Revista Mexicana de Investigación

Educativa
ISSN: 1405-6666
[email protected]
Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, A.C.
México

BLANCAS HERNÁNDEZ, JOSÉ LUIS; GUERRA RAMOS, MARÍA TERESA

TRABAJO POR PROYECTOS EN EL AULA DE CIENCIAS DE SECUNDARIA Tensiones
curriculares y resoluciones docentes
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 21, núm. 68, enero-marzo, 2016, pp.
141-165
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14043472007

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RMIE, 2016, VOL. 21, NÚM. 68, PP. 141-166 (ISSN: 14056666)

Investigación

TRABAJO POR PROYECTOS

EN EL AULA DE CIENCIAS DE SECUNDARIA
Tensiones curriculares y resoluciones docentes
JOSÉ LUIS BLANCAS HERNÁNDEZ / MARÍA TERESA GUERRA RAMOS

Resumen:
En este artículo se reporta la puesta en marcha del trabajo por proyectos por parte
de una profesora de ciencias de secundaria, quien desarrolló una experiencia sobre
sismos y otra sobre reutilización del agua con grupos de segundo y tercer grados,
respectivamente. Se realizó un análisis cualitativo del contexto educativo que plan-
tea esta innovación curricular y de los datos empíricos provenientes de entrevistas y
observaciones de clase. El análisis permitió identificar algunos vacíos y limitaciones
de la propuesta curricular (tensiones curriculares) y la forma en que la profesora re-
solvió estos y otros problemas en su práctica pedagógica (resoluciones docentes). Los
resultados permiten discutir algunas limitaciones y potencialidades del trabajo por
proyectos para la enseñanza de las ciencias en secundaria y reflexionar sobre algunos
aspectos para fortalecer dicha innovación curricular.

Abstract:
This article reports the implementation of projects by a middle school science tea-
cher, who developed one assignment about earthquakes and another about reusing
water, for her second- and third-year groups, respectively. A qualitative analysis
was carried out of the educational context of this curricular innovation, and of the
empirical data from interviews and class observations. The analysis permitted the
identification of some gaps and limitations in the curricular proposal (curricular
tensions) and the way that the teacher solved these and other problems in her tea-
ching (teaching solutions). The results facilitate the discussion of certain limitations
and opportunities in project-based learning in middle school science; reflections
are made on aspects for improving this curricular innovation.

Palabras clave: investigación curricular, enseñanza de las ciencias, educación media,

profesores, México.
Keywords: curriculum research, teaching science, middle school, teachers, Mexico.

José Luis Blancas Hernández: jefe de proyecto, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación-Dirección
de Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos. Av. Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes, del.
Benito Juárez, 03900, México, Distrito Federal, CE: [email protected]
María Teresa Guerra Ramos: investigadora del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados-Unidad Monterrey,
México. CE: [email protected]

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 Blancas Hernández y Guerra Ramos

Introducción

C on frecuencia se asume que las innovaciones curriculares son adoptadas

por los profesores sin mayor problema y que tienen efectos rápidos,
visibles y directos en las prácticas de enseñanza. Sin embargo, los procesos
de cambio educativo suelen ser paulatinos y plantean varios desafíos en
las prácticas pedagógicas (Carbonell, 2006). En este artículo describimos
la implementación del trabajo por proyectos (en adelante t p p ), en tanto
innovación curricular para la enseñanza de las ciencias, por parte de una
profesora de secundaria. Partimos de reconocer que, desde su diseño, esta
innovación presenta algunos retos y tensiones que enfrentan los profesores
de ciencias al momento de operar los cambios.
En México, la manera en que históricamente se ha buscado generar
transformaciones en los niveles de educación básica ha sido a través de
reformas curriculares mediante las cuales se proponen novedosos enfoques
pedagógicos, materiales educativos, innovaciones curriculares, etcétera.
Estas acciones, diseñadas y planteadas por la autoridad educativa, suelen
ser medidas oficiales con la intención de promover principalmente cambios
en las prácticas de enseñanza. En este sentido, las más recientes reformas
curriculares a la educación secundaria incorporaron el t p p como innova-
ción en ciencias con la intención de mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje de estas disciplinas. A través de la retórica pedagógica (Guerra,
2012) que fundamentó esta innovación, los profesores fueron convocados a
virar de una enseñanza tradicional de las ciencias a otra renovadora centrada
en los alumnos ( sep , 2006; 2006a; 2011).
La incorporación del t p p a la propuesta curricular para enseñar ciencias
en secundaria no fue algo trivial, por el contrario, planteó varios desafíos
a los profesores como abandonar formas de trabajo bastante arraigadas,
modificar significativamente sus concepciones y saberes acerca de lo que
es la ciencia y lo que implica enseñarla y dominar eficazmente, y en poco
tiempo, una propuesta con la que tenían total falta de familiaridad. Más
aún, los profesores se enfrentaron a una ausencia de esquemas de formación
que los apoyasen en la introducción de dicha innovación a sus modos de
enseñanza cotidianos. Cuando se hacen esfuerzos por introducir en las la-
bores de enseñanza enfoques pedagógicos novedosos, es pertinente dedicar
alguna atención a cómo las prácticas de los profesores, sus conocimientos,
habilidades, saberes, condiciones materiales y contextuales interactúan con

142 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

las innovaciones (Roehring, Kruse y Kern, 2007). Avanzar en esta línea se

vuelve relevante dada la responsabilidad que se le ha atribuido a los pro-
fesores del éxito de las reformas educativas mediante la concreción de las
innovaciones curriculares (Díaz-Barriga, 2010).
En este marco, realizamos un estudio que tuvo el propósito de documen-
tar la forma en que varios profesores de ciencias de secundaria implementan
la propuesta curricular del t p p ; elegimos dos experiencias específicas por
parte de una profesora que nos parecieron las más representativas y, en
este artículo, señalamos la forma en que resolvió y enfrentó en el aula las
disyuntivas derivadas de los planteamientos curriculares. El análisis del tpp
nos permitió identificar lo que, desde nuestro punto de vista, constituyen
algunas tensiones curriculares importantes, entendidas como aquellos
puntos de indefinición o limitaciones de la propuesta de innovación y las
resoluciones docentes como respuesta a las mismas.

Marco de referencia
Las innovaciones curriculares se conciben como propuestas oficiales que
incorporan las novedades pedagógicas del momento con el fin de hacer
frente a las múltiples demandas que afronta la educación y así incidir en
su mejora y cambio (Díaz-Barriga, 2010). Se consideran también como
un conjunto de acciones planificadas cuya intención es mejorar la calidad
de las prácticas de enseñanza. Aunque la puesta en funcionamiento de
innovaciones en todas las áreas curriculares de la educación básica mere-
cen atención y reflexión, aquí aludimos al caso particular de ciencias en
secundaria por los retos y dilemas aún no resueltos que las últimas reformas
han generado sobre las prácticas pedagógicas (Guerra, 2012).
En el campo de la educación en ciencias naturales, la implementación
de las innovaciones curriculares es un tema explorado, de manera directa o
indirecta, desde diversas posturas y líneas de indagación; algunos trabajos
muestran las distancias o cercanías entre las prácticas de los profesores y
las prescripciones de innovación (Akker, 2003; Bybee y Ben-Zvi, 2003);
otros señalan que la operación está orientada por el pensamiento de los
docentes (Blancas, 2014) o por las condiciones, experiencias escolares
específicas y recursos a su alcance (Forbes y Davis 2010; Roehrig, Kruse,
y Kern, 2007). Algunos, incluso, brindan información sobre la influen-
cia de los cursos de actualización para que los profesores incorporen a

Revista Mexicana de Investigación Educativa 143

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

su pensamiento y práctica las novedades curriculares (López, Rodríguez

y Bonilla, 2004).
En el estudio aquí reportado nos adscribimos a la postura de que la im-
plementación de innovaciones curriculares, como dispositivo de cambio, es
un proceso situado y contextualizado, sujeto a múltiples y diversos niveles
de mediación y al entramado institucional de la escuela como condición
que recibe, sostiene y/o transforma la innovación (Ezpeleta, 2004). En este
sentido, dicha implementación no es independiente del contexto en el que
los profesores se desenvuelven sino un proceso situado social, histórica y
culturalmente (McLaughlin, 1998). Esta mirada permite reconocer que
las relaciones de los docentes con las propuestas de innovación curricular
son complejas e intrincadas.
Desde una perspectiva sociocultural y situada (Lave, 1991), concebimos
la implementación de las innovaciones curriculares como un proceso de
naturaleza social y situado, realizado por profesores en contextos escolares
particulares, que conlleva la realización de un conjunto de actividades que
se configuran en un contexto histórico-cultural que les da estructura y cohe-
rencia. Un aspecto importante para señalar lo situado es el reconocimiento
de las condiciones en las que se configura dicho proceso. Estas últimas
no refieren únicamente a la infraestructura de las escuelas sino que inclu-
yen los recursos físicos, las condiciones laborales, la organización escolar
del espacio-tiempo y las prioridades de trabajo que resultan de la
negociación cotidiana entre los diversos actores escolares (Rockwell y
Mercado, 2003).
Para los profesores, estas propuestas de innovación implican un proce-
so de aprendizaje inherente a su actividad de enseñar, el cual conlleva la
comprensión y capacidad de actuar (Lave, 2001) donde ponen en juego
sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje así como sus saberes,
habilidades y destrezas pedagógicas (Fernández et al., 2011; Rodríguez y
López, 2006). Esta base de conocimientos profesionales permite que los
docentes enfrenten, de manera consciente o inconsciente, las tensiones
curriculares inherentes a las propuestas de innovación, es decir, los vacíos,
limitaciones o intersticios del diseño, discurso y materialidad en que éstas
se expresan formalmente (Frigerio, 1991).
Poner en operación las innovaciones es un proceso que conlleva actos
creativos de producción y apropiación de sentidos, significados y saberes

144 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

(Bajtín, 1982; Chartier, 1995). Así las propuestas de innovación son

una declaración de intenciones con lineamientos para la acción y, en sus
contextos más próximos, los profesores las transforman, apropian y re-
significan. Por lo tanto, no se trata de una simple y directa operación de
los discursos de innovación, sino de un proceso activo y creativo donde
ocurren algunas tensiones que deben ser resueltas por los profesores in situ
con el conocimiento y experiencia que han construido como parte de su
trabajo cotidiano (resoluciones docentes). Esto permite mirar, en la prác-
tica pedagógica, una heterogeneidad de interpretaciones, reelaboraciones
o decisiones relacionadas con la innovación curricular.

Marco contextual
En este apartado presentamos una descripción del t p p en tanto innova-
ción curricular para la enseñanza de las ciencias en educación secundaria.
Aludimos al Programa de Estudios de 2006 ( sep , 2006, 2006a) debido
a que, para el momento de la recolección de datos de esta investigación
(ciclo escolar 2011-2012), era el que operaba en las escuelas; si bien hay
que reconocer que en ciencias las orientaciones generales respecto al t pp no
tuvieron cambios radicales en la reforma curricular de 2011 ( sep , 2011).
En el programa ( sep , 2006a) se sostiene que el t p p permite contex-
tualizar el estudio de las ciencias naturales y favorecer en los alumnos el
desarrollo y apropiación de conceptos, procedimientos y actitudes cien-
tíficas. Los proyectos son concebidos también como una oportunidad
para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Si bien las raíces del t p p
se encuentran en los planteamientos de autores provenientes del movi-
miento pedagógico conocido como Escuela Nueva, su fundamentación
en el currículo de ciencias mexicano es una reelaboración de lo propuesto
por LaCueva (2002).
El programa de estudios propone la realización de tres tipos de pro-
yectos: científicos, tecnológicos y sociales. Para llevar a cabo en el aula
cualquiera de éstos se deben seguir cuatro etapas: planeación, desarrollo,
comunicación y evaluación ( sep , 2006a:14-15). La descripción de esta
tipología y etapas en el programa es bastante general, limitación que trae
consigo que su desarrollo en otros niveles de concreción curricular quede
abierta y ofrezca márgenes de interpretación muy amplios. El programa
sugiere la realización de un t p p al final de los primeros cuatro bloques

Revista Mexicana de Investigación Educativa 145

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

temáticos y uno o varios a lo largo del quinto y último bloque en cada

asignatura y el número de proyectos propuestos es diferente para cada
una ( sep , 2006a). Esta sugerencia de trabajo entra en una tensión con
la asignación del tiempo de enseñanza, cuyo uso está, en buena medida,
constreñido por prácticas pedagógicas bastante arraigadas en la escuela
secundaria (Quiroz, 1992).
Lo que se espera que los alumnos aprendan como consecuencia de
haber realizado las actividades que articulan un t p p es particular a cada
bloque temático de los programas. Para ejemplificar estos aspectos, nos
referimos únicamente a los proyectos de Ciencias ii y iii que implementó
la profesora cuya práctica se analiza en este artículo.
Para la asignatura Ciencias ii (énfasis en física), el proyecto corresponde
al primer bloque de contenidos, para el que se sugieren tres propuestas:
1) “¿Cómo se propagan y previenen los terremotos?”, 2) “¿Cómo se mide
la velocidad en los deportes?”; y 3) “¿Cómo potenciamos nuestros senti-
dos para conocer más y mejor?” ( sep , 2006a:78-79). Se espera que con
estos proyectos los alumnos apliquen conceptos, diseñen y realicen una
actividad experimental y valoren el papel de la ciencia. A pesar de brindar
lineamientos generales para la realización de proyectos, en el programa de
estudios no se especifica de manera detallada la naturaleza de las actividades
a realizar, lo cual representa un vacío curricular pues, a nivel de diseño, se
carece de ejemplos concretos y bien estructurados.
El libro de texto empleado por la profesora (Cuervo, 2009) solo desa-
rrolla el proyecto sobre sismos. Esto denota una tensión curricular porque,
si bien en el programa se proponen tres, el contenido del libro propició
que se realizara el de sismos y se descartaran las otras dos opciones. Una
descripción se presenta en el cuadro 1.
La propuesta de trabajo descrita en el cuadro 1 revela un proyecto que
recupera experiencias relacionadas con los sismos y promueve el trabajo
individual y colectivo. A su vez, propicia la búsqueda de información
documental y oral, la recuperación de temas estudiados previamente, el
análisis de tablas, la difusión de información preventiva y la elaboración de
artefactos. Esta propuesta de trabajo denota un proyecto dirigido y cerrado
en el que la información tiene un papel central; esto representa una ten-
sión curricular, pues mientras en el programa de estudios se fundamentan
proyectos mucho más abiertos, el libro de texto sugiere una propuesta que
deja poco margen de acción.

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Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

CUADRO 1
Descripción del proyecto: “¿Cómo se propagan y previenen los terremotos?”
propuesto en Cuervo (2009:79-84).

• Preguntas iniciales: ¿qué son los sismos?, ¿por qué en México debemos estudiarlos?, ¿qué
hemos hecho y podemos hacer en caso de que ocurra uno?

• Actividad individual: el alumno debe preguntar a un familiar sobre alguna experiencia relacionada
con un temblor e investigar en una biblioteca o en Internet qué es un sismo, una zona sísmica
y las medidas de prevención.

• Actividad colectiva: los alumnos deben discutir si las ondas sísmicas son longitudinales o
transversales, si se mueven con movimiento rectilíneo uniforme o de otro tipo y si los sismos
pueden escucharse y verse.

• Actividad individual: con base en un registro de sismos en México, el alumno tiene que encontrar
la relación entre los años en que ocurrieron, señalar los de mayor magnitud y ver si se puede
predecir un sismo.

• Lectura informativa sobre la invención de una alarma sísmica y una reflexión sobre medidas de
protección ante un sismo.

• Actividad grupal: se pide a los alumnos realizar una campaña informativa sobre sismos.

• Actividad en equipos: se pide que los alumnos elaboren un simulador de sismos y construyan
un sismógrafo.

Para el caso de la asignatura Ciencias iii (énfasis en química), el proyecto

que aquí nos ocupa también corresponde al primer bloque, para el cual se
sugieren dos propuestas: “¿Quién es el delincuente? El análisis en la investi-
gación científica” y “¿Qué hacer para reutilizar el agua?” ( sep , 2006a:132).
Con el primero se espera que los alumnos apliquen conceptos relacionados
con las propiedades de las sustancias y la conservación de la masa, que
reconozcan aspectos de los métodos utilizados en la investigación cientí-
fica y valoren el impacto social de ésta. La sugerencia didáctica para este
proyecto no describe ni señala actividades, pero sí denota la promoción de
habilidades relacionadas con el análisis de tablas y gráficas. Con el segundo
t p p se espera que los estudiantes también apliquen conceptos científicos,
distintos métodos de separación de mezclas y que sistematicen la infor-
mación obtenida a través de ellos. Las sugerencias didácticas denotan la
realización de una actividad experimental y la organización y presentación
de información en tablas.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 147

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

El libro de texto para esta asignatura empleado por la docente (Chamizo,

2010) respeta el nombre de los proyectos propuestos en el programa de
estudios y desarrolla ambas sugerencias. Esto puede verse como algo
positivo, ya que profesora y alumnos tienen la oportunidad de conocer
más sugerencias para realizar en el aula. En el cuadro 2 solo describimos
la propuesta de proyecto del libro de texto que fue implementada por la
profesora en cuestión.

CUADRO 2
Descripción del proyecto “¿Qué hacer para reutilizar el agua?”
propuesto en Chamizo (2010: 80-82)

• Se ofrece información sobre el agua como recurso natural y algunos métodos de purificación
y potabilización.

• Actividad práctica:

- Los alumnos deben investigar qué método de separación de mezclas es el más adecuado para
reutilizar el agua y señalar ventajas y desventajas.

- Se señalan cinco medidas preventivas para evitar el desperdicio de agua, de las cuales el
alumno debe indicar aquéllas que se realizan en su hogar y estimar cuántos litros se podrían
ahorrar siguiendo esas medidas.

- Los alumnos deben purificar agua con carbón, que absorbe colores y olores, investigar de
qué manera el carbón activado elimina el color y olor de disoluciones acuosas y mencionar
la diferencia entre absorción y adsorción. Se señalan los materiales requeridos y los pasos a
seguir.

- Actividad individual: los alumnos deben investigar qué se está haciendo en México para
contrarrestar el problema de la falta de agua.

• Actividad de cierre: de manera individual, los alumnos deben indicar en una tabla cuáles fueron
los conocimientos que adquirieron al realizar el proyecto.

La propuesta descrita en el cuadro 2 revela un proyecto que sitúa el tema

de separación de mezclas en un contexto atractivo. Esta propuesta no solo
ofrece información sobre el tema, sino que también demanda la búsqueda
de información adicional y recuperar la revisada previamente. Además,

148 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

sugiere realizar una experiencia en la que se promueven la ejercitación de

técnicas y destrezas, así como el registro e interpretación de datos. Se trata
también de un proyecto dirigido y cerrado.
Si bien el enfoque del tpp para la enseñanza de las ciencias en secundaria
señala una tipología (científica, tecnológica y social) y etapas para realizar
alguno en el aula (planeación, desarrollo, comunicación y evaluación) esto
no se hace evidente en las sugerencias descritas previamente. En el supuesto
de una consistencia al interior de la propuesta curricular se esperaría la
sugerencia de un proyecto de cada tipo, así como la descripción puntual y
detallada de actividades a realizar y los objetivos a alcanzar en cada uno.
La inconsistencia entre lo propuesto en el programa de estudios y los libros
de texto empleados en cuanto a la tipología de proyectos y su estructura,
representa una tensión curricular.
Las propuestas de proyecto de los libros de texto descritas en los cua-
dros 1 y 2 no dejan en claro a qué tipo pertenecen; esto deriva no solo
en una complejidad al momento de identificar objetivos y actividades de
aprendizaje particulares a cada uno, sino también en que se deja al profesor
innovar en la incertidumbre. Las propuestas de los textos referidos tam-
poco hacen explícitas las etapas asociadas con la realización de proyectos
sugeridas en el programa; cada una tiene su importancia pues, a través de
ellas, se promueven tareas, acciones y procedimientos científicos particu-
lares. De las diversas etapas la de evaluación es la menos desarrollada en
estos libros de texto.
Un aspecto valioso de las propuestas de proyecto de los libros de texto
descritas es que sí explicitan las actividades que se pueden realizar en el aula.
Estas actividades son la parte más sustancial de las propuestas de proyecto,
empero, en ellas prevalecen prioritariamente aprendizajes relacionados con
la obtención de conocimientos y la aplicación de conceptos, así como la
promoción de procedimientos centrados en la búsqueda y comunicación de
información; esto implica un vacío curricular que da cuenta de un distan-
ciamiento con la fundamentación del t p p que se hace en el programa de
estudios donde se sostiene que con las actividades que articulan el desarrollo
de proyectos los alumnos pondrán en práctica habilidades científicas, como
por ejemplo intercambiar ideas, realizar y ejecutar actividades planificadas,
obtener y analizar datos, valorar el trabajo individual y grupal, socializar
lo aprendido, entre otras ( sep , 2006a).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 149

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

Estrategia metodológica y analítica

El análisis que aquí reportamos es parte de un estudio mayor en el que
exploramos el pensamiento y la práctica docente en el contexto de un t p p
(Blancas, 2013) y el cual se caracterizó por ser de naturaleza cualitativa que,
más que buscar la representatividad de los datos, trató de profundizar en el
análisis de la práctica docente desde una perspectiva situada y comprender
los sentidos y significados que los profesores de ciencias atribuyen a una
particular innovación curricular.
El trabajo de campo lo realizamos en el turno matutino de la Secundaria
228 “Edmundo O’Gorman”, localizada en la Unidad Habitacional ctm
Culhuacán de la delegación Coyoacán, al sur de la Ciudad de México; una
escuela de sostenimiento público que ofrece el tipo de servicio educativo
general y sin característica excepcional alguna. El plantel tenía 15 grupos
(cinco por cada grado escolar), con profesores de asignaturas académicas y
tecnológicas y con personal directivo, administrativo y de apoyo. Fueron
tres los criterios para seleccionar esta secundaria: su ubicación y facilidad
de acceso, el consentimiento de los directivos y la disponibilidad de los
profesores de ciencias. Al momento de realizar el trabajo de campo (ciclo
escolar 2011-2012), laboraban en esta escuela cinco profesores que tenían
a su cargo alguna de las asignaturas de ciencias, de acuerdo con el Plan de
Estudios 2006. De estos cinco profesores, solo tres aceptaron participar
voluntariamente en nuestro estudio; los que impartían las asignaturas
Ciencias ii (énfasis en física) y Ciencias iii (énfasis en química), y cuya
experiencia docente variaba en años.
En este artículo solo retomamos el caso de la profesora Irma (designada
con este nombre para fines de confidencialidad). Para cuando se recolectaron
los datos del estudio, Irma tenía 27 años de edad, cuatro de experiencia
docente e impartía la asignatura Ciencias ii a un grupo de segundo gra-
do y Ciencias iii a dos grupos de tercero. Irma contaba con estudios de
licenciatura en educación secundaria con especialidad en química, de la
Escuela Normal Superior de México; hasta ese momento no había recibi-
do ningún tipo de formación o curso de actualización relacionado con la
implementación de proyectos en la enseñanza de las ciencias.
La perspectiva metodológica adoptada en el estudio fue de carácter
cualitativa-descriptiva (Miles y Huberman, 1994) y estuvo dividida en
dos fases. En la primera aplicamos a Irma una entrevista semi-estructurada
y a profundidad; bajo la idea de un escenario de relevancia pedagógica y

150 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

situada, las preguntas estuvieron centradas en el t p p y su realización en

el aula de ciencias. El objetivo fue proveer a la profesora de un contexto
que la estimulara a expresar sus ideas, opiniones y actitudes sobre el t p p
en la enseñanza de las ciencias en secundaria. La entrevista se condujo en
la sala de maestros del plantel y su duración fue de 50 minutos, aproxi-
madamente; fue audiograbada y transcrita totalmente para su posterior
análisis.
En la segunda fase del estudio, y de manera no participante (Postic y
Ketele, 2000), observamos a Irma realizando el proyecto correspondiente al
primer bloque de contenidos en un grupo de cada grado que tenía a cargo.
Es importante enfatizar que Irma no recibió ningún tipo de entrenamiento
especial ni sugerencias para realizar el t p p y la elección de los grupos en
donde la observamos corrió por su cuenta. El número de sesiones y la dura-
ción de las mismas fueron diferentes para cada uno de sus grupos. Durante
las observaciones elaboramos notas de campo (que permitieron construir
registros) y, mediante un micrófono digital y de solapa, audiograbamos
los intercambios comunicativos de la profesora, ya sea con todo el grupo,
con algunos equipos de trabajo o con determinados alumnos. El número
de sesiones audiograbadas correspondió con el de las observadas y la du-
ración de las mismas fue variable; estos audios de clase fueron transcritos
respetando el turno de habla de la profesora y los alumnos.
Posterior a las observaciones de aula, aplicamos a Irma otras entrevistas
con el fin de ahondar en las acciones que más llamaron la atención de lo
observado y que estuvieron asociadas a la realización de los proyectos co-
rrespondientes. Estas entrevistas tuvieron más el carácter de conversaciones
orientadas por lo que había sucedido en la sesión de clase observada; también
fueron audiograbadas y transcritas. Las entrevistas finales se dieron en la
misma clase, durante el traslado de un salón a otro, durante las horas que
la profesora no estaba frente a grupo o durante el receso.
Al tratarse de un estudio cualitativo, el análisis de estos datos implicó un
proceso constante de reducción de información (Miles y Huberman, 1994).
Con los registros de observación y la transcripción de los audios elaboramos
una descripción general de cada una de las sesiones de clase observadas. Esta
descripción nos permitió identificar diferentes momentos que variaron en el
orden, refirieron a diversos temas o pusieron énfasis en ciertos aspectos de la
enseñanza que denominamos como episodios. Posteriormente seleccionamos
y describimos cualitativamente los episodios en los que identificamos acti-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 151

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

vidades relacionadas con la realización del proyecto. En estas descripciones

incorporamos datos de las transcripciones de los audios de clase, fragmentos
de entrevistas –iniciales y posteriores– y algunos materiales o documentos
de trabajo. El análisis de las entrevistas posteriores consistió en identificar el
sentido que la profesora atribuyó, explícitamente, a algunas de las acciones
observadas en los episodios seleccionados. Las unidades de análisis fueron
oraciones o frases de las transcripciones.
A través de este proceso analítico construimos un estudio de caso
(Merriam, 2001) en el que buscamos recuperar la particularidad de la
profesora, tanto de su experiencia de realizar un proyecto en el aula como
de sus ideas y rasgos atribuidos. Esto implicó la redacción de una rica y
densa descripción narrativa de naturaleza cualitativa que se concretó en
textos que relataron hechos y evocaron situaciones particulares. Estas des-
cripciones fueron enriquecidas con ciertos referentes teórico-conceptuales
que permitieron profundizar el análisis de lo descrito. El diseño de la
investigación no partió con las nociones de “tensiones curriculares” y
“resoluciones docentes”, éstas emergieron durante el proceso de análisis
de los datos empíricos y su confrontación con lo que se propone a los
profesores con respecto al t p p en los documentos y materiales curricula-
res. Estas nociones ganaron claridad a partir del marco de referencia que
orientó el estudio extenso y, por ello, las empleamos aquí para describir
los resultados de nuestro análisis.

Resultados
A continuación presentamos la descripción de lo que llevó a cabo Irma de
los dos TpP en sus respectivos grupos a cargo. Para ello, si bien señalamos
la secuencia de episodios observados en cada sesión, solo describimos y
discutimos aquellos en los que la profesora tuvo que enfrentar problemas
y resolverlos y que, previamente, denominamos tensiones curriculares y
resoluciones docentes.

El proyecto sobre sismos

El proyecto “¿Cómo se previenen y propagan los sismos?” fue implemen-
tado por Irma en su grupo de segundo grado integrado por 34 alumnos.
Para realizarlo dedicó cuatro sesiones de clase, la mayoría con duración
de 110 minutos. El libro de texto empleado por Irma y sus alumnos era el

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Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

titulado “Ciencias ii. Física” (Cuervo, 2009). En el cuadro 3 describimos,

de manera general, lo observado en las sesiones de clase y señalamos los
episodios en que éstas fueron divididas; los que están en negritas corres-
ponden a la realización del proyecto.

CUADRO 3
Descripción general de lo observado en la implementación
del proyecto “¿Cómo se propagan y previenen los terremotos?”

Sesión Episodios identificados (¿Qué ocurre en la clase?)

I 1. La profesora explora las ideas y experiencias de los alumnos en torno al TpP.

2. Profesora y alumnos revisan el proyecto del libro de texto.
3. La profesora organiza a los alumnos en equipos de trabajo y explica dos actividades.
4. Los alumnos trabajan en equipo. La profesora pasa a revisar el trabajo.

II 1. La profesora explica a los alumnos qué es un programa radiofónico.

2. Los alumnos, integrados en equipo, trabajan con la información para responder las
preguntas del libro. La profesora pasa a cada equipo a orientar el trabajo de los
alumnos.
3. Profesora y alumnos toman acuerdos para la presentación de los programas de
radio.
4. La profesora asigna tarea referente al tema de trayectoria y desplazamiento.

III 1. La profesora ordena los equipos de trabajo para la presentación de los proyectos.
2. Un equipo de alumnas presenta su proyecto. La profesora extiende el tema y
promueve la participación del resto del grupo.
3. Un segundo equipo de alumnos presenta su proyecto. La profesora promueve la
participación del resto del grupo y puntualiza algunos aspectos.
4. La profesora explica aspectos para evaluar el cuaderno.

IV 1. La profesora recuerda a los alumnos las actividades realizadas durante el bimestre,

consideradas para evaluar el cuaderno de trabajo.
2. Un tercer equipo de alumnos presenta su proyecto. La profesora promueve la
participación del resto del grupo y puntualiza algunos aspectos.
3. Profesora y alumnos realizan la evaluación del proyecto.
4. Profesora y alumnos hacen el recuento de actividades y tareas del cuaderno.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 153

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

En el episodio 2 de la primera sesión identificamos que Irma se enfrentó a

una resolución docente: la disyuntiva entre imponer un proyecto específico
o dejar que los alumnos lo eligieran. Esta situación se presentó debido a
que el programa sugiere tres opciones para este primer bloque, mientras que el
libro de texto utilizado solo desarrollaba la primera propuesta. Sin embar-
go, la forma en que la profesora resolvió esta disyuntiva fue imponiendo a
sus alumnos la realización del proyecto sobre sismos. Al respecto, en una
entrevista compartió lo siguiente:

[…] con el mismo proyecto [los alumnos] pueden como que comparar si lo
hicieron bien, o mal o qué. Ya en los otros proyectos que vienen ya es más
diversificado. Necesito primero verlos qué hacen y cómo, para yo ya después
ajustar los siguientes [proyectos].

En el episodio 3 de la primera sesión identificamos cómo Irma resolvió

una tensión curricular. Ante la falta de claridad sobre las actividades para
realizar el proyecto propuso a sus alumnos lo siguiente: 1) integración de
equipos, 2) elección del tema de proyecto, 3) distribución del trabajo,
4) búsqueda de información (presentarla en resumen, fichas de trabajo,
tablas, dibujos, esquemas), 5) investigación de actividad experimental
y/o maqueta como soporte para la presentación del proyecto, y 6) entrega
de informe. Estas actividades tuvieron como propósito que los alumnos
diseñaran y presentaran un programa de radio sobre el tema de los sismos
y, en un sentido amplio, estuvieron más asociadas a las etapas sugeridas
en el programa de estudios.
La segunda sesión observada estuvo centrada, principalmente, en el
diseño y la construcción del programa de radio. En los primeros tres epi-
sodios identificados en esta clase, nuevamente Irma resolvió el problema
de la falta de claridad de las actividades, particularmente las referidas a la
etapa denominada “comunicación”. Mientras que el programa de estudios
demandaba una etapa para comunicar los resultados del proyecto, el libro
de texto empleado no le sugirió actividades asociadas. En este sentido, el
hecho de que la profesora haya propuesto a sus alumnos la elaboración
de un programa de radio sobre sismos como actividad para comunicar
los resultados puede verse como acto creativo que le permite resolver una
disyuntiva en el marco de la práctica del currículo.

154 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

Los siguientes episodios estuvieron centrados en la presentación del

proyecto mediante el programa de radio, que correspondieron a la tercera
y cuarta sesiones. A pesar de que Irma sugirió a sus alumnos una forma
creativa de comunicar los resultados todos realizaron esta actividad desde
lo que puede concebirse como una exposición tradicional: leyeron a sus
compañeros información y pegaron láminas con datos factuales. Esto da
cuenta de una ruptura entre lo propuesto curricularmente y lo realizado por
los alumnos. En una conversación al final de la tercera sesión, Irma expresó:

[Los alumnos] tenían buenas ideas. En realidad no sé qué les pasó, supongo
que cuestiones de tiempo. No hubo algo nuevo, [la] información [fue] muy
vaga, muy nula y sí pues, [a los alumnos] les cuesta mucho trabajo hacer estas
actividades porque pues no están como que muy familiarizados.

En el último episodio identificado, Irma y sus alumnos realizaron la eva-

luación del proyecto. Inicialmente, la docente hizo algunos comentarios
sobre los proyectos presentados; en general aludió a la falta de información
y la poca fluidez en la lectura y a que solo dos equipos, de los seis que se
formaron, entregaron el trabajo escrito. Irma exploró la opinión de sus
alumnos acerca de este primer proyecto, especialmente sobre las activida-
des que habían realizado en torno a él; en sus intervenciones, los alumnos
reconocieron la poca familiaridad que tenían con la realización de un
programa de radio y las dificultades para involucrar a todos los integrantes
del equipo. Socializar la experiencia del trabajo realizado es algo que el
programa de estudios demanda a los profesores de ciencias; por lo tanto,
Irma parece llevar a cabo lo expresado formalmente sin mayor problema.
Por otro lado, ni el programa de estudios ni el libro de texto ofrecen
sugerencias de evaluación, por lo que la profesora tuvo que idear su propia
forma, para ello repartió a sus alumnos un formato para que lo llenaran. El
tiempo de la sesión de clase no fue suficiente para que todos completaran
el formato de evaluación, por lo que Irma les indicó que lo trabajarían en
la siguiente sesión de clase (la cual no fue observada).

El proyecto sobre reutilización del agua

El proyecto “¿Qué hacer para reutilizar el agua?” fue implementado en su
grupo de tercer grado integrado por 37 alumnos; para realizarlo Irma dedicó

Revista Mexicana de Investigación Educativa 155

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

seis sesiones, la mayoría con duración de 50 minutos. El libro de texto era

“Ciencias iii. Química” (Chamizo, 2010). En el cuadro 4 describimos,
de manera general, lo observado en las sesiones de clase y señalamos los
episodios en que éstas fueron divididas; lo que está en negritas corresponde
a la realización del proyecto.

CUADRO 4
Descripción general de lo observado en el proyecto
“¿Qué hacer para reutilizar el agua?”

Sesión Episodios identificados (¿Qué ocurre en la clase?)

I 1. La profesora explica a los alumnos cómo hacer la práctica de laboratorio.

2. La profesora explica a los alumnos el proyecto a realizar.
3. La profesora explora las ideas y experiencias de los alumnos acerca del TpP.
4. Por indicaciones de la profesora, los alumnos se integran en equipo y eligen el tema
del proyecto.

II 1. La profesora organiza a los alumnos para entrar al laboratorio escolar.

2. La profesora explica a los alumnos la práctica de laboratorio.
3. Los alumnos realizan un experimento, la profesora orienta el trabajo.

III 1. La profesora recuerda a sus alumnos algunas actividades previas.

2. La profesora da indicaciones sobre la elaboración de un programa de radio.
3. Los alumnos, reunidos en equipo, trabajan con la información y realizan un guión
radiofónico. La profesora supervisa y orienta el trabajo.

IV 1. La profesora realiza una actividad de evaluación.

2. La profesora aclara dudas sobre la presentación de los proyectos.

V 1. La profesora recuerda a sus alumnos algunas actividades de evaluación.

2. Un equipo de alumnos presenta su proyecto. La profesora promueve la participación
del resto del grupo y puntualiza algunos aspectos.
3. Profesora y alumnos realizan activación física.

VI 1. Un equipo de alumnos presenta su proyecto.

2. Dos alumnos presentan su proyecto.
3. Un alumno presenta su proyecto. La maestra entrega a los alumnos la hoja de
evaluación del proyecto.

156 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

En este proyecto identificamos una resolución docente en el episodio 4 de

la primera sesión, la cual estuvo relacionada con la elección del tema. En
episodios previos, Irma explicó a sus alumnos algunos aspectos generales de
los dos proyectos propuestos en el libro para realizar en el primer bloque.
Sin embargo, al momento de elegir el tema, todos los equipos optaron
por la reutilización del agua. Al respecto, en una entrevista posterior Irma
expresó lo siguiente:

Yo quería que [los alumnos] eligieran, que tuvieran esa como libertad de elegir
el tema y pues ahora yo debo respetar su elección. Yo creo, así siendo analítica,
que optaron por el del agua porque a ellos les gustan mucho las manualidades,
como que eso de construir cosas, ya ves que me hablaron de que el año pa-
sado hicieron modelos y no sé qué más y pues como el del agua dice que hay
que hacer un filtro pues creo que por eso, ¿no? No sé, esa puede ser, o quizás
también que es un tema cercano a ellos, ¿no? aquí en la colonia, incluso en la
escuela, hay muchos problemas con la falta de agua.

Es interesante notar que las razones por las cuales Irma piensa que sus
alumnos eligieron el tema de reutilización del agua sean el gusto que tienen
por las manualidades y que es un tema cercano a ellos; sin embargo, es
importante reconocer que hay factores que también orientan la decisión.
El libro de texto empleado (Chamizo, 2010) propone la construcción de
un filtro, a diferencia del proyecto de sustancias, en el que se propone
una actividad de tipo vivencial; lo cual, sin duda, influye en la elección.
Que Irma haya mostrado a sus alumnos dos propuestas puede concebirse
como una resolución docente, sin embargo, ésta se ve limitada o afectada
por los propios intereses de los alumnos.
Los siguientes tres episodios identificados estuvieron centrados en la
elaboración de un programa de radio. Al igual que a sus alumnos de se-
gundo grado, Irma propuso a los de tercero las mismas actividades. Esto
se puede concebir como una estrategia de la profesora para hacer frente
a las condiciones en las que se configura su trabajo cotidiano: repetir en
ambos grupos como una forma de simplificar la toma de decisiones.
Los cuatro siguientes episodios estuvieron asociados con la presentación
de los resultados del proyecto por parte de tres equipos de siete, seis y dos
integrantes, respectivamente, y por una alumna que realizó el trabajo de
manera individual. En este caso, las presentaciones fueron cualitativamente

Revista Mexicana de Investigación Educativa 157

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

distintas y en ellas los alumnos mostraron formas creativas de comunicar la

información investigada, rebasando incluso las sugerencias y expectativas
de la profesora. Esto evidenció cómo, gracias a la resolución de Irma, los
alumnos pusieron en práctica habilidades superiores y complejas asociadas
con la búsqueda, selección y comunicación de información.
El primero de los equipos lo hizo de manera tradicional. El segundo
proyectó un diagrama sobre el funcionamiento del filtro de agua; los
alumnos mostraron orden en sus intervenciones, algunos incluso asumieron
el papel de científicos o expertos en el tema y se fueron cuestionando
unos a los otros. El tercer equipo expositor en lugar de un programa de
radio, presentó uno de televisión. Como parte de la comunicación de sus
resultados presentó un modelo de filtro de agua, el cual construyeron a
partir de lo sugerido por un video de Internet. Algunos, que fungían como
espectadores les plantearon las siguientes preguntas: “¿probaron el agua
que les salió? ¿Cómo saben si es agua potable? ¿Por qué el agua les salió
amarilla y no blanca?”; sin embargo, la profesora les dijo que esas discusio-
nes quedaban pendientes para una actividad de laboratorio y dio paso a la
siguiente presentación. Sobre esta particular comunicación Irma expresó:

[A los alumnos] Les gustan las actividades manuales, eso de hacer dispositivos,
eso despierta mucho el interés de los chicos. La verdad no esperaba que cues-
tionaran a los que pasaron, hasta me sorprendí. Y pues sí, ¿no?, son preguntas
que ayudan a discutir el tema pero ya viste el tiempo que tengo, si me detengo
en ellas no acabo de pasar a todos y pues no debe faltar ninguno.

En esta expresión, Irma denota cómo el tiempo de clase y la cantidad de

alumnos que conforman el grupo son factores que condicionan algunas
de las actividades como el hecho de responder preguntas que son dignas de
indagar en el aula. Aunque las actividades sugeridas a sus alumnos son parte
de una resolución docente, brindan indicios de cómo la condicionante cu-
rricular del tiempo asignado en el programa para realizar un t p p en clase
de ciencias dificulta que se abra un espacio en el que los profesores puedan
atender las inquietudes puntuales de los alumnos. En este sentido, con
una propuesta de t p p flexible y bien fundamentada, la profesora podría
invertir más tiempo en interacciones ricas y formativas para los alumnos.
La última comunicación de proyecto estuvo a cargo de una alumna, quien
presentó los resultados de su trabajo mediante una grabación de audio. Al

158 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

término de la presentación de su proyecto Irma pidió a otro alumno que

pasará a comunicar los resultados de su trabajo; sin embargo, la clase ya
había terminado, por lo que el resto de equipos de trabajo solo entregó los
archivos, documentos o materiales que tenían para la presentación. Al final
de la clase, Irma repartió el mismo formato de evaluación que proporcionó a
sus alumnos de segundo grado y lo acompañó con una rúbrica para evaluar la
comunicación; con ello dio por concluida la realización del primer proyecto
del curso. La rúbrica utilizada por Irma es una apropiación de lo que apren-
dió en un curso de formación y es una manera de evaluar no sugerida en la
propuesta curricular; en este sentido puede verse como una aportación de
la profesora a la evaluación de proyectos en su práctica de enseñanza cotidiana.
A manera de síntesis, en el cuadro 5 señalamos las tensiones curriculares
y resoluciones docentes identificadas en nuestro análisis.

CUADRO 5
Tensiones curriculares y resoluciones docentes identificadas

Tensiones curriculares Resoluciones docentes

• En el programa de estudios hay poca claridad en • La profesora sugirió a sus alumnos su propia
cuanto a las actividades para realizar un TpP. Las secuencia de actividades que bien puede asociarse
actividades de los libros de texto no se asocian a a cada una de las etapas requeridas para desarrollar
las etapas y tipologías de proyectos. un tipo de proyecto.

• El tiempo que se designa para implementar un • La profesora se esforzó por cumplir en tiempo
TpP es limitado y no reconoce las condiciones del y forma con la realización del proyecto, aunque
trabajo docente. esto implicó no atender inquietudes de los
alumnos.

• En un libro de texto solo se desarrolla una • La profesora impuso a los alumnos de un grupo el
propuesta de TpP a pesar de que en el programa tema de proyecto, mientras que en otro, propuso
se sugieren más opciones. dos temas de diferentes.

• Las propuestas de trabajo de los libros de texto • La profesora y los alumnos reelaboraron y
denotan proyectos cerrados y dirigidos. adaptaron las actividades sugeridas por los libros
de texto.

• Las actividades de los libros de texto propician • La profesora promovió la puesta en práctica de
la obtención de información y promueven procedimientos específicos y complejos asociados
procedimientos centrados en la búsqueda, a la búsqueda, selección y comunicación de
aplicación y comunicación de información. información.

• La etapa de evaluación del proyecto es la menos • La profesora sugirió a sus alumnos una forma
desarrollada en la propuesta curricular. particular de evaluar el proyecto realizado.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 159

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

Las tensiones curriculares identificadas provienen esencialmente de nuestro

análisis y reflexión de la retórica pedagógica en torno al t p p que subyace en
los programas de estudio de las asignaturas de ciencias y en los respectivos
libros de texto utilizados. Por su parte, las resoluciones docentes discutidas
se derivan de nuestro análisis de la implementación de los proyectos por
parte de Irma. Este análisis inicial aporta elementos para una discusión
sobre los alcances y limitaciones del t p p como una innovación curricular
para la enseñanza de las ciencias en secundaria.

Discusión de resultados y reflexiones generales

La incorporación del t pp al currículo de ciencias de educación secundaria
se presenta como un cambio educativo que no logra ofrecer a los profesores
alternativas innovadoras para transformar sus prácticas de enseñanza sino,
más bien, situaciones que hemos intentado referir, respectivamente, como
tensiones curriculares. La descripción de cómo una profesora de ciencias
resuelve en su práctica los dilemas o disyuntivas de la propuesta del t p p
(resoluciones docentes) muestra que el proceso que lleva a cabo es una
creación de su trabajo docente, una producción suya y una forma de re-
elaborar y hacer frente a lo propuesto curricularmente. Estos hallazgos son
similares a los reportados por algunos estudios que dan cuenta de cómo
los profesores de ciencias despliegan un conjunto de acciones proactivas
y conocimientos en el desarrollo de las propuestas curriculares (Forbes y
Davis, 2010; Roehrig, Kruse y Kern, 2007).
En la puesta en práctica de la propuesta de innovación curricular, la
profesora utilizó sus ideas sobre el t p p , la enseñanza y el aprendizaje; lo
cual coincide con lo reportado por otros estudios (Windschitl, 2004).
También sus saberes docentes sobre la forma de organizar a los alumnos,
del tiempo escolar, sobre los recursos y condiciones materiales, así como
el conocimiento de sus propios estudiantes (Mercado y Luna, 2013). Este
conocimiento profesional es una apropiación que la profesora ha hecho de
sus experiencias cotidianas de trabajo en el aula y de la reflexividad que
éste le ha impuesto. La descripción de la innovación curricular muestra
cómo logra sacar el máximo provecho de lo propuesto en los programas de
estudio y libros de texto y también el esfuerzo que hace por hacer sentido
de la visión renovadora de la enseñanza de las ciencias.
Durante la operación del t p p la profesora no tuvo un papel protagó-
nico ni central, fueron los alumnos quienes asumieron la responsabilidad

160 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

de realizarlo, ellos hicieron un esfuerzo intelectual por responder a las

expectativas y demandas. Aunque las actividades fueron propuestas por
ella, los alumnos las reelaboraron y reconstruyeron a partir de sus propios
saberes, conocimientos y actos creativos, así entraron en una rica dinámica
de participación e interacción y de compromiso mutuo que los hizo avan-
zar hacia niveles de actividad productivos (Lave y Wenger, 2003). En este
sentido, puede decirse que ellos también son diseñadores y constructores
en el proceso de implementación de las innovaciones curriculares y, a su
vez, hacen parte del sentido de las resoluciones docentes. Esto muestra el
valor del tpp para constituirse en una innovación curricular con la posibilidad
de ir generando cambios sutiles pero contundentes en la forma de enseñar
ciencias en secundaria. Por lo tanto, es importante que los encargados del
diseño curricular y los profesores de ciencias puedan apreciar y explotar el
valor formativo del t p p .
A partir del análisis de los datos recabados empíricamente, sostenemos
que la introducción del t p p en el currículo de ciencias para educación
secundaria requiere estar acompañada de ciertos elementos institucionales
(De Ibarrola, 2012) que ayuden a los profesores a superar las distintas
dificultades que conlleva su operación. Cualquier esfuerzo serio por in-
troducir una visión renovadora de la enseñanza de las ciencias requiere
no solo un mínimo de conocimiento de lo que ocurre en las aulas, sino
también garantizar ciertas condiciones de trabajo escolar, repensar el tiem-
po de enseñanza asignado y los contenidos curriculares a ser abordados,
hacer más explícito en cuáles espacios escolares es posible desarrollar un
t p p , garantizar distintos recursos y materiales didácticos y ofrecer a los
profesores una formación amplia y sostenida que les permita asimilar y
valorar los alcances y limitaciones de dicha forma de trabajo.
Una visión más amplia sobre los distintos niveles de concreción curri-
cular del t p p en la enseñanza de las ciencias en secundaria se muestra en
otro trabajo (Blancas, 2013); los hallazgos hasta aquí presentados consti-
tuyen solo un punto de partida para posteriores análisis. Sin embargo, el
estudio que hemos desarrollado muestra niveles de concreción curricular
fragmentados y simplificados de la enseñanza de las ciencias basada en
proyectos. Por ejemplo, los proyectos que se proponen oficialmente en el
programa de estudio y libro de texto se caracterizan por ser poco desafiantes
y estimulantes para los alumnos y presentan rupturas entre lo propuesto
en un nivel y lo que se desarrolla en otro. Esto constituye un problema

Revista Mexicana de Investigación Educativa 161

 Blancas Hernández y Guerra Ramos

de origen pues, al no existir congruencia y consistencia curricular y al no

tener desde el diseño buenos ejemplos de proyectos, se deja al profesor
innovar en la incertidumbre. Por su parte, tal parece ser que los docen-
tes tienen su propia interpretación de lo que implica un t p p , así como
ciertas dificultades para encontrar el sentido del mismo en la enseñanza
de las ciencias y de propiciar que sus alumnos desarrollen habilidades y
actitudes científicas.
Consideramos importante continuar con la realización de estudios
que brinden información sobre la incorporación del t p p en la enseñanza
de las ciencias en secundaria, a fin de seguir reflexionando sobre la posi-
bilidad que tiene de convertirse en una estrategia valiosa para la mejora
educativa. Sin ser exhaustivos, sugerimos realizar estudios que indaguen
sobre:

• Las experiencias de proyecto que operan profesores con distinto perfil

profesional y de diferente asignatura durante todo un ciclo escolar
para dar cuenta de qué y cómo se está formando a los alumnos.
• El papel de los alumnos en la realización de los proyectos: qué
conocimientos despliegan, cómo trabajan en equipo, qué negociaciones
hay al interior de los equipos, qué significa para ellos un proyecto.
• La naturaleza de las actividades de aprendizaje que se proponen en
los proyectos de los libros de texto para las asignaturas de ciencias
en secundaria: qué objetivos persiguen, qué contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales promueven, qué potencial de
aprendizaje presentan.
• La relación, distancia o complemento del t pp , tanto en la propuesta
curricular como en las prácticas de enseñanza, con respecto a otras
actividades para la enseñanza de las ciencias, como los experimentos
y el trabajo de laboratorio.

La incorporación de innovaciones al currículo de ciencias con tendencia a

mejorar y elevar la calidad de las prácticas de enseñanza no necesariamente
propicia cambios profundos. Para generar un cambio se requiere no solo
replantear el qué, cómo y para qué se enseña, aprende y evalúan las cien-
cias naturales, sino poner en el centro las prácticas de enseñanza. Lo que
realmente hace un cambio es la interacción que se da entre el profesor y
los alumnos y la dinámica que se genera en un espacio de actividad. En

162 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria: tensiones curriculares y resoluciones docente

este sentido, el t p p , bien fundamentado y propuesto, puede ser un medio

que contribuya a ello, pues la enseñanza de las ciencias es, ante todo, un
asunto de interacción humana y elaboración de significados.

Agradecimiento
Este artículo es producto de una tesis de maestría elaborada en el marco
del acuerdo de colaboración intrainstitucional entre el Departamento de
Investigaciones Educativas y la Unidad Monterrey del Cinvestav. Para la
realización de la tesis, el primer autor contó con una beca del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología.

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Artículo recibido: 9 de febrero de 2015

Dictaminado: 1 de junio de 2015
Segunda versión: 18 de junio de 2015
Comentarios: 22 de junio de 2015
Tercera versión: 24 de junio de 2015
Aceptado: 1 de julio de 2015

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