La Enseñanza de La Lectura y de La Escritura en La Escuela

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Clase 8: La enseñanza de
la lectura y de la
escritura en la escuela:
una mirada histórica. D.
Goncalves Vidal
.

Sitio: Flacso Virtual


Curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2012)
Clase 8: La enseñanza de la lectura y de la escritura en la escuela: una mirada histórica.
Clase:
D. Goncalves Vidal
Impreso
Panico Bárbara
por:
Día: miércoles, 19 de septiembre de 2012, 17:54

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Tabla de contenidos
Presentación
Introducción
I. Lectura: innovaciones materiales y metodológicas
II. Escritura: innovaciones materiales y metodológicas
III. Conclusión: cultura escolar y sociedad
Cierre
Bibliografia citada
Bibliografía obligatoria
Bibliografía optativa
Itinerarios de lectura

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Presentación

En la clase anterior la propuesta fue comenzar a centrar en el marco educativo las distintas
dimensiones que hacen a las complejas prácticas del leer y del escribir. Desde allí, se pusieron a jugar
los elementos sociales, políticos e históricos que configuran y transforman estas prácticas. La idea fue
avanzar en los efectos sobre la escena educativa y así, en distintas escalas, abordamos los retos
actuales y pendientes, los temas visibles y los menos visibles, las preguntas conocidas y las nuevas
por abrir.

Se trata de un tema de arraigo histórico, dado por el carácter fundante de la escena escolar de la
lectura y la escritura en la historia educativa.

Este dato no es menor. En buena medida, alrededor de estas prácticas se entretejieron los modos a
través de los cuales la escuela definió su forma de transmisión del saber, la relación de los sujetos con
el conocimiento, la distribución de poder y de autoridad en esa relación, las fronteras entre lo legítimo
y lo no legítimo, la idea de cultura, entre otros.

Justamente por lo central de esta escena y por constituir una suerte de caja de resonancia de los
modos en que las sociedades procesaron las posiciones y conflictos sobre aquello que debía
constituirse como transmisible escolarmente es que, a través de esta clase, les proponemos tender
algunos puentes hacia el pasado, para mirar al presente de otro modo. En este sentido, apelar a la
historia posibilita el análisis y la explicación de la realidad que vivimos y de los contextos que
habitamos.

Para eso, la investigadora brasileña Diana Goncalves Vidal nos propone un recorrido que, con
exhaustividad y precisión, enlaza las diferentes formas en que histórica y socialmente fue entendido
el concepto de “alfabetización” con sus correlatos en las maneras de concretar la enseñanza de la
lectura y la escritura. En este análisis, la noción de “cultura escolar” constituye un elemento central
para explicar la construcción de esos correlatos.

En el caso de la educación, y si se quiere más específicamente de la pedagogía, indagar


históricamente nos permite corrernos de las formas habituales para interrogar lo que cotidianamente
nos circunda. La escuela, las aulas, los alumnos, los docentes, los saberes son piezas familiares en
nuestro juego diario del enseñar. Involucrados en ese juego, raras veces nos es posible detenernos
para ejercer cierta “extrañeza” y, desde allí, analizar la configuración de esas piezas y de ciertas
“movidas” estratégicas, seguras, certeras, conocidas, en el tablero escolar.

Por eso, recuperar la perspectiva histórica nos permite ejercer, al menos por un rato, esa “extrañeza”,
y así explicarnos la construcción social de tales piezas. Analizar la configuración histórica de algunos
de los constructos nodales de la pedagogía moderna nos permitirá retomar la invitación a abrir
caminos entre lectura, escritura y educación con sentidos justificados en perspectiva del pasado y
orientados hacia el futuro.

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Introducción

En el día Internacional de la Alfabetización, celebrado el 8 de septiembre de 2005, el Director


General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, lamentaba la existencia de ochocientos millones de
adultos analfabetos y más de cien millones de niños en edad escolar sin acceso a la escuela en el
mundo. Recordaba que las estadísticas no incluían a los analfabetos funcionales existentes tanto en
los países desarrollados como en aquellos en desarrollo. El discurso marcaba la necesidad de una
discusión común para hermanar sociedades dispares alrededor del desafío de extender a toda la
población mundial la adquisición de la lectura y de la escritura, asegurando un dominio de las
“competencias esenciales de la alfabetización”.

Al asociar enseñanza de la lectura y de la escritura como condición para reconocer un individuo


alfabetizado y al indagar sobre el dominio de estas competencias utilizando el concepto de
analfabetismo funcional, el Director General de la UNESCO demostraba hacer uso de dos
concepciones diferentes de alfabetización. Recién en el final del siglo XIX, leer y escribir pasaron a
ser concebidos en conjunto en la calificación del alfabetizado. Hasta entonces, era más común saber
leer que escribir. Por su parte, el concepto de analfabetismo funcional fue enunciado recién en la
década de 1940, cuando investigadores norteamericanos se preguntaron por qué los soldados de la
Segunda Gran Guerra, a pesar de estar instruidos en los saberes de la lectura y la escritura, no eran
capaces de comprender las órdenes recibidas por escrito.

Las diferentes acepciones de alfabetización que componen el discurso de Koichiro Matsuura revelan
la concurrencia de estos conceptos todavía hoy, incitándonos a percibir que, más que fases de un
proceso evolutivo, ellas expresan diferencias en las realidades sociales e históricas de los diversos
países. En ese sentido, nos instiga a comprender que, a pesar de que la introducción de las
innovaciones materiales y metodológicas fue casi simultánea en las escuelas elementales de varios
países del mundo occidental, las maneras en que esas innovaciones fueron apropiadas y difundidas
variarán en función de los procesos históricos por los que pasaron las diversas sociedades. Y
responderán a las formas específicas que cada sistema escolar asumió en la operacionalización de su
funcionamiento y en la construcción de su propia cultura escolar.

En esta clase, nuestra atención se dirigirá a comprender las dificultades materiales y metodológicas
que fueran constantemente anunciadas por los educadores para efectivizar el aprendizaje de la lectura
y de la escritura en la escuela primaria. Las relaciones con las cuestiones sociales e históricas
emergen en el tratamiento de esos temas. Sin embargo, el carácter generalizante de la narrativa no
permitió la atención a las singularidades nacionales, lo que no significa decir que ellas no existieran
(o existan). Por eso, cabe la profundización del tema en busca de referencias regionales. Y, para ello,
algunas indicaciones son dadas al final del texto.

Los momentos citados en esta clase demarcan el surgimiento de las innovaciones. Más es preciso
tener en cuenta que no abarcan las múltiples temporalidades de su diseminación en la escuela
elemental. Por tanto, si es posible localizar vestigios de la introducción de nuevas materias y métodos
en escuelas urbanas o modelos de las grandes capitales en los períodos indicados, es también posible
afirmar que zonas rurales y escuelas urbanas más alejadas de los centros de decisión o del poder
tardarán en acoger las novedades o, también, se quedarán al margen.

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La clase está dividida en dos partes. En la primera, se revisan las cuestiones materiales y
metodológicas asociadas a la enseñanza de la lectura en la era moderna y contemporánea. En la
segunda, se presenta el mismo abordaje para la enseñanza de la escritura. En las conclusiones, se
enuncian cuestiones acerca de la cultura escolar.

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I. Lectura: innovaciones materiales y


metodológicas

Si nos remontamos al siglo XVI, percibiremos que la lectura y la escritura eran dos habilidades
enseñadas en espacios físicos y sociales diferentes. La preocupación por la difusión de la lectura a las
clases populares emergió en el seno de la disputa por la conversión de fieles surgida con los
movimientos de la Reforma y la Contrarreforma y fue diseminada en América Latina por las
misiones. Era el anhelo de propagar las enseñanzas religiosas a toda la sociedad el que estimulaba a
padres, misioneros y pastores a difundir entre la población un saber en general restringido a grupos de
elite, funcionarios del estado y jerarquía eclesiástica. El objeto privilegiado de lectura era la propia
Biblia, no tardando para que los primeros Catecismos o Cartillas fuesen elaborados en lengua
vernácula y para que ésta pasase a ser preferida al latín. Hecha, en general, en voz alta, la lectura se
constituía en un acto comunitario: momento en el que el texto no era descifrado, sino reconocido y
memorizado. En ese proceso de la lectura intensiva se aseguraba el sentido del escrito, estableciendo
una identidad entre leer y oír leer.

Importante recurso de aprendizaje, la memorización se mantuvo como método privilegiado de


enseñanza de la lectura hasta el siglo XIX. La repetición, asociada al uso de abecedarios y silabarios,
tomaba la forma de diálogo, con preguntas y respuestas predeterminadas, como en los catecismos, y
se apoyaba en la cultura oral, entremezclando así el universo religioso y el escolar. La práctica de la
letanía y de los rudimentos de la civilización cristiana unían estos dos mundos, que solamente al final
del ochocientos comenzarían a ser separados.

El aprendizaje de la lectura se iniciaba por la enseñanza de las letras aisladas, seguido de las sílabas,
palabras deletreadas y letras manuscritas. Además de los impresos, generalmente de cuño religioso,
podían ser utilizados para leer, especialmente en las escuelas domésticas o particulares, modelos de
escrituras laicas como licencias y avisos impresos o manuscritos. En esas mismas escuelas
domésticas o particulares, ya al final del siglo XVII, el aprendizaje de la lectura podía ser hecho
también a partir del nombre del alumno. Respondía a una nueva demanda social que identificaba el
sujeto en la representación escrita de su nombre, denunciando una progresiva instalación de la cultura
escritural en las sociedades occidentales.

En la estela de ese movimiento se ubica el anhelo de los estados latinoamericanos, ya en el inicio del
siglo XIX, en asumir el desafío de escolarización de la sociedad, y su esfuerzo en crear y establecer, a
lo largo del ochocientos, las primeras leyes de obligatoriedad escolar. El gobierno del Estado cada vez
más se imbricaba en el control de las formas de ingreso en el mundo escritural. La diseminación de
un modelo estatal de educación envolvía un creciente interés por la racionalización de los costos y
por la homogeneización de los procesos. De ahí el surgimiento de los intensos debates acerca de los
métodos de organización de la clase y de enseñanza, como el rechazo al método individual
considerado como más costoso ante métodos más económicos como el de enseñanza mutua
(observados por los profesores, los alumnos monitores se hacían responsables por la enseñanza de a
grupos de diez alumnos), en las primeras décadas del ochocientos. O la insistencia en el método
simultáneo (un profesor con un grupo de aproximadamente treinta alumnos en el mismo nivel de
aprendizaje), en el final del siglo XIX. De ahí también el empeño en producir manuales escolares,
controlando su elaboración y distribución. Eficiencia en la administración escolar y eficacia en la

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enseñanza emergían como problemas que demandaban soluciones urgentes en la proliferación del
sistema escolar. Al mismo tiempo, se expandían los objetivos de la escuela: de apenas leer a leer,
escribir y contar; y, en las últimas décadas del ochocientos, a leer, escribir, contar y conocer los
rudimentos de la ciencia. En ese contexto, la concepción de alfabetización se amplió, incorporando la
lectura y la escritura como términos simétricos.

El énfasis que percibiremos, a partir de 1880, en Europa y en Estados Unidos de América en los
estudios científicos sobre el acto de leer -y que fueron incorporados inmediatamente en el discurso
pedagógico latinoamericano- colaboraba en esa doble inversión.

El descubrimiento de que los movimientos oculares en el acto de leer eran discontinuos, consistiendo
en una serie de períodos de avances, regresiones y pausas, impulsará la creencia de que la lectura
debería comenzar por palabras y frases, en lugar del reconocimiento de letras, incitando de este modo
al desarrollo de los métodos analíticos. La preocupación en investigar la lectura había sido
desencadenada por el aumento de las tasas de escolarización y por la percepción de que un grupo
mayor de niños en la escuela no significaba directamente una baja en los índices relativos del
analfabetismo. Había siempre niños que no lograban aprender a leer ni a escribir.

Los estudios sobre la vista reforzaban la premisa de los métodos intuitivos que predicaban que la
enseñanza debería partir de lo concreto (objeto/ palabra) hacia lo abstracto (concepto/ letra). La
conjunción de los dos métodos (analítico e intuitivo) amparaba la crítica de las prácticas de
memorización, incitando a conocer el mundo a partir de los sentidos y de la experiencia, postulados
de la filosofía experimentalista que llegaban a la enseñanza primaria.

Pero esa crítica no se circunscribía al ámbito pedagógico y científico, comprendía también a la


diseminación de las ideas liberales que enraizaban en el individuo la responsabilidad por los cambios
sociales, y a los embates entre Estado e Iglesia emergentes en la segunda mitad del ochocientos
debido a las legislaciones de obligatoriedad y laicidad de la enseñanza.

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El método analítico mantenía la importancia de la lectura oral, que pasaba a ser entendida como el
cultivo de la lectura expresiva. Al identificar los buenos hábitos de leer de la lectura expresiva, la
escuela elegía como modelo la práctica cultural urbana de la lectura de convivencia en voz alta. Y con
ella ejercía un fuerte control sobre la organización del habla de las clases populares, homogeneizando
la expresión oral con los dictámenes de la forma escrita. Hablar bien ya no significaba más reproducir
la estética del universo religioso, sino adquirir la racionalidad de la cultura escrita. Fuertemente
ritualizada, la lectura en voz alta exigía del lector una postura correcta, el dominio de la respiración
concomitante a las pausas de la puntuación en una dicción perfecta. En la escuela, el profesor cuidaba
de enseñar meticulosamente los preceptos de una buena lectura oral: reglas de puntuación,
respiración, postura delante del libro y respeto al texto escrito. En general, la lectura en voz alta era
controlada también en su contenido, debiendo ser precedida por una preparación del profesor al
alumno en la comprensión del texto a ser leído. La lectura oral era la estrategia utilizada por la
escuela para cultivar la apreciación de la literatura, permitir la aprehensión de la mecánica de leer y
difundir con un único patrón lingüístico. Así, la lectura alcanzaba su manifestación más mejorada en
la lectura expresiva.

Los años 1920 y 1930 trajeron otros desafíos al lector. La aceleración del crecimiento urbano, la
contabilización más pormenorizada del tiempo y la profusión de las informaciones imponían una
lectura más ágil e individualizada que la oral. Así, la lectura silenciosa despunta como una respuesta
a los llamamientos de la nueva sociedad moderna. De acuerdo con William Gray, más que de un mero
pasaje de la oralidad al silencio, la nueva lectura permitía una relación diferente entre el lector y lo
leído. La lectura era, en aquel momento, concebida "como un medio de ampliar las experiencias de
niños y niñas, de estimular esos poderes mentales y de ayudarlos a vivir una vida tan plena y tan rica
cuanto sea posible".

Así tanto la lectura silenciosa como la oral podrían responder a los nuevos objetivos del leer: no más
interpretar, sino crear. Sin embargo, solamente la lectura silenciosa permitiría alcanzarlos de manera
más eficiente, decían los educadores. La recuperación de los estudios sobre los movimientos oculares
sirvió para demostrar que el avance de la vista era más rápido que el de la oralización de lo leído. Por
tanto, el dominio de la lectura silenciosa posibilitaría al individuo el acceso a un número mayor de
informaciones, contribuyendo a potenciar la ampliación de su experiencia individual.

Cabría a la escuela ofrecer los medios al alumno para la extensión del universo de lectura. Debería
enfatizar el recurso a leer en silencio, y al mismo tiempo, tendría que disponer de mayor cantidad de
libros al público escolar, garantizar su calidad y abolir la orientación del libro único, lo que reforzó la
capilaridad de los mecanismos de control estatal sobre la elaboración y difusión de los libros
escolares. La creación de los clubes de lectura y la institución de la fiesta del libro en las escuelas
primarias y la evaluación de los libros infantiles llevadas a cabo por educadores, por ejemplo,
pretendían diseminar nuevos hábitos de lectura y controlar la producción editorial.

Estas nuevas prácticas escolares de lectura eran promovidas por alteraciones en las relaciones
temporales, espaciales, materiales y sociales de la escuela. La revalorización de las bibliotecas
escolares permitía un uso más amplio del espacio de la escuela por el cuerpo de alumnos y docentes.
La introducción de bibliotecas de clase posibilitaba al alumno moverse más frecuentemente dentro de
la sala de aula. Posibilidad que se ampliaba, en el horario escolar, con la realización de trabajos en
grupo, requerida por el método de proyectos o centros de interés y, después, con las reuniones de los
clubes de lectura. El buen funcionamiento de las bibliotecas demandaba también la adquisición de
libros. Padres y alumnos juntaban esfuerzos alrededor de las iniciativas de la escuela, donando o
promoviendo compras a través de la Cajas Escolares y del Círculo de Padres y Profesores. El discurso
pedagógico era permeado por los paradigmas educativos provenientes del movimiento de la Escuela

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Nueva.

La lectura en silencio enfatizaba el ritmo individual de leer, simultáneamente estimulando la lectura


extensiva. Su eficacia era tanto mayor cuanto menor fuese la oralización, de ahí el interés constante
de profesores en impedir el movimiento de la boca de los alumnos o el hábito a seguir el texto con el
dedo en el acto de leer. La lectura debía ser apenas visual. Toda esa preocupación económica por el
leer armonizaba con las exigencias de la nueva sociedad, una vez que leer rápida y eficazmente,
descifrando con velocidad los signos escritos era, y continúa siendo, una de las necesidades de la
sociedad moderna en que la aprehensión veloz del mensaje escrito se torna la única manera de lidiar
con la profusión de impresos en circulación y con la proliferación de escrituras que demarcan los usos
en los universos social, urbano y del trabajo. Pero era también una respuesta al primado de la
eficiencia administrativa buscado desde el ochocientos. A medida que aumentaba el público escolar y
que la difusión de la enseñanza incorporaba a las áreas rurales en mayor proporción crecían los costos
con la organización y mantenimiento del sistema, y los resultados debían evidenciarse más
prontamente.

Construir lectores era, para la escuela de las décadas de 1920 y 1930, producir descifradores de una
cultura urbana (y rural) cada vez más asociada a signos escritos; de una cultura del trabajo
relacionada con informes y manuales y de una cultura social caracterizada por la profusión de
informaciones que brindaban los diarios y radios y por la explosión de imágenes que aportaba el cine.
Para alcanzarla, era preciso racionalizar el leer, lo que significaba no sólo intensificar el ritmo de
lecturas y alargar la cantidad de material leído sino habilitar al lector veloz entrenado en seleccionar
lo que lee y en apropiarse rápidamente de las informaciones recogidas en la elaboración de su propia
experiencia.

El debate en torno del método global parecía ofrecer las herramientas necesarias para esta transición.
En lugar de descifrar, cabría al alumno reconocer la palabra a partir de la imagen. El universo de

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referencia aquí ya no era más lo oral, en que el reconocimiento venía de oír la lectura, sino lo escrito,
en que importaba ver para conocer. La lógica del método intuitivo había logrado establecerse en la
escuela primaria, reafirmando la importancia de la visión. Lógica, de hecho, que coadyuva con el
movimiento de valorización del ver efectuado por la sociedad, por la difusión de las imágenes
fotográficas y de la producción visual expandida por la invención del cine, de la televisión en los años
cincuenta y, más recientemente, de Internet.

Los llamamientos de la lectura silenciosa (y visual) y la ampliación del universo de lectura venían,
además, asociados con la defensa del perfeccionamiento de la habilidad de la escritura. Contra el
argumento del final del siglo XIX que afirmaba que hablar bien era el principio de la buena escritura,
los años 1920 y 1930 afirmaban que era leer bien (y bastante) lo que aseguraba escribir bien. El
incentivo a la profusión de las lecturas, a la proliferación de la literatura infantil y al uso de diversos
libros emergía en los discursos de los educadores afirmando la convicción de que a la escuela
competía enseñar a leer y a escribir. Hablar bien sería una consecuencia de este proceso.

Esta concepción moderna de lectura -individual y silenciosa- presente en el discurso pedagógico


desde las primeras décadas del siglo XX nunca llegó a instalarse por completo en la escuela
elemental. Como afirma Elsie Rockwell, "aquellos que ya pasaron algún tiempo en una escuela
primaria pueden constatar prácticas de lectura que nosiempre se corresponden con este modelo. En la
clase, la lectura es también un acto social. Alumnos y profesores leen en voz alta. El docente
establece puentes entre los niños y los textos". En ese sentido, si es posible demarcar el momento de
surgimiento de los preceptos pedagógicos, comprender las constantes mutaciones por las que las
innovaciones fueron pasando al entrar a la escuela y ser apropiadas por el cotidiano escolar supone
construir análisis que atienden no tanto a la difusión de los modelos sino a su absorción por las
realidades locales en razón de las necesidades históricas y escolares específicas. Y, entonces, implica
percibir que la práctica docente es constituida por la convivencia de propuestas pedagógicas diversas,
combinadas a partir de un sentido práctico que entrelaza experiencias en el magisterio y repertorio de
acciones que se demostrarán válidas en la solución de problemas concretos.

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II. Escritura: innovaciones materiales y


metodológicas

Como vimos, hasta fin del siglo XVII, la escuela elemental básicamente se disponía a enseñar a leer.
A pesar de estar constituida en un universo referenciado en la cultura escrita, Guy Vincent llegó a
afirmar que la difusión de la escritura está asociada a la propia construcción del modelo escolar
moderno en el que se postergaba la iniciación de los estudiantes en el arte de escribir.

Prerrogativa de las corporaciones de artesanos o de las corporaciones eclesiásticas, la escritura se


afirmaba como un saber de oficio. El difícil manejo de la pluma en virtud de los constantes cuidados
de limpieza efectuados con navajas, la cualidad de las tintas y la propia escasez del papel tornaban al
acto de escribir en una actividad profesional.

Uno de los primeros movimientos en dirección a la incorporación de la escritura en el universo


escolar elemental fue efectuado por los Hermanos de las Escuelas Cristianas, en el inicio del siglo
XVIII. Respondiendo a una demanda de la burguesía urbana por la apropiación de las formas de
escribir e “invadiendo” monopolios corporativos, los discípulos de La Salle ofrecían gratuitamente un
saber de costosa obtención, generando animosidades. Se defendían diciendo no enseñar la caligrafía
-arte de oficio-, sino la escritura rudimentaria. Iniciaron así un proceso de simplificación de las
técnicas gráficas, que colaboró en la desaparición de las bellas escrituras de aparato.

Esa simplificación y desprofesionalización de la escritura fue una de las condiciones de posibilidad


para la introducción del escribir en la escuela primaria. Insuficiente, en tanto ella no hubiera sido
acompañada por otros inventos, en las primeras décadas del siglo XIX produjo una verdadera
“revolución tecnológica”. La invención de la lapicera metálica y del lápiz, el abaratamiento del precio
del papel y la difusión de la pizarra pequeña para ser colocada sobre las rodillas posibilitaron la
extensión de la enseñanza de la escritura.

Esas alteraciones materiales y metodológicas en la enseñanza de la escritura, entretanto, solamente


fueron posibles en la medida en que la escuela del siglo XIX constituía una nueva representación de
enseñanza y escolaridad. En las primeras décadas del ochocientos, el enseñar pasó a ser representado
como una actividad realizada por especialistas. El surgimiento de las primeras escuelas normales
fortaleció el movimiento de construcción del campo pedagógico, instituyendo el lugar de la
producción discursiva sobre la práctica y teoría educativa y constituyendo lo escolar como específico.

En la individualización de ese campo, nuevas representaciones fueron siendo construidas procurando


disociar a la escuela de otras instituciones sociales, como la Iglesia y la familia, íntimamente
asociadas al cuidado de la infancia. Al representarse como laica y estatal, la escuela del siglo XIX se
distanciaba de la esfera de influencia religiosa, al mismo tiempo que al afirmarse obligatoria
intervenía en la organización familiar, descalificando el poder decisorio de la familia en cuanto a la
ocupación infantil.

Para asegurarse y adueñarse de ese nuevo lugar, la escuela debería, todavía, crear prácticas educativas
diferenciadas, tornando evidentes esos distanciamientos. Varias estrategias fueron movilizadas en esa
producción: la constitución de un cuerpo de especialistas (profesores), la disociación del tiempo

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escolar del tiempo comunal, la construcción de espacios propios para la práctica educativa, la
proliferación de materiales escolares y la producción de disciplinas escolares. Si es posible seguir la
conformación de esas estrategias a lo largo de la era moderna, es necesario destacar que solamente
después de la Revolución Francesa ellas se consolidaron constituyendo un nuevo modelo extensivo
para la instrucción elemental, especialmente refrendando la conformación de una sociedad de masa.
El Estado contemporáneo se presentaba como representativo de una población-ciudadana. Al
apropiarse de la escuela, producía una nueva representación de la enseñanza, nacionalizante, y de
escolaridad, obligatoria. En ese contexto, la enseñanza de la lengua patria asumía particular interés.

Como se dijo anteriormente, fue apenas en el ochocientos que surgió la posibilidad de que los niños
aprendieran a leer y a escribir simultáneamente, asumiendo la escritura igual estatuto que la lectura en
la definición de alfabetización. Si el Concilio de Trento había asociado analfabetismo al
desconocimiento de la lectura, el siglo XIX resignificará lectura y escritura, redefiniéndolas como
capacidades fundamentales al individuo en su reconocimiento como alfabetizado y produciendo
formas autorizadas de apropiación de la escritura y de la lectura en el universo escolar y social. Tal
como plantean Anne Marie Chartier y Jean Hèbrard: “Entre todas las escrituras, la escritura
consagrada por la economía escrituraria no fue la del imaginario sino la de la racionalidad”.

Así, al asumir la tarea de enseñar la lengua patria, la cuestión que se colocó para la escuela del fin del
siglo XVIII e intensamente en los siglos XIX y XX fue la de construir una estructura normativa. Si,
en el inicio del setecientos, la escritura propuesta por los colegios secundarios se restringía a las
copias más o menos trabajadas de los textos canónicos, en el novecientos se procuraba hacer elaborar
en esos mismos colegios un saber escrito en lengua nacional, con estatuto complejo, lengua vernácula
y lengua de cultura.

A medida que el latín iba perdiendo su estatuto de lengua culta/ erudita, la lengua vernácula se iba
constituyendo en una nueva referencia de lenguaje, distinguiendo internamente su manifestación culta
y vernacular y siendo ordenado por normas (la gramática y la ortografía) producidas, al principio, a
partir de la relación con el latín. De esa manera, el dislocamiento de los fines últimos de la escuela
elemental del leer hacia el leer y el escribir y del latín hacia la lengua patria permitió la escolarización
de la lengua hablada en lengua escrita. De acuerdo con Chervel, la verdadera revolución pedagógica
del siglo XIX fue la invención de la ortografía concebida como exigencia terminal de la
escolarización y como ejercicio esencial a ella.

Analizar la enseñanza de la escritura en la escuela elemental en los siglos XIX y XX supone, así,
percibir las maneras a través de las cuales se fue construyendo ese campo disciplinar, escolarizando la
lengua hablada y construyendo una representación de lengua nacional, y captar cómo la introducción
de la escritura en el universo escolar modificó la organización del espacio, del tiempo y de las
relaciones sociales.

En el caso del espacio, conviene destacar que escribir exige un lugar propio. La escritura es una
técnica violenta del cuerpo, de dominio del gesto, de soledad, de cara a cara con uno mismo.

Así, no es de extrañarse que el primer esfuerzo en el sentido de sistematizar la escritura haya sido en
dirección a la normalización del cuerpo del escolar. Si pensamos que la escritura era una actividad
relativamente nueva en el seno de las familias y de las comunidades, la alteración de los modelos
corporales de los niños significaba evidencias el distanciamiento entre los hábitos escolares y
sociales. Así, escolarizar el acto de escribir suponía una escolarización del cuerpo de aquel que
escribe, construyendo una posición correcta de la escritura y el gesto propio al acto de escribir. Las
formas de sentarse en el banco o pupitre, de apoyarse sobre la mesa y de asegurar el cuaderno
deberían ser rigurosamente observadas. En la construcción discursiva de ese específico del

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escribiente, las teorías higienistas de fin del siglo XIX asumirán un papel importante, instalando el
discurso escolar en el campo de la cientificidad y determinando los móviles escolares adecuados a la
enseñanza de la escritura.

En lo que concierne al tiempo, cabe percibir que la escritura instaura la posibilidad de la lectura
posterior, lo que confiere mayor durabilidad a la palabra y mayor relevancia al registro. Al control del
movimiento del cuerpo, así, se asocia un control del tiempo. La escritura enseñada en simultaneidad a
la lectura traza la posibilidad del silencio para el universo escolar. El dictado, el ejercicio y la copia
producían una nueva temporalidad en la enseñanza: la construcción colectiva de las tareas. Al mismo
tiempo, elegían el cuaderno como fuente primordial de registro del aprendizaje escolar y del control
del trabajo docente.

Por tanto, la escritura, al asumir un papel prioritario en el universo escolar, constituía nuevas formas
de control y disciplina. Pruebas y lecciones pasarán a ofrecer parámetros “objetivos” para la
evaluación del trabajo de profesores y alumnos.

Finalmente, en lo que concierne a las relaciones sociales, es necesario percibir que la escritura crea
una nueva dinámica en la sociedad, por el recurso a las cartas, los billetes y las mismas anotaciones.
La escolarización de la escritura y la escritura del habla, de la lengua nacional supusieron la
construcción de una estructura normativa que distinguía el buen del mal uso de la lengua y al alumno
escolarizado del niño sin escuela.

Así, más que la lectura, fue la escritura la que atendió a los principales anhelos de la escolarización:
conformación del cuerpo y disciplinamiento de la mente del alumno. Si la lectura permitía el disfrute
y el deleite y ofrecía al lector la posibilidad de crear nuevos sentidos a lo leído, la escritura era
producida apenas por el arduo trabajo del cuerpo, en un gesto y en una postura determinados,
suponiendo el acoplamiento al código linguístico.

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La superación progresiva de los obstáculos materiales a la enseñanza de la escritura dio lugar a


alteraciones en el debate metodológico. La preocupación por el trazado de la letra, presente en las
escuelas elementales en el inicio del ochocientos, se asoció a la discusión sobre la escritura personal
en el final del siglo XIX. Se iniciaba un paulatino dislocamiento en el concepto de la escritura, que
distinguiendo los trabajos escolares de la copia y la composición, sustentaría por algunas décadas la
discusión en torno del doble desafío de los métodos: la dificultad del aprendizaje del trazo de la letra
y de la expresión del pensamiento y la realidad de que los ritmos de adquisición y dominio de esas
competencias variaban entre los alumnos. A partir de los solemnes datosproporcionados por la
psicología, la pedagogía comenzó entonces, a buscar causas que la condujeran al desarrollo de test de
inteligencia con Binet y a la profusión del debate sobre los métodos, tanto en lo que concierne al
diseño de la letra (caligrafía) com en lo que se refiere a la redacción correcta (alfabetización,
ortografía y gramática). De la década de 1880 a la de 1940, el debate sobre los modelos caligráficos
fue particularmente intenso, tanto en los países desarrollados como Francia y Estados Unidos de
América como en los países en desarrollo como Brasil y Argentina.

En el fin de ese período, el rechazo al debate caligráfico se entrelazó al surgimiento del concepto de
iletrismo, reforzando la concepción de la escritura como expresión del pensamiento y denunciando
que la escuela primaria, aún en las sociedades largamente escolarizadas, fallaba en sus atribuciones
elementales de dar a los individuos la posesión de saberes instrumentales para la interpretación del
mundo (lectura) y para la manifestación de ideas (escritura) de acuerdo con los nuevos criterios que
se imponína al mundo social. La composición se consolidaba como el ejercicio escolar sobre la
lengua y la copia era denunciada como tarea mecánica y monótona.

La superación del debate caligráfico en el interior de la escuela sería consagrada en los años 1960,
con la incorporación de la lapicera BIC, que definitivamente tornaba la escritura accesible a los
zurdos, puesto que podía correr libremente la mano sobre la letra recién trazada sin borrarla, y del
mimeógrafo al alcohol, que liberaba a profesores y alumnos de la copia en el pizarrón y en los
cuadernos de las tareas escolares.

Pero en tanto, si nos interrogamos sobre las prácticas de la escritura realizadas en muchas escuelas
primarias todavía hoy, veremos que la copia continúa como ejercicio válido y que los cuadernos de
caligrafía se mantienen como opción para mejorar la legibilidad del trazado de la letra. O sea,
percibiremos que la dobe discusión metodológica sobre la escritura perdura. Aún con la difusión de
las computadoras que, en los grandes centros urbanos ofrecen nuevos modelos de escritura y
desarrollan otras habilidades motoras para el acto de escribir asociando más fuertemente la escritura a
la expresión del pensamiento, la adquisición de la mecánica de escribir es todavía el problema del
profesor de los niveles iniciales. Nuevamente, es en la combinación de preceptos pedagógicos
diversos que el docente construye su práctica, aplicando nuevas y viejas soluciones a los problemas
de aprendizaje que surgen en su cotidiano. Y valiéndose de los ejercicios escolares de la copia y de la
composición como recursos para mantener el silencio en la clase y permitir la atención de los
alumnos más lentos. Tanto la convivencia de profesores nuevos y experimentados y el intercambio de
experiencias y el éxito en la aplicación de modelos como las estrategias que aseguran el
funcionamiento del aula son los que hacen a la permanencia de los diferentes modelos de escritura y
ejercicio escolar en el cotidiano de la escuela.

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III. Conclusión: cultura escolar y sociedad

La escolarización de la lectura y de la escritura reposóen un movimiento de impregnación de las


prácticas escolares por las prácticas culturales y sociales históricamente constituidas y se produjo
imponiendo e incorporando cambios en las relaciones espaciales, materiales, temporales y sociales
establecidas en el interior de la escuela primaria. Las maneras en las que el debate pedagógico se
materializó en las relaciones cotidianas de la sala de clase y las formas como las innovaciones fueron
introducidas en las escuelas difieren entre los países, remitiendo a las singularidades de los procesos
históricos y de las culturas escolares. Este hecho apunta a diversas temporalidades de los sistemas
escolares, pero también a las diversas lógicas que imperaron en la producción de los sistemas
educativos nacionales. Comprender estas especificidades no sólo nos acerca a los procesos
instaurados en el interior de las escuelas primarias a lo largo del tiempo, sino que nos hace sensibles a
las elecciones efectuadas individual y colectivamente por los profesores y a las tensiones generadas
en la comunidad escolar para su implantación. El universo de las prácticas es siempre lo más difícil
de ser percibido, principalmente porque las relaciones ahí trabadas raramente dejan vestigios. Sin
embargo, es su comprensión lo que puede favorecer análisis sobre los procesos educativos que eviten
las falsas dicotomías entre valores proclamados y reales, o entre teoría y práctica, atendiendo a las
maneras creativas en que las propuestas pedagógicas se combinan e incitándonos a ver los saberes
escolares como construcciones propias de la escuela. Y es en este camino que podemos evaluar la
importancia de la conservación de esos saberes de la experiencia y reconocer los cambios,
reconociendo que las alteraciones sólo permanecen cuando se muestran operativas a profesores y
alumnos.

Por otro lado, acompañar el discurso pedagógico de la innovación que alcanzó (y alcanza) a la
escuela nos dispone a percibir las voluntades de poder que se proyectan sobre el universo escolar, la
íntima relación que la escuela establece con la sociedad y sus anhelos, y las tensiones, siempre
presentes, entre el funcionamiento de la escuela, las competencias requeridas por la sociedad y las
disputas entre grupos sociales. Es en ese juego donde diferentes representaciones de escuela ideal y

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de enseñanza emergen y se confrontan históricamente: en estudiarlas y reconocer a la escuela como


lugar de luchas, más clamorosas o más sordas, por la institución de modelos sociales y escolares, que
se alteran permanentemente, siendo conservados en parte. Así es que de la comprensión del
alfabetizado como aquel que sabe leer pasamos al que sabe leer y escribir; al que sabe leer y escribir y
hace uso social de estos saberes; al que sabe leer y escribir, hace uso social de estos saberes y dispone
de competencias. Estos significados remiten a los diferentes usos sociales de las habilidades de la
lectura y de la escritura. Más que una evolución, ellos revelan las diversas maneras en que la sociedad
y la escuela operan en el universo de la cultura escrita. Si esas diversas maneras de entender la
alfabetización se mantienen es porque reconocemos su importancia para la comprensión de contextos
sociales específicos, fruto de las diferencias de procesos históricos y de las singularidades de las
realidades social e históricamente construidas.

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Cierre

Hasta aquí, una propuesta para analizar las prácticas escolares de la lectura y la escritura desde una
perspectiva histórica. Un análisis que entendemos necesario para desandar las tradiciones y huellas
que se entretejen en los discursos y en las prácticas de enseñanza, aún hoy.

Como bibliografía de lectura obligatoria les proponemos dos textos del español Antonio Viñao
Frago que dialogan entre sí y con la clase.

El primero trata sobre los modos de leer. En esta propuesta el autor despliega una mirada que
entreteje el análisis de la lectura como práctica socio-histórica, las demandas sociales construidas
para su enseñanza y sus efectos sobre las propuestas escolares. Sus variados ejemplos ponen en la
mesa una mirada compleja e integrada de la práctica de la lectura y nos permiten comprender algunas
de las decisiones y tradiciones pedagógicas instaladas en la escuela para la enseñanza de la lectura
como así también formularnos nuevas preguntas en relación a su tarea futura. En sentido
complementario, y a través de una entrevista, nos acercamos a una reflexión sobre las ideas de
reforma y de innovación y sus distintas relaciones con la tarea de maestros y profesores. Mirar las
prácticas de aula desde esta perspectiva nos ayuda a identificar el lugar constructivo del propio hacer
de maestros y profesores en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura a través del tiempo.

Como lectura optativa les ofrecemos varios artículos breves que nos ilustran sobre la génesis de
ciertos objetos materiales ligados a la lectura y la escritura en el ámbito escolar y en el contexto
argentino y que, a la vez, evocan nuestros propios recuerdos escolares. Así, los historiadores de la
educación Pablo Colotta, Leandro Stagno y María Cristina Linares nos remontan en el tiempo para
contarnos algunas historias sobre el cuaderno, el pupitre, el simulcop, la pizarrita y las plumas.

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Bibliografia citada
CHERVEL, Andrè (1990) "História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de
pesquisa", en Teoria & Educação, Nro. 2, pp. 177-229.

CERTEAU, Michel de (1994) A invenção do cotidiano. Petrópolis, Vozes.

CHARTIER, Anne-Marie e HÉBRARD, Jean (1998) “L’invention du quotidien: une lecture des
usages”, en Le Debat, Nro. 49, pp. 97-108, mar./avr.

GRAY, William (1993) "Principais reformas modernas do ensino da leitura", en Educação, Nro. 4,
pp. 42-61, dez.

HÈBRARD, J. (1990) "A escolarização dos saberes elementares na época moderna", en Teoria &
Educação, Nro. 2, pp. 65-110.

ROCKWELL, Elsie (2001) “La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros
escolares”, en Educação e Pesquisa., Jun 2001, vol. 27, no.1, pp.11-26. Disponiblle en
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022001000100002&script=sci_arttext&tlng=es.

VARELA, Julia e ALVAREZ-URIA, Fernando (1992) "A maquinaria escolar", en Teoria &
Educação, Nro. 6, pp. 68-96.

VIDAL, Diana Gonçalves (2000) “A escola nova e o processo educativo”, en LOPES, VEIGA e
FARIA FILHO. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, pp. 497-518.

VIDAL, Diana Gonçalves e GVIRTZ, Silvina (1998-1999) “La enseñanza de la escritura y la


conformación de la modernidad escolar: Argentina y Brasil 1880-1930”, en Anuario de la Sociedad
Argentina de Historia de la Educación, Nro. 2, Buenos Aires, pp. 137-161.

VINCENT, Guy (1980) L" école primaire française. Lyon et Paris: PressesUniversitaires de Lyon et
Editions de la Maison des Sciences de l"Homme.

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Bibliografía obligatoria
Viñao Frago, Antonio (2007) “Las innovaciones surgen donde el control es más débil", en El
Monitor, Nro. 20, Ministerio de Educación, Argentina. En www.me.gov.ar, http://www.me.gov.ar
/monitor/nro14/index.htm [fecha de consulta: mayo, 2011]

Viñao Frago, Antonio (2007) "Modos de leer, maneras de pensar. Lecturas intensivas y extensivas".
En Ethos educativo, Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación "José María Morelos",
México, Nro. 40, septiembre-diciembre 2007, pp. 47-70.

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Bibliografía optativa
Colotta, Pablo (2009) “El cuaderno escolar”, en El Monitor, Nro. 20, Ministerio de Educación,
Argentina. En www.me.gov.ar, www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor20.pdf [fecha de consulta:
mayo, 2012].

Linares, María Cristina (2005) “La pizarrita para hacer buena letra”, en El Monitor, Nro. 3,
Ministerio de Educación, Argentina. En www.me.gov.ar [fecha de consulta: mayo, 2012].

Linares, María Cristina (2004) “De plumas y letras lindas”, en El Monitor, Nro. 1, Ministerio de
Educación, Argentina. En www.me.gov.ar/monitor/nro1/index.html [fecha de consulta: mayo, 2012].

Linares, María Cristina (2004) “Dibujo fiel y perfecto”, en Revista el Monitor, Nro. 2, Ministerio de
Educación, Argentina. En www.me.gov.ar/monitor/nro2/index.htm [fecha de consulta: mayo, 2012].

Stagno, Leandro (2007) “El pupitre”, en Revista el Monitor. Ministerio de Educación, Argentina,
Nro. 11. En www.me.gov.ar, www.me.gov.ar/monitor/nro11/museo.htm [fecha de consulta: mayo,
2012].

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Itinerarios de lectura
1) Si están interesados en ver los distintos materiales utilizados para la lectura y la escritura en las
escuelas primarias latinoamericanas a lo largo de dos siglos, les proponemos una visita a sitios
web que presentan el acervo de diferentes Museos Pedagógicos:

MUSEO DE LAS ESCUELAS. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE LA CIUDAD DE BUENOS


AIRES/ UNIVERSIDAD DE LUJÁN- ARGENTINA. Disponible en www.unlu.edu.ar/~museo/

Un Museo Virtual donde es posible acceder a los elementos de las distintas “escenas de lectura
escolar” que configuraron las prácticas de enseñanza de la historia escolar argentina. En este marco,
los organizadores del Museo se proponen indagar: las claves para entender la creación y organización
de la escuela argentina y relacionarlas con la concepción de las infancias de cada época, la
representación de memorias y experiencias escolares articuladas con la narrativa de los visitantes, las
comparaciones entre las prácticas escolares que perduraron y/o que cambiaron, y los recursos para la
investigación sobre la historia de la educación.

MUSEO PEDAGÓXICO DE GALICIA. Disponible en http://www.edu.xunta.es/mupega

Creado en el 2000 a propuesta de la Consejería de Educación y Ordenación Universitaria de la Junta


de Galicia, el Museo Pedagóxico de Galicia se propone el homenaje a la comunidad educativa de la
región a lo largo de su historia. En el sitio que les recomendamos es posible recorrer parte de este
acervo a través de una visita virtual.

MUSEO PEDAGÓGICO JOSÉ PEDRO VARELA. URUGUAY. Disponible en


http://www.crnti.edu.uy/museo/

Fundado en 1889, en el marco de la Reforma Vareliana, su finalidad es la de "dar a conocer los


progresos alcanzados por la Pedagogía, la marcha que en pasado y en el presente ha seguido y sigue
la Instrucción Pública en el país". En este marco, es posible acceder virtualmente a diversos
materiales que aportan información sobre la historia escolar de la enseñanza de la lectura y la
escritura. Colecciones de libros utilizados en el aula, referencias a los métodos de enseñanza y
mobiliarios son algunos de ellos.

MUSEU ESCOLAR MARRAZES-LEIRIA DE PORTUGAL. Disponible en


http://www.museuescolar.pt

Con origen en un proyecto pedagógico impulsado por profesores desde 1992, este museo se instala en
lugar propinen 1997 y en el 2001 comenzó a formar parte de la Red Portuguesa de Museos. Posee
colecciones permanentes y temporarias y una galería digital

2) Si están interesados en conocer los trabajos y producciones de centros de investigación histórica


ligados a la cultura escolar y la cultura escrita, les recomendamos:

CENTRO DE MEMORIA DE EDUCACIÓN- SAO PAULO: http://www.cme.fe.usp.br/

Inaugurado en 1988, este Centro se propone desarrollar actividades para la preservación y


organización de acervos significativos útiles para la investigación educativa en Brasil. Se desarrolla
en el marco de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo.

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NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DE LA EDUCACIÓN


(NIEPHE): http://www.usp.br/niephe/index.asp

Este Núcleo, dirigido por Diana Gonçalves Vidal, se organiza a partir de proyectos que investigan la
historia de la educación brasileña, atendiendo de modo prioritario a la constitución de los sistemas
educativos en São Paulo a través del tiempo. Trabajan a partir de las producciones elaborados en el
marco de proyectos de iniciación científica, maestrías, doctorados y post-doctorados. Sus
investigaciones se materializan en bancos de datos de fuentes historiográficas, tesis, artículos,
disertaciones, organización de eventos y formación de invesigadores.

PROYECTO RELEE: http://redesenlecturayescritura.blogspot.com/.

Se trata de un proyecto integrado por universidades latinoamericanas y españolas para el estudio


multidisciplinario de los problemas de las prácticas socio-históricas de la lectura y la escritura. Entre
sus oblhetivos, se plantean: el afianzamiento de redes de investigación de textos escolares con
especial énfasis en la incorporación de universidades del MERCOSUR, la generación de condiciones
para la creación y consolidación de proyectos conjuntos de investigación y transferencia, la
profundización de los debates y la difusión de resultados de investigaciones referidas a historia del
currículum y textos escolares, la conservación de textos escolares en accesos gratuitos mediante el
uso de las nuevas tecnologías, y el aprovechamiento de los encuentros de investigadores de la red
como espacio de intercambio y de formación de investigadores noveles.

CENTRO INTERNACIONAL DE LA CULTURA ESCOLAR (CEINCE): http://www.ceince.eu

Dirigido por el historiador de la educación Agustín Escolano Benito, el CEINCE es una entidad
promovida por la Asociación Schola Nostra en colaboración con la Consejería de Educación de la
Junta de Castilla y León y de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, para el estudio y difusión de la
cultura de la escuela. Se define como “un centro integral de documentación, investigación e
interpretación acerca de todos los aspectos relativos a la cultura de la escuela, campo que aborda,
desde una perspectiva multidisciplinaría e internacional, en sus dimensiones históricas y en sus
proyecciones actuales y futuras”. El CEINCE estructura sus acciones en tres áreas temáticas:
Memoria de la escuela y patrimonio de la educación, manualística, cultura de la escuela y sociedad
del conocimiento.

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