“MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA Y

PROCESOS DE LECTURA EN ESTUDIANTES DE

QUINTO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA
DE PLAYA RIMAC”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención en Problemas de Aprendizaje

MARLENE MISTILA VERGARA LEÓN

Lima – Perú
2010
 “MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA Y
PROCESOS DE LECTURA EN ESTUDIANTES DE
QUINTO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA
DE PLAYA RIMAC”

ASESORA: Dra. Esther Velarde Consoli.

 Índice de contenido

Índice de tablas IV
Índice de figuras V
Resumen y abstract VI
INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 5
Referidos a la memoria 5
Concepto de la memoria 5

Enfoques sobre la memoria 5

Tipos de Memoria 8
El modelo de memoria operativa 10
La memoria en la educación primaria 11
La memoria y el aprendizaje 12
La memoria auditiva 13
Referidos a la lectura 14
Concepto sobre la lectura 14
Etapas de la lectura 16
La lectura desde el punto de vista cognitivo 18
La memoria y la lectura 27
Antecedentes 28
Problema de investigación 32
Hipótesis y objetivos 34
MÉTODO 35
Tipo y diseño de investigación 35
Variables 36
Participantes 37
Instrumentos de investigación 39
Procedimientos 46
RESULTADOS 47
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 57
Referencias 64
Anexos
Anexo A BATERIA DE LOS PROCESOS LECTORES.
Anexo B EL TEST DE LA MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA.
Anexo C MATRIZ DE CONTEXTUALIZACIÓN
 Índice de tablas

Tabla 1. Consistencia interna para los subtest y total de la prueba 42

Tabla 2. Género de los estudiantes 47
Tabla 3. Edad de los estudiantes 48
Tabla 4. Comparación entre género y edad 49
Tabla 5. Medidas de medias y desviaciones estándar de la memoria
auditiva inmediata y los procesos lectores 50
Tabla 6. Medida de correlación entre la memoria auditiva inmediata
y los procesos lectores 51
Tabla 7. Medida de correlación entre la memoria lógica y los
Procesos lectores 52
Tabla 8. Medida de correlación entre la memoria numérica y
los procesos lectores 53
Tabla 9. Medida de correlación entre la memoria asociativa y
los procesos lectores 54
 Índice de figuras

Figura 1. El modelo multicomponente de la memoria 9

Figura 2. Los subprocesos de la lectura 17
Figura 3. Género de los estudiantes 55
Figura 4. Edad de los estudiantes 56
Figura 5. Medida de dispersión entre memoria auditiva inmediata
y los procesos de la lectura
57
 Resumen
Se estudia la relación entre memoria auditiva inmediata y procesos lectores en
estudiantes de quinto grado de primaria de una institución educativa de Playa
Rímac - Callao. Los sujetos fueron seleccionados según el criterio no
probabilístico intencional, conformado por 56 alumnos de una institución educativa
pública, de quinto grado de primaria y de ambos sexos, que fueron evaluados con
el Test de Memoria Auditiva Inmediata y la Batería de los Procesos Lectores
(PROLEC – SE). El objetivo fue conocer a la memoria auditiva inmediata y su
relación con los procesos lectores. La aplicación de los instrumentos se realizó
en forma colectiva e individual según las características de la prueba. El
análisis descriptivo de los datos fue realizado mediante la distribución de
frecuencias y las medidas de tendencia central, para el análisis inferencial se
utilizaron las pruebas estadísticas de correlación de Pearson. El tipo de
Investigación es básica del tipo correlacional además la investigación es no
experimental, el diseño de la investigación es transeccional correlacional. Los
resultados indicaron una correlación baja (Rho = 0, 293) entre la memoria auditiva
inmediata y los procesos lectores.
Palabras clave: memoria auditiva inmediata, procesos lectores, alumnos de una
institución educativa de Playa Rímac - Callao.

Abstract

We study the relationship between immediate auditory memory and reading

processes students in fifth grade at a school in Playa Rimac - Callao. The subjects
were selected according to the probabilistic criterion, consisting of 56 students of a
public educational institution, in fifth grade and both sexes, which were evaluated
with the Immediate Auditory Memory Test and the Reading Process Battery
(PROLEC - SE). The objective was to meet immediate auditory memory and its
relation to reading processes. The application of the instruments was carried out
collectively and individually according to the characteristics of the test. The
descriptive data analysis was performed using frequency distributions and
measures of central tendency, inferential analysis for statistical tests were used
Pearson correlation. The basic research is also of correlational research is not
experimental research design is correlational trans. The results indicated a low
correlation (Rho = 0, 293) between the immediate auditory memory and reading
processes.
Keywords: immediate auditory memory, reading process, students of an
educational institution of Playa Rimac - Callao.
 INTRODUCCIÓN

El mundo actual globalizado requiere que los estudiantes logren desarrollar

capacidades en el campo educativo y laboral, dentro de este contexto una de las
preocupaciones primordiales que encontramos como docente es la de brindar una
educación a nivel requerido por los estándares de la sociedad. La Educación, es uno de
los problemas más preocupantes donde existen dificultades académicas que presentan
los estudiantes, en las distintas etapas de su escolaridad. Una de las áreas se refiere al
proceso de lectura y la memoria auditiva inmediata; es así que las últimas evaluaciones e
informes realizados por instituciones nacionales e internacionales nos confirman que los
estudiantes de Educación Básica no comprenden lo que leen o tienen dificultades para
lograr una lectura fluida de los textos.

El Programme for International Student Assessment (Programa para la

Evaluación Internacional de Estudiantes) evalúa cada tres años los
conocimientos y habilidades en comprensión lectora, matemáticas y ciencias,
resaltando uno de estos tres campos en cada aplicación, la muestra estudiada la
conforman alumnos de 15 años de edad. Los resultados de las pruebas de PISA
permiten ubicar a cada examinado en un nivel de competencia determinado,
según una escala de cinco niveles en el Nivel 1, puede localizar una información
puntual, captar la idea principal de un texto; Nivel 2, logra localizar información
más compleja pero explícita, hacer inferencias simples; Nivel 3, integra
información dispersa, captar relaciones entre partes diferentes; Nivel 4, localiza
información implícita, captar matices finos, evaluar el texto y Nivel 5, dominio
sofisticado de la lectura, evaluación crítica, manejo de hipótesis. A su vez se
establecen tres categorías: Buenos lectores (Niveles 4 y 5), Lectores regulares
(Niveles 2 y 3) y Malos lectores (Nivel 1 y menos). De acuerdo con los resultados
obtenidos, el Perú ocupó el puesto 41 en las tres áreas examinadas. En el caso de
la Lectura sólo el 1.1% de los alumnos peruanos alcanza niveles 4 y 5; 19.4%
niveles 2 y 3; y un 79.6% presenta nivel 1 a menos. Esto resultados indican que
nuestros estudiantes tienen serias dificultades para localizar información,
interpretar textos y reflexionar sobre el contenido de la lectura y valorarlo
(Ministerio de Educación, 2004).

A nivel nacional también se han examinado las capacidades relacionadas

con la comprensión de textos y matemáticas, además en la IV Evaluación
Nacional de Rendimiento Estudiantil – 2004 (Ministerio de Educación, 2005), en
la que se establecen cuatro criterios de logro: Nivel Suficiente, para los que
demuestran un dominio suficiente y necesario en los desempeños evaluados para
el grado que estudia; Nivel Básico, referido a estudiantes que demuestran un
dominio incipiente o un manejo elemental de los desempeños desarrollados en el
grado evaluado; Nivel Previo, para estudiantes que presentan un manejo de los
desempeños desarrollados en grados anteriores y Nivel Anterior al Previo, en el
caso de estudiantes que sólo pueden resolver algunas de las tareas del nivel
Previo. Los resultados de esta evaluación señalan que sólo se ubican en el Nivel
Suficiente el 15.1% de los alumnos de segundo grado de primaria, el 12.1% de los
alumnos de sexto grado de primaria, el 15.1% de los alumnos de tercer grado de
secundaria y el 9.8% de los alumnos de quinto grado de secundaria (Ministerio de
Educación, 2005). En otras palabras solo 1 de cada 10 alumnos termina la
Educación Básica Regular cumpliendo los objetivos educativos planteados en el
área de comprensión de textos. Las conclusiones de ese estudio señalan que los
resultados muestran problemas importantes de calidad y de equidad en los logros
de los estudiantes en comprensión de textos en todos los grados evaluados, la
mayoría de estudiantes no alcanza los niveles de desempeño esperados para el
grado.
Este problema afecta a estudiantes de todos los estratos estudiados:
instituciones urbanas y rurales, estatales y no estatales, varones y mujeres. Por
otro lado, en términos de equidad, los estudiantes provenientes de niveles
socioeconómicos desfavorecidos también mostraron resultados bajos en los
aprendizajes evaluados y los estudiantes de las instituciones educativas ubicadas
en entornos rurales, obtienen resultados más bajos con respecto de aquellos que
estudian en instituciones ubicadas en zonas urbanas. Asimismo al tratar de
explicar estos resultados se observa que los docentes de los alumnos evaluados
muestran dificultades en el dominio de algunas habilidades lectoras y que la
mayoría de ellos tiene capacidad de resolver solo las tareas más sencillas. Se
estableció una asociación entre los aprendizajes que muestran los estudiantes y
las habilidades de sus profesores, de este modo, los alumnos de profesores con
mayores habilidades en Matemática y Comunicación tienden a obtener, en
promedio, mejores resultados en las pruebas respectivas (Ministerio de
Educación, 2005).
Uno de los modelos multialmacén generados en los años sesenta del siglo
XX, es el de Atkinson y Shiffrin, quienes reivindicaron la importancia general del
almacén a corto plazo, dando por sentado que dicho almacén funcionaba como
una memoria de trabajo. Aunque en trabajos posteriores Atkinson y Shiffrin
apuntan datos complementarios en la línea de plantear la memoria a corto plazo
como una memoria de trabajo, los modelos estructurales enfatizan el carácter
temporal y unitario de este sistema de memoria, y no desarrollan en cambio los
aspectos más funcionales y procesales que estarían implicados.
De este modo se plantea que la comprensión exige un espacio donde se
vayan depositando los resultados parciales y totales del procesamiento, y donde
se coordinen las restricciones simultáneas que los diferentes procesos imponen a
la información compartida (García, 1987). Pese a su importancia de la memoria
en los procesos lectores, aún no se han clarificado las complejas relaciones que
se les atribuyen; todavía no existe acuerdo total sobre la naturaleza general o
específica de este sistema y tampoco se ha dado aún una respuesta concluyente
a las múltiples cuestiones que se plantean en torno a su origen y desarrollo
evolutivo. Tomando esto en cuenta, se puede plantear que el proceso lector exige
el uso de una memoria auditiva inmediata, que permita recordar datos, palabras o
conceptos que son propuestos en el texto y que el lector verbaliza internamente
(Gutiérrez, Madruga, y et. al. 2002).
 La presente investigación se realizó en una Institución Educativa del Callao
con los estudiantes del 5° grado de primaria, con el propósito de estudiar la
relación entre la memoria auditiva inmediata y los procesos de la lectura.
El desarrollo del informe de tesis tiene la siguiente estructura: contiene el
marco teórico, sobre la base de cada una de las variables en la investigación tales
como: memoria auditiva inmediata así como conceptos relacionado a los
procesos lectores. Conocimientos que sustentan la operacionalización de cada
una de las variables y sus respectivos indicadores. Se describe el problema objeto
de la investigación, su importancia, los alcances y las limitaciones en el desarrollo
de la misma. Se describe la metodología de la investigación, donde se expresan
los objetivos, la hipótesis, las variables, conceptualización y operacionalización, el
tipo y diseño de la investigación, la población y la muestra en estudio. Además se
detalla el análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos, la técnica de
recolección de datos, el tratamiento estadístico, los resultados bajo los
procedimientos estadísticos planteados, la prueba de hipótesis, la discusión, las
conclusiones de los resultados y las sugerencias.

Finalmente, se incluye en los anexos los instrumentos usados, el tratamiento de

validez y confiabilidad de los instrumentos, así como la matriz de
contextualización.
Marco teórico
Referidos a la memoria
Concepto de la memoria
La memoria es definida como la impresión (grabado), retención y
reproducción de las huellas de la experiencia anterior que le permite al hombre
acumular información según Luria (1984). Así como la conservación y evocación
de información adquirida por la experiencia según Izquierdo (1992). Para Tulving
(1996) es un regalo de la naturaleza y es la habilidad que tienen los organismos
vivos para retener y utilizar la información o el conocimiento adquirido , además la
memoria tiene dos distinciones que se corresponden con los dos grandes modelos
sobre la memoria; el modelo procesual y el modelo estructural; Así, una definición
se refiere a las tres etapas o procesos de memoria: codificación, almacenamiento
y recuperación de la información (Craik y Lockhart, 1972) y la otra se refiere a los
tres componentes interrelacionados en el sistema de la memoria: memoria
sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Atkinson y Shiffrin,
1968).

Enfoques sobre la memoria

La memoria humana ha sido un tema de análisis desde la época de Sócrates, él

pensaba que cierto conocimiento acerca del mundo existe en los individuos desde el inicio
de sus vidas. Los estudios por Ausubel, Novack y Hanesian (1983), señalan que existen
diferentes tipos de memoria en cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata
(largo y corto plazo). Desde entonces la memoria ha sido estudiada desde diferentes
perspectivas teóricas, estos diferentes enfoques son: El sintáctico o la teoría unitaria del
procesamiento de información, el neurocientífico - cognoscitivo, el conductual, el
cognitivo y el psicoanalítico.

Enfoque sintáctico o la teoría unitaria del procesamiento de información de ANDERSON

Según Gómez (2004), este enfoque o subenfoque la memoria está organizada en

forma de red jerárquica, compuesta por unidades cognitivas o nodos y eslabones entre
esos nodos. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán
influencia sobre el conocimiento procedual.

Enfoque Conductual

En éste se habla de las llamadas memorias sensoriales, que son almacenes de

información que alargan la duración del estímulo y permiten tomar decisiones inclusive
a partir de exposiciones breves de los eventos. Una de las memorias sensoriales más
básicas es la memoria sensorial visual o memoria icónica. En 1960, Sperlin aporto por
primera vez, evidencia experimental a favor del registro sensorial visual.

Enfoque Psicoanalítico

Para explicar cómo funciona la memoria Freud (1898) utiliza algunos conceptos
que son esenciales para entender su teoría intrapsíquica como son:

La Cantidad: En general aquella que tiene el mismo orden de magnitud que las
cantidades del mundo externo. (energía en sí o proveniente del mundo externo).

La Cantidad interna: que cuyo orden de magnitud es el intracelular (energía o

señales biológicas internas).

Sistema de neuronas pasaderas: que permiten la conductibilidad de la cantidad

interna y externa.

Conexión directa con el mundo exterior, solo recibe cantidad por parte de las
neuronas pasaderas y de los elementos celulares del interior del cuerpo (sistema
de neuronas principalmente de la memoria).

Enfoque Neurocientífico - Cognoscitivo

Para Bruner (1963), afirma que existen dos tipos de memorias o formas de
conocer; el conocimiento del cómo, que es un conocimiento de las habilidades motoras,
y el conocimiento del qué, es un conocimiento de los hechos y eventos. El primer tipo
de conocer ocurre cuando las experiencias hacen un cambio en el organismo, en sus
habilidades o en sus reglas con las cuales siempre opera determinada tarea, además la
maquinara que produce determinada tarea se puede modificar directamente. El
segundo tipo de conocer es la memoria que registra información acerca de los hechos y
eventos de la vida cotidiana.

Enfoque Cognitivo

La teoría del Procesamiento del Humano de Información (PHI), tiene como

postulado teórico central entender al humano como un procesador de información
simbólica. Desde este enfoque, se entiende el funcionamiento de nuestra mente y sus
habilidades intelectuales como un tipo de computadora en donde se archiva y manipula
información simbólica en forma programada.

El Procesamiento del Humano de Información señala López (2002), que el

aparato cognitivo está constituido como un sistema serial, donde la información es
procesada por etapas. La información del ambiente es procesada primero mediante un
almacén sensorial, donde la información es codificada en un símbolo y almacenada en
forma temporal en la memoria a corto plazo. Si la información no es relevante la
activación de este símbolo decaerá hasta perderse permanentemente; por el contrario si
el concepto es relevante será reactivado y permanecerá en la memoria a corto plazo o si
se desea pasar a formar parte de la memoria a largo plazo, una red de conceptos
almacenados permanentemente.

Dentro del desarrollo cognitivo se han establecido varias investigaciones que

existe una conexión entre la lectura y la memoria a corto ´plazo (Konold et al., 2003;
Swanson, 1994; Tirre, 1992). Se ha demostrado que tareas de memoria a corto plazo
(dígitos, letras, palabras, oraciones) influyen en la codificación fonológica y están
fuertemente relacionadas con el logro en la lectura (John, 1998).

La capacidad de conservar la información verbal en memoria de trabajo es

esencial para aprender y en concreto para aprender a leer, así que es lógico esperar
que las medidas en memoria verbal o que utilizan elementos lingüísticos, sean
precursores eficaces del futuro éxito en la lectura (Savage, Frederickson, Goodwin,
Patni, Smith y Tuersley, L., 2005). y en concreto la habilidad para repetir y memorizar
información verbal ( Torgesen, Wagner y Rashotte, 1994).

Tipos de Memoria

Así como hay diferentes definiciones y enfoques, también hay diferentes

memorias, la clasificación que se realiza es en cuanto a su temporalidad y se presentan
a continuación:

La memoria a largo plazo se divide primero en la memoria declarativa que es la

adquisición, almacenamiento y evocación de información de manera consciente y por
medio del lenguaje. Ésta se divide en memoria semántica, que permite la construcción
de modelos mentales, esto es, la capacidad de representar internamente un mundo que
no está presente. La memoria episódica que consiste en adquirir y retener conocimientos
acerca de eventos experimentados personalmente y su relación temporal. El segundo es
la memoria de procedimiento que estudia los aspectos no conscientes de la experiencia
previa en conductas, cogniciones y emociones. Éste tipo de memoria ocurre sin el
recuerdo intencional o consciente, es de uso automático, no requiere del uso de lenguaje
verbal y su adquisición nos da como resultado un mejor desempeño en la realización de
tareas. A diferencia de la memoria a corto plazo que dura pocos segundos, puede
dividirse en memoria sensorial que dura varios milisegundos, se relaciona con la
atención y percepción y se divide en icónica y ecoica. La memoria sensorial icónica es de
tipo visual y hace referencia a la postimagen que ocurre inmediatamente después de ver
un objeto y la memoria ecóica es de origen auditivo, dura una decima de segundo y es la
que permite que se perciba el lenguaje como un continuo, nos da la oportunidad de
comprenderlo. Dentro de este tipo de memoria, encontramos la memoria de trabajo que
se refiere al almacenamiento temporal de información necesaria para realizar tareas
cognitivas como comprensión, aprendizaje y razonamiento.

Según Baddeley (1998), señala que la memoria de trabajo, sustituye la idea de

un almacén de memoria a corto plazo por un ejecutivo central (un procesador central de
información que tiene capacidad limitada) encargado de controlar a otros sistemas que
trabajan de modo concurrente. Estos sistemas comunicados entre sí son; el bucle
fonológico, encargado del procesamiento del lenguaje, y la agenda viso espacial, que se
encarga de la manipulación de las imágenes.

Figura 1.
El modelo multicomponente de la memoria

Fuente: Esquema obtenido de los estudios realizados por Atkinson y Shiffrin

(1968), Baddeley (1986,1997), Tulving (1972, 1985, 1992) y Turvey (1973).

Nota: El presente esquema es una adaptación a partir de los realizados por

Atkinson y Shiffrin (1968), Baddeley (1986,1997), Tulving (1972, 1985, 1992) y
Turvey (1973). MS: Memoria Sensorial; MCP: Memoria a Corto Plazo; MLP:
Memoria a Largo Plazo. Flechas de Izquierda a Derecha: Procesamiento guiado
por los datos (botton-up). Flechas de Derecha a Izquierda: Procesamiento Guiado
Conceptualmente (top-down). Flechas hacia abajo: Representan la pérdida de
información. Las flechas negras (delgadas) representan información que ha sido
categorizada. Las flechas negras (gruesas) representan información no
categorizada. Las flechas punteadas representan un flujo de información cuya
existencia es incierta.
Gutierrez, et. al, (2002) señalan que Daneman y Carpenter construyeron el “Test
de Amplitud Lectora” o RST (Reading Span Test), una prueba basada en el
paradigma de la doble tarea: se pide a los sujetos que lean una serie de frases
(procesamiento) al tiempo que tratan de retener la palabra final de cada una de las
frases (almacenamiento), para ser recuperadas al final de la serie. Las frases se
agrupan en series de 2, 3, 4, 5 y 6 frases, con lo que la dificultad de la tarea
aumente progresivamente al tener que mantener y recuperar 2, 3, 4, 5 y 6
palabras al final de la lectura. De esta forma, el número de palabras que cada
sujeto es capaz de mantener mientras lee, y que efectivamente recupera cuando
finaliza cada serie, se toma como índice de la amplitud de memoria operativa para
la lectura. Según argumentan los autores, puesto que la tarea requiere distribuir
los recursos simultáneamente para el procesamiento (lectura de frases) y el
almacenamiento (retención de palabras), el máximo número de palabras
recordadas puede considerarse una medida apropiada de la capacidad de la
memoria involucrada en la tarea.

El modelo de memoria operativa

En su última versión (Baddeley, 1981-1986), el sistema de memoria

operativa (memoria de trabajo o memoria buffer) es conceptualizado como una
alianza de tres subsistemas de almacenamiento temporal separados pero
interactuantes: el ejecutivo central considerado como el centro responsable del
procesamiento y del almacenamiento temporal de los productos de sus procesos;
este subsistema puede delegar algunas funciones de almacenamiento en los dos
componentes restantes considerados como sistemas. Estos son el lazo
articulatorio, especializado en el mantenimiento de la información verbal mediante
la repetición subvocal, y la agenda visoespacial, especializada en mantener las
imágenes visuales. Lazo articulatorio: este sistema puede actuar como un Bucle
de repaso y además sirve para que la información visual sea codificada
fonológicamente:

1) El efecto de similitud fonológica: tanto los ítems similares como las secuencias
de ítems similares se recordaban peor que las disimilares.

2) El efecto de habla no atendida: existe evidencia experimental de que el

recuerdo serial inmediato de palabras presentadas visualmente se deteriora si
durante la presentación el sujeto es expuesto también a material hablado y
relevante. Esta alteración se produce porque el material no atendido tiene acceso
al almacén fonológico y, consecuentemente, interfiere con el recuerdo de las
palabras presentadas visualmente.

3) El efecto de longitud de las palabras: la amplitud de memoria disminuía a

medida que aumentaba la longitud de las palabras. El efecto no depende del
número de sílabas si no del tiempo necesario para decir la palabra. La amplitud de
memoria se considera como una función conjunta del tiempo que tarda en
desvanecerse una huella de memoria en el almacén fonológico y de la velocidad
de la que puede restablecerse por el repaso.

4) El efecto de supresión articulatoria: Murray (1968), demostró que si a los

sujetos de les impide el repaso subvocal pidiéndoles que articulen repetidamente
alguna palabra irrelevante, como el articulo y "el", la amplitud de memoria se
reduce significativamente.
La memoria en la educación primaria

En educación primaria, entre 6 -7 y 12 años, cuando los niños/as utilizan las

estrategias de memoria con una mayor habilidad y flexibilidad. La primera estrategia de
memoria adquirida espontáneamente es la repetición. Si bien antes de los seis años ya la
pueden utilizar mediante entrenamiento, es a los 7 u 8 años cuando es utilizada de forma
sistemática. A medida que van creciendo repiten un número cada vez mayor de palabras
y utilizan la estrategia de un modo más flexible, modificándola lo necesario para cubrir las
necesidades de un problema de memoria determinado.

Una segunda estrategia de memorización es la organización o agrupación por

categorías. Un niño de 7- 8 años no utilizará esta estrategia de manera voluntaria, a
menos que los ítems sean muy familiares y muy asociados. El agrupamiento facilita el
mantenimiento de la información en la memoria a corto plazo, y al mismo tiempo, posibilita
un almacenamiento significativo en la memoria a largo plazo, con lo que su retención será
más permanente y su recuperación más sencilla.

A partir de los 11 años aparece la elaboración; estrategia de memoria de

creación de una relación entre dos o más ítems que no son miembros de la misma
categoría. Para ejecutar esta estrategia se requiere gran cantidad de esfuerzo mental,
esto ayuda a explicar por qué tarda en surgir como una estrategia espontánea y por qué
no es muy fácil enseñarle a niños menores de 11 años.

En general, se manifiestan hábiles en la tarea de recordar, acuden a una

estrategia, distinguen entre conducta de memoria y otras conductas similares, tienen
control sobre sus procesos de memoria y, por tanto, se encuentran en un estadio
avanzado en el desarrollo de la metamemoria (conocimiento intuitivo que los sujetos
poseen de su memoria).

Por último, decir que la memoria no es una habilidad intelectual aislada, más
bien, está íntimamente ligada a muchas de las actividades intelectuales y sociales del
niño, además la memoria no puede estudiarse al margen del conocimiento y de la
comprensión. Un niño no puede recordar aquello que no comprendió y, sobre todo, no
puede transferirlo a situaciones nuevas ni transformar sus estructuras de conocimiento.
La memoria y el aprendizaje

Si tenemos en cuenta que no hay retención sin aprendizaje previo y que, por lo
tanto, el grado de retención depende del grado de aprendizaje, las variables que
condicionan el aprendizaje serán también factores que determinen la retención o
memorización. Estos son los principales factores:

Tiempo invertido en el aprendizaje: Se puede afirmar que a mayor número de

repeticiones en el aprendizaje de una lista de palabras con o sin sentido, mayor grado de
repetición.

Tipo de material empleado: Se memoriza con mayor facilidad y de forma más

permanente aquello que tenga algún significado o contenido semántico y sea
comprendido.

Forma de codificación: Se retiene y se reproduce mejor el material que se codifica en

función de su significado que aquél que se codifica sólo en función de sus características
físicas.

El efecto del transferir sobre la retención: Se trata de la influencia que el aprendizaje de

un material ejerce sobre la retención del aprendizaje de otro material.
La memoria auditiva
Ausubel, Novack y Hanesian, (1983), señalan que los distintos tipos de
memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata
(largo y corto plazo), son proceso subyacentes e intervinientes en el proceso de
lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento. En el
caso de la memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vínculos de
significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van
construyendo aprendizajes significativos sobre los esquemas cognitivos ya
preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto. En el caso de
la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación,
linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la
lectura estructurada a medida que se va leyendo.
 García y Martín (1987), en referencia a los trabajos de Just y Carpenter
señalan que la memoria operativa se define como la máxima cantidad de
activación disponible. En el contexto de la comprensión esto significa que al
activarse la información desde el texto escrito o hablado, o desde la memoria a
largo plazo, si la demanda de la tarea sobrepasa la activación disponible, las
funciones de almacenamiento y procesamiento pueden verse comprometidas. En
concreto, hacen referencia a la interacción que caracteriza los procesos, como el
aspecto clave que estaría restringido por la capacidad de la memoria operativa de
los sujetos.
La memoria auditiva nos permite desarrollar la comprensión auditiva, es
decir, ir reteniendo las informaciones verbales externas y poder entrelazarlas, otro
paso previo a la lectura y un mecanismo imprescindible para miles de acciones
diarias, como seguir instrucciones, recordar una información, como por ejemplo las
indicaciones para llegar a una dirección.

Cuando se habla de memoria auditiva inmediata se entiende a esta como la

capacidad de interpretar los estímulos auditivos, extraer los significados ya sea al
nivel de palabras o de oraciones de lo que hemos oído de modo que se
comprenda el mensaje.

Una forma de medir la memoria auditiva, tomando en cuenta la memoria

inmediata, (que es lo que el cerebro puede aprender inmediatamente) consiste en medir
el número de sílabas o cifras que es posible repetir inmediatamente después de haberlas
escuchado una vez. A esta cantidad se le llama amplitud de retención y es una constante
fisiológica característica de cada uno. El cerebro es capaz de cumplir una serie de
funciones que un grabador no. A pesar de que grabador no. A pesar de que graba en
forma automática se puede influir sobre la calidad de la grabación. Es indudable que la
motivación, la atención o el interés en un tema determinado fortalece la impresión que
deseamos grabar. El cerebro también demuestra aptitudes innatas para asociar. Las
ideas o pensamientos que ocurren al mismo tiempo tienden a permanecer juntos, como si
las impresiones que producen hubieran sido grabadas en la misma cinta mental, lo que
nos permite pasarlas nuevamente como lo haríamos con una cinta grabada.
Referidos a la lectura
Concepto sobre la lectura
La lectura es un proceso que va desde la discriminación entre formas y palabra,
hasta la utilización de las funciones del pensamiento. En su primera etapa la
lectura se centra en la discriminación visual de las letras y su forma, luego el lector
debe centrarse en un proceso de decodificación de los símbolos impresos y más
adelante hace uso de sus pensamientos, sus recuerdos y realiza interpretaciones
de lo que lee y puede emitir sus propios juicios a través de una evaluación crítica
de lo que lee.
La lectura debe ser definida desde diferentes procesos que implica primeramente
un acto visual porque a través de él el niño aprende a distinguir letras y las formas
de las palabras. Cuando se da la lectura se realizan distintos movimientos visuales
entre los cuales están el movimiento sacádico de izquierda a derecha, el de rango
de reconocimiento para establecer fijaciones en las palabras vistas, también el
movimiento de barrido de retorno cuando se realiza un movimiento regresivo al
comienzo de la próxima línea y el movimiento de regresión para dar una segunda
lectura.

Cuetos (1999), señala que la lectura solo es posible cuando funcionan

adecuadamente un buen número de operaciones mentales. Se distinguen cuatro
procesos, cada uno de los cuales se compone de otros subprocesos: procesos
perceptivos, procesamiento léxico, procesamiento sintáctico, procesamiento
semántico. Siendo en el procesamiento semántico donde el sujeto debe extraer el
mensaje de la oración o texto, para integrarlo a sus conocimientos.

También, Mayer (2002) explica que leer para aprender supone el uso de la lectura
como una herramienta para adquirir conocimientos específicos sobre algún área
concreta. Agrega que en la lectura de palabras se dan cuatro procesos: el
reconocimiento de fonemas, la decodificación de las palabras, el acceso al
significado y la integración de oraciones.
Muchas de las dificultades lectoras que presentan estudiantes con necesidades
educativas especiales, se derivan de dificultades en los procesos de orientación
espacial como resultado de una falla en establecer la dominancia lateral, lo cual
hace que el lector perciba visualmente en forma distorsionada y confunda,
entonces, perceptualmente algunos fonemas-grafemas; estas dificultades también
se asocian con la memoria visual y la orientación espacial (Condemarín, 1989).
En la lectura como acto perceptivo se incluye el estímulo de la palabra impresa
para reconocer la palabra y atribuirle un significado, esto basado en la experiencia
previa del lector. Para ser un lector eficiente el alumno debe tener un número de
asociaciones para cada palabra, para que pueda realizar una selección en los
significados y establecer el más apropiado, en este proceso influyen factores
como: edad, experiencias, destrezas lectoras, precisión y madurez de la
discriminación visual. En la lectura como proceso del pensamiento, se emplean los
más altos procesos intelectuales, donde los componentes que se consideran son
el factor vocabulario y significado de las palabras, el razonamiento verbal inductivo
y deductivo, para combinar hechos o ideas en generalizaciones, en juicios, o para
aplicarlos a nuevos hechos. Desarrollar la habilidad de usar los hechos en nuevas
actividades originales y creativas.
La lectura como proceso de comunicación destaca un proceso activo, donde se
establece un circuito de comunicación entre el escritor (emisor) quien imprime su
mensaje y el lector (receptor) quien tendrá que interpretar el mensaje y emitir una
respuesta. El lector interpreta el mensaje basado en sus experiencias presentes y
pasadas y va a emitir un sistema de respuestas que van desde una respuesta
motriz como el movimientos de ojos, a cambios posturales que implican el
funcionamiento de un pensamiento crítico, el compromiso emocional y los
cambios en sus creencias y actitudes.
La lectura presenta una etapa de desarrollo del lenguaje, el que es una parte
integral de la conducta simbólica. La lectura es un proceso activo de reconstruir el
significado partiendo del lenguaje representado en los símbolos gráficos o letras y
también como al escuchar se realiza el proceso activo de reconstruir el significado
de los símbolos sonoros.
Etapas de la lectura
La lectura constituye una etapa en el proceso total de desarrollo del lenguaje,
donde las palabras impresas representan experiencias, estas etapas en la
instrucción lectora serían las siguientes:
El Desarrollo del Aprestamiento para la lectura que comienza desde el nacimiento,
donde se produce una combinación entre la madurez del niño y el aprendizaje que
comienza a efectuar en cada una de sus experiencias diarias. En esta etapa el
niño comienza a descubrir el mundo que lo rodea y que le permitirá acumular una
serie de conocimientos significativos para cuando inicie el proceso de aprendizaje
de la lectura
Etapa Inicial del Aprendizaje de la lectura, que es donde se inicia el aprendizaje
utilizando materiales oficiales o el que puede ser creado por el profesor y los
alumnos. En esta etapa adquieren un gran significado los textos que los alumnos y
el profesor van creando durante el desarrollo de las clases y de su aprendizaje ya
que en ellos expresan su propio descubrimiento del mundo que les rodea, de las
acciones que efectúan y el significado emocional que tiene para ellos, lo que
facilita la comprensión de lo leído porque ellos son los protagonistas.
Desarrollo de destrezas de lectura donde se enfatiza la comprensión y se da
especial atención a las técnicas de reconocimiento y análisis de las palabras.
Etapa amplia de lectura, que incluye el período del programa de lectura entre
cuarto y sexto año, donde se pondrá énfasis en la ampliación del campo lector
para enriquecer las experiencias que tenga el niño. En esta etapa se
perfeccionarán las destrezas básicas de la comprensión lectora y el
reconocimiento de palabras. Durante esta etapa es muy importante realizar
durante un mayor tiempo las lecturas silenciosas.
Refinamiento de la lectura es una etapa que abarca desde la secundaria a la
universidad.
Figura 2.
Los subprocesos de la lectura

Fuente: Esquema obtenido de los estudios realizados por Perfetti (1986), De

Vega, et. al. (1990), Torres, Urquiza y Santana (1999) y Cuetos (1999).

La lectura desde el punto de vista cognitivo

Incidiendo sobre la modalidad sensorial en la que el mensaje escrito se
presenta, Perfetti (1986) diferenciaba con carácter general entre dos tipos de
procesos: los visuales y los lingüísticos, incluyendo en estos últimos los de
naturaleza fonológica, semántica y sintáctica. A este tipo de procesos básicos les
complementaban otros de orden superior entre los que incluía las operaciones
inductivas, deductivas y las relaciones de la información del texto con los
conocimientos que ya se poseen. Esta última diferenciación entre procesos más o
menos generales es contemplada así mismo por muchos autores.

Así por ejemplo, Torres, Urquiza y Santana (1999) consideran la

oportunidad de diferenciar entre dos tipos de procesos cognitivos implicados en la
lectura: por un lado estarían los “específicos”, incluyendo en estos a todos
aquellos que proceden y conducen a la identificación de las palabras; y por otro
lado quedarían los “no específicos” en los que se recogen todos aquellos que
entran en juego tras la identificación léxica. Dentro de los denominados como
específicos, uno de los procesos que mayor atención ha recibido en la
investigación es la comprensión del texto, es el del acceso al léxico. Sin duda, el
primer requisito para comenzar a hablar de comprensión es el reconocimiento de
las palabras, si bien, aun siendo condición necesaria, no es suficiente para
conseguir un buen lector. Para ello, una vez identificadas las palabras,
necesitamos que entren en juego un conjunto de procesos y variables que son
independientes de la lectura en sentido estricto: estrategias inferenciales, dominio
lingüístico (nivel léxico-semántico, morfosintáctico, pragmático).

Esta postura podría venir ejemplificada por la sistematización que De Vega,

et. al. (1990) ofrecen, distinguiendo de modo sucesivo las siguientes etapas:
− Identificación de las letras.
− Transformación de las letras en sonidos.
− Construcción de la representación fonológica de la palabra.
− Acceso a los múltiples significados de ésta.
− Selección de un significado apropiado al contexto.
− Asignación de un valor sintáctico a cada palabra.
− Elaboración del significado de la frase.
− Integración del significado de las frases para elaborar el sentido global del texto.
− Mantenimiento de la información en la memoria y establecimiento de relaciones.
− Realización de inferencias basadas en el conocimiento del mundo.
Estos mismos autores introducen un claro sentido jerárquico en estos
procesos al reclasificarlos en tres niveles en función de su amplitud. De este modo
encontraríamos tres conjuntos:

1. Procesos de bajo nivel, que incluirían todo aquello que se considera

procesamiento subléxico, esto es: percepción de letras y procesamiento
fonológico. Quedarían en este nivel las operaciones consideradas como más
sencillas que se responsabilizan de la percepción de las palabras. Estaríamos
hablando del proceso de conversión grafemas-fonemas, abarcando las distintas
habilidades que posibilitan que el lector transforme los patrones visuales (letras o
grupos de letras) en patrones fonológicos.

2. Procesos de nivel medio, en donde tendrían cabida el acceso al léxico y la

comprensión de frases breves. El acceso léxico implica el establecimiento por
parte del lector de una asociación entre la representación fonológica de la palabra
creada en el nivel anterior y una representación interna de su significado existente
en la memoria semántica. Dicho proceso se complica en mayor medida cuando
nos enfrentamos ante representaciones fonológicas de palabras polisémicas que
se convierten a efectos del procesamiento en términos ambiguos.

3. Procesos de alto nivel, en los que quedarían recogidos todos aquellos que
inciden directamente sobre la construcción del significado global del texto. En
último término, llegar a la lectura comprensiva requiere del lector que procese los
contenidos de las frases y cláusulas para integrar la información de éstas en
unidades más globales de significado. Dado que el texto es, a priori, un conjunto
de frases coherentes que comparten un tema, su comprensión supone la
capacidad de desvelar las relaciones de coherencia entre aquellas; para ello se
debe producir lo que se conoce como el procesamiento estructural del texto. De
Vega, et. al. (o.c.) resumen en tres los acercamientos que se han producido para
aproximarse a la forma en que se lleva a cabo dicho procesamiento:

a) La gramática de la narración constituye el enfoque más conocido sobre los

aspectos estructurales del significado global del texto. Si bien, este tipo de
descripciones estructurales no son aplicables a todos los textos.

b) Teorías de macroestructura, que reconocen varios niveles de representación

semántica del texto. Las ideas a este respecto más representativas son fruto de la
colaboración entre el psicólogo Walter Kintsch y el lingüista Van Dijk. Estos
autores enfatizan dos componentes: la propia descripción formal de la estructura
semántica de los textos y un modelo de procesamiento psicológico de la estructura
del texto (Van Dijk y Kintsch; 1983).

c) Elaboración de modelos mentales. De acuerdo con la hipótesis de los modelos

mentales, el lector construye una representación sobre el contenido del texto,
incluyendo la situación, objetos, personajes, sucesos, procesos, causas o
intenciones descritas en el texto. La estructura está implícita en este modelo
mental del discurso, de modo que no es tanto una propiedad del texto como un
producto derivado del procesamiento semántico de aquél. Los teóricos de esta
línea comparten que un modelo mental es una representación de la situación a la
que se refiere el texto, más que una representación del texto mismo.

Sobre este último nivel de procesamiento del texto también influirían otro
conjunto de variables relativas al tipo de texto, así por ejemplo, los textos
narrativos se ajustan mejor a ciertas categorías superestructurales relativas a la
ordenación temporal o causal de las ideas, mientras que los textos expositivos
tienen estructuras muy heterogéneas que no tienen por qué obedecer a una
secuencia temporal o causal y a la mayor o menor presencia de diferentes
recursos que contribuyen a clarificar su estructura (introducción de
macroproposiciones que resumen ideas previas, ordenación serial o no de las
ideas) similar a la sistematización ofrecida por De Vega et al. (o.c.) podemos citar
también la propuesta de Cuetos (1994), quien incidiendo sobre los aspectos
jerárquicos a la hora de considerar los procesos lectores considera cuatro niveles
encerrados en dos grandes grupos según la mayor o menor conciencia con que
desarrollamos el procesamiento. Así, por un lado estarían los microprocesos que
están relacionados con la descodificación más automática del texto, se realizan de
manera muy rápida y con un mínimo consumo de recursos atencionales, sin que el
lector sepa muy bien cómo los produce. Quedarían recogidos aquí los procesos
perceptivos, léxicos y sintácticos. De manera complementaria se desarrollarían los
macroprocesos, más ligados a lo que en sí constituyen los procesos de
comprensión del texto, que requieren en su desarrollo de plena conciencia por
parte del lector y consumen gran cantidad de recursos cognitivos. En este
apartado quedaría el procesamiento semántico, las operaciones relativas a la
construcción y organización de significados. Como podemos observar, no hay
diferencias acusadas entre las cuatro aproximaciones clasificatorias que a modo
de ejemplo acabamos de citar, todas coinciden en señalar la existencia de
múltiples procesos, algunos de ellos con mayor relación respecto a lo que en sí
sería considerado comprensión lectora, ligados a procesos de orden superior; y
otros de nivel inferior por su mayor proximidad a la automatización que, sin
procurar por sí solos la comprensión, se convierten en requisitos o pasos previos
sin los cuales ésta sería imposible. Tomando como referente por su simplicidad el
esquema de Cuetos (o.c.) detallaremos a continuación los cuatro niveles de
procesamiento: perceptivo, léxico, sintáctico y semántico.
Proceso perceptivo

La existencia de procesos previos relacionados con la construcción de una

impresión sensorial a partir de una señal física en el caso de la lectura: un patrón
de energía luminosa que afecta a la retina. Así, el primer paso en la actividad
lectora es necesariamente de carácter senso-perceptivo, comprendiendo la
realización del análisis del input visual, de los signos gráficos. Tras la extracción
sensorial de la información parece ser que esta se registra sucesivamente en dos
almacenes diferentes antes de producirse el reconocimiento léxico. En primer
lugar llegaría a la memoria sensorial icónica, capaz de almacenar gran cantidad de
información aunque durante un espacio temporal muy breve, unos 250 mseg. De
este modo, y recordando la duración media de una fijación ocular que también se
sitúa en torno a ese intervalo temporal, la información primitiva que le llega (líneas,
ángulos, espacio), se renovaría con cada nueva fijación. Por ello, se postula un
nuevo paso que implica la memoria a corto plazo o memoria operativa, más
limitada que la anterior en cuanto a capacidad espacial (6-7 estímulos visuales),
pero capaz de operar durante mayor tiempo con esa información (entre 15-20
segundos). Sería en ésta donde ya la información alcanza valor lingüístico por
cuanto entran en juego análisis categoriales que dotan de cierta organización al
conjunto de rasgos visuales procedentes de la memoria icónica. Esta operación
requiere la colaboración de la memoria a largo plazo que ofrecerá los grafemas, la
representación conceptual de la letra, independientemente de las diferentes
variaciones que sufra en su plasmación gráfica.

Con relación a la enseñanza / aprendizaje de la lectura, es en este punto

donde se ha producido un debate clásico que tiene como objetivo determinar si,
desde el punto de vista perceptivo, se reconocen las letras que componen la
palabra de modo serial o simultáneo (hipótesis del reconocimiento previo de las
letras), o si por el contrario, reconocemos de forma global las palabras partiendo
de sus rasgos gráficos sin necesidad de analizar una por una cada letra
componente (hipótesis del reconocimiento global de las palabras). Diferentes
estudios experimentales han dotado de cierto soporte a una y otra visión, por lo
que autores como Vellutino (en Cuetos, o.c.) apostaron por una postura
conciliadora, considerando probado que tomar como unidad de procesamiento la
letra o la palabra global es algo que depende de la tarea. Para este autor la unidad
de percepción sería relativa y vendría determinada de modo concreto por tres
factores: a) el contexto en que se encuentra la palabra y se desarrolla la tarea
(letra dentro de una palabra vs. letra en pseudopalabra, palabra aislada vs.
palabra en una oración, reconocimiento de letra vs. búsqueda...), b) las
características de la palabra (su similitud visual, su longitud, su regularidad
ortográfica, categoría léxica, frecuencia de uso), y c) la destreza del lector,
aludiendo con ello fundamentalmente a su dominio léxico.

En esta misma línea, Torres, Urquiza y Santana (1999) afirman que la

identificación de las letras y de las palabras se produce de forma interactiva, se
procesan letras y palabras de forma simultánea y la identificación de una favorece
la identificación de las otras. Actualmente, en apoyo de la hipótesis del
reconocimiento previo de las letras, parece estar probado que incluso ante
palabras familiares tenemos que identificar previamente si no todas, sí al menos
algunas de sus letras. El modelo a este respecto más plausible vendría a ser el de
activación interactiva (PDP) ofrecido por McClelland y Rumelhart (1981) que
identificaría tres niveles en la identificación de las palabras: nivel de rasgos, nivel
de letras y nivel de palabras; que se influyen mutuamente y que reciben
influencias a su vez de otros niveles de orden superior. Independientemente de
cómo se lleve a cabo, es evidente que el desarrollo de la exactitud y la
automaticidad en este conjunto de habilidades sublexicales será de gran
importancia para poder detraer la atención hacia la sintaxis y otros aspectos más
amplios. En los primeros estadios de aprendizaje de la lectura se constatan las
ganancias a este nivel cuando observamos progresivamente se superan las
dificultades de ritmo lector que presentan los neolectores: silabeo, vacilaciones,
pausas, vueltas atrás, etc. consiguiendo mayor rapidez, facilidad y fluidez,
generalmente tras unos dos años de las primeras adquisiciones lectoras. De
hecho, con el tiempo, el reconocimiento de palabras llega a ser el más automático
y el menos controlado de los procesos que intervienen en la lectura.

Procesamiento léxico

Podríamos definir el acceso léxico como el proceso mediante el cual se

construyen las unidades portadoras del significado lingüístico (morfemas y
palabras) a partir de la información presente en representaciones ortográficas y/o
fonológicas. Este proceso podría descomponerse mediante una serie de fases
aparentemente jerarquizadas siguiendo la propuesta de Belinchón et al. (1992):

1. Contacto léxico inicial. Los procesos léxicos comienzan con la recepción de la

información sensorial visual y su transformación en una representación susceptible
de comparar con las representaciones de nuestras entradas léxicas.

2. Activación. Cada representación de acceso suele activar un conjunto de

posibles candidatos léxicos. Se producen cambios en términos de activación o
excitación de todas las entradas léxicas que guarden ciertas correspondencias con
la representación derivada del análisis inicial de la entrada sensorial.

3. Selección. Un candidato de la cohorte inicial de entradas léxicas activadas es

retenido mientras que el resto se descartan por la pérdida de activación al
acumular información sensorial o contextual divergente.

4. Reconocimiento. Se produce al nombrar el resultado final de los procesos

anteriores, al identificar inequívocamente una palabra.
5. Acceso al léxico. Propiamente se correspondería con el momento en que se
hacen disponibles las propiedades de las representaciones léxicas que, hasta
entonces, no se habían activado, procurando su uso en tareas de integración de la
información para la comprensión de oraciones.
Algunos autores como Forster (en Valle et al., 1990a) defenderían una
sucesión temporal ordenada de estas cinco operaciones, estableciendo una clara
distinción entre dos etapas:
a) Una primera que abarcaría el “reconocimiento de la palabra”, accediendo a las
propiedades formales de la palabra (su representación ortográfica y/o fonológica),
identificando tal representación como componente con una clave propia de
nuestro diccionario mental.

b) Una segunda que aludiría en sí al “acceso léxico”, al activar la representación

semántica y probablemente otro tipo de claves supraléxicas. Es decir, este autor
se inscribiría en lo que conocemos como “Modelos autónomos o de dos etapas”,
considerando que la información sintáctica, semántica y pragmática de las
palabras sólo se activa una vez son reconocidas gracias a sus propiedades
formales.

Procesamiento sintáctico y semántico

El reconocimiento de las palabras o procesamiento léxico es una condición

necesaria para llegar a entender el mensaje presente en un texto escrito pero no
es suficiente para comprender su significado. Rara vez las palabras aisladas
transmiten información nueva, por lo general, es la relación que se establece entre
ellas la portadora del mensaje. Una vez reconoce las palabras, el lector tiene que
determinar cómo están relacionadas entre sí, ha de ser capaz de construir una
representación mental del contenido proposicional de las frases, entendiendo las
acciones, sucesos o relaciones que describen, y las funciones que desempeñan
los conceptos que participan de tales sucesos. El proceso se complica
sobremanera, ya que, la comprensión de una oración no resulta de la suma lineal
de los significados léxicos individuales, ni tan siquiera de éstos más cierto
conocimiento del mundo; requiere además del análisis de la estructura de los
mensajes, exige derivar significados a partir del manejo de un código formal de
combinaciones de unidades lingüísticas: la sintaxis.

De este modo, los procesos semánticos que cooperan en la adjudicación de

significados se implican directamente con los procesos de análisis de la estructura.
Por lo que se refiere al estudio del lenguaje en general, uno de los aspectos más
controvertidos es precisamente el dedicado a determinar el grado de autonomía o
dependencia existente entre ambos procesos. Algunos autores como Cuetos
(1994) simplifican su análisis proponiendo una secuenciación donde primero se
construye el marco sintáctico para, a posteriori, pasar a extraer el significado.
Otras posturas (Tyler y Marslen-Wilson, 1977; Taraban y MacClelland, 1988) no
son tan extremas y consideran necesaria la participación del analizador sintáctico,
eso sí, condicionado en su toma de decisiones por la influencia de propiedades
semánticas.

Con el fin de avanzar en la definición de procesos, nos apoyaremos en

principio sobre las teorías que han propugnando la existencia de dos fases
sucesivas dispuestas secuencialmente, que defiendan una operativa autónoma
entre los procesos sintácticos y los dedicados a la interpretación semántica. Así,
Altmann (1989) definiría en términos generales:

El análisis sintáctico (“parsing”) como la asignación de categorías

gramaticales y relaciones estructurales a los constituyentes de la oración - y la
interpretación semántica como la integración de información suministrada por tales
constituyentes y por sus dependencias estructurales en una representación interna
de los sucesos descritos en la oración. La complejidad de los procesos implicados
en tales análisis varía según autores. De forma simple, Cuetos (1994) considera
tres operaciones principales en el análisis sintáctico: 1) asignación de las etiquetas
correspondientes a las distintas palabras que componen la oración (sintagma
nominal, verbal), 2) especificación de las relaciones existentes entre estos
componentes, y 3) construcción de la estructura correspondiente mediante
ordenamiento jerárquico de los componentes. Este analizador sintáctico descubre
la relación entre los constituyentes pero no analiza el significado de las oraciones,
tan sólo establece el marco facilitador de la extracción del significado. Tales pasos
se realizan gracias a la aplicación de una serie de estrategias tendentes a
aprovechar determinadas claves presentes en la oración, entre las que cabría
destacar las siguientes:

El orden de las palabras que proporciona información sobre su papel

sintáctico. Cada lengua tiene un conjunto de estructuras sintácticas que se repiten
de forma regular forzando una determinada interpretación semántica.
Las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.) que
juegan un papel principalmente sintáctico por cuanto informan directamente de la
función de los constituyentes. Una palabra de función generalmente indica que un
nuevo constituyente sintáctico está comenzando.
El significado de las palabras en muchos casos es también una clave
importante para conocer su papel sintáctico. Sabemos por ejemplo que en las
oraciones formadas por verbos animados ciertos sustantivos no pueden hacer de
sujetos. Por otra parte, muchas oraciones ambiguas desde una perspectiva
sintáctica, sólo pueden dejarlo de ser gracias al significado de las palabras.
Los signos de puntuación que nos indican en el lenguaje escrito los límites
de las oraciones, el final de algunos constituyentes y principio de otros.

Una vez reconocidas y conexionadas las palabras entre sí, se sucederían

dos subprocesos: a) la extracción del significado, a través de la cual se construiría
una representación o estructura semántica de la oración o texto en la que vienen
indicados los papeles de actuación (no los gramaticales) de los elementos que
intervienen en la acción señalada por el verbo, b) la integración del significado en
los conocimientos del lector, que le permite incluir el mensaje de la oración (o
texto) en su corpus de conocimiento, quedando almacenado en la memoria bajo la
forma de un modelo mental.

Por su parte, Belinchón et al. (1992), realizan un análisis algo más detallado
de los procesos sin destacar una distinción tan acusada entre el análisis sintáctico
y la interpretación semántica. Para estos autores, una vez realizado el acceso
léxico, se producen cinco procesos que posibilitarían a la comprensión de
oraciones:
1. Segmentación de una representación de entrada, en este caso una secuencia
de elementos léxicos, en unidades estructurales tales como cláusulas o
sintagmas, lo cual supone establecer límites entre dichas unidades agrupando las
palabras que pertenecen a cada una de ellas.
2. Asignación de papeles estructurales o etiquetas sintácticas a los constituyentes
lingüísticos segmentados: reconocer categorías gramaticales, lo cual supone
identificar el papel de cada constituyente en la estructura de la oración (sujeto y
objeto).
3. Establecimiento de dependencias o relaciones entre los constituyentes
segmentados y etiquetados, construyendo la estructura jerárquica, las relaciones
estructurales entre las diversas partes de la oración, las relaciones de
dependencia.
4. Acoplamiento sintáctico-semántico que implica la búsqueda de
correspondencias entre los papeles sintácticos (sintagma nominal, sintagma
verbal, o sujeto, objeto…) y papeles temáticos (agente, paciente, tema, meta e
instrumento).
5. Construcción de la representación proposicional de la oración. Es en este punto
donde se consigue la representación semántica, muchas veces gracias también a
la adición de inferencias semánticas, esto es, incorporando a la representación del
significado de los enunciados cierta información no explícitamente mencionada en
ellos. Los cuatro primeros se corresponderían con el “análisis sintáctico” reflejando
el paso desde la representación estructural de la oración hasta la representación
proposicional definida en términos conceptuales. El último ya sería propio de la
“interpretación semántica”.

La memoria y la lectura

Ausubel, Novack y Hanesian, (1983), señalan que los distintos tipos de

memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata
(largo y corto plazo), son proceso subyacentes e intervinientes en el proceso de
lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento. En el
caso de la memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vínculos de
significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van
construyendo aprendizajes significativos sobre los esquemas cognitivos ya
preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto. En el caso de
la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación,
linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la
lectura estructurada a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso
continuo de memoria inmediata al ir asociando los nuevos contenidos, acciones o
escenas textuales que aparecen, con los respectivos personajes, temas, acciones
u otros datos expresados en el texto. Concluyen que este proceso de “ida y
vuelta” de los dos tipos de memoria produce interconexiones significativas entre
las distintas partes integrantes de un texto leído, con el beneficio en la
comprensión lectora.
García y Martín (1987) en referencia a los trabajos de Just y Carpenter
señala que estos propusieron que la memoria operativa se define como la
“máxima cantidad de activación disponible”. En el contexto de la comprensión esto
significa que al activarse la información desde el texto escrito o hablado, o desde
la memoria a largo plazo, si la demanda de la tarea sobrepasa la activación
disponible, las funciones de almacenamiento y procesamiento pueden verse
comprometidas. En concreto, hacen referencia a la interacción que caracteriza los
procesos, como el aspecto clave que estaría restringido por la capacidad de la
memoria operativa de los sujetos.
Antecedentes
En el Perú, Cueto, Jacoby y Pollit (1997), realizaron un estudio con estudiantes de
cuarto y quinto grado de escuelas rurales y urbanas del Perú. La muestra estaba
conformada por cuatro escuelas rurales y una estatal de Huaraz; una escuela
parroquial y una particular de Lima. Los instrumentos utilizados fueron: códigos,
aritmética, vocabulario y comprensión de lectura. Esta última fue parte de la serie
interamericana, nivel 2, constituida por cuarenta textos que el niño debe leer, para
luego seleccionar una de las cuatro figuras presentadas que corresponda con el
texto leído. Los resultados evidencian un mejor rendimiento en los alumnos de
zonas urbanas frente a los niños de escuelas rurales, aunque en estas últimas no
se encontró un rendimiento uniforme, ya que en algunas pruebas una escuela
rural llego a rendir igual que una urbana estatal. En lo referente a variable
género, no se observaron diferencias claras y sólo en algunas escuelas rurales
se encontraron diferencias favorables para los varones.
En el Perú, Yarleque ( 1997 ), realizó un trabajo sobre el desarrollo de la
memoria lógica en estudiantes de 4°, 5° y 6° grado de educación primaria de
Huancayo donde se encontró que aunque los tres grupos son capaces de servirse
de figuras para recordar palabras, muchas de las relaciones que establecen los
alumnos de 4° grado no se consolidan. También hubo un aumento progresivo en
las puntuaciones obtenidas en los diferentes subtest, conforme se avanza en el
grado de estudio, lo que pone de manifiesto el efecto de la escuela sobre el
desarrollo de los procesos cognitivos del niño.
En el Perú, Yarleque (1999) estudia el desarrollo de la memoria lógica en
estudiantes bilingües y monolingües, explorando las diferencias en las áreas de
reconstrucción, análisis y síntesis de historias oídas, así como la capacidad de
servirse de elementos auxiliares para la recordación de palabras. Encontrando que
los escolares bilingües no presentan puntajes significativamente más bajos que los
monolingües en memoria lógica, las desventajas surgen cuando se le evalúa en la
segunda lengua y no en la lengua materna, lo cual indicaría que el bilingüismo no
es una variable independiente con respecto al desarrollo alcanzado en memoria
lógica por estudiantes de educación primaria.
En Perú, Mongomery (2000), estudió las diferencias en las habilidades de
comprensión de frases en niños con o sin Trastornos específicos del lenguaje
(TEL) si están relacionadas con la capacidad funcional de la memoria de trabajo,
así demuestra que la memoria de trabajo (inmediata) es necesaria en la
compresión del lenguaje. Los procesos de comprensión pueden trabajar sobre la
información almacenada. Los resultados de la tarea de memoria, señalan que los
niños con TEL pueden recordar menos palabras, en la doble condición de carga
que sus pares de CA, que no mostró ningún efecto condición. Los resultados
fueron interpretados para sugerir que los niños con TEL (a) disponer de menos
funcional verbal capacidad de memoria de trabajo (es decir, la capacidad para
coordinar tanto el almacenamiento y las funciones de procesamiento) que sus
pares y tienen una mayor dificultad en el manejo tanto de trabajo de sus
capacidades de memoria y general recursos de procesamiento que sus
compañeros de edad.
En el Perú, Dioses, Panca, Manrique, et. al. (2004), investigaron la relación entre
memoria auditiva inmediata y ortografía sus objetivos fueron establecer si el
rendimiento en memoria auditiva inmediata, se relacionaba con las dificultades en
el aprendizaje de la ortografía en alumnos que cursaban el quinto y sexto grado de
educación primaria en centros educativos públicos y privados de Lima
Metropolitana, independientemente del nivel socioeconómico al que pertenecían
dichos colegios; y si en la misma muestra, alguno de los tipos de memoria auditiva
(lógica, numérica y asociativa) se relacionaba más estrechamente con alguno de
los tipos de ortografía que se evaluaría (literal, acentual y puntual), asumiéndose
como hipótesis, que la memoria auditiva inmediata se relacionaba inversa y
significativamente con las dificultades en el aprendizaje de la ortografía en estos
niños, tanto de manera global, como en cada uno de sus tipos. El método utilizado
fue el descriptivo con un diseño correlacional, mientras que la muestra del estudio
estuvo constituida por 707 alumnos de 5º y 6º grado de primaria, asistentes a
colegios públicos y privados del ámbito de Lima Metropolitana, de diferente nivel
socioeconómico, cuyas edades fluctuaban entre los 9 y 12 años, seleccionados de
manera intencionada y estratificada. Los resultados encontrados establece que
existe una relación inversa y significativa entre memoria auditiva inmediata y
errores ortográficos, apreciándose que a mejor desempeño en memoria auditiva
inmediata, menor cantidad de errores ortográficos y viceversa.
En México, Acle, Roque y Contreras (2005), investigaron en una muestra de 96
niños de ambos sexos, cuyas edades fluctuaban entre los 5 y 8 años,
procedentes de una zona rural (Temoaya), a quienes evaluaron con medidas
cualitativas como la técnica etnográficas que registraban datos del contexto
escolar, familiar y cultural y con medidas cuantitativas como: discriminación de
letras, integración visomotora, conocimiento del color, manejo del campo
semántico, memoria auditiva inmediata, en la repetición de dígitos y repetición de
frases. Los resultados mostraron, entre otras cosas, que los niños ingresaban a la
escuela sin las habilidades básicas requeridas por la escuela. Además se hallo
que la variable memoria auditiva correlacionaba con la ocupación de los padres.
También en Medellín, Ramírez, Arenas y Hernao (2005), trabajaron con 107 niños
de 7 a 11 niños, de distintos estratos socioeconómicos, distribuyendo a la
muestra en tres grupos: inatento, combinado y control. Los niños fueron
evaluados con el WISC – R, memoria de puntos, curva de memoria verbal,
memoria asociativa con incremento semántico, escala Weschler de memoria,
Figura compleja de Rey Osterrieteh, prueba de ejecución continua visual y
auditiva. Los resultados mostraron que los niños con déficit de atención
obtuvieron bajo rendimiento en pruebas de memoria visual, memoria auditiva y
memoria semántica, comparados con los de del grupo control. Los niños con
trastornos de déficit de atención presentaron mayores dificultades en el uso de
estrategias efectivas de aprendizaje que posibiliten un mayor control de sus
procesos cognitivos.
En el Perú, Matalinares, Dioses, Arenas, Díaz, et. al. (2007), realizaron una
investigación para establecer si existe o no relación entre el lenguaje
comprensivo y la memoria auditiva inmediata en estudiantes de 5° y 6° grado de
primaria de zona rural y urbana de Lima, por ello se evaluó a 230 estudiantes de
5° y 6° grado de primaria, de ambos sexos, cuyas edades fluctuaron entre los 9
y 12 años de edad, procedentes de diversos centros educativos estatales de la
zona rural y urbana de Lima, a quienes se aplicó la Batería de Woodcock de
Proficiencia del idioma adaptada por Tapia ( 1998 ) y el Test de memoria auditiva
inmediata propuesta por Cordero y adaptada por Dioses ( 2002 ). Al ser
procesados los datos, con la Prueba de U de Mann-Withney, se ha encontrado
diferencias altamente significativas en el lenguaje comprensivo en función del
lugar de residencia. Los estudiantes procedentes de la zona urbana obtienen
mejores resultados en casi todos los subtest, en comparación con los estudiantes
de zona rural. Se ha encontrado diferencias altamente significativas en la
memoria auditiva inmediata en función del lugar de residencia. Los estudiantes
procedentes de la zona urbana obtienen mejores resultados en la memoria
auditiva inmediata global y en la memoria numérica y asociativa que los
estudiantes de zona rural; los estudiantes de zona rural y urbana responden en
forma similar. El lenguaje comprensivo de los estudiantes se muestra diferente en
función del sexo. Las mujeres obtienen mejores resultados que los varones en el
subtest de análisis de palabras. No hay diferencias significativas al comparar
varones con mujeres en memoria auditiva inmediata. Por último, se encontró
diferencias significativas en el lenguaje comprensivo y la memoria auditiva
inmediata en función al grado de instrucción; a mayor grado de instrucción,
mejores resultados en lenguaje comprensivo y memoria auditiva inmediata.

En el Perú, Yaringaño (2009), realizó una investigación sobre la memoria auditiva

inmediata y la comprensión lectora, en alumnos de quinto y sexto de primaria de
Lima y Huarochirí, su objetivo fue analizar la relación entre la memoria auditiva
inmediata y la comprensión lectora en estudiantes de educación primaria de la
institución educativa estatales pertenecen a zonas rurales y urbanas de la región
Lima. Su hipótesis fue existe relación entre la memoria auditiva inmediata y la
comprensión lectora en estudiantes de educación primaria de la institución
educativa estatales pertenecen a zonas rurales y urbanas que pertenecen a las
provincias de lima y Huarochirí. Su muestra es de 228 alumnos cuya edad
promedio de quinto grado es de 9.96 y de sexto grado es de 11.04. Su
investigación es de tipo descriptivo correlacional. Los resultados indicaron una
correlación moderada entre la comprensión lectora y la memoria auditiva
inmediata.
Problema de investigación

En los últimos años los estudiantes peruanos han participado en diversos

procesos de evaluación de sus capacidades, así tenemos que en el año 2000
participaron 32 países en el Proyecto PISA. En el año 2001, debido al interés de
otros países, se llevó a cabo la evaluación PISA con las mismas características e
instrumentos de la evaluación del año anterior. En esta evaluación del año 2001
participaron 46 países, entre ellos estaba el Perú. En el Perú fueron evaluados
4529 estudiantes en 192 centros educativos de todo el país cuyos resultados
obtenidos ocupo 41 en tres áreas examinadas, es decir en caso de la Lectura solo
el 1.1 por ciento de los alumnos peruanos alcanza niveles 4 y 5; 19.4 por ciento
niveles 2 y 3; y un 79.6 por ciento presenta nivel 1 a menos. Esto resultados
indican que nuestros estudiantes tienen serias dificultades para localizar
información; interpretar textos y reflexionar sobre el contenido de la lectura y
valorarlo. (Ministerio de Educación, 2004).

En esta evaluación aplicada por PISA el Perú fue el único país donde el 54 % de
los estudiantes peruanos se ubicaron en el nivel más bajo de todos los países
participantes pero estos resultados son constantes. Esto nos indica el bajo nivel del
rendimiento escolar, las serias dificultades con respecto al razonamiento verbal,
matemático y aptitudes científicas. Específicamente en el razonamiento verbal, los
estudiantes no pueden comprender lo que leen, no reconocen el tema central de un texto
y no están en posibilidades de relacionar lo que leen con el contexto de la vida diaria y el
trabajo cotidiano. Tiene serias debilidades en la lectura en el nivel de la educación básica.

Pero estos resultados aunque significativos solo nos permiten describir el logro o
no de objetivos educativos a partir de la evaluación de ciertas habilidades o
conocimientos que se espera logren los alumnos, los cuales están planteados por
el currículo de estudios de Educación Básica Regular; pero no nos permiten
conocer cuáles son los características del funcionamiento a nivel cognitivo de los
estudiantes, la influencia del entorno social, los estilos de enseñanza docente, los
textos y métodos de enseñanza de la lectoescritura desde los niveles iníciales, las
diferencias de acuerdo a la pertenencia a zonas rurales o urbanas, pues si el
objetivo primordial es construir programas más eficientes en la enseñanza de la
lengua escrita requerimos construir un modelo explicativo sobre la relación e
influencia de las diferentes variables implicadas en la memoria auditiva inmediata.
Es así que si entendemos a la lectura como un proceso que va desde la
discriminación entre formas y palabra, hasta la utilización de las funciones del
pensamiento. En su primera etapa la lectura se centra en la discriminación visual
de las letras y su forma, luego el lector debe centrarse en un proceso de
decodificación de los símbolos impresos y más adelante hace uso de sus
pensamientos, sus recuerdos y realiza interpretaciones de lo que lee y puede
emitir sus propios juicios a través de una evaluación crítica de lo que lee. Nos
encontramos frente a un proceso cognitivamente demandante que compromete
los recursos de almacenamiento y de procesamiento de la Memoria (Baddeley,
1998). De acuerdo con esta premisa se otorga un papel fundamental a la memoria
a corto plazo, denominada también memoria en funcionamiento u operativa, en los
procesos de la lectura, resaltando su presencia en los subprocesos.

Toda la problemática en la lectura debe orientarse su mirada a la educación

primaria, es decir el conocimiento de las deficiencias que presentan los
estudiantes para adquirir la lectura. Una de las habilidades que tiene relación con
el aprendizaje de la lectura es la memoria auditiva inmediata. Esta memoria le
permite al estudiante dominar cada uno de los procesos en el alfabeto en la
lectura, además permite el reconocimiento de las letras, el dominio de las reglas
de conversión grafema fonema. También en el proceso de aprendizaje de la
lectura es arbitrario en algunos casos, por lo cual la memoria auditiva juega un
papel fundamental para el almacenamiento de la información. En otras palabras,
los estudiantes que presentan problemas, en el aprendizaje de la lectura son
aquellos que presentan un nivel bajo en la memoria auditiva inmediata. En ese
sentido elaboro la siguiente pregunta:
¿Cómo es la relación entre la memoria auditiva inmediata y los procesos
lectores en estudiantes de quinto grado de primaria en una institución pública de
Playa Rímac?

Hipótesis y objetivos
Hipótesis General
Existe relación significativa entre la memoria auditiva inmediata y los procesos
lectores en estudiantes de quinto grado de primaria en una institución pública de
Playa Rímac.
Hipótesis Específicas

Existen diferencias significativas entre la memoria lógica y los procesos

lectores en los estudiantes de quinto grado de primaria de la institución pública.
Existen diferencias significativas entre la memoria numérica y los procesos
lectores en los estudiantes de quinto grado de primaria de la institución pública.
Existen diferencias significativas entre la memoria asociativa y los procesos
lectores en los estudiantes de quinto grado de primaria de la institución pública.

Objetivo General:
Analizar la relación entre la memoria auditiva inmediata y los procesos lectores
en estudiantes de quinto grado de primaria en una institución pública de Playa
Rímac.
Objetivos Específicos:

Determinar asociaciones significativas entre la memoria lógica y los

procesos lectores.
Determinar asociaciones significativas entre la memoria numérica y los
procesos lectores.
Determinar asociaciones significativas entre la memoria asociativa y los
procesos lectores.
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
El tipo de Investigación es básica, debido a que tiene como fin la búsqueda del
progreso científico a través del acrecentamiento de los conocimientos teóricos
(Tamayo, 1994). El presente estudio, según la clasificación hecha por Dankhe
(citado por Hernández, Fernández & Baptista; 2003:269), corresponde al tipo
denominado correlacional pues tiene como propósito evaluar la relación que
existe en este caso entre dos variables que son la memoria auditiva inmediata y
los procesos lectores, además los autores señalan que la investigación no
experimental son estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de las
variables y en los que solo se observan los fenómenos en un ambiente natural
para después analizarlos. Por lo tanto, la investigación no experimental no admite
la manipulación de las variables, y a los sujetos de estudio se les observa en su
contexto natural. Como lo señala Kerlinger (1979:116): “ La investigación no
experimental o ex post - facto es cualquier investigación en la que resulta
imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o las
condiciones." Para obtener la información requerida en el trabajo de investigación,
se desarrolla el diseño de investigación transeccional correlacional. Hernández,
Fernández & Baptista (2003:270), dicen: “Los diseños de investigación
transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo
único. Su propósito es describir las variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado”. El diseño transeccional correlacional a
desarrollar en la investigación nos permite describir las relaciones que existen
entre las dos variables de estudio: la memoria auditiva inmediata y los procesos
lectores, recolectando la información en un momento determinado en una
institución educativa pública cuyos participantes son los educandos del presente
estudio. Su propósito es describir variables y analizar incidencia e interacción en
un momento dado. El diagrama representativo del diseño correlacional es el
siguiente:
 Ox

r
m
Oy

En este esquema M es la muestra en la que se realiza el estudia y los

subíndices x, y en cada O indican las observaciones obtenidas en cada una de dos
variables distintas. En el caso especifico de la presente investigación las observaciones
obtenidas corresponden a dos variables: memoria auditiva inmediata (x) y los procesos
lectores(y), finalmente la r hace mención a la posible relación entre las variables
estudiadas ( Sánchez y Reyes,2002).

Variables
Identificación de variables
Definición de variables
A. Variable x: memoria auditiva inmediata.
Definición Conceptual Definición Operacional Niveles de la Indicadores
memoria
Capacidad de interpretar Resulta de la relación entre Memoria Mide las
los estímulos auditivos, los ítems y las tareas de la lógica conexiones de los
extraer los significados prueba y el análisis de los datos de una idea
ya sea al nivel de resultados obtenidos por los central.
palabras o de oraciones participantes. Memoria Mide el grado de
de lo que hemos oído de Nivel de complejidad con numérica fidelidad de los
modo que se que se aborda cada área y datos y su
comprenda el mensaje. se formulan preguntas y reproducción.
ejercicios. Memoria Evalúa la
asociativa capacidad de
recordar los
detalles de un
relato.
B. Variable y: los procesos lectores.
Definición Definición Subprocesos Indicadores
Conceptual Operacional
Capacidad Resulta de la Procesos Reconoce el
lectora a través relación entre léxicos funcionamiento de las
de las los ítems y las dos rutas de
estrategias que tareas de la reconocimiento de
cada niño utiliza prueba y el palabras y de sus
en la lectura de análisis de los componentes
un texto, así resultados Procesos Evalúa la capacidad
como los obtenidos por sintácticos de procesar los tipos
mecanismos es los participantes. de estructuras
la identificación Nivel de gramaticales y el uso
de letras, complejidad con de signos de
procesos que se aborda puntuación.
léxicos, cada área y se Procesos Evalúa el proceso de
procesos formulan semánticos extracción del
sintácticos y preguntas y significado y la
procesos ejercicios. elaboración de
semánticos. inferencias

Participantes
Población:
La población participante fueron los estudiantes de una institución
educativa pública que conforman la Red N°09 – Playa Rímac, de condición socio-
económica baja, sus padres de los estudiantes han terminado estudios
secundarios completos en su mayoría, así como proceden de distintos lugares
del Perú, de modo que cuentan con una diversidad cultural rico en tradiciones
milenarias.
El presente estudio se circunscribe a la Región del Callao. Los
participantes del estudio fueron los estudiantes de quinto grado de primaria de
una institución educativa que accedieron a ser evaluados, ubicado en Playa
Rímac. En todos los casos, se evalúo a todas las secciones disponibles. De esta
manera se contó con una población de 69 estudiantes de ambos sexos cuyo
rango de edades es de 9 años a 12 años de edad, pero se realizó el análisis de la
muestra.
Muestra
Para el caso de determinar la muestra, se empleó la fórmula para muestra
probabilística. Hernández, Fernández y Baptista (1999) señalan que la muestra
probabilística consiste en que todos los elementos de la población tienen la
misma posibilidad de ser escogidos.

k2.p .q .N

n =

e2 (N – 1) + K2 .p .q

Donde:

N= 69 q = probabilidad de no inclusión
K= 95% intervalo de confianza
e= 5% error: 0,05
p= probabilidad de inclusión
Al transponer cifras se tiene:

(1,96)2 (0,5)( 0,5) (69)

n=

(0,05)2 (69 – 1)(1,96)2(0,5)(0,5)

n= 56

Las muestras obtenidas en forma probabilística y bajo la técnica de muestro

no aleatoria, es de 56 estudiantes.

Instrumentos de investigación
Instrumento1: El Test de memoria auditiva inmediata (MAI).
Descripción del instrumento
El test de Memoria auditiva inmediata (MAI) elaborado por Cordero Pando, A
(1978). La adaptación para Lima Metropolitana fue realizada por Dioses, Manrique
y Segura (2002). Tiene como objetivo evaluar la memoria lógica, numérica y
asociativa a partir de estímulos auditivos. La administración del test puede ser
individual y colectiva. La duración es variable, según la edad y nivel de los sujetos,
no exigiendo un tiempo fijo de ejecución en ninguna de sus partes. El tiempo para
la aplicación total de la prueba se estima en cuarenta y cinco minutos,
incluyéndose el tiempo dedicado a instrucciones. Está dirigido a estudiantes a partir
de loa 8 años de edad. La prueba consta de tres partes:
Primera parte: Memoria Lógica
Se presenta al sujeto dos párrafos a través de ella se intenta descubrir hasta que
punto es capaz de recordar los detalles de un relato que podría constituir el
contenido de un noticia periodística de “sucesos”. Los datos mantienen entre sí
una coherencia significativa en cuanto están integrados en la unidad de una
narración que se desarrolla lógicamente. No es tanto la reproducción literal, y en
cierto modo mecánica, lo que interesa, sino el grado de fidelidad con que los datos
recientemente escuchados son reproducidos.
Segunda parte: Memoria Numérica
Se utilizan series de dígitos que el sujeto debe repetir, como primer ensayo, el
mismo orden en que le son expuestos y en el segundo ensayo, en orden inverso.
Tercera parte: Memoria Asociativa
Consta de diez pares de palabras que se presentan al sujeto en tres ocasiones
distintas (cambiando cada vez el orden de la presentación). Luego el sujeto debe
recordar la pareja de cada palabra, a partir de la lectura de la primera palabra del
par.
Normas de aplicación
El MAI su aplicación puede ser individual y colectiva. La duración es variable, según
la edad y nivel de los sujetos, no exigiendo un tiempo fijo de ejecución en ninguna
de sus partes. El tiempo para la aplicación total de la prueba se estima en cuarenta
y cinco minutos, incluyéndose el tiempo dedicado a instrucciones. Está dirigido a
estudiantes a partir de loa 8 años de edad. Se califica de acuerdo a los subtest:
Memoria Lógica
Cada una de las frases o palabras separadas en la plantilla por una barra
constituyen un elemento del test.
Se considera acierto todo elemento que coincida con el correspondiente del
original y, en la práctica, se indicará subrayándolo en rojo sobre la hoja de
respuestas.
No es necesaria una repetición literal para que la respuesta sea válida; pero en
todo caso, debe expresar la misma idea concreta con la misma extensión y
matices que en el original.
La contestación es correcta aun cuando el elemento ocupe un lugar distinto del
que tiene en el texto original o aunque esté incluido en un párrafo que, en
conjunto, sea inexacto.
Existe, en todo caso, un cierto margen para la interpretación subjetiva de estas
normas, por lo que es muy conveniente que la corrección se haga en todos los
casos con un criterio uniforme.
Se concede un punto por cada elemento correcto.
Memoria Numérica
Tanto para las series de NÚMEROS DIRECTOS como para las de
NÚMEROS INVERTIDOS, se comprobará cuidadosamente si las cifras
escritas por el examinado coinciden o no con las que han sido dictadas.
Constituye error cualquier sustitución de una cifra por otra, o cualquier
alteración del orden entre ellas. Podrá indicarse tachando la serie completa.
Conviene, asimismo, señalar los aciertos, (series escritas de modo
totalmente exacto) mediante el chequeo de las mismas; de este modo se tendrá
constancia de que la comprobación ha sido efectivamente realizada.
La utilización de la plantilla, en cuya primera cara figuran las soluciones
correctas a ambas series, facilita en gran medida la corrección.
De acuerdo con el criterio de puntuación, sería suficiente, en la práctica, iniciar
la corrección a partir de la serie más larga, es decir, de abajo a arriba, y darla por
concluida en el momento en que se encontrara una serie correctamente
reproducida; sin embargo, resulta aconsejable (para posibles estudios estadísticos
posteriores) realizar la comprobación completa.
La puntuación en cada una de las subpruebas (NÚMEROS DIRECTOS Y
NÚMEROS INVERTIDOS) es igual al número de cifras que tenga la serie más
larga reproducida correctamente.
Memoria Asociativa
Puede efectuarse directamente a partir del manual, o mejor, utilizando la
plantilla en cuya segunda cara aparecen las contestaciones y su
valoración respectiva.
En la práctica, conviene tachar las contestaciones incorrectas y poner al lado
de cada una de las correctas la valoración 1 ó 2 que le corresponda, según se
indica en la plantilla.
Las respuestas correctas se valoran con un punto.
Confiabilidad
El test de Memoria Auditiva Inmediata tuvo por objetivo estimar el error existente
en la medida y su indicador el coeficiente de confiabilidad. El cálculo empírico de
este coeficiente de se efectuó con la técnica de consistencia interna, entendida
como intecorrelación entre los ítem, utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach,
calculando en la muestra de participantes en el estudio, obteniéndose como se
muestra en la tabla, un alfa cercano a 0.80 el mismo que permite afirmar que la
prueba proporciona puntajes confiables.
Tabla 1.
Consistencia interna para los sub test y total de la prueba
Áreas Media DS COEFICIENTE
ALFA
Memoria Lógica 12.7977 5.1074 .7109
Memoria Numérica 10.1089 2.4681 .8331
Memoria Asociativa 25.0226 4.7724 .7221
Memoria Total 47.9293 9.4564 .7952

Validez
El test de Memoria Auditiva Inmediata se comprobó que su calidad individual de
los ítems fue valorada estimando el poder discriminativo de cada reactivo. Se
realizó el análisis de ítem con la técnica correlación ítem – total (ítem – sub test,
ya que la prueba contiene sub - test, e ítem - test). Todos los valores
obtenidos fueron superiores a 0.20, el mismo que es el valor mínimo
indicador de la capacidad discriminativa de un ítem para su aceptación en la
conformación de una prueba (Morales, 1988). Su validez fue juzgada mediante la
validez del contenido, mediante el cual se determino que la muestra de reactivos
era representativa del universo de ítems referentes a la memoria auditiva
inmediata para niños de quinto y sexto grado de primaria. Para efecto de dicha
validez se tomo en cuenta el criterio de jueces y expertos: psicólogos y y
profesores de educación primaria, quienes dieron su opinión favorable con
respecto a los reactivos e instrucciones.

Instrumento 2: Los Procesos Lectores (PROLEC – SE).

Descripción del instrumento
La batería de evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer
ciclo de educación primaria y educación secundaria obligatoria, sus autores son
José Luis Fernando Ramos Sánchez Y Fernando Cuetos Vega, su propósito
de la batería es explorar cada uno de los procesos que interviene en la lectura
con el fin de conocer las causas por las que algunos escolares de 10 a 16 años
no consiguen convertirse en buenos lectores.
Normas de aplicación
La batería de evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de
educación primaria y educación secundaria obligatoria (PROLEC- SE) es elaborado
por José Ramos y Fernando Cueto, su aplicación puede ser individual o
colectiva, se aplica a partir del quinto grado de primaria hasta el nivel de
secundaria, el tiempo de duración es de 60 minutos, evalúa los principales procesos
implicados en la lectura, léxicos, sintácticos y semánticos. La batería consta de seis
tareas agrupadas en tres bloques, correspondientes a cada uno de los principales
procesos que componen el sistema de lectura: léxico, sintáctico y semántico. Las
dos tareas destinadas a evaluar los procesos léxicos son, una de la lectura de
palabras aisladas de distintas longitud y frecuencia y otra de pseudo palabras de
distintas longitud y complejidad grafémica. Exactamente la lista de palabras esta
formada por 40 palabras, 20 de uso frecuente y 20 de poco frecuente. Para evaluar
los procesos sintácticos hay una tarea de emparejamiento dibujo – oración en la
que se emplean diferentes estructuras gramaticales, y otra de lectura de un texto
con los diferentes signos de puntuación. Finalmente en los procesos semánticas
o de comprensión de textos, una de las tareas es de lectura de dos textos
expositivos seguidas de 10 preguntas para cada texto, la mitad de esas preguntas
son literales y la otra inferenciales. La otra prueba también es de lectura de un texto,
lo que tiene que hacer el alumno es completar un esquema sobre ese texto. Se
trata de un esquema ya iniciado pero en el que quedan 22 huecos por cubrir.

Confiabilidad
La batería del PROLEC- SE uno de los procedimientos estadísticos más
utilizados para calcular la fiabilidad de un test es el Coeficiente alfa de Cronbach.
Este coeficiente indica el grado en que covarían los ítems del test, por lo que es
un indicador de su consistencia interna (Muñiz, 1994). Mediante el programa
“Reliability” del paquete estadístico SPSS 15 se obtuvo un valor alfa igual a 0.861.
Es decir se tomó una prueba piloto de 30 alumnos de quinto grado de primaria
que presentan las mismas características a la muestra investigada después se
utilizó el paquete estadístico SPPS el alfa de Cronbach, que arrojó el siguiente
resultado: α = 0,861; lo que se puede considera que la batería es altamente
fiable.(ANEXO A).

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Válidos 30 100.0
Excluidos
0 .0
(a)
Total 30 100.0
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
 Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
basada en
los
Alfa de elementos N de
Cronbach tipificados elementos
.861 .867 104

Validez
La batería del PROLEC – SE, se utilizó el criterio de expertos: docentes
indicándoles que evalúen la capacidad lectora en una escala de 0 - 1. Los
criterios considerados eran la claridad, la objetividad, la actualidad, la organización,
suficiencia, intencionalidad, la consistencia, la coherencia y la metodología. La
validación de los instrumentos se realizó principalmente en el marco teórico de la
categoría “validez de contenido” utilizando el procedimiento de Juicio de expertos
calificados (8), que determinaron la adecuación muestral de los ítems de los
instrumentos (Martínez, 1991). La validez psicométrica del contenido de la batería
se realizó a través del juicio de expertos. La validez psicométrica del contenido
de la encuesta se realizó a través del juicio de expertos. Sobre la respuesta de los
expertos se ha aplicado el coeficiente de “V” de Aiken. (ANEXO A).
Los valores hallados de acuerdo a las orientaciones e instructivo para la validación
por criterio de jueces del PAME – Callao –USIL están comprendidos mediante la
siguiente escala:
Los 8 jueces están de acuerdo: 1.00

Como quiera que para que los ítems sean validados se necesita un completo
acuerdo entre los jueces concluimos que los ítems propuestos sí corresponden
con la variable que pretendemos medir por lo tanto la encuesta es válida, según la
opinión de los jueces consultados.
Procedimientos
Contándose con el consentimiento de los responsables de la institución
educativa, se coordinó con los docentes de cada aula para la realización de la
evaluación. Pero primero se realizó un estudio piloto con 30 niños con
características semejante a la muestra, así como una adaptación lingüística a
través del criterio experto de jueces. Posteriormente se diseñó un nuevo formato,
tomando en cuenta las variaciones sugeridas y se aplicó a la muestra de 56
alumnos. Una vez revisados y calificados los instrumentos, se realizó un análisis
estadístico para obtener la validez de la batería PROLEC – SE a través del
coeficiente de Aiken y su confiabilidad del instrumento se utilizo el alfa de
Cronbach. Además la investigación consistió en un test sobre la memoria auditiva
inmediata y la batería del PROLEC – SE, que fue aplicada a todos los estudiantes
de quinto grado de primaria, al comienzo de la sesión se le daba las indicaciones
para comprobar si el niño había comprendido las instrucciones y se le inducía a
que digan respuestas como ejemplos. Se le informaba también de que debían
responder con la mayor rapidez posible, pero procurando no cometer errores.
Después se codificaron los datos para analizarlos cuantitativamente estos fueron
obtenidos en forma manual. Así mismo se proceso la información utilizando el
paquete estadístico SPSS V15 y el programa de cálculos EXCEL 2007 para
Windows, para aplicar el análisis descriptivo mediante las frecuencias y medidas
de tendencia central y análisis inferencial se utilizaron las pruebas estadísticas de
correlación de Pearson, así como se permitió obtener rápidamente cuadros
estadísticos, gráficos, estadísticos, listos para ser presentados y analizados.
Resultados
Las tablas y figuras que se sugieren para el estudio se muestran a continuación.
a. Medidas descriptivas
Tabla 2.
Género de los estudiantes (N = 56)
Sexo F %

Femenino 23 41.1
Masculino 33 58.9
Total 56 100.0
Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de los test a los estudiantes de las institución
educativa de la Red N°09 - Región Callao.

En la Tabla 2 se observa que el 59% de los estudiantes de la muestra son

sexo masculino mientras que el 41% de los estudiantes de las de la muestra son
del sexo femenino.
Tabla 3.
Edad de los estudiantes
Edad F %

9 7 12.5
10 10 17.9
11 32 57.1
12 7 12.5
Total 56 100.0
Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de los test a los estudiantes de las institución
educativa de la Red N°09 - Región Callao.

En la Tabla 3 se observa que 7 estudiantes cuya edad es de 9 años,

representando el 12.5 %, 10 estudiantes cuya edad es de 10 años, representado
por 17.9%, 32 estudiantes cuya edad es de 11 años, representado por 57.1% y 7
estudiantes cuyas edad es de 12 años, representa el 12.5%.
Tabla 4.
Comparación entre género y edad
Edad Total
9 10 11 12
Género Masculino 3 8 17 5 33
Femenino 4 2 15 2 23
Total 7 10 32 7 56
Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de los test a los estudiantes de las institución educativa de la
Red N°09 - Región Callao.

En la Tabla 4 se observa que 33 estudiantes del sexo masculino, son 3

niños tienen 9 años, 8 niños tienen 10 años, 17 niños tienen 11 años y 5 niños
tienen 12 años, en el caso de las 23 estudiantes del sexo femenino, son 4 niñas
tienen 9 años, 2 niñas tienen 10 años, 15 niñas tienen 11 años y 2 niñas tienen
12 años.
 Se procedió a determinar el grado de ajuste de los resultados a la
distribución normal, para ello se aplicó el análisis de Kolmogorov – Smirnov (Ver
tabla 5)
Tabla 5.
Medida de medias y desviaciones estándar de la memoria auditiva inmediata y
los procesos lectores
Z de
Kolmogoro Sig.
v-Smirnov asintót.
Medida M DE (bilateral)

Memoria auditiva inmediata .868

50.52 12.247 .438

Procesos lectores 8.282 .806

118.86 .535

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de los test a los estudiantes de las institución
educativa de la Red N°09 - Región Callao.

En la tabla 5 se aprecian los valores promedios de la memoria auditiva

inmediata (50.52) y de los procesos lectores (118.86), los hallazgos indican que
no existen diferencias estadísticas significativas por lo cual se puede concluir
que la muestra presenta normalidad en su distribución, por ello los estadísticos
utilizados son paramétricos.
b. Correlaciones
Para analizar el grado de relación que existe entre las variables estudiadas
en la presente investigación, se utilizó la correlación de Pearson encontrándose
en la tabla 6 los siguientes resultados:
Tabla 6.
Medida de correlación entre la memoria auditiva inmediata y los proceso lectores

Memoria auditiva Procesos

Medida inmediata lectores
Memoria auditiva inmediata Correlación de
Pearson 1 .293(*)

Sig. (bilateral) .028

N
56 56
Procesos lectores Correlación de
Pearson .293(*) 1

Sig. (bilateral)
.028

N
56 56

*La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).

La prueba estadística r de Pearson fue utilizada para las pruebas de

hipótesis; se observó distribución normal en los datos; las variables considerados
fueron la memoria auditiva inmediata y los procesos lectores. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual .293 y un nivel de significación p de .05,
para dicho nivel de significación, estos resultados permiten afirmar que existe
correlación baja entre la memoria auditiva inmediata y los procesos lectores por
lo cual se concluye que la H1 es válida.
 Para analizar el grado de relación si existen diferencias significativas entre
la memoria lógica con los subprocesos lectores, se encontró los siguientes
resultados:
Tabla 7.
Medida de correlación la memoria lógica y los procesos lectores

Memoria Proceso Proceso Proceso

lógica sintáctico semántico léxico
Memoria lógica Correlación de
Pearson 1 -.198 -.094 .257

Sig. (bilateral)
.144 .490 .056

N
56 56 56 56
Proceso sintáctico Correlación de
Pearson -.198 1 .215 .102

Sig. (bilateral)
.144 .111 .452

N
56 56 56 56

Proceso Correlación de
semántico Pearson -.094 .215 1 .091

Sig. (bilateral)
.490 .111 .504

N
56 56 56 56

Proceso léxico Correlación de

Pearson .257 .102 .091 1

Sig. (bilateral)
.056 .452 .504

N
56 56 56 56

*La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).

La prueba estadística r de Pearson fue utilizada para las pruebas de

hipótesis; se observó distribución normal en los datos; las variables considerados
la memoria lógica y los subprocesos de la lectura. La prueba estadística arrojo
un valor para r menor a .257 y un nivel de significación p de .05, para dicho
nivel de significación, estos resultados permiten afirmar que no existe relación
entre la memoria lógica y los subprocesos.
 Para analizar el grado de relación si existen diferencias significativas entre
la memoria numérica con los subprocesos lectores, se encontró los siguientes
resultados:
Tabla 8.
Medida de correlación entre la memoria numérica y los procesos lectores

Memoria Proceso Proceso Proceso

numérica sintáctico semántico léxico
Memoria Correlación de
numérica Pearson 1 .064 .155 .094

Sig. (bilateral)
.640 .254 .493

N
56 56 56 56
Proceso sintáctico Correlación de
Pearson .064 1 .215 .102

Sig. (bilateral)
.640 .111 .452

N
56 56 56 56

Proceso Correlación de
semántico Pearson .155 .215 1 .091

Sig. (bilateral)
.254 .111 .504

N
56 56 56 56

Proceso léxico Correlación de

Pearson .094 .102 .091 1

Sig. (bilateral)
.493 .452 .504

N
56 56 56 56

*La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).

La prueba estadística r de Pearson fue utilizada para las pruebas de

hipótesis; la prueba estadística arrojo un valor para r menor a .155 y un nivel de
significación p de .05, para dicho nivel de significación, estos resultados
permiten afirmar que no existe relación entre memoria numérica con los
subprocesos lectores en los niños de quinto grado de primaria de una institución
pública.
 Para analizar el grado de relación si existen diferencias significativas entre
la memoria asociativa con los subprocesos lectores, se encontró los
siguientes resultados:
Tabla 9.
Medida de correlación entre la memoria asociativa y los procesos lectores

Memoria Proceso Proceso Proceso

asociativa sintáctico semántico léxico
Memoria Correlación de
asociativa Pearson 1 .196 .261 .155

Sig. (bilateral)
.147 .052 .255

N
56 56 56 56
Proceso sintáctico Correlación de
Pearson .196 1 .215 .102

Sig. (bilateral)
.147 .111 .452

N
56 56 56 56

Proceso Correlación de
semántico Pearson .261 .215 1 .091

Sig. (bilateral)
.052 .111 .504

N
56 56 56 56

Proceso léxico Correlación de

Pearson .155 .102 .091 1

Sig. (bilateral)
.255 .452 .504

N
56 56 56 56

*La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).

La prueba estadística arrojo un valor para r menor a .261 y un nivel de

significación p de .05, para dicho nivel de significación, estos resultados
permiten afirmar que no existe relación entre memoria asociativa con los
subprocesos lectores en los niños de quinto grado de primaria de una institución
pública.

c. Presentación de figuras
Figura 3. Género de los estudiantes
Figura 3. Género de los estudiantes
Se observa en la Figura 1 nos permite observar que la muestra en estudio prima

40 Género de los estudiantes

30
Estudiantes

20

58.9%

41.1%

10

0
masculino femenino
Género de los estudiantes

más el sexo masculino en la institución educativa, siendo esta de 33 estudiantes

que representa el 58.9 %, mientras que 23 estudiantes son del género femenino
generando un 41.1%.

Figura 4. Edad de los estudiantes

 Edad de los estudiantes

40

30
Estudiantes

20 57.1%

10

12.5%
12.5% 17.9%

0
9 10 11 12
Edad de los estudiantes

Figura 4. Edad de los estudiantes

Se observa en la Figura 4 las edades de los alumnos participantes en el

estudio, existiendo 7 estudiantes cuya edad es de 9 años, representando el 12.5
%, 10 estudiantes cuya edad es de 10 años, representado por 17.9%, 32
estudiantes cuya edad es de 11 años, representado por 57.1% y 7 estudiantes
cuyas edad es de 12 años, representa el 12.5%.
Figura 5. Memoria auditiva inmediata y los procesos de la lectura.

80

70

60
Memoria auditiva inmediata

50

40

30
Sq r lineal = 0,086
r= .293

20

100 110 120 130 140

Procesos Lectores

Se observa una dispersión media de los datos de los procesos de la lectura

con respecto a la memoria auditiva inmediata.

Discusión
 Teniendo en cuenta los resultados se encontró que existe correlación baja entre
la memoria auditiva inmediata y los procesos lectores, esto se debe a las características
del sujeto y de la prueba (véase tabla 6). Esto significa que los estudiantes que tienen un
nivel en los procesos lectores esta expresado en el lenguaje oral, lectura y escritura,
tienen un adecuado rendimiento en la memoria auditiva inmediata expresado en las áreas
numérica, lógica y asociativa. Los resultados hallados aquí coinciden con los de
Mongomery (2000), quien encontró que las habilidades de comprensión de frases en
estudiantes estaban relacionadas con la memoria de trabajo, demostrando así que la
memoria inmediata es necesaria en la compresión del lenguaje, para almacenar
información parcial sobre un texto pronunciado o leído mientras se codifica el resto. Así
pues, los procesos de comprensión trabajan sobre la información almacenada
temporalmente para producir un significado coherente para el texto completo.

Estos datos obtenidos pueden interpretarse en que la memoria auditiva

inmediata permite ir asociando y evocando (posteriormente), personajes, objetos
y lugares con los contenidos, acciones o escenas que se suceden en el texto.
Este proceso de asociación y evocación permite la construcción de
interconexiones significativas, entre las distintas partes integrantes de un texto
leído con el consiguiente beneficio de comprensión lectora. Cabe señalar que en
el grupo de sujetos estudiados, la memoria auditiva inmediata y sus
componentes memoria asociativa y memoria lógica, tienen un rol importante en los
procesos de la lectura. Lo cual concuerda con Ausubel, Novack y Hanesian,
(1983), que señalan que los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su
modalidad temporal, mediata e inmediata (largo y corto plazo), son proceso
subyacentes e intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión, y lo
hacen mediante rutinas de almacenamiento. En el caso de la memoria a largo
plazo, al leer se van estableciendo vínculos de significados con otros
conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van construyendo
aprendizajes significativos sobre los esquemas cognitivos ya preexistentes en los
archivos de la memoria a largo plazo del sujeto. En el caso de la memoria a corto
plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y
recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la lectura
estructurada a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso
continuo de memoria inmediata al ir asociando los nuevos contenidos, acciones o
escenas textuales que aparecen, con los respectivos personajes, temas,
acciones u otros datos expresados en el texto. Concluyen que este proceso de
“ida y vuelta” de los dos tipos de memoria produce interconexiones significativas
entre las distintas partes integrantes de un texto leído, con el beneficio en la
comprensión lectora.
Este resultado también coinciden con lo señalado por García y Martín (1987) en
referencia a los trabajos de Just y Carpenter señala que estos propusieron que la
memoria operativa se define como la “máxima cantidad de activación disponible”.
En el contexto de la comprensión esto significa que al activarse la información
desde el texto escrito o hablado, o desde la memoria a largo plazo, si la demanda
de la tarea sobrepasa la activación disponible, las funciones de almacenamiento y
procesamiento pueden verse comprometidas. En concreto, hacen referencia a la
interacción que caracteriza los procesos de la lectura, como el aspecto clave que
estaría restringido por la capacidad de la memoria operativa de los sujetos.
También lo señala Gutierrez et. al. (2002) argumentan los autores, la tarea
requiere distribuir los recursos simultáneamente para el procesamiento (lectura de
frases) y el almacenamiento (retención de palabras), el máximo número de
palabras recordadas puede considerarse una medida apropiada de la capacidad
de la memoria involucrada en la tarea. Por ello es importante la memoria en los
procesos lectores, pero que aún no se han clarificado las complejas relaciones
que se les atribuyen; todavía no existe acuerdo total sobre la naturaleza general o
específica de este sistema y tampoco se ha dado aún una respuesta concluyente
a las múltiples cuestiones que se plantean en torno a su origen y desarrollo
evolutivo. Tomando esto en cuenta, se puede plantear que el proceso lector exige
el uso de una memoria auditiva inmediata, que permita recordar datos, palabras o
conceptos que son propuestos en el texto y que el lector verbaliza internamente
(Gutiérrez, 2002).
Conclusiones
De acuerdo con el análisis de los resultados de manera descriptiva los datos y la
relación entre las variables, podemos concluir lo siguiente:
En la Tabla 2 se observa que el 59% de los estudiantes de la muestra son
sexo masculino mientras que el 41% de los estudiantes de las de la muestra son
del sexo femenino.
En la Tabla 3 se observa que 7 estudiantes cuya edad es de 9 años,
representando el 12.5 %, 10 estudiantes cuya edad es de 10 años, representado
por 17.9%, 32 estudiantes cuya edad es de 11 años, representado por 57.1% y 7
estudiantes cuyas edad es de 12 años, representa el 12.5%.
En la Tabla 4 se observa que 33 estudiantes del sexo masculino, son 3
niños tienen 9 años, 8 niños tienen 10 años, 17 niños tienen 11 años y 5 niños
tienen 12 años, en el caso de las 23 estudiantes del sexo femenino, son 4 niñas
tienen 9 años, 2 niñas tienen 10 años, 15 niñas tienen 11 años y 2 niñas tienen
12 años.
En la Tabla 5 se aprecian los valores promedios de la memoria auditiva
inmediata (50.52) y de los procesos lectores (118.86), los hallazgos indican que
no existen diferencias estadísticas significativas por lo cual se puede concluir
que la muestra presenta normalidad en su distribución, por ello los estadísticos
utilizados son paramétricos.
Para analizar el grado de relación que existe entre las variables estudiadas
en la presente investigación, se utilizó la correlación de Pearson encontrándose
en la tabla 7, es decir la prueba estadística r de Pearson fue utilizada para las
pruebas de hipótesis; se observó distribución normal en los datos; las variables
considerados la memoria lógica y los subprocesos de la lectura. La prueba
estadística arrojo un valor para r menor a .257 y un nivel de significación p de
.05, para dicho nivel de significación, estos resultados permiten afirmar que no
existe relación entre la memoria lógica y los subprocesos.
Para analizar el grado de relación que existe entre las variables estudiadas
en la presente investigación, se utilizó la correlación de Pearson encontrándose
en la tabla 8, es decir la prueba estadística r de Pearson fue utilizada para las
pruebas de hipótesis; la prueba estadística arrojo un valor para r menor a .155 y
un nivel de significación p de .05, para dicho nivel de significación, estos
resultados permiten afirmar que no existe relación entre memoria numérica con
los subprocesos lectores en los niños de quinto grado de primaria de una
institución pública.
Para analizar el grado de relación que existe entre las variables estudiadas
en la presente investigación, se utilizó la correlación de Pearson encontrándose
en la tabla 9, es decir la prueba estadística arrojo un valor para r menor a .261
y un nivel de significación p de .05, para dicho nivel de significación, estos
resultados permiten afirmar que no existe relación entre memoria asociativa con
los subprocesos lectores en los estudiantes de quinto grado de primaria de una
institución pública.
Se observa en la Figura 1 nos permite observar que la muestra en estudio
prima más el sexo masculino en la institución educativa, siendo esta de 33
estudiantes que representa el 58.9 %, mientras que 23 son del estudiantes
género femenino generando un 41.1%.
Se observa en la Figura 2 las edades de los estudiantes participantes en el
estudio, existiendo 7 estudiantes cuya edad es de 9 años, representando el 12.5
%, 10 estudiantes cuya edad es de 10 años, representado por 17.9%, 32
estudiantes cuya edad es de 11 años, representado por 57.1% y 7 estudiantes
cuyas edad es de 12 años, representa el 12.5%.
Se observa en la Figura 3 una dispersión media de los datos de los
procesos de la lectura con respecto a la memoria auditiva inmediata.
Para analizar el grado de relación que existe entre las variables estudiadas
en la presente investigación, se utilizó la correlación de Pearson encontrándose
en la tabla 6 los siguientes resultados. La prueba estadística r de Pearson fue
utilizada para las pruebas de hipótesis; se observó distribución normal en los
datos; las variables considerados fueron la memoria auditiva inmediata y los
procesos lectores. La prueba estadística arrojó un valor para r igual .293 y un
nivel de significación p de .05, para dicho nivel de significación, estos resultados
permiten afirmar que existe correlación baja entre la memoria auditiva inmediata
y los procesos lectores por lo cual se concluye que la H1 es válida. Basados en
los resultados, podemos decir que en el logro de la memoria auditiva inmediata y
los procesos lectores juega un papel importante en el aprendizaje escolar. Es
decir existe una correlación baja entre la memoria auditiva inmediata y los
procesos lectores en los estudiantes de quinto grado de educación primaria que
pertenecen a la región callao.
A nivel teórico, los hallazgos obtenidos permiten relacionar la memoria auditiva
inmediata propuesta por Cordero con el modelo desarrollado por Baddeley y Hitch
sobre el subsistema Fonoarticulatorio de la Memoria de Trabajo, en ambos casos
se implican la capacidad para retener información sobre los personajes, objetos,
lugares, contenidos, acciones o escenas que se suceden en el texto. Esta
información obtenida a partir de la decodificación de la información visual
(texto) en información auditiva (lectura); lo cual hace necesario un proceso de
registro fonológico que puede reactivarse mediante por un proceso de relectura
de la huella, que se logra mediante el articulación de las palabras que permitan ir
asociando o identificando partes del texto. Durante este proceso la memoria
operativa permite realizar otras tareas relevantes en la comprensión de textos,
que la memoria auditiva inmediata no plantea, estas tareas son: diferenciar la
similitud fonológica o acústica de las palabras, el efecto del habla irrelevante
que sucede cuando el recuerdo inmediato se ve favorecido por la presentación
visual de conceptos o situaciones, el efecto de la longitud de las palabras que
permite recordar la duración hablada o número de sílabas de las palabras
leídas. Por tanto, podríamos concluir en futuras investigaciones el modelo
propuesto por Baddeley y Hitch, sería el más adecuado para el estudio de los
procesos lectores.
Sugerencias
A continuación presentamos algunos aportes que se consideran a través de la

investigación realizada, pues consideramos importantes de tener en consideración

para el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje del alumno logrando a nivel

especifico un mejoramiento del rendimiento escolar y a nivel general un desarrollo

de sus habilidades cognitivas.

Estas recomendaciones están dirigidas a instituciones que pertenecen al

sector educación, así como a los profesores y padres de familia, interesados en

el desarrollo del niño.

- Concientizar a la población mediante programas de prevención de dificultades

en procesos cognitivos básicos, como la memoria; de tal manera que sea

relacionado con el aprendizaje en la lectura.

- Capacitaciones a profesores en la aplicación de estrategias cognitivas y

metacognitivas para el desarrollo de estrategias lectoras por los cuales los

alumno logren adquirir los conocimientos y destrezas que le permitan un

aprendizaje autónomo y eficiente, en el manejo de los diferentes tipos de textos

que se les ofrece.

- Desarrollar en los niños, jóvenes y una actitud positiva hacia la lectura, de

manera que se convierta un hábito; a través de ejercicios que desarrollen las

capacidades cognitivas y estrategias lectoras bajo la forma de programas de

estimulación que favorezcan un proceso comprensivo de los textos

- Establecer objetivos para la lectura que tengan en cuenta las experiencias

lectoras previas de tal modo que estas permitan crear una comprensión mas

cabal

En relación con el contexto donde se desarrollo la investigación se puede

plantear las siguientes recomendaciones:

- Es fundamental que los padres sean modelos que brinden al niño conductas y

actitudes positivas hacia la lectura siendo importante que estos modos se

inicien a temprana edad y de mantengan a lo largo de su vida escolar.

- Los docentes deben tener en cuenta el uso de materiales lectores que se

adquieran deben ser de distinto tipo y presentación de tal modo que se haga

del acto lector una experiencia agradable y estimulantes.

- Los docentes deben incluir en su proyecto curricular institucional a una de las

funciones superiores como capacidades que debe tener el alumno que es la

memoria puesto que es una área cognitivo que facilita el aprendizaje de la

lectura.

- La Dirección Regional de Educación del Callao debe considerar en su

proyecto educativo regional todos los procesos cognitivos como las

capacidades especificas en el aprendizaje escolar y esto se debe incluir en la

diversificación.

- Resulta conveniente para un país como el Perú, la implementación de programas,

técnicas e instrumentos que favorezcan el desarrollo de la memoria.

- Elaborar un instrumento que mida no sólo a tres niveles de memoria sino las

estrategias que utiliza el estudiante para recordar lo que aprendido en el proceso de la

lectura.
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ANEXO A: BATERIA DE LOS PROCESOS LECTORES
Nombres y apellidos____________________Edad ____________

Sexo_______Fecha de Nacimiento_____Fecha actual_______

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES

 PROCESO SEMÁNTICO (COMPRENSIÓN LECTORA)

1. ¿Qué estación del año desconocen los esquimales?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2. ¿Durante que meses pueden navegar entre los bloques de hielo?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3. ¿Por qué los esquimales necesitan, más que otro pueblo, materiales de
alumbrado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. ¿De qué depende la supervivencia de los esquimales?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. ¿Por qué cuando se van los animales pueden desaparecer colectividades
enteras de esquimales?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________
6. ¿Qué hacen las auroras boreales en la noche ártica?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________
7. ¿Por qué no pueden utilizar el kayak durante los meses de julio, agosto y
setiembre?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________
8. ¿Por qué se dice que los animales proporcionan lo necesario para vivir a los
esquimales?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
9. ¿Quiénes fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de los
esquimales?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10. ¿Por qué se dice que la vida de los esquimales es una constante lucha con la
naturaleza?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES
PROCESO SEMÁNTICO (COMPRENSIÓN LECTORA)

1. ¿Qué rasgos típicos presentan los papúes?

____________________________________________________________

_______________________________________________________________
2. ¿Por qué no utilizan cuchillos o espadas?

_______________________________________________________________
3. ¿Para qué utilizan la sensibilidad de las plantas de sus pies?

_______________________________________________________________
4. ¿Cuál crees que puede ser el clima del norte de Australia?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
5. ¿Qué hacen los papúes para cazar a los animales sin ser vistos?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
6. ¿Qué problemas les trajeron los europeos a los papúes, cuando llegaron?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
7. ¿Por qué algunas veces los papúes necesitan perseguir varios días, a un
canguro para cazarlo?

_______________________________________________________________

8. ¿A qué se debe que algunos canguros puedan atacar al hombre y causarle la

muerte?

_______________________________________________________________

9. ¿Con qué se visten los papúes del sur de Australia?

_______________________________________________________________

10. ¿Por qué se dice que la población de los papúes está decreciendo?
_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
 ESTRUCTURA DE UN TEXTO

Tienen un brazo y ……………………………… piernas

Son …………………………………………. y fuertes
HABITANTES
………………………………….....................

DE AÚREA (HABITANTES DEL SUR) Organización social ……...…………………………………………..

………………………………………………….

……………………………….

Se alimentan de …………………………. negras

………………………………..

Dos piernas …………..............

Se desplazan
………………………… (correr)

Tienen …………………………………………………………. y una pierna

Son …………………………………….. Y ………………………………………

………………………………………
……………………………………..
Carpinteros

…………………………..
……………………………………….
………………………. Flores
Formas redondas

Dos brazos …………………..

Entretenimiento

………… ………………….

……………. espantar insectos

 Estudio piloto para determinar la validez del instrumento

Validez de contenido

Para comprobar la validez psicométrica del instrumento se comprueba la validez de

contenido a través del juicio de expertos. Sobre las respuestas del programa PAME y se
promedio las V especificas obtenidas para los Ítems, con una pregunta general (“¿los
ítems sirve para medir el proceso lector?”). Asimismo se incorporaron las sugerencias de
los jueces acerca del modo de reacción de los ítems para el grupo de edad. Las
siguientes tablas muestran nuestros resultados obtenidos en cada una de las dimensiones
y a nivel general. El “1” representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que
pretende medir, mientras el “0” expresa desacuerdo.

SUBPROCESO: SINTÁCTICO
Emparejamiento de dibujos Jueces Acuerdos V
1 2 3 4 5 6 8
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
2 1 1 1 1 1 1 1 8 1
3 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6 1 1 1 1 1 1 1 8 1
7 1 1 1 1 1 1 1 8 1
8 1 1 1 1 1 1 1 8 1
9 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10 1 1 1 1 1 1 1 8 1
11 1 1 1 1 1 1 1 8 1
12 1 1 1 1 1 1 1 8 1
13 1 1 1 1 1 1 1 8 1
14 1 1 1 1 1 1 1 8 1
15 1 1 1 1 1 1 1 8 1
16 1 1 1 1 1 1 1 8 1
17 1 1 1 1 1 1 1 8 1
18 1 1 1 1 1 1 1 8 1
19 1 1 1 1 1 1 1 8 1
20 1 1 1 1 1 1 1 8 1
21 1 1 1 1 1 1 1 8 1
22 1 1 1 1 1 1 1 8 1
23 1 1 1 1 1 1 1 8 1
24 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N=24 V TOTAL 1

Observamos que, de los 24 ítems que conforman el valor “Emparejamiento de

dibujos” 8 alcanzaron una V de 1.00, para una V total de 1.
 SUBPROCESO: SINTÁCTICO
SIGNOS DE PUNTUACIÓN Jueces Acuerdos V
1 2 3 4 5 6 8
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
2 1 1 1 1 1 1 1 8 1
3 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6 1 1 1 1 1 1 1 8 1
7 1 1 1 1 1 1 1 8 1
8 1 1 1 1 1 1 1 8 1
9 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10 1 1 1 1 1 1 1 8 1
11 1 1 1 1 1 1 1 8 1
12 1 1 1 1 1 1 1 8 1
13 1 1 1 1 1 1 1 8 1
14 1 1 1 1 1 1 1 8 1
15 1 1 1 1 1 1 1 8 1
16 1 1 1 1 1 1 1 8 1
17 1 1 1 1 1 1 1 8 1
18 1 1 1 1 1 1 1 8 1
19 1 1 1 1 1 1 1 8 1
20 1 1 1 1 1 1 1 8 1
21 1 1 1 1 1 1 1 8 1
22 1 1 1 1 1 1 1 8 1
23 1 1 1 1 1 1 1 8 1
24 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N=24 V TOTAL 1

Observamos que, de los 24 ítems que conforman el valor “Signos de Puntuación”

8 alcanzaron una V de 1.00, para una V total de 1.
 SUBPROCESO: LÉXICO
LECTURAS DE PALABRAS Jueces Acuerdos V
1 2 3 4 5 6 8
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
2 1 1 1 1 1 1 1 8 1
3 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6 1 1 1 1 1 1 1 8 1
7 1 1 1 1 1 1 1 8 1
8 1 1 1 1 1 1 1 8 1
9 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10 1 1 1 1 1 1 1 8 1
11 1 1 1 1 1 1 1 8 1
12 1 1 1 1 1 1 1 8 1
13 1 1 1 1 1 1 1 8 1
14 1 1 1 1 1 1 1 8 1
15 1 1 1 1 1 1 1 8 1
16 1 1 1 1 1 1 1 8 1
17 1 1 1 1 1 1 1 8 1
18 1 1 1 1 1 1 1 8 1
19 1 1 1 1 1 1 1 8 1
20 1 1 1 1 1 1 1 8 1
21 1 1 1 1 1 1 1 8 1
22 1 1 1 1 1 1 1 8 1
23 1 1 1 1 1 1 1 8 1
24 1 1 1 1 1 1 1 8 1
25 1 1 1 1 1 1 1 8 1
26 1 1 1 1 1 1 1 8 1
27 1 1 1 1 1 1 1 8 1
28 1 1 1 1 1 1 1 8 1
29 1 1 1 1 1 1 1 8 1
30 1 1 1 1 1 1 1 8 1
31 1 1 1 1 1 1 1 8 1
32 1 1 1 1 1 1 1 8 1
33 1 1 1 1 1 1 1 8 1
34 1 1 1 1 1 1 1 8 1
35 1 1 1 1 1 1 1 8 1
36 1 1 1 1 1 1 1 8 1
37 1 1 1 1 1 1 1 8 1
38 1 1 1 1 1 1 1 8 1
39 1 1 1 1 1 1 1 8 1
40 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N=40 V TOTAL 1

Observamos que, de los 40 ítems que conforman el valor “Lecturas de palabras” 8

alcanzaron una V de 1.00, para una V total de 1.
 SUBPROCESO: LÉXICO
LECTURAS DE Jueces Acuerdos V
PSEUDOPALABRAS 1 2 3 4 5 6 8
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
2 1 1 1 1 1 1 1 8 1
3 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6 1 1 1 1 1 1 1 8 1
7 1 1 1 1 1 1 1 8 1
8 1 1 1 1 1 1 1 8 1
9 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10 1 1 1 1 1 1 1 8 1
11 1 1 1 1 1 1 1 8 1
12 1 1 1 1 1 1 1 8 1
13 1 1 1 1 1 1 1 8 1
14 1 1 1 1 1 1 1 8 1
15 1 1 1 1 1 1 1 8 1
16 1 1 1 1 1 1 1 8 1
17 1 1 1 1 1 1 1 8 1
18 1 1 1 1 1 1 1 8 1
19 1 1 1 1 1 1 1 8 1
20 1 1 1 1 1 1 1 8 1
21 1 1 1 1 1 1 1 8 1
22 1 1 1 1 1 1 1 8 1
23 1 1 1 1 1 1 1 8 1
24 1 1 1 1 1 1 1 8 1
25 1 1 1 1 1 1 1 8 1
26 1 1 1 1 1 1 1 8 1
27 1 1 1 1 1 1 1 8 1
28 1 1 1 1 1 1 1 8 1
29 1 1 1 1 1 1 1 8 1
30 1 1 1 1 1 1 1 8 1
31 1 1 1 1 1 1 1 8 1
32 1 1 1 1 1 1 1 8 1
33 1 1 1 1 1 1 1 8 1
34 1 1 1 1 1 1 1 8 1
35 1 1 1 1 1 1 1 8 1
36 1 1 1 1 1 1 1 8 1
37 1 1 1 1 1 1 1 8 1
38 1 1 1 1 1 1 1 8 1
39 1 1 1 1 1 1 1 8 1
40 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N=40 V TOTAL 1

Observamos que, de los 40 ítems que conforman el valor “Lecturas de

Pseudopalabras” 8 alcanzaron una V de 1.00, para una V total de 1.
 SUBPROCESO: SEMÁNTICO
ESTRUCTURA DEL TEXTO Jueces Acuerdos V
1 2 3 4 5 6 8
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
2 1 1 1 1 1 1 1 8 1
3 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6 1 1 1 1 1 1 1 8 1
7 1 1 1 1 1 1 1 8 1
8 1 1 1 1 1 1 1 8 1
9 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10 1 1 1 1 1 1 1 8 1
11 1 1 1 1 1 1 1 8 1
12 1 1 1 1 1 1 1 8 1
13 1 1 1 1 1 1 1 8 1
14 1 1 1 1 1 1 1 8 1
15 1 1 1 1 1 1 1 8 1
16 1 1 1 1 1 1 1 8 1
17 1 1 1 1 1 1 1 8 1
18 1 1 1 1 1 1 1 8 1
19 1 1 1 1 1 1 1 8 1
20 1 1 1 1 1 1 1 8 1
21 1 1 1 1 1 1 1 8 1
22 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N=22 V TOTAL 1

Observamos que, de los 22 ítems que conforman el valor “Estructura del texto” 8
alcanzaron una V de 1.00, para una V total de 1.

SUBPROCESO: SEMÁNTICO
COMPRENSIÓN LECTORA Jueces Acuerdos V
1 2 3 4 5 6 8
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
2 1 1 1 1 1 1 1 8 1
3 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6 1 1 1 1 1 1 1 8 1
7 1 1 1 1 1 1 1 8 1
8 1 1 1 1 1 1 1 8 1
9 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N=10 V TOTAL 1

Observamos que, de los 10 ítems que conforman el valor “Comprensión Lectora”

8 alcanzaron una V de 1.00, para una V total de 1.
 SUBPROCESO: SEMÁNTICO
COMPRENSIÓN LECTORA Jueces Acuerdos V
1 2 3 4 5 6 8
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
2 1 1 1 1 1 1 1 8 1
3 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6 1 1 1 1 1 1 1 8 1
7 1 1 1 1 1 1 1 8 1
8 1 1 1 1 1 1 1 8 1
9 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N=10 V TOTAL 1

Observamos que, de los 10 ítems que conforman el valor “Comprensión Lectora”

8 alcanzaron una V de 1.00, para una V total de 1.

Estudio piloto para determinar la confiabilidad del instrumento

Confiablidad

Para comprobar la confiabilidad del instrumento se aplicó a una muestra piloto de 30

alumnos esto se comprueba a través del paquete SPSS 15 para obtener la fiabilidad. Las
siguientes tablas muestran nuestros resultados obtenidos:

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Válidos 30 100.0
Excluidos
0 .0
(a)
Total 30 100.0
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de
Cronbach
basada en
los
Alfa de elementos N de
Cronbach tipificados elementos
.861 .867 104
ANEXO B: TEST DE LA MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA
 INSTRUMENTOS

1. Ficha Técnica

Nombre: Test de memoria auditiva inmediata (MAI).

Autor: A. Cordero Pando (1978).
Procedencia: TEA Ediciones, S.A.
Adaptación para Lima Metropolitana:
Administración: Individual y colectiva: A. Dioses; S. Manrique; K. Segura (2002).
Duración: Variable en todas partes, según edad y nivel de los sujetos. En promedio
cuarenta y cinco minutos, incluyendo el tiempo dedicado a instrucciones.
Aplicación: A partir de los 8 años de edad, preferentemente en población escolar, hasta el
final de la educación primaria.
Tipificación: Muestra de escolares de Lima Metropolitana clasificados por grado y edad.
Significación: Apreciación de la memoria lógica, numérica y asociativa a partir de estímulos
auditivos.

2. Descripción

Elaborado por Cordero Pando, A (1978). La adaptación para Lima Metropolitana

fue realizada por Dioses, Manrique y Segura (2002). Tiene como objetivo evaluar la
memoria lógica, numérica y asociativa a partir de estímulos auditivos. La administración
puede ser individual y colectiva. La duración es variable, según la edad y nivel de los
sujetos, no exigiendo un tiempo fijo de ejecución en ninguna de sus partes. El tiempo para
la aplicación total de la prueba se estima en cuarenta y cinco minutos, incluyéndose el
tiempo dedicado a instrucciones. Está dirigido a estudiantes a partir de loa 8 años de
edad. La prueba consta de tres partes:

Primera parte: Memoria Lógica

Se presenta al sujeto dos párrafos a través de ella se intenta descubrir hasta qué punto es
capaz de recordar los detalles de un relato que podría constituir el contenido de un noticia
periodística de “sucesos”. Los datos mantienen entre sí una coherencia significativa en
cuanto están integrados en la unidad de una narración que se desarrolla lógicamente. No
es tanto la reproducción literal, y en cierto modo mecánica, lo que interesa, sino el grado
de fidelidad con que los datos recientemente escuchados son reproducidos.

Segunda parte: Memoria Numérica

Se utilizan series de dígitos que el sujeto debe repetir, como primer ensayo, el mismo
orden en que le son expuestos y en el segundo ensayo, en orden inverso.

Tercera parte: Memoria Asociativa

Consta de diez pares de palabras que se presentan al sujeto en tres ocasiones distintas
(cambiando cada vez el orden de la presentación). Luego el sujeto debe recordar la pareja
de cada palabra, a partir de la lectura de la primera palabra del par.

Administración

 Es imprescindible disponer de una sala con perfectas condiciones acústicas,

suficientemente amplia para que los sujetos no puedan comunicarse entre sí y libre de
cualquier motivo de distracción que interrumpa el desarrollo de la prueba.
 Atenerse de modo estricto a las instrucciones específicas que se indican,
cuidando sobretodo, evitar cualquier eventual repetición al proponer los diversos
elementos del test.
 Será condición necesaria que su pronunciación sea absolutamente correcta y
clara.
 El grupo deberá ser vigilado muy atentamente para que nadie escriba antes de
que se de la señal para hacerlo. Es aconsejable obtener la colaboración de uno o más
ayudantes cuando el grupo sea numeroso.
 Ponerse especial atención a que los sujetos no modifiquen o completen las
contestaciones dadas en un test anterior.
 Se dará a los sujetos una breve explicación del motivo por el que se realizan las
pruebas insistiendo en que pongan el máximo interés en su realización y advirtiéndoles
que el fallar en alguno de los ejercicios es normal y no debe, por tanto, desanimarles.
 3. Instrucciones Específicas

a. Verificar que cada alumno tenga su respectivo lápiz con punta y borrador.
Conservar algunos de repuesto, e indicar que si alguien necesita otro lápiz durante
el ejercicio, debe levantar la mano para solicitarlo. Luego se añadirá, “retiren de las
carpetas todos los papeles o cosas que tengan, de tal manera que quede totalmente
libre”.
b. Repartir las hojas de respuestas e indicar que completen los datos que se piden:
nombres, apellidos, edad, etc. Se verificará la realización de esta actividad por
cada sujeto.

PARTE I: MEMORIA LÓGICA

c. El examen se iniciará siempre con la Parte I : Memoria Lógica, diciendo a los

sujetos:
“Voy a leerles una historia. Escúchenla atentamente, porque cuando yo termine,
ustedes escribirán lo mismo que yo leí. Si pueden, utilicen las mismas
palabras, pero si no las recuerdan, usen otras palabras que signifiquen lo
mismo. Recuerden no escriban nada hasta que yo les avise. ¡Atención!, voy a
leerles la historia.”

d. A continuación se lee pausadamente, pero sin interrupciones ni repeticiones, el

párrafo siguiente:

“ANA PÉREZ, DEL BARRIO DE SURQUILLO, EMPLEADA COMO MUJER DE

LIMPIEZA EN UNAS OFICINAS, DECLARÓ EN LA COMISARIA LOCAL DE
POLICÍA, QUE LA PASADA NOCHE HABÍA SIDO ASALTADA EN UNA CALLE DE
LA CIUDAD Y LE HABÍAN ROBADO DOSCIENTOS SOLES”.
“ELLA TIENE CUATRO HIJOS MENORES, DEBE EL ALQUILER DE LA CASA Y
LA FAMILIA LLEVA DOS DÍAS SIN COMER. LOS POLICÍAS CONMOVIDOS
POR LA HISTORIA DE LA MUJER, HICIERON UNA COLECTA A SU FAVOR.”

Una vez terminado el párrafo, decirles, “pueden comenzar a escribir”.

e. Dejar el tiempo necesario para que todos o la mayoría de los alumnos haya
 terminado; tres minutos suelen ser suficientes. Luego, añadir:
“Voy a leerles otra historia. Escúchenla atentamente, porque cuando yo termine
ustedes escribirán lo mismo que yo leí. Si pueden, utilicen las mismas palabras, pero
si no las recuerdan, usen otras palabras que signifiquen lo mismo. Recuerden, no
escriban nada hasta que yo les avise. ¡Atención!, voy a leerles la historia.”

f. Leer pausadamente:

“EL BUQUE AMERICANO “BUENOS AIRES” CHOCÓ CONTRA UNA MINA

CERCA DE PANAMÁ EL LUNES POR LA TARDE. A PESAR DE UNA FUERTE
TORMENTA Y DE LA OSCURIDAD, LOS SESENTA PASAJEROS, INCLUYENDO
DIECIOCHO MUJERES, FUERON RESCATADOS, AUNQUE LOS BOTES ERAN
VIOLENTAMENTE SACUDIDOS COMO CORCHOS SOBRE LAS GRANDES
OLAS. TODOS FUERON LLEVADOS A PUERTO AL DÍA SIGUIENTE POR UN
BUQUE FRANCÉS.”

g. Una vez terminado el párrafo, decirles, “pueden comenzar a escribir”.

PARTE II: MEMORIA NUMÉRICA

h. Decir:

“Voy a leerles algunas series de números. Cuando yo termine de leerles una serie,
ustedes inmediatamente la escribirán en el mismo orden en que yo la leí. Si no
pueden recordar todos los números de la serie, escriban los que recuerden.
Vamos a hacer un ejemplo: Si yo leo la serie: 4 – 8, ustedes tendrán que escribir
4 – 8, de la misma forma.
¡Recuerden empiecen a escribir cuando yo haya terminado de leer cada serie
de números! ¡Preparados?. ¡Escuchen!.”

i. Se dictan las cifras una a una, pero sin interrupciones dentro de cada serie.
Procurar hacerlo con claridad y manteniendo un ritmo constante. Al terminar cada
serie, dejar unos segundos para que la escriban y continuar con la siguiente sin
nuevas explicaciones.
Conviene que el examinador tenga algún ayudante que vigile a los sujetos para
 que no escriban mientras lee. Si al terminar la primera serie advierte que los sujetos
no tratan de anotar, indicarles que lo hagan.

I. SERIES DE NÚMEROS DIRECTOS

8–5–4–9
7–5–9–3
8–2–7–4–6
3–5–8–7–9
2–6–8–5–3–1
1–4–3–9–2–6
4–3–9–1–8–5–7
6–9–3–4–2–5–1
2–7–4–1–9–3–5–8
5 – 3 – 1 – 7 – 2 – 4 – 9 – 6.

j. Añadir después:

“Les leeré otras series de números, cuando yo termine de leer una serie, ustedes
la escribirán inmediatamente al revés. Escribirán primero el último número de la
serie y luego todos los que recuerden hasta el primer número. Vamos a hacer un
ejemplo: Si yo leo la serie: 4 – 7 – 9, ustedes tendrán que escribir 9 – 7 – 4, del último
al primero”.

k. Se leen en igual forma que antes, las siguientes series:

II. SERIES DE NÚMEROS INVERSA

3–9–4
1–3–6
7–6–1–4
4–2–8–3
5–3–7–2–8
4–2–3–9–1
4–9–6–7–3–2
7–6–3–5–8–1
3–8–7–2–9–5–4
4–7–3–6–5–1–9
 PARTE III: MEMORIA ASOCIATIVA

l. Inmediatamente se procederá a aplicar la III Parte: Memoria Asociativa,

diciendo:
“Ahora leeré una lista de parejas de palabras. Deben escuchar atentamente, pues
luego tendrán que recordar la pareja de la palabra que yo mencione.
Por ejemplo: Si yo leo las parejas Azul – Rojo y Ojo – Mano, luego al
mencionarles Azul, ustedes escribirán Rojo, ya que es su pareja”.
m. Leer despacio las palabras de la primera presentación, haciendo una pequeña pausa
entre cada par de palabras; pronunciar con gran claridad y no repetir en ningún caso.

PRIMERA PRESENTACIÓN

Agua-Mar
Árbol - Planta
Viejo-Anciano Antes – Después
Pisar-Chancar Litro – Metro.
Primavera-Verano Pájaro – Loro
Iglesia-Oficina Zanahoria - Alimento

n. Leídos los diez pares de palabras, continuar sin interrupción:

“Ahora leeré algunas de las palabras y ustedes inmediatamente escribirán la
palabra que es su pareja. Si no la recuerdan, tracen una raya en el sitio en el que
tenían que escribirla. ¿Preparados? ¡Empiezo!”
(Dictar haciendo la pausa suficiente para que escriban)

Primavera Antes
Pájaro Zanahoria
Metro Agua
Árbol Iglesia
Viejo Pisar

o. Continuar
“Ahora volveré a leerles las mismas palabras pero en otro orden; presten
atención y no escriban hasta que les avise”.
 SEGUNDA PRESENTACIÓN

Árbol-Planta Pájaro-Loro
Litro-Metro Iglesia-Oficina
Primavera-Verano Agua-Mar
Zanahoria-Alimento Pisar-Chancar
Antes-Después Viejo-Anciano

p. “Ahora les leeré algunas de las palabras y ustedes escribirán la palabra que es su
pareja. Escriban una sola palabra en cada línea, y si no la recuerdan tracen una
raya. ¿Preparados? ¡Empiezo¡”

Zanahoria
Árbol
Viejo
Metro
Agua
Pájaro
Iglesia
Pisar
Antes
Primavera
q. Terminada esta segunda presentación, se continúa inmediatamente:
“Ahora volveré a leerles las mismas palabras pero en otro orden; presten
atención y no escriban hasta que les avise”.

TERCERA PRESENTACIÓN

Viejo-Anciano
Litro-Metro Zanahoria-Alimento
Primavera-Verano Antes-Después
Iglesia-Oficina Pájaro-Loro
Árbol-Planta Pisar-Chancar
Agua-Mar

r. Se continúa diciendo:
“Ahora les leeré algunas de las palabras y ustedes escribirán la palabra que es
su pareja. Escriban una sola palabra en cada línea, y si no la recuerdan tracen
una raya. ¿Preparados?. ¡Empiezo¡”

Metro Iglesia
Pájaro Árbol
Viejo Primavera
Agua Zanahoria
Pisar Antes
s. En este momento la prueba ha terminado y se debe decir
“Dejen el lápiz sobre la mesa y den vuelta a la hoja. Esperen a que los
encargados recojan sus materiales”.

4. Calificación

* Memoria Lógica
 Cada una de las frases o palabras separadas en la plantilla por una barra
constituyen un elemento del test.
 Se considera acierto todo elemento que coincida con el correspondiente del original
y, en la práctica, se indicará subrayándolo en rojo sobre la hoja de respuestas.
 No es necesaria una repetición literal para que la respuesta sea válida; pero en todo
caso, debe expresar la misma idea concreta con la misma extensión y matices que
en el original.
 La contestación es correcta aun cuando el elemento ocupe un lugar distinto del que
tiene en el texto original o aunque esté incluido en un párrafo que, en conjunto,
sea inexacto.
 Existe, en todo caso, un cierto margen para la interpretación subjetiva de estas
normas, por lo que es muy conveniente que la corrección se haga en todos los
casos con un criterio uniforme.
 Se concede un punto por cada elemento correcto.

* Memoria Numérica
 Tanto para las series de NÚMEROS DIRECTOS como para las de
NÚMEROS INVERTIDOS, se comprobará cuidadosamente si las cifras escritas
por el examinado coinciden o no con las que han sido dictadas.
 Constituye error cualquier sustitución de una cifra por otra, o cualquier
alteración del orden entre ellas. Podrá indicarse tachando la serie completa.
 Conviene, asimismo, señalar los aciertos, (series escritas de modo
totalmente exacto) mediante el chequeo de las mismas; de este modo se tendrá
constancia de que la comprobación ha sido efectivamente realizada.
 La utilización de la plantilla, en cuya primera cara figuran las soluciones
correctas a ambas series, facilita en gran medida la corrección.
 De acuerdo con el criterio de puntuación, sería suficiente, en la práctica, iniciar
la corrección a partir de la serie más larga, es decir, de abajo a arriba, y darla por
concluida en el momento en que se encontrara una serie correctamente
reproducida; sin embargo, resulta aconsejable (para posibles estudios estadísticos
posteriores) realizar la comprobación completa.
 La puntuación en cada una de las subpruebas (NÚMEROS DIRECTOS Y
NÚMEROS INVERTIDOS) es igual al número de cifras que tenga la serie más
larga reproducida correctamente

* Memoria Asociativa
 Puede efectuarse directamente a partir del manual, o mejor, utilizando la
plantilla en cuya segunda cara aparecen las contestaciones y su valoración
respectiva.
 En la práctica, conviene tachar las contestaciones incorrectas y poner al lado de
cada una de las correctas la valoración 1 ó 2 que le corresponda, según se indica
en la plantilla.
 Las respuestas correctas se valoran con un punto.

5. Información Estadística

Confiabilidad

Su establecimiento tuvo por objetivo estimar el error existente en la medida y su

indicador el coeficiente de confiabilidad. El cálculo empírico de este coeficiente de se
efectuó con la técnica de consistencia interna, entendida como intecorrelación entre
los ítem, utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach, calculando en la muestra de
participantes en el estudio, obteniéndose como se muestra en la tabla, un alfa cercano
a 0.80 el mismo que permite afirmar que la prueba proporciona puntajes confiables.
 TABLA

Consistencia interna para los sub test y total de la prueba

AREAS MEDIA DS COEFICIENTE ALFA

Memoria Lógica 12.7977 5.1074 .7109
Memoria Numérica 10.1089 2.4681 .8331
Memoria Asociativa 25.0226 4.7724 .7221
Memoria Total 47.9293 9.4564 .7952

Validez

La calidad individual de los ítems fue valorada estimando el poder discriminativo de

cada reactivo. Se realizó el análisis de ítem con la técnica correlación ítem – total
(ítem – sub test, ya que la prueba contiene sub - test, e ítem - test). Todos los
valores obtenidos fueron superiores a 0.20, el mismo que es el valor mínimo
indicador de la capacidad discriminativa de un ítem para su aceptación en la
conformación de una prueba (Morales, 1988).

También se estimó el coeficiente de confiabilidad del instrumento mediante la

técnica de la consistencia interna, entendida como intercorrelación de los ítems,
utilizando para ello el coeficiente alfa de Cronbach, calculado en la muestra de
participantes del estudio.

Finalmente, se construyeron las normas percentilares (tablas 1 – 2) sobre la

muestra total de estudiantes de quinto y sexto grado de educación primaria
seleccionados, atendiendo a las variables sexo.
 TEST 1

Nombres y apellidos: ___________________Edad:_________ Fecha: _______

Domicilio: ________________________Sexo:____ Año y Sección:___________
1TEXTO:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________Puntaje Total 7…. T: 3´
2TEXTO:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________Puntaje Total 6

I. SERIES DE NÚMEROS DIRECTOS II. SERIES DE NÚMEROS INVERSA

– – – – – –
– – – – – –
– – – – – – – –
– – – – – – – –
– – – – – – – – – –
– – – – – – – – – –
– – – – – – – – – – – –
– – – – – – – – – – – –
– – – – – – – – – – – – – –
– – – – – – – . – – – – – – – .

PRIMERA PRESENTACIÓN
Primavera
Antes
Pájaro
Zanahoria
Metro
Agua
Árbol
Iglesia
Viejo
Pisar
SEGUNDA PRESENTACIÓN
Zanahoria
Árbol
Viejo
Metro
Agua
Pájaro
Iglesia
Pisar
Antes
Primavera
TERCERA PRESENTACIÓN

Metro Iglesia
Pájaro Árbol
Viejo Primavera
Agua Zanahoria
Pisar Antes
ANEXO C: MATRIZ DE CONTEXTUALIZACIÓN
 TITULO: LA MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA Y LOS PROCESO LECTORES EN ESTUDIANTES DE
QUINTO GRADO DE PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PUBLICA DE PLAYA RIMAC -
CALLAO
Problema Objetivos Hipótesis Variable Diseño Técnicas
¿Cómo es General General A. Investigación MA = Memoria
la relación Analizar la relación Existe relación significativa Variable descriptiva y auditiva inmediata.
entre la entre la memoria entre la memoria auditiva memoria transversal de Test de memoria
memoria auditiva inmediata y los inmediata y los procesos auditiva diseño auditiva inmediata
auditiva procesos lectores en lectores en estudiantes de inmediata. correlacional. aplicado a los
inmediata y estudiantes de quinto quinto grado de primaria en Formalización: estudiantes de
los grado de primaria en una una institución pública de Diagrama: primaria.
procesos institución pública de Playa Rímac. X PL = Proceso
lectores en Playa Rímac. Específicos: lector.
estudiantes Específicos: Existen diferencias significativas B. M r Test PROLEC
de quinto Determinar asociaciones entre la memoria lógica y los Variable Y SE aplicado a los
significativas entre la procesos lectores en los
grado de estudiantes de quinto grado de proceso Donde: estudiantes de
memoria lógica y los
primaria en procesos lectores. primaria de la institución pública. lector. primaria.
una Existen diferencias significativas M = Estudiantes
Determinar asociaciones
institución entre la memoria numérica y los del quinto grado
significativas entre la
memoria numérica y los procesos lectores en los de primaria.
pública de
procesos lectores. estudiantes de quinto grado de X = Memoria
Playa primaria de la institución pública.
Determinar asociaciones Auditiva.
Rímac? significativas entre la Existen diferencias significativas
memoria asociativa y los entre la memoria asociativa y Y = Proceso
procesos lectores. los procesos lectores en los Lector.
estudiantes de quinto grado de
primaria de la institución pública. r = Es la
relación entre
las variables.