciones educativas que
despierten motivaciones en el niño, que provoquen situaciones de interés.
El propósito esencial está en los procedimientos por los cuales se
generan aprendizajes, a partir del reconocimiento del desarrollo psico-
biológico del educando, más allá de qué es lo que se está enseñando.
4. El curriculum oculto en la Educación Personalizada 
Este enfoque curricular, que en la traducción original de texto sería
"Educación como Experiencia Consumada", es asimilado a lo que
comúnmente en nuestra lengua castellana conocemos bajo el nombre de
"Educación Personalizada".
Como en epígrafes anteriores, partimos del esquema definido por Eisner
y Vallance, y destacamos las siguientes características: es un enfoque
fuerte y deliberadamente saturado de valores, que se refiere al desarrollo
de los propósitos personales y sus necesidades para la integración
personal. Desde este punto de vista, la función del curriculum es proveer
de satisfacciones personales, en las que se consuman experiencias para
cada aprendizaje individual; está centrado en el educando, orientado al
logro de la autonomía y el crecimiento. 
La educación es vista como un proceso facilitador que podría proveer de
medios para la liberación y el desarrollo personal. Esta conceptualización
educativa como fuerza liberadora es un medio que ayuda al
descubrimiento individual del pensamiento para ayudarse a sí mismo. La
escuela es vista de una forma vital y potencialmente enriquecedora de
experiencias por derecho propio, los contenidos son el foco que mejor
concierne a la presencia de la experiencia. Este enfoque afecta un
proceso mediado por dos direcciones o sentidos: por una parte se
preocupa de responder cómo debe ser organizado el curriculum y por
otra, formula los objetivos de la educación en términos de un proceso
personal dinámico, enfatiza el crecimiento personal y la consumación de
la experiencia en sí misma. Esto implica una visión que contiene dentro
de sí elementos de reforma y cambio en las funciones tradicionales de la
escuela, ya que lleva a la necesidad de romper ataduras. Es un
reconstruccionismo en un sentido muy personalizado. 
Otras características se expresan en que es un enfoque curricular que
pretende desarrollar la vida del niño, lo que demanda una gran labor,
minuciosa, rigurosa y extensa, tanto de la escuela en tanto institución,
como de los maestros, responsables de dirigir el desarrollo del
curriculum en las aulas, el contenido es visto como un fin en sí mismo y
la idea de que como un estado en los procesos de vida la educación debe
conciliar los contenidos y los instrumentos para el descubrimiento de sí
mismo de cada educando. Todo ello ha llevado a que sea un enfoque
curricular cargado de valores humanistas y filosóficos impregnados por
un sentido de búsqueda de la plenitud y el desarrollo personal. 
En la teoría curricular moderna, la Educación Personalizada ha ido
ocupando un importante espacio en las propuestas innovadoras de la
segunda mitad del siglo XX. Entre los más importantes representantes de
la educación personalizada podemos destacar a Pierre Fauré, Carl Rogers
y Víctor García Hoz .
Elementos esenciales que se deben tener en cuenta en el desarrollo del
curriculum bajo el enfoque de la educación personalizada, son el
principio de singularidad, que consiste en hacer al sujeto consciente de
sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones, cualitativa y
cuantitativamente poniendo su sello personal en todo lo que hace; la
autonomía, que es la propia libertad conquistada, por cada uno en un
ejercicio responsable de elecciones. 
La libertad de la persona es la libertad de descubrir por sí misma su
vocación y de adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es
un compromiso. La máxima expresión de autonomía es la capacidad de
gobierno por sí mismo, la capacidad de ser ley de si mismo, la posesión y
uso efectivo de la libertad y la apertura, que es una capacidad humana
que surge de la necesidad de contacto con otros seres humanos, es decir,
la capacidad de aprender a relacionarse, comunicarse, darse cuenta de los
demás, interesarse por lo que otros piensan o hacen, colaborar y
compartir responsabilidades.
Para Carl Rogers la Educación Personalizada es efectivamente una vía
para el logro de la consumación de la experiencia personal, por cuanto
propende a generar en los centros educativos las condiciones propicias
para que todo alumno llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que
no sólo está aprendiendo los contenidos definidos por el curriculum
oficial, sino además en el desarrollo de su capacidad creadora están las
claves para su propio desarrollo como individuo pleno y libre, y con
capacidad de autodeterminación y gobierno sobre sus actos y sobre sus
responsabilidades. 
En cuanto curriculum oculto, se reconoce su existencia en tanto hecho
real de la acción pedagógica, pero en términos funcionales, como otra vía
para desarrollar el trabajo planificado por el centro educativo,
fundamentalmente en lo que se refiere a los valores y a los hábitos: frente
al estudio, sobre los lazos de compañerismo entre los miembros del
grupo, la responsabilidad frente a las tareas escolares, el desarrollo de la
singularidad y autonomía personal, la apertura frente a la realidad
externa. 
Al igual que en los enfoques anteriores, no existe una preocupación
importante por desentrañar los aspectos ideológicos que la realidad del
curriculum oculto representa. Los mensajes implícitos deberían, en esta
corriente pedagógica, tender a reforzar el trabajo explícito que la
institución escolar realiza.
5. El curriculum oculto en el Reconstruccionismo Social 
Es un enfoque curricular que se caracteriza esencialmente por re-situar la
labor pedagógica dentro del contexto socio-histórico en que existe y
cobra sentido, donde la educación es vista como educación para la vida,
el aquí y el ahora.
Eisner y Vallance con respecto a la cuarta corriente curricular que
identifican, la caracterizan en las siguientes ideas centrales: el énfasis se
articula en el rol de la educación y en el contenido del curriculum dentro
del amplio contexto social, que favorece las necesidades sociales por
sobre las necesidades individuales; los objetivos de la educación deben
dirigirse hacia la experiencia total de los educandos, donde el curriculum
está diseñado para atender a las realidades sociales inmediatas de la
comunidad escolar. Es un enfoque que recoge los valores sociales y no
niega la discusión política sobre la realidad que rodea la escuela.
Las demandas sociales reconstruccionistas reivindican el rol de la escuela
como un puente para el cambio social, entre lo que la realidad es y lo que
puede llegar a ser, lo real y lo ideal; el curriculum debe capacitar a los
jóvenes para su adaptación a una realidad cambiante. Ello lleva a
responder preguntas tales como: ¿Qué debería cambiar del curriculum
para que se corresponda con los rápidos y recientes cambios tecnológicos
de procesamiento informacional y con el gran cúmulo de
conocimientos?. Ello implica la importancia en la distinción de qué
demandas educativas son las pertinentes para que los/as alumnos/as
puedan responder ante las demandas concretas de la vida social de modo
eficiente y creativo en situaciones de emergencia; el reconocimiento de
las relaciones entre educación y sociedad hace concebir por tanto al
curriculum como un medio en el cual los estudiantes aprenden a
encontrar salidas sociales, y a adaptarse a un grupo más que a
conservarlo, encontrando en él los instrumentos de sobrevivencia y; es
una vertiente de pensamiento conformada por educadores identificados
con ideas de reforma y con interés por el desarrollo de la conciencia para
estos cambios.
En el desarrollo de la teoría curricular moderna, el reconstruccionismo
social representa de cierta forma los antecedentes de lo que será la teoría
crítica de la educación. 
Aunque el reconstruccionismo social tiene sus antecedentes más antiguos
en Europa, con los trabajos de autores como Pestalozzi, es en Estados
Unidos donde alcanza su denominación como tal, de acuerdo con lo
planteado por el autor estadounidense Henry Giroux, quien destaca el rol
que el grupo de reconstruccionistas sociales, influidos directamente por
los planteamientos de Dewey llegaron a jugar en el desarrollo de un
sentido de "filosofía pública dentro de la cual a la educación se la
consideraba como una forma de política cultural", tanto en la idea de que
los estudiantes se plantearan críticamente frente a su contexto social,
como también de que esa capacidad crítica los dejara en condiciones de
comprometerse por la transformación social, sobre todo en situaciones
donde la desigualdad del sistema los apremiara a ello. Los desafíos para
el curriculum y los curriculistas, desde esta óptica reconstruccionista,
están entonces estrechamente asociados a las problemáticas sociales de
su tiempo y a cómo actuar desde las instituciones escolares para luchar
activamente por la superación de esa problemática. 
Dentro del conjunto de los cinco enfoques curriculares planteados por
Eisner y Vallance, este enfoque reconstruccionista social es el que
representa de modo más significativo el interés por relacionar la acción
educativa con el contexto global en que se sitúa el centro escolar,
recogiendo de una u otra forma los conflictos que desde allí pueden
afectar a la escuela e involucrarlo en ellos, con lo cual se reafirma la
noción de una realidad contradictoria, cruzada por diversos intereses y
luchas de poder. Sin embargo, en el plano concreto de la identificación
del campo inter-actuante del curriculum oculto, no existen desde aquí
trabajos específicos que demuestren una preocupación por la transmisión
de mensajes subyacentes con contenido ideológico.
3. EL CURRICULUM OCULTO EN LAS TEORIA CRITICA DE LA
EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM 
La clasificación curricular establecida por Eisner y Vallance y su
consiguiente desarrollo en la teoría curricular contemporánea, si bien
representa un paso de gran importancia en la sistematización y
ordenamiento del campo teórico del curriculum, como hemos visto, está
siendo superada en las últimas décadas por el avance teórico
experimentado, tanto desde el propio campo de las ciencias de la
educación, como también por los aportes de otras ciencias sociales, como
la Sociología de la Educación.
En esta línea, a nuestro juicio, lo más destacado e importante, está
constituido sin duda, por la irrupción de modo cada vez más
contundente, de la llamada "Teoría Crítica de la Sociedad y la
Educación".
En términos históricos, la denominación de "teoría crítica" no está exenta
de polémica. Para algunos autores el término de "teoría crítica" es sólo
aplicable a aquellas teorías que surgen en la primera mitad del siglo XX
con los planteamientos de los filósofos de la llamada "Escuela de
Frankfurt", haciendo con ello mención al grupo de intelectuales que,
agrupados en el Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt,
constituyeron un punto de referencia fundamental en la vida intelectual
tanto de Alemania como de la Europa de entre-guerras. En esta línea,
encontramos trabajos como de la española Gimeno Lorente, que,
identifica a éstas de forma casi exclusiva con la escuela de Frankfurt ,
como también el de los conocidos autores australianos Carr y Kemmis,
para quienes efectivamente hablar de "teoría crítica educativa" es hablar
a partir de las aportaciones que realizan los teóricos de esta Escuela de
Frankfurt, principalmente Habermas. 
En la idea de complementar la definición anterior, para otros autores,
como Giroux por ejemplo, son también integrantes de la teoría crítica en
educación, no sólo quienes han sido parte orgánica o discípulos de la
escuela de Frankfurt, sino todo el conjunto de personas, tanto
investigadores de la educación, como los profesionales de su aplicación,
que han hecho de la labor educativa su razón de vida, y desde esta propia
práctica, han sabido presentarse reflexiva y creativamente frente a los
múltiples problemas y desafíos que la sociedad moderna ha generado.
Desde esta perspectiva, y siguiendo lo planteado por Giroux, la teoría
crítica establece como hecho básico el desvelamiento de la idea de que
"las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la
ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de
las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del
trabajo".
1. El curriculum oculto como expresión de Ideología 
De acuerdo con los teóricos críticos, la definición del concepto de
"curriculum oculto" debe enmarcarse en un contexto socio-histórico
caracterizado por cuatro elementos básicos: en primer término, que el
análisis de los diversos fenómenos que constituyen el hecho educativo no
puede ser realizado separadamente del contexto histórico en el que
ocurren, lo que implica que la educación con todas sus instituciones y
mecanismos de realización está fuertemente determinada por los
conflictos y contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales
que ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa. 
En segundo término, que en el panorama histórico actual, en cuanto a
Educación se refiere, las sociedades en general, se caracterizan
fundamentalmente por la persistencia de situaciones de desequilibrio de
la población en el acceso los diversos bienes educativos que ofrece el
sistema escolar, como también, en el destino que a cada grupo social se
le asigna en la división social del trabajo.
En tercer lugar, que el problema del curriculum remite ineludiblemente al
problema de la ideología, al que se concibe como el medio totalizador
por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión
del mundo. La ideología es siempre en este sentido una construcción
social e histórica que por la práctica social adquiere referencia culturales
de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo
supuestos, significados, estereotipos, hábitos, valores, creencias, normas,
etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las
instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo que la ideología
actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes
componen una determinada comunidad. 
Por último, que el sistema escolar y el curriculum oficial expresan no
sólo las políticas oficiales de un determinado Estado, sino que también
los intereses materiales de los grupos sociales de mayor influencia en ese
Estado. La forma en que ello se expresa en el sistema escolar es a través
de una doble vía: por una parte, a través de lo que se declara en el
curriculum manifiesto o explícito, que se refleja en los planes y
programas, que son de conocimiento público; y por otra, a partir del
curriculum implícito, no manifiesto, oculto, que no se declara, pero que
existe como un hecho intrínseco a la actividad educativa.
De esta manera, se define entonces el curriculum oculto, como un
sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus
instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e
interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden
expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los
cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas. De esta forma,
preocuparse por el estudio del curriculum oculto implica preocuparse por
desvelar los aspectos políticos e ideológicos que la transmisión de
mensajes implícitos puede significar.
4. LAS EXPRESIONES DEL CURRICULUM OCULTO 
En cuanto expresión concreta del curriculum oculto, dos son, a nuestro
juicio, las formas en las que se expresa el curriculum oculto en la
realidad educacional: desde la selección de cultura que se realiza en la
elaboración del curriculum escolar oficial, y desde los procesos de
socialización llevados a cabo en las instituciones escolares. 
1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección cultural o
curriculum escolar oficial. 
La selección cultural conforma lo que se identifica como "conocimiento
educativo", expresando lo que la cultura oficial considera como el
conocimiento válido y necesario de aprender por las jóvenes
generaciones.
El curriculum oculto emerge de la constatación de que las escuelas no
son sitios políticamente neutrales, sino están directamente relacionados
con la construcción y control de discursos, significados y subjetividades,
cuya transmisión a las jóvenes generaciones reproduce la visión del
mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. En este proceso
de selección de contenidos, que se hace a través de los planes y
programas de estudio y que conforma el "curriculum oficial" de un
determinado sistema educativo, los contenidos de estudio son de una u
otra forma la representación de decisiones no solamente científicas, sino
también y de modo muy importante, decisiones de tipo ideológico.
Este lugar de referencia y fuente de normas suele estar conformado a
partir de lo que puede ser socialmente "legítimo" y aceptado: lo que
decide la comunidad científica, representada en los grupos de expertos.
Ellos actúan como filtros sociales que determinan la validez y
legitimidad de lo que es bueno o no enseñar. 
Al respecto es muy interesante lo que afirma Stenhouse con respecto al
origen de los contenidos de la escuela: "Convenciones y valores
impregnan toda la enseñanza escolar, su estructura y organización. Las
disciplinas, las artes, las destrezas y las lenguas implican valores y
convenciones. (...) En muchas escuelas, sobre todo del sector privado, se
enseñan explícitamente valores y convenciones correspondientes a una
determinada clase social, y también están implícitos en muchas otras. Es
objeto de discusión si las propias disciplinas se hallan basadas en valores
vinculados a clases sociales. Incluso en procedimientos escolares
corrientes como el agrupamiento por capacidad. etc., implican valores, al
igual , desde luego, que rituales como las reuniones matutinas y los días
dedicados al diálogo. En todos estos casos, el centro educativo refleja
valores sustentados por sectores sociales fuera de las escuelas. Es
evidente por tanto que, a través de muchos de los mecanismos del plan
de estudios e institucionales, la escuela está enseñando contenidos que,
más que poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los casos, la
posesión radica en algún grupo exterior a la escuela que actúa como
lugar de referencia y fuente de normas".
En términos concretos de su expresión en el sistema escolar, esta
selección de la cultura que se expresa como "curriculum oficial"
encuentra en los materiales didácticos escolares una de sus principales
vías para el desarrollo del curriculum en el aula por parte de los
maestros. Dentro de estos materiales didácticos escolares, los libros de
texto y los manuales de enseñanza aparecen como fundamentales en la
mayoría de los sistemas escolares actuales.
En la medida en que los libros de texto y los manuales de enseñanza son
portadores de una selección oficial de cultura, son portadores con ello
también de todo un curriculum oculto que, expresado como mensajes
implícitos, imprime sellos ideológicos determinados a través del
desarrollo de sus contenidos de enseñanza. 
El curriculum oculto que se manifiesta en los libros de texto y manuales
de enseñanza puede adquirir diferentes matices: desde discriminaciones
relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con
orientaciones relacionadas con la clase social a la cual se tiende a
legitimar, como discriminaciones referidas a condiciones de género, raza,
religión, oficios e incluso lugares de residencia, tal como lo señala
Torres.
En este sentido, y recogiendo lo discutido hasta ahora, es preciso dejar en
claro con respecto al curriculum oculto que se expresa en la selección de
cultura escolar, que no es que éste se produzca como una maniobra
consciente de un autor por sesgar sus escritos en una determinada
dirección, sino que generalmente lo que sucede es que su propia
ideología actúa de modo orientador en la forma como narra, describe o
interpreta los contenidos que desarrolla.
2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de
socialización escolar. 
Llamamos "procesos de socialización escolar" a aquellos procesos que
las instituciones escolares llevan a cabo como parte intrínseca de su labor
educadora y que constituyen no sólo simples vehículos de transmisión
del orden social, sino además actúan como instrumentos de regulación y
control para ofrecer formas diferenciadas de enseñanza a diferentes
grupos sociales. 
Estos "procesos socializadores" generan un curriculum oculto, bajo cuyas
prácticas cotidianas se transmiten, entre otras cosas, valores, hábitos,
conductas, creencias, códigos comunicacionales y sistemas de trabajo
que guían y estructuran las prácticas, tanto en las aulas, como en todo el
espacio escolar. Precisamente las investigaciones de Jackson, citadas al
inicio de este trabajo, están centradas en estas formas de expresión y
reconocimiento del curriculum oculto, y abarcan no sólo el espacio de la
sala de clases, sino todo el espacio escolar, tanto físico, como simbólico.
Por intermedio de este curriculum oculto, se suelen transmitir una serie
de estereotipos, prejuicios y discriminaciones, que pueden guardar
relación con aspectos de género, etnia, clase social, origen geográfico,
aspecto físico, etc. También se pueden entregar determinadas creencias y
opiniones, bajo cuyas matrices ideológicas subyacen directrices políticas,
económicas, de ordenamiento y jerarquización socio-cultural, etc.
Todo ello no es de por sí universal, pues se trata de construcciones
sociales basadas en supuestos normativos y políticos que se relacionan
con estructuras de poder muy concretas, específicas y claramente
identificables, y que en una perspectiva crítica, de lucha contra-
hegemónica, figuran como contrapuestas con la idea de una escuela
solidaria, democrática y tolerante.
5. CONCLUSIONES 
La transmisión de curriculum oculto es un hecho objetivo que se produce
en el proceso educativo, ya sea como selección de cultura, o como
procesos de socialización que se realizan en la escuela. Desde esta
perspectiva podemos afirmar, que a través de estos sistemas de mensajes
implícitos, no sólo se socializa a los individuos, sino que también se les
va conformando la conciencia desde aquellas ideologías hegemónicas.
Si embargo, el curriculum oculto no es absolutamente inevitable. El
análisis que se realiza desde las teorías críticas de la educación y la
sociedad, no sólo tienen como finalidad poner en evidencia los
mecanismos de la hegemonía y transmisión ideológica, sino que en
última instancia, la finalidad esencial es el interés emancipador que debe
guiar toda práctica orientada al cambio educativo y socio-cultural.
Ya sea que se trate de selección de cultura, o de procesos de
socialización escolar, consideramos que siempre existe la posibilidad de
apelar a criterios de mayor veracidad y equilibrio en la presentación del
conjunto de hechos, circunstancias y contenidos que conforman el
conocimiento escolar. 
En cuanto selección de cultura, el esfuerzo analítico para poner en
evidencia el curriculum oculto, debe centrarse no sólo en el análisis de
contenidos, sino también en el análisis de las imágenes presentadas, por
ejemplo, en los textos escolares; en el análisis del discurso utilizado, a fin
de ver en él posibles hechos de lenguaje sesgado o discriminatorio; en el
análisis de las actividades didácticas propuestas a los/as alumnos/as, etc.
En cuanto procesos de socialización escolar, la puesta en evidencia del
curriculum oculto encuentra uno de sus cauces más interesantes y
productivos en los procesos de investigación que los/as profesores/as
realizan sobre sus propias prácticas, y en este sentido, la difusión y
desarrollo de líneas como la investigación-acción pueden resultar ser
herramientas efectivamente útiles al momento de conocer y reflexionar
sobre la realidad de los centros estudiantiles.

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