LECTURA PARA TODOS

EL APORTE DE LA FÁCIL LECTURA COMO VÍA PARA LA

EQUIPARACIÓN DE OPORTUNIDADES

Aldo Ocampo González (Coord.)

Autora:

Lorena Peña Godoy

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LA INFANCIA COLONIZADA: ESTATUTO DE (IN)DIFERENCIAS Y

VISUALIDAD1

Lorena Godoy Peña2

Resumen. Este trabajo tiene como propósito deconstruir el sentido que la visualidad dominante
otorga a las infancias. Se parte desde una lectura crítica y articulada entre educación y
comunicación para des-cubrir las prácticas sobre minoridad que la mirada adulta despliega sobre
niñas y niños. Existen evidencias para sostener que la imagen-archivo construida sobre la niñez
puede leerse como metáfora de in-diferencia y como dispositivo de sumisión a un régimen
visual que, en última instancia, dramatiza la hetero-normalidad. Por ello se plantea la necesidad
de diseñar un estatuto visual y expresivo de la niñez que, desde la política pública, re-conozca la
necesidad de ampliar los espacios de autonomía en la producción de la subjetividad, presencia e
historicidad de la niñez, como afirmación de la triple realidad humana: individuo, sociedad y
genérica.

Palabras clave: infancia, niñez, diferencias, imaginario, medios de comunicación, derechos

del niño o niña, memoria

CHILDREN COLONIZED: STATUS OF (IN)DIFFERENCES AND

VISUALITY

Abstract. This paper aims to deconstruct the sense that the dominant visual grants childhoods.
It starts from a critical and articulated reading between education and communication to dis-
cover the practices of minority displays the adult gaze on children. There is evidence to support
that built on childhood-image file can be read as a metaphor for in-difference and as a device for
submission to a visual scheme that ultimately dramatizes the hetero-normality. Hence the need
to design a visual and expressive status of children that since public policy, re-learn the need to
expand opportunities for autonomy in the production of subjectivity, presence and historicity of
childhood, as an affirmation arises triple human reality: individual, society and generic.

Key words: infancy, childhood, different, imaginary, media, rights of the child, memory

1 35
Este artículo de reflexión es fruto de la ponencia presentada en el Primer Congreso
Latinoamericano sobre Niñez y Políticas públicas ―Balances, desafíos y compromisos para una nueva
ciudadanía. Diálogos interdisciplinarios desde América Latina‖, realizado en Santiago de Chile, del 14
al 17 de enero de 2014. ÁREA DE CONOCIMIENTO: Otras Ciencias Sociales; SUB-ÁREA:
Interdisciplina.
2
Académica de la Universidad de Playa Ancha (Valparaíso-Chile). E-mail: [email protected]

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1. LA INFANCIA COMO “PROBLEMA”

Pretendemos entablar en las presentes reflexiones sobre la infancia y la

visualidad de otros mundos posibles, un diálogo a dos bandas entre comunicación y
educación en cuanto ejes transversales sobre los que pudiéramos construir nuevos
procesos interculturales o de re-conocimiento de la diferencia cultural, como forma de
deconstruir lo que entendemos como metáfora de la in-diferencia o hegemonía de
hetero-normalidad.

La niñez no debería plantearse como lugar desconocido para la adultez, sino por
el contrario una oportunidad para re-visitar, re-conocer y liberarnos de mecanismos de
reproducción que reducen las vías alternativas para construir un humanismo plural. Sin
embargo, las acciones y omisiones que desde la adultez operan hacia esta etapa vital en
el desarrollo de todos y cada uno de los seres humanos evidencian creencias instaladas
que tienden a reactualizar, y aun a resignificar, la recurrencia de conflictos
intergeneracionales, cual si en los bordes de la postmodernidad continuaran
reeditándose los ritos de tránsito entre la infancia y la vida adulta. Con cada generación
de personas que alcanzan la mayoría de edad, no sólo se activan memorias, voluntades y
proyectos vitales que contribuyen a ampliar las redes de interacciones sociales; en
forma sincrónica, parecieran activarse también otros dispositivos, los del olvido
intrínseco en la memoria histórica de largo plazo. De esta forma, mientras emerge lo
colectivo y social, se instala como paradoja en los intersticios de la memoria personal
una borradura que desdibuja los pliegues del mapa de itinerarios humano; devaluando,
excluyendo, olvidando y desclasificando el tránsito por aquella etapa de
descubrimientos, construcción de identidad(es) y potencialidades infinitas.

La subjetividad de niños y niñas se presenta así capturada en un lapso de tiempo

de pasaje o tránsito antropológico que media entre niñez/juventud/adultez y en un lugar
político desde donde se justifica el control y sujeción de su existencia, creatividad y
permanencia, articulando de esta forma las dimensiones bio-crono-topo-etho-lógicas
(Gascón, 2010b), tal vez tratando de imponer límites al desborde potencial de esos
mundos posibles y realidades autónomas que otorgan sentido a los sujetos historizados.
Será tal vez por dichas razones que se desencadena otra paradoja, que actúa
espontáneamente como ―mecanismo defensivo‖ y que combina la necesidad imperiosa
de protección de las niñas y niños, con-fundida con la ―necesidad de castigo‖. Paradoja
que respondería a lo que las sociedades tradicionalmente re-presentan como el ―deber
ser‖, exigencia frente a la cual la infancia ―aprende a obedecer‖, sometiéndose, aun sin
plena conciencia, a aquella máxima aristotélica ―se aprende a mandar obedeciendo‖,
que se instaura como mandato reproductor de hegemonía. Con el uso de las palabras,
niñas y niños aprenden a nominar, clasificar y jerarquizar el mundo, incluso desde el
olvido y la invisibilidad, pues la conciencia de lo humano habita en el lenguaje
(Foucault, 1992) y a través de éste se alcanza a ―domesticar‖ las emociones:

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[…] Y es que las palabras conservan la memoria de los fines para los que
fue ordenado el ecosistema tal como fue ordenado: el quién y el qué no
debe/debe hacerse dónde y cuándo, que constituye la matriz espacio-
temporal a partir de la que se genera el sistema argumental que nos
recuerda por qué y para qué... hemos de adecuar lo que sentimos... según
lo que debe ser. Porque al aprender las palabras y, más aún, al
memorizarlas alfabéticamente y de acuerdo con la disciplina de la
linealidad de la lectura y escritura, asumimos las formas de definir,
denominar y ordenar espacio-temporalmente el entorno y las relaciones que
hemos de mantener con él, a definir el aquí-ahora y diferenciarlo del más
allá, el antes, el después... Hasta habituarnos a restringir los sentimientos
que nos evocan de acuerdo con los propósitos que las impregnan3 (Moreno
Sardà, 1991: 79-80).

Así pues, la educación, en tanto dispositivo de la modernidad, y

posteriormente el correlato de la comunicación masiva, han funcionado
históricamente como herramientas de control y disciplinamiento de las infancias,
utilizadas por los adultos para ―igualar‖ a los ―diferentes‖ en su actuar cotidiano,
mas no para tomar conciencia de sus derechos, de las oportunidades y potencialidades
para desarrollarse en y desde su diferencia. El que todas y todos seamos diferentes
abre un mundo de posibilidades de convivencia, de diálogo y de re-conocimiento
intercultural y, por supuesto, de comunicación y educabilidad, que pudiera irradiarse
al sistema y las políticas de educación, y a las prácticas de educomunicación, lo que
supera con creces el espacio del aula, de la escuela, de la comunidad escolar para
instalar la educomunicación en y para la diversidad como problemática en el ágora
pública.

He ahí la riqueza y complejidad que sitúa a las diferencias y a las infancias

como lugares estratégicos de enunciación y relato del mundo y de la existencia,
como ―emplazamiento‖ (Vázquez Medel, 2003) para comenzar a deconstruir el mundo
hegemónico adulto, habitado por cánones, estándares, atribuciones im-propias y
generalizaciones normalizadoras que opacan ausencias, invisibilidades y olvidos, desde
donde se enuncian como macro-relatos la mayoría de los proyectos educativos,
desoyendo la natural polifonía y performatividad de voces, miradas, cuerpos y ritmos
que conviven (y no solo habitan) en la niñez, en la diferencia y en el encuentro
con la otredad. Pues si pudiéramos tener alguna certeza del tiempo y del estar presente
que guíe nuestra humanidad, deberíamos buscarla en la niñez y no en la adultez,
como lo afirma Carlos Skliar: ―si hay un tiempo en la vida de lo humano en
que se es, es la infancia‖.

Así pues, frente a la metáfora de la in-diferencia y del enmudecimiento,

consecuencia de las mediaciones masivas impuestas sobre la historia4 de las infancias,
nos cabe la hipótesis de si esta metáfora sería el correlato constituyente del referente

3
Las cursivas son énfasis de la propia autora.
4
Se subraya aquí el carácter singular y lineal de la historia como disolvente de las diferencias
intergeneracionales, considerando que en los macrorrelatos sobre lo colectivo no existe emplazamiento
alguno para significar el protagonismo socio-político de la niñez y las infancias.

91
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disciplinar para la reproducción y control de los conflictos y tensiones propios de la

comunicación humana, producto de la asimilación/no asimilación intergeneracional de
la memoria colectiva (Moreno Sardà, 1991). Es por ello que se sostiene que los sistemas
de comunicación y educación se configuraron estratégicamente en la modernidad como
los principales dispositivos de aprendizaje de lo humano, estableciendo límites vitales a
la plasticidad, curiosidad, creatividad, presencia, soltura y emotividad innatas de la
niñez. Nuestra reflexión, en consecuencia, apunta a la deconstrucción de ese itinerario
conceptual (ver fig. 1) que la modernidad en su expansión colonial impuso en el
imaginario colectivo sobre lo humano y la niñez.

Fig. 1: Mapa conceptual sobre la Colonización de la Mirada y la Visualidad de la Infancia. Fuente:

elaboración propia.

2. MEDIA Y PRÁCTICAS DE MINORIZACIÓN: LA

COLONIZACIÓN DE LAS INFANCIAS

Olga Grau (2011) considera que el propio contexto etimológico de infancia hace
referencia al infans como aquel que no habla, y que en su origen latino correspondía a la
fase de ausencia de lenguaje articulado, considerando a niñas y niños como en estado
larvario, como un adulto no acabado, ―algo incompleto, como algo que aún no es, como
algo que no es en sí mismo (sino a través de una fútil y soberbia comparación con
aquello que se supone el ser adulto)‖ (Skliar, 2005, p. 5), el cual, siempre dependiente y
en espera, no tiene derecho a voz propia. La infancia, de la voz latina infantia, significa

92
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―el que no puede expresarse en público en forma inteligible‖. Siendo éstas,

construcciones en negativo de una parte de la humanidad, la subjetividad infantil se
expresa entonces como una presencia en potencia del sujeto adulto, no siendo
considerada como una etapa vital autónoma, sino como parte de la línea
secuencial de maduración de la vida. Como correlato de esa historia lineal de in-
diferencias, la niñez no se concibe ni visibiliza como devenir potencial de otros
mundos posibles, sino como reproducción intergeneracional de la hetero-normalidad
instituida.
[…] La infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y
nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y
nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger.
La infancia, desde este punto de vista, no es otra cosa que el objeto de
estudio de un conjunto de saberes más o menos científicos, la presa de un
conjunto de acciones más o menos técnicamente controladas y eficaces,
o el usuario de un conjunto de instituciones más o menos adaptadas a sus
necesidades, a sus características o a sus demandas. Nosotros sabemos lo
que son los niños, o intentamos saberlo, y procuramos hablar una lengua
que los niños puedan entender cuando tratamos con ellos en los lugares que
hemos organizado para albergarlos. (Larrosa, 2000: 166).

Esta situación es fundamental si se piensa el lugar que las palabras tienen como
sentido etiológico que nos distancia de la conducta animal y nos inserta en la semiosfera
de lo humano. Las palabras constituyen sentido y significado, y la ausencia o la
negación de estas en niñas y niños reproduce el problema de la negación. Es así que,
desde la adultez, se siguen suponiendo características comunes entre niñas y niños,
olvidando sus particularidades, las cuales ―cruzan dimensiones económicas,
geográficas, de género, de clase, raza y diversidad cultural‖ (Grau, 2011:47). La in-
diferencia tiene estrecha relación con el adultocentrismo, rasgo que asociamos al
androcentrismo, determinante en su contraparte económico-política, el paradigma
desarrollista.

[…[ Sobre el fondo de una crítica del adultocentrismo común a la socio-

antropología, a la sociología y a la psicología, vuelve a surgir el asunto de
la diferencia niño/adulto o niña/adulta; porque las antiguas respuestas
ofrecidas por el desarrollismo no bastan hoy. (Gómez-Mendoza y Alzate-
Piedrahíta, 2014: 86)

La exclusión de esa diferencia teleológica comporta, a la vez, la negación del

derecho a comunicar, ―Se niega que el otro habla y se niega que su habla sea posible; o
en otro sentido, se da la autorización para que el otro hable de lo mismo y, entonces, se
celebra la generosa autorización, no la voz.‖ (Skliar, 2003: 86).

Graciela Frigeiro señala que las vidas de las y los niños están divididas,
marcando una separación entre aquellos que los adultos nombran como ―niños‖
simplemente y aquellos identificados como ―menores‖, a los cuales se les ha expropiado
su derecho aplicándoles prácticas de minorización. Estas prácticas son todas aquellas
que niegan la entrada de los sujetos en el tejido social, constituyendo a las infancias
como un resto. Esto implica que no se ofrece a estas vidas el trabajo estructurante de la

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institucionalización, comprendida como ―aquel que hace de todos, sujetos de la palabra:

pares y socios‖ (Frigerio, 2011:81), y que compete al Estado como garante de la
filiación simbólica para todas y todos. Estas prácticas de minorización tienen efectos
reales sobre las vidas de niñas y niños, los cuales son transformados desde ―menores de
edad” a “menores”, concepto que carga con las representaciones de una infancia
adjetivada.

[…] Este orden clasificador precede a una operación particular, dado que
unifica las dos vertientes interpretativas de la ley: la de protección y la
de sanción y castigo. En el marco de las teorías de la minoridad,
protección y castigo son dos caras de la misma moneda: se castiga-encierra
para proteger la infancia en peligro material o moral. Con la característica
particular de que, lo que se sancionaría, no sería un delito, una falta o un
crimen, sino un origen social, un estado de situación, una presunción de
potencial delictivo (asignación de peligrosidad pre-delictual), en los cuales
la gestión punitiva de la pobreza hizo y hace de punto de partida y
horizonte. (Frigerio, 2011:. 82-83).

Por ello, Frigerio plantea que las nuevas normas de la Convención Internacional
de los Derechos del Niño no afectan por igual a niñas y niños, de acuerdo a que se
encuentren en uno u otro lado del límite que los clasifica como niños o minorizados. Lo
que parece preocupante a la autora es que no ha cambiado mayormente el registro
simbólico y el universo imaginario de los adultos acerca de las infancias, lo cual lleva a
hacerse algunas preguntas acerca de las prácticas que los adultos tienen frente a las
niñas y niños adjetivados y víctimas del orden clasificador; acerca de si este trato hacia
la infancia enmascara una situación inconfesable como el odio hacia esta.

Frigerio propone indagar qué se pone en juego de la propia infancia no resuelta

cuando un adulto trabaja con niños y niñas y qué de este mundo no resuelto dicta sus
posiciones en las políticas hacia estos. Acaso ―¿caratular a los niños expresaría el
intento de control de aquello que es desconocido e inquietante para los adultos?‖
(Frigerio, 2011:85) Como alteridad radical, como extranjero, el niño puede despertar en
los adultos fantasmas de lo desconocido, y su clasificación, etiquetamiento y
confinamiento significaría para estos, protección. Los niños pasan a ser tratados como
objetos maléficos a los que la producción normativa convierte en chivos expiatorios, en
depositarios de leyes que cargan con una demonización hacia la niñez y que las nuevas
normas conservan y ―permitirían a los adultos mantener una fingida inocencia acerca de
sus prácticas, las que se sostendrían en una denegación de su participación en la
expropiación de subjetividades de las que fueron objeto no pocos niños‖ (Frigerio,
2011: 86).

Según Frigerio, las etiquetas y la designación del otro como menor no han sido
lo único que ha transformado las vidas de niñas y niños en vidas dañadas. Hoy se
atribuye a la infancia la inocencia como característica significante del imaginario
colectivo, siendo promovida y reiterada como concepto creativo por la publicidad y la
propaganda política, como estrategia para la expansión del consumo por las industrias

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culturales, internet, cine, televisión, videojuegos, videoclips musicales, revistas y

comics infantiles, entre otras. Los conglomerados multimedia transnacionales potencian
la colonización del mundo cotidiano de la infancia, introduciendo en niñas y niños
formas de comportamiento y consumo globalizantes; homogeneizando sus formas de
hablar, pensar, actuar y desear. La producción de cultura infantil popular por parte de
las corporaciones transnacionales, en su afán por encontrar nuevos consumidores ha
establecido, según Steinberg & Kincheloe, una verdadera ―pedagogía del placer‖ (cit.
Marín, 2011: 68), correlación planteamos nosotros entre deseo y desecho, consecuencia
de la violencia de la velocidad que impone el consumo, cuyo espectro de acción se
amplía exponencialmente hacia ese nicho del mercado globalizado. De esta manera
todas las dinámicas generadas por el control del mundo de la infancia estarían operando
como un ―currículo cultural‖.

Para la naciente sociología de la infancia y los Childhood Studies resulta

preocupante la doble influencia que ejercen los media, entre la perversión sexual adulta
y la alienación consumidora (Neyrand, 2010, cit. Gómez–Mendoza & Alzate-Piedrahíta,
2014), convirtiendo al niño sujeto en la construcción de su autonomía en actor pasivo
respecto de sus procesos de identificación. ―El hiperconsumo cuyo blanco es el niño-rey
se basa en la ausencia de frustración‖ (Id, 2014, p. 85). En esa misma perspectiva, Dora
Lilian Marín (2011) señala que, paradójicamente, la condición de inocencia de la
infancia es el elemento central de dominación y explotación infantil que fuerzas
sociales, políticas y económicas llevan a cabo mediante la sexualización, conversión en
mercadería y comercialización de las niñas y niños,

[…] manipulados a favor de intereses puramente comerciales; tal es el caso

de la producción masiva de juguetes, películas y otros productos
―aparentemente‖ inocentes, pero cargados de fuertes contenidos
―ideológicos‖. Estas corporaciones son acompañadas también por políticas,
proyectos e instituciones nacionales y transnacionales destinadas a salvar y
proteger a la infancia, ―en peligro‖ o ―peligrosa‖. (Marín, 2011: 69).

La representación de la inocencia infantil, como demostraron Ariel Dorfman y

Armand Matterlart (1972), es el mito mediante el cual se mantienen ocultos los
problemas sociales reales, y a través del cual se controla y domina la cotidianidad de las
niñas y niños mediante la reproducción de la matriz visual de la colonialidad
(Barriendos, 2011), que, a su vez, elabora complejos constructos discursivos e
imaginarios sociales: estereotipos racistas, de género, victimización/criminalización,
normalizando las exclusiones y asimetrías del statu quo. El espacio audiovisual, la
publicidad, el cine, los video-juegos y las redes sociales constituyen una topografía
privilegiada desde donde reiteradamente se construye y sobre-expone en forma abusiva,
sensacionalista5 y bajo las sutilezas de la violencia simbólica (Bourdieu, 1997) a una

5
A propósito del tratamiento periodístico de niños y niñas en el seguimiento del mayor incendio
urbano de la historia de Chile, que afectó en abril de 2014 a más de 13.000 personas en la ciudad
de Valparaíso (un número superior a 3.000 casas quedaron arrasadas), se interpusieron cerca de 150
denuncias ante el Consejo Nacional de Televisión (CNTV) contra los diferentes reportajes y

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infancia marcada por imaginarios transculturales (Barriendos, 2011), estereotipos

visuales, prejuicios, segregaciones y reproducciones de un deber ser que ordena los
proyectos vitales de las nuevas generaciones, no de re-cambio, sino más bien
determinadas a priori para un cambio de la conservación.

Los conflictos intergeneracionales en torno a la identidad se expresan en su

forma más paradójica en el contexto donde situamos a la otredad, si es que la
entendemos aisladamente como mera interioridad o exterioridad de la colonialidad, pues
es al pretender definir sus deslindes cuando se confunden el pensamiento esencialista y
una presunta fenomenología etnográfica que justifica un complejo de inferioridad
subyacente en la conciencia, al que Frantz Fanon (1973) respondió con un complejo de
autoridad en la conciencia del colonizador. Es en esa caótica cartografía donde se
invisibiliza el hecho que el otro existe en relación, el niño existe con el adulto, los hijos
existen con los padres.

No hay que olvidar que la alteridad para el negro no es el negro, sino el blanco.
Las consecuencias de la colonización europea no sólo tienen un impacto psicológico,
existen relaciones internas entre la conciencia y el contexto social (Fanon, 1973: 101-
102). La concepción teleológica sobre la infancia traduce así la discriminación del
colonizador, al tiempo que subyuga a las otredades a la condición de colonizadas,
arrebatándoles todo valor y originalidad, para cuestionar incluso el estatuto de la propia
condición humana, tanto del colonizador como del colonizado.

Según Marín, son cuatro los ejes mediante los cuales se manejan, finalmente,
la vida de las niñas y niños: la criminalidad, niños en peligro/niños peligrosos; la
sexualidad, abuso de menores/erotización de los cuerpos infantiles; el trabajo, trabajo
infantil/necesidad de trabajo; y la educación, articulada, agregamos nosotros, con la
comunicación y la cultura, frente a la dicotomía derechos/deberes. En torno a estos ejes
―se entrecruzan las tensiones morales con los intereses políticos y económicos […] Esta
es una tentativa de producir, incorporar y naturalizar, amplia y masivamente,
características atribuidas a la infancia‖ (Marín, 2011: 71).

3. LA EDUCOMUNICACIÓN: DAR VOZ PARA DESCOLONIZAR

LA NIÑEZ

La educación y la comunicación han estado y estarán siempre en constante

interacción y mutación, ya sea producto de la lucha de grupos de la sociedad por
generar transformaciones o por las elites comerciales que se han apropiado de términos
que durante más de un siglo fueron sinónimo del bien público y de derechos

programas en directo que convirtieron la tragedia en un reality-show. Entre los reportajes más
cuestionados éticamente destaca ―Los niños de la tragedia porteña‖ (9.03 min.), del periodista
Claudio Fariña, transmitido en el informativo central ―24 horas‖ de Televisión Nacional de Chile
(TVN), el 16 de abril. Ver: https://www.youtube.com/watch?v=a9rl16sTqNU

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LECTURA PARA TODOS

fundamentales de reconocimiento del sistema democrático. Bajo la lógica neoliberal, el

derecho colectivo se trastoca en libertad individual; los bienes públicos en bienes de
consumo, relacionándolos con procesos industriales de modernización y crecimiento
productivo de las sociedades.

Frente a la perversión neoliberal de la clasificación, la competencia, la

focalización, la medición estadística de estándares, la dictadura del indicador, la
eficiencia y la saturación diagnóstica y sindromática de la hetero-normalidad que
padece el cuerpo-mente de la niñez, pareciera que hemos perdido en nuestra adultez la
capacidad de con-movernos, de estar presentes en la convivencia y en la interacción
humanas, más que en la exclusiva contemporaneidad de la realidad virtual. En esta fase
de reindustrialización, el capitalismo bio-cognitivo y financiero no soporta la pluralidad
de los tiempos, ni de las culturas, necesita imperiosamente alimentarse de la violenta y
continua aceleración del tiempo como estrategia para mantener su control hegemónico y
colonial, que se infunde a través de la mirada y se proyecta sobre la producción visual
de alteridad (Cfr. Barriendos, 2011).

Es esta una sociedad líquida, de flujos y redes inmateriales, en que la porosidad

de las fronteras está afectando a todas y cada una de las esferas de nuestra ecología
humana. Como consecuencia de ello, la emergencia de nuevos movimientos sociales no
es ya un fenómeno de efervescencia aislado y de carácter local, sino más bien la
manifestación en rebeldía de un archipiélago de subjetividades, incertidumbres y
alternativas en busca de su articulación para poner fin a un sistema-mundo colonial,
caracterizado por un orden hegemónico, expansivo, excluyente, en el que se entronizó
como simulacro la ideología de la igualdad, cuya inspiración filosófico-conceptual ha
radicado como certeza incólume de las ciencias en la mitología del progreso y el
desarrollo (Fornet Betancourt, 2009).

Es por ello que necesitamos reinventarnos e instalar otro tipo de matrices de

pensamiento-acción que nos permitan tener posiciones frente a estos tiempos de crisis y
oportunidades de cambio en nuestra comunicación y aprendizaje de lo humano. Nuestra
implicación se ha definido desde la concepción de la ecología política de las
comunicaciones, una matriz de pensamiento situado que considera la articulación de las
dimensiones bio-crono-topo-etho-lógicas como aproximación al estudio de las redes,
políticas y memorias con que las diferentes comunidades humanas dan sentido a su
existencia y a las relaciones de intercambio material y simbólico que establecen con
otras comunidades próximas y lejanas. Se trata, desde esta perspectiva, de dar sentido
crítico a los vacíos, borraduras, cortes y discontinuidades que pesan sobre los saberes
instituidos, saber-poder inspirador de políticas públicas, para explicar las tensiones
intergeneracionales que se producen en la comunicación humana respecto de la
transmisión de saberes, experiencias y posibilidades de ser y vivir, que históricamente
han limitado y precarizado la plasticidad, creatividad, curiosidad y emotividad innatas
de la niñez. Sin esa crítica deconstructiva respecto de lo que puede considerarse como el
mayor grado de discontinuidad en el ciclo vital que pesa sobre la niñez, en el itinerario

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que transforma el rol de hijo en su tránsito para asumir el rol de padre (Benedict,
1974)6, se hace difícil poder explicar fenómenos sociales de larga duración histórica
(Braudel, 1979) como expresión de la asimilación/no asimilación individual y grupal de
la memoria colectiva.

[…] Pero, si bien es cierto que la asimilación personal de la memoria

colectiva se realiza a lo largo del proceso de aprendizaje humano, conviene
tener muy en cuenta que (¡afortunadamente!) nunca se es adulto de una vez
para siempre. Y además, que la adecuación de cada criatura a lo que cada
colectivo ha configurado históricamente como humano -el aprendizaje del
repertorio de modelos humanos adultos- no supone sólo una mera
asimilación de fórmulas verbales, sino ante todo un proceso de con-
formación en constante inter-acción con el ecosistema. Un proceso, pues,
que nos acompaña a lo largo de toda nuestra existencia, ya que la vida
social no es estática sino dinámica y en el transcurso de nuestra vida
modificamos nuestra relación con el ecosistema por razones de edad,
desplazamientos, etc. (Moreno Sardà, 1991: 86).

Esta constante tensión que contextualiza toda dinámica en la educación y la

comunicación obliga a quienes dedicamos nuestras vidas a su estudio a estar abiertos al
cambio y lo impredecible, evitando reproducir conceptos viejos para explicar
fenómenos nuevos.

4. A MODO DE CONCLUSIÓN: HACIA UN ESTATUTO VISUAL

DE LAS INFANCIAS

Múltiples han sido en el último tiempo los intentos en Latinoamérica por

promover el debate en torno a políticas públicas de comunicación y buenas prácticas
profesionales (Martinis, 2013; CONACAI, 2013; Maurás, 2013; ANDI, 2008), que se
desprenden del reconocimiento legal de la Convención Internacional sobre los Derechos
del Niño y la Convención Iberoamericana de los Derechos de los Jóvenes (UNESCO,
2011; OIJ, 2005). Todavía se constata, sin embargo, un lento avance en políticas
concretas de protección y promoción de los derechos de la niñez y la adolescencia, que
más allá de lo punitivo potencien el derecho positivo en los medios masivos de
comunicación, generando institucionalidad para la existencia de órganos reguladores
independientes, programas sistemáticos de investigación y, ciertamente, de educación
medial en la escuela.

Aunque existe consenso profesional sobre la protección de la identidad e imagen

6
Sostiene Ruth Benedict que los contrastes de roles entre los individuos niño y padre son: el de status
responsable/rol de status no responsable, dominación/sumisión, y rol sexual pasivo/activo. Por ello
enfatiza que ―Estos roles están poderosamente diferenciados en nuestra sociedad; un buen hijo es dócil y
no asume las responsabilidades del adulto; un buen padre sostiene a sus hijos y no debe permitir que se
desprecie su autoridad. Además, el niño debe carecer de sexo dentro del ámbito familiar, mientras que el
rol sexual del padre es fundamental en la familia. El individuo que desempeña uno de los roles debe
replantearse su comportamiento desde casi todos los puntos de vista al asumir el otro». Cit. en: Moreno
Sardà, A. (1991).

98
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de niñas, niños y adolescentes (Maurás, 2013), la borradura de sus nombres y rostros en

los media no comporta otras estrategias asociadas sobre las formas de exposición,
nominación, tematización y tratamiento de contextos, para evitar la reproducción de
prejuicios y estereotipos propios del androcentrismo, la colonialidad, el racismo y el
clasismo, que continúan poblando, con significaciones dependientes respecto de la
adultez, el imaginario de la niñez en general, y de las diferencias entre niños y niñas
tanto como el colectivo, empequeñeciendo, sexualizando, dramatizando, victimizando,
poniendo en riesgo y vulnerando las imágenes, expresiones y emociones de las
subjetividades de la niñez.

En ese contexto es que debemos interrogarnos en torno a la viabilidad de una

visualidad de la presencia7 que posibilite el florecimiento de otros mundos posibles
para ser y convivir humanamente. La simple promesa de la democracia digital no
augura mayores transformaciones que la aparición de una nueva frontera para la
realidad, la realidad virtual, donde los nativos digitales se exponen fácilmente a
confundir los límites de los espacios público, privado e íntimo. Un primer acto de
bioética debería guiarnos hacia la necesaria deconstrucción de la matriz de pensamiento
androcéntrica (Moreno Sardà, 1988), racional-iluminista, occidental, adulta, viril,
hegemónica, expansiva, colonial, etnocéntrica…

Inspirados desde una episteme decolonial de la diferencia que interprete la

diversidad desde dimensiones éticas, estéticas y políticas que resitúen a la
diferencia no exclusivamente como problemática objeto de estudio, sino también
como caja de herramientas para transformar la realidad, tomando en cuenta las
particularidades y características propias de cada individuo y de su contexto socio-
histórico-cultural, liberándose de la episteme de la igualdad moderna que no se
interroga respecto de quién. Como señalan Sánchez y Ortega, ―el desarrollo
humano es producto de la interacción permanente entre elementos orgánicos y
factores sociales‖ (2008, p. 125). De esto se desprende que el desarrollo de las
personas depende de sus capacidades biológicas y de sus capacidades socio-culturales.
Entonces uno de los objetivos fundamentales de la educomunicación debería ser
―lograr el desarrollo integrado de las capacidades de cada [niño y niña], no con un
molde al cual (…) debe[n] someterse, sino con un criterio de desarrollo personal‖
(Gagliardi, 1995:4) de todas sus capacidades creativas. Consecuentemente, la
educomunicación debería estar orientada a

[…] atender la diversidad, dado que la misma presenta diferentes tipologías

de manifestaciones, ya sea las inherentes a condiciones orgánicas
(diferencias motoras, visuales, auditivas, intelectuales) como las
concernientes a las diversidades de carácter cultural, social, familiar y
étnica. (Sánchez & Ortega, 2008: 125).

7
La formulación de una epistemología del presente en las comunicaciones persigue justamente la
adopción de una perspectiva ética, estética y política de la presencia, cuya motivación arranca desde la
genealogía de la colonialidad como toma de conciencia frente a la otredad negada, invisibilizada,
estereotipada y la significación de la filosofía de la liberación como devenir de todo sujeto histórico.

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 LECTURA PARA TODOS

Un régimen visual fundamentado desde una diferencia genealógica, que

reconoce subjetividades diferenciales con historicidad, comporta la desinstalación de un
etnocentrismo epistémico que alimenta los ―regímenes visuales de la
modernidad/colonialidad‖, instituidos a través de los siglos por las distintas culturas
mediáticas en el imaginario colectivo. La crítica latinoamericana a dichos regímenes
visuales, atravesados por la transculturalidad y el capitalismo, se fundamenta desde la

[…] descolonización de los universalismos y las epistemologías

occidentales (…) y un nuevo acuerdo visual transmoderno, al cual se le
podría definir como un diálogo visual interepistémico entre aquellos
regímenes visuales canonizados por la modernidad eurocentrada y aquellas
culturas visuales otras que han sido racializadas y jerarquizadas por el
proyecto de la modernidad/colonialidad. (Barriendos, 2011:14).

La alterización del pensamiento (Autor, 2010a) desde la insumisión de las

subjetividades privilegiaría la eclosión de miradas y visualidades dialogantes y
liberadoras, donde cada niño y niña tenga protagonismo para expresarse y desarrollarse
de acuerdo a capacidades espacio-temporales apropiadas a su subjetividad, y no aquella
que la mirada adulta define unilateralmente como apropiada/apropiable. In-vitar a
nuestra niñez a con-vivir, implica tener como propósito la capacidad de re-conocer la
autonomía vital necesaria en la producción de su subjetividad, presencia, protagonismo
en las agendas políticas y sociales (Larraín, 2011, p. 96) e historicidad para activar la
visibilidad dialógica de las memorias de las diferencias, que a menudo son vulneradas,
precarizadas o minorizadas en el orden de la clasificación y normalización, para una
toma de conciencia de otro mundo posible en el que tenga pleno reconocimiento la
triple realidad humana, individuo, sociedad y género humano (Morin, 2010) y el destino
común de la humanidad plural.

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