Andamio

CONTENIDOS
Vol. 5 / Nº2 / 2018

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
(Gabriela Vásquez Leyton)
LA MIRADA DEL EXPERTO
Haciendo la Historia significativa

(Tom Morton). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Proyecto Saturno: El Patrimonio local para el aprendizaje
de la Historia
(Ana Isabel Ponce Gea). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Proyecto de Innovación docente, fotografía e Historia
Contemporánea: Entre la Educación Patrimonial y la
Formación de Profesores
(Francisco Contreras Pérez, M. Asunción Díaz Zamorano,
José Saldaña Fernández). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Las Tics, la Imagen y las Ciencias Sociales. Algunas

experiencias y reflexiones
(Igor Barrenetxea Marañón). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
La ludificación como una herramienta para la implementación del aprendizaje

basado en juegos en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales:
Una secuencia didáctica para la primera unidad de 7° Básico
Mauro Álvarez Rosso, Guillermo Saavedra Lincopán,
Fabián Vásquez Cornejo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Reseña Bibliográfica
“Enseñanza y Aprendizaje de la Historia en la Educación Básica”.
(Matías Andrés Aravena Moraga) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
OTRAS REVISTAS DE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Vo lum en 5 / Nº2 / 20 1 8
Revista de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . 123
CONVOCATORIA Y PRESENTACIÓN DE TRABAJOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
ÉTICA DE PUBLICACIÓN Y DECLARACIÓN SOBRE NEGLIGENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

PRESENTACIÓN
[1]
PRESENTACIÓN
[2]
PRESENTACIÓN
ANDAMIO
Revista de Didáctica de la Historia
Instituto de Historia
Facultad de Filosofía y Educación
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
ISSN: 0719-4080 impreso

ISSN: 0719-4099 digital
Vol. 5 / Nº2 / Diciembre 2018
[3]
PRESENTACIÓN
ANDAMIO. Revista de Didáctica de la Historia

Instituto de Historia
Dirección Postal
Paseo Valle Nº396, Viña del Mar, Chile
Teléfono: +56 32 2 274444
Página Web:
http://www.ihistoriapucv.cl
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ISSN: 0719-4080 impreso

ISSN: 0719-4099 digital
Vol.5/ Nº2
30 de Diciembre 2018
Director
Ricardo Iglesias Segura
Editora
Gabriela A. Vásquez Leyton
Comité Académico
Arthur Chapman (Universidad de Londres- Reino Unido)
Isabel Barça (Universidad do Minho- Portugal)
Keith C. Barton (Universidad de Indiana- Estados Unidos)
Jesús Estepa Giménez (Universidad de Huelva- España)
Isidoro González Gallego (Universidad de Valladolid- España)
Selva Guimarães Fonseca (Universidad Federal de Uberlandia- Brasil)
Laura Lima Muñiz (Universidad Pedagógica Nacional- México)
Ramón López Facal (Universidad Santiago de Compostela- España)
Pedro Miralles Martínez (Universidad de Murcia- España)
Carlos Muñoz Labraña (Universidad de Concepción- Chile)
Joan Pagès Blanch (Universidad Autónoma de Barcelona- España)
Joaquín Prats Cuevas (Universidad de Barcelona- España)
María Sánchez Agustí (Universidad de Valladolid- España)
María Auxiliadora Schmidt (Universidad Federal de Paraná- Brasil)
Nelson Vásquez Lara (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso- Chile)
Rafael Valls Montes (Universidad de Valencia- España)
Asesor Pedagógico
Óscar Valenzuela Flores
Relaciones Públicas
Paula Soto Lillo
Asesora del Sistema Escolar

Cinthia Peña Hurtado- Colegio Cardenal Silva Henríquez (Viña del Mar)
Colaboración en Edición y revisión de estilos

Consuelo Cáceres Ávalos
Christian Calderón Calderón
***
Las opiniones vertidas por los autores de los artículos publicados no representan necesariamente
el pensamiento de Andamio. Revista de Didáctica de la Historia.
EDICIÓN Y PRODUCCIÓN
Ediciones Universitarias de Valparaíso
Teléfono: 227 3902 / [email protected]
IMPRESIÓN LIBRA S.A.
[4]
PRESENTACIÓN
CONTENIDOS
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

(Tom Morton). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

de la Historia
(Ana Isabel Ponce Gea) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

José Saldaña Fernández). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

(Igor Barrenetxea Marañón). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
La ludificación como una herramienta para la implementación del

aprendizaje basado en juegos en la asignatura de Historia, Geografía
y Ciencias Sociales: Una secuencia didáctica para la primera unidad de
7° Básico
Fabián Vásquez Cornejo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
(Matías Andrés Aravena Moraga) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
[5]
PRESENTACIÓN
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.. . . . . 119

Revista de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. . . . 123
CONVOCATORIA Y PRESENTACIÓN DE TRABAJOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
ÉTICA DE PUBLICACIÓN Y DECLARACIÓN SOBRE NEGLIGENCIA . . . . . . . . 141
[6]
PRESENTACIÓN
ANDAMIO ANDAMIO. REVISTA DE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA

Vol. 5 Presentación
Nº 2 - 2018
Dra. Gabriela Vásquez Leyton
[7 - 9] Editora
Andamio. Revista de Didáctica de la Historia es una publi-

cación gestionada por el área de Didáctica del Instituto de
Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y
tiene por finalidad proporcionar un espacio para el debate
académico, la discusión y la presentación de los avances de
las investigaciones sobre el desarrollo de los procesos de en-
señanza y aprendizaje de la Historia en el mundo escolar. Por
tanto, se presenta como una plataforma de información cien-
tífica sobre las perspectivas didácticas que se han desarrolla-
do tanto en el contexto internacional como en el nacional.
Para comenzar este volumen 5 número 2/2018, presentamos

la sección denominada “La Mirada del Experto”, a partir de
la propuesta de Tom Morton, quien desde su experiencia en
el Historical Thinking Project establece que los estudiantes
no saben por qué deberían aprender Historia, no ven el
valor a nuestra disciplina expresando muchos problemas
para explicar sus razones. También señala que existe una
percepción común en muchos países de que la Historia escolar,
especialmente la Historia nacional es aburrida y repetitiva,
existiendo una considerable evidencia de investigación
que lo que saben los estudiantes sobre el pasado puede
ser fragmentado o confuso. Sin embargo, los profesores de
Historia pueden hacer mucho para que la Historia sea más
útil y atractiva para transitar en un mundo complejo como es
la sociedad del siglo XXI. Este artículo es una version revisada
de la presentación hecha en el VIII Simposio Internacional de
Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
y XVI Seminario de Didáctica de la Historia, Geografía y
Ciencias Sociales organizado por el Instituto de Historia de
la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en mayo del
año 2018.
[7]
PRESENTACIÓN
Los artículos del apartado de “Investigaciones en Didáctica de la Historia” se

relacionan con tres aportaciones desde el ámbito de la Didáctica del Patrimo-
nio, la relación entre fotografía e Historia y las Tics y la enseñanza de las Cien-
cias Sociales. El primero de ello, denominado Proyecto Saturno: El Patrimonio
local para el aprendizaje de la Historia de la autora Ana Isabel Ponce Gea, es
una investigación que se enmarca en su tesis doctoral, enfocada hacia la me-
dición y desarrollo de las habilidades implicadas en el proceso de construcción
histórica, donde se articula un proyecto didáctico desarrollado en la etapa
de Educación Secundaria Obligatoria, que utiliza el patrimonio local para el
trabajo de algunos de los estándares de aprendizaje presentes en el currículo
español, entendiendo el patrimonio como evidencia histórica a partir de la
cual desarrollar un proceso de investigación.
El Segundo artículo se titula Proyecto de innovación docente, fotografía e

Historia Contemporánea: Entre la Educación Patrimonial y la Formación de
Profesores, de los investigadores Francisco Contreras Pérez, M. Asunción Díaz
Zamorano y José Saldaña Fernández, quienes parten de la idea que el proceso
de renovación didáctica experimentado en las últimas décadas ha favorecido
a la incorporación de las imágenes como fuentes de información y recursos en-
señanza y aprendizaje en el aula de Historia. Esta comunicación pretende dar
cuenta de la experiencia de un proyecto de innovación docente que engloba
la fotografía y la historia contemporánea relacionandolo con la educación pa-
trimonial y la formación de profesores generando propuestas de aprendizaje
activo aplicables a otros contextos educativos.
Las Tics, la imagen y las Ciencias Sociales. Algunas experiencias y reflexiones

de Igor Barrenetxea Marañón, Profesor de la Universidad Internacional de la
Rioja, corresponde al tercer artículo de esta sección que pretende ser una re-
flexión a la introducción de las TICs en las clases de Ciencias Sociales, valoran-
do las ventajas y desventajas de estos recursos, destacando la importancia de
Internet en la búsqueda, organización y transformación de información y pre-
sentando tres actividades con recursos web (WebQuest, Pizarra Digital y Blog)
que se pueden incorporar en la programación educativa para el aprendizaje
activo de los estudiantes.
En el apartado de “Experiencias didácticas”, que tiene por finalidad ser un es-

pacio de exposición de prácticas docentes, se presenta el artículo denominado
La Ludificación como una herramienta para la implementación del Aprendizaje
Basado en Juegos en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales:
Una secuencia didáctica para la primera unidad de 7°Básico, de los profesores
[8]
PRESENTACIÓN
Mauro Álvarez Rosso, Guillermo Saavedra Lincopán, Fabián Vásquez Corne-

jo. A partir del concepto del Aprendizaje Basado en Juegos se desarrolla una
secuencia didáctica para 7° básico a través de la ludificación, ahondando en
las posibilidades que ofrece la enseñanza de la Historia en el contexto escolar
chileno.
Para terminar este número se presenta la sección de novedades didácticas,

presentando la reseña del libro “Enseñanza y aprendizaje de la Historia en
la Educación Básica” (Prats et al., México. 2011), reseñado por el profesor en
formación de la Universidad de Concepción Matías Andrés Aravena Moraga.
También publicitamos “Otras Revistas” del área de la Didáctica de la Historia y

de las Ciencias Sociales, con el fin dar a conocer sus líneas temáticas y sus pro-
puestas científicas para ayudar a que los profesores encuentren alternativas
frente a los desafíos que implica enseñar Historia en la escuela hoy. En esta
ocasión podemos observar los índices de Revista Iber. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia de Grao y Didáctica de las Ciencias Experimenta-
les y Sociales, editada por la Universidad de Valencia.
***
Con este nuevo volumen de Andamio. Revista de Didáctica de la Historia, pu-

blicación gestionada por el Instituto de Historia de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso se cumple con el deseo de generar un espacio para
estimular el debate de la Didáctica de la Historia como un área disciplinar y
conocimiento científico.
Por ello es necesario agradecer a todos quienes han aportado para que esta
publicación salga adelante, tanto en el espacio institucional así como los
miembros del destacado Comité Académico que han confiado y respaldado
el proyecto. Sin embargo, una mención especial merecen los autores que gen-
tilmente han contribuido con sus trabajos y que con su participación e interés
dan sentido a este número. Gracias a todos ello, hoy continuamos en el largo
sendero de ser un aporte significativo en la divulgación científica de la Di-
dáctica de la Historia y en la construcción de un área de conocimiento en el
contexto nacional e internacional.
Viña del Mar, 31 de Diciembre 2018.
[9]
PRESENTACIÓN
[ 10 ]
PRESENTACIÓN
La Mirada del Experto
[ 11 ]
PRESENTACIÓN
[ 12 ]
MAKING HISTORY MEANINGFUL
ANDAMIO MAKING HISTORY MEANINGFUL

Vol. 5 HACIENDO LA HISTORIA SIGNIFICATIVA
Nº 2 - 2018
FAZENDO A HISTÓRIA SIGNIFICATIVA
[13-25]
Tom Morton
Independent consultant in History education, Canada.
ABSTRACT: This article is a reviewed version of the presentation made

in the VIII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales
en el ámbito Iberoamericano and XVI Seminario de Didáctica de la His-
toria, Geografía y Ciencias Sociales organised by the Instituto de Histo-
ria of Pontificia Universidad Católica de Valparaíso on 2018. Students
do not see the value of History in their life. The author starts presenting
a brief description of the BC Heritage Fairs in Canada as an example of
how teachers can make history meaningful for their students. Then it
goes straight to present The Historical Thinking Project, its history, an
explanation of the Big Six Historical Concepts and how they can help
teachers to construct narratives with the students so they can see his-
tory as a meaningful subject.
RESUMEN: Este artículo es una version revisada de la presentación
hecha en el VIII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias
Sociales en el ámbito Iberoamericano y XVI Seminario de Didáctica de
la Historia, Geografía y Ciencias Sociales organizado por el Instituto
de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso el año
2018. Los estudiantes no ven el valor de la Historia para sus vidas. El
autor comienza con una breve descripción de las Ferias de Patrimonio
en Canadá que son un ejemplo de cómo los docentes pueden hacer
la historia significativa para sus estudiantes. Luego, va directamente a
explicar el Historical Thinking Project, su historia, una explicación de los
Seis Grandes Conceptos Históricos y cómo ellos pueden ayudar a los
docentes a construir narrativas con sus estudiantes para que puedan
ver la historia como una asignatura significativa.
[ 13 ]
TOM MORTON
RESUMO: Este artigo é uma versão revisada da apresentação feita no

VIII Simpósio Internacional de Didática das Ciências Sociais no contexto
ibero-americano e no XVI Seminário de Didática da História, Geografia
e Ciências Sociais organizado pelo Instituto de História da Pontifícia
Universidade Católica de Valparaíso em 2018. Os alunos não vêem o
valor da história para as suas vidas. O autor começa com uma breve
descrição das Feiras do Património no Canadá que são um exemplo de
como os professores podem tornar a história significativa para os seus
alunos. Então, ele vai diretamente explicar o Projeto de Pensamento
Histórico, sua história, uma explicação dos Seis Grandes Conceitos
Históricos e como eles podem ajudar os professores a construir nar-
rativas com seus alunos para que eles possam ver a história como um
assunto significativo.
Many students do not know why they should learn history. In a study of
English students’ views on why they study history, most answered that history
was useful but they had considerable trouble explaining their reasons. Resear-
chers classified almost half of the answers as “undeveloped” or tautological.
Many students were puzzled with answers such as “I don’t really know but
some people really enjoy it” or “They don’t tell us why.”1
There is also a perception common in many countries that school history, espe-
cially national history, is boring and repetitive. A grade ten student in Toronto
said, “The first time we learnt it, it was sort of interesting, but then every year
they seem to keep teaching it and it gets really boring.”2 Newspapers bemoan
student ignorance of history.
That said, there is considerable research evidence that many students do know
a good deal about the past. It may, however, be piecemeal or confused. Mo-
reover, student knowledge of the past – family history, for example – is often
a mismatch with what educators think they should know such as politics and
war. Although the lamentations of boredom and ignorance may be exaggera-
ted, there is much that history educators can do to make history more purpo-
seful, engaging and useful for navigating a complex world.
1
Harris, R. & Haydn, T. “Children’s Ideas about History and Why They Matter,” Teaching
History, 132, 45.
2
Clark, A. “A Comparative Study of History Teaching in Australia And Canada: Final Report”
(Monash University, 2008), 5.
[ 14 ]
STORIES3
So how can teachers help students see learning history as meaningful? “Tell
stories,” say many critics. I was once the coordinator of a program called Heri-
tage Fairs that asked students to tell stories about Canadian history in a public
forum but there was more involved than just telling. Here are examples of
stories from students whom I interviewed.
Isaac told a story about a memorial site not far from his home. The site is on
the farm of the late Charlie Perkins who trained fighter pilots during World
War One and survived horrific injuries himself. When he returned to his farm
east of Vancouver, he chose a huge Douglas fir tree on his land to create a me-
morial to the young pilots he had trained who had died. Years later highway
engineers planned to cut the tree down for a new highway, and according to
legend Charlie defended it sitting in his lawn chair with a rifle. The Minister
of Highways eventually visited Charlie and agreed to change the route of the
highway to skirt the memorial. For years afterwards, drivers could see the
massive fir with three small flags, a white cross and the sign: Charlie’s Tree.
Analiese used several stories in support of her inquiry into the question
“Should the government apologize for the treatment of the immigrant chil-
dren?” The children were orphans or from poor families, some as young as
eight, who were brought from England to Canada a hundred years ago for a
better life. Sadly, they often suffered neglect and exploitation as cheap labour
or worse. One of these stories was that of Analiese’s great grandmother.
Olivia told stories about “Indian Residential Schools”, the church run schools
where Indigenous children, whom we call First Nations in Canada, were for-
ced to attend and where they were often abused emotionally, physically and
sexually. Her central story was that of her grandmother who had attended
one of these schools. In my conversation with her, Olivia was quite articulate
in linking her grandmother’s story to a larger narrative of what she called
“cultural genocide.”
Each year in my province of British Columbia students in schools across the

province tell stories like these to the public at a Heritage Fair. The teacher
begins by guiding students to choose a topic and develop an inquiry question.
3
Use of story and narrative as interchangeable is common in both popular and scholarly
writing and I will use story and narrative as synonyms throughout this article.
[ 15 ]
TOM MORTON
Although there are variations from teacher to teacher, most require students
to interpret primary sources and explain the historical significance of their to-
pic. In my interviews, students admitted to frustration in doing their research,
but by the time they created a display of their research and presented to an
audience, they were engaged and proud of what they learned. The audience
at Fairs includes fellow students and adults at schools, museums and commu-
nity centres where they are also interviewed by judges for a wide range of
prizes. A few students from different regions in the province are chosen to
attend a summer history camp that includes the even larger Provincial Fair,
last year at the Royal British Columbia Museum, our major provincial museum.
What do the Fairs offer as possible ways to make history meaningful? Stories
are one answer. The projects of Isaac, Analiese, and Olivia used stories to wea-
ve together various threads – schools and family, poverty and power, wars
and trees – in a coherent and familiar format. Unsurprisingly, their stories also
had limitations. For example, Isaac told a charming local story but only poorly
connected it to the “big picture” narrative of a war that killed sixteen million
people including 60,000 Canadians.
Meaningful history teaching should also be purposeful. The Heritage Fairs

website lists several: encourage young people to develop their own opinions
and values based on a respect for evidence; to see history around them; to
appreciate the diverse experiences of people in the past; and to connect local
and family stories to larger narratives.4 However, listing them and mentioning
them from time to time is not sufficient. Teachers need to articulate their pur-
pose and help students see how learning activities relate to it.
There were other meaningful elements of the Fairs program including the
role of an authentic audience, student choice, and in-depth research. These
three students, like many others, chose a topic with family or community con-
nections. The protagonists in their stories were real people, not abstractions.
For Olivia her project also connected to her sense of identity. Both her and
Annaliese’s topics involved ethical questions. Indeed, Heritage Fairs students
frequently choose controversies to explore.
Because stories of the past are such a powerful device for making meaning,
story has been called a teacher’s best asset. Cognitive psychologists sometimes
4
BC Heritage Fairs, http://bcheritagefairs.ca/about/#about, accessed 15 June, 2018.
[ 16 ]
refer to stories as psychologically privileged, meaning that they are treated

differently in memory than other types of material. Narratives help students
organize historical events, people, and changes into coherent cognitive struc-
tures in a format that helps them understand and retain what they learn.
A shared story also encourages a common identity and social cohesion. This is
the purpose, of course, of the national story. For most of the 19th and 20th
centuries school history programs were based on the teaching of a nationa-
list grand narrative. In Canada education is a provincial responsibility. English
Canadian provinces told a story of the progress of European resettlement.
Québec had a different national story tied to the Catholic Church and the stru-
ggle of francophones to survive as a distinct people. Both tried to instil a com-
mon identity and an attachment to the nation. Progression in learning and its
evaluation were based on the accumulation of factual knowledge about the
narrative.
Both teachers and historians know well that to be coherent and meaningful
stories must simplify. They include and exclude. For example, the traditional
national storyline excluded, marginalized or stereotyped women, minorities
and the poor. Pedagogy was passive and unreflective with little place for criti-
cal questions. Historical thinking was a foreign country.
As a student I lived this traditional history education. Much of class time was
spent copying notes the teacher had written on the black board. After gra-
duation I discovered that these notes became the textbook for the entire pro-
vince, its title A Nation Developing reflecting the story of national progress.
Only three women were mentioned in A Nation Developing and two of them
were English Queens who never set foot in the country. The Indigenous
people, the Musqueam, who lived two kilometres from my school, were not
mentioned at all.
The most damning criticism of the traditional history education in Canada was
that it didn’t work. By the 1970s it had clearly failed to instil a patriotic devo-
tion to the country amongst francophone Québecois. The province voted in
favour of a separatist government and in a subsequent referendum came close
to voting to secede from the rest of Canada.
Canada’s grand narrative is still an important part of the curriculum in Canada

but the storyline has shifted. Up until mid-twentieth century it was a settler,
[ 17 ]
TOM MORTON
assimilationist, colony-to-nation storyline. In the 1960s it began to move to a

more inclusive narrative of progress towards a nation of human rights with a
tolerant, multicultural mosaic. This approach has been criticized. For some it is
because it continues to emphasize Europeans while others critique a perceived
overemphasis on the negative, what Australians call “black arm band history”.
Nonetheless, in a multi-cultural democracy like Canada promoting a shared
inclusive identity is a meaningful purpose. The country has also begun a na-
tional campaign to reconcile with the country’s Indigenous people for its sad
history of oppression and education is an important part of this reconciliation.
Greater attention to multiple identities also gives a greater opportunity for
students to consider competing narratives as I will discuss later in this paper.
A “big picture” or grand narrative, of course, need not be a national. The

main point of a narrative is to make memorable connections of knowledge,
questions and concerns and the point of being big or grand is to give a larger
perspective. There have been some exciting scholarly discussions about using
historical frameworks, giving students provisional overviews that they refine
over time as they learn more. Many Canadian teachers have experimented
with thematic frameworks involving the development of human rights or im-
migration.
Beyond the grand is “Big History”, developed by David Christian who was
inspired by the Annales school of French historians and their emphasis on the
“longue durée”. And Big History is long: from the Big Bang to the birth of our
modern world via themes such as the origin of Homo sapiens and the begin-
ning of agriculture. Along the way it synthesizes history, biology, chemistry,
astronomy, economics and more into nothing less than a unifying narrative of
life on earth.
Big History is also popular. David Christian’s TED talk, “The History of Our
World in 18 Minutes,” has been watched by over 8 million people. In 2011
Bill Gates decided to support Christian and a team of educators created the
Big History Project for American secondary schools, what the website calls “a
social studies course that runs on jet fuel.”
To what extent could such a beyond-grand narrative make history meanin-

gful? A larger time scale could help students understand a narrative such as
climate change, one of the most historically significant topics of our time, a
theme that struggles to find a place in a national narrative.
[ 18 ]
However, think back to the in-depth inquiries of the Heritage Fairs students.
What kind of an inquiry question could they explore in a Big History approach,
one that they could actually answer? What would be the family or local his-
tory connection? What would be the primary sources for the Big Bang? At
this large scale would students see individuals of the past as real people that
students care about?
Just telling stories as a way to learn about the past can be too cozy, too limi-
ting. Isaac, Annaliese, and Olivia did more than this. Their projects were mea-
ningful because they also “did history”: they followed the steps of inquiry,
interpreted primary sources and explained the significance of their research.
In countries around the world, education leaders, teachers, museum curators,
and public historians are embracing inquiry and historical thinking as a way to
give greater meaning to history education.
HISTORICAL THINKING
As our population becomes increasingly more diverse and previously silenced

people demand a voice, students are faced with multiple stories often com-
peting ones. In history class students should answer the question “What’s the
story?” but to be truly meaningful they should also answer, “What other sto-
ries are there? Why should I believe this story? Why tell this story?” In other
words, we want students to recognize diverse accounts of the past and the of-
ten hidden but influential stories that shape the present, decide which accou-
nts are the more plausible, and construct their own stories based on evidence.
In the words of the 2014 annual report of the Historical Thinking Project, stu-
dents should “be able to sift the wheat from the chaff, to find truths amidst a
cacophony of politically and commercially motivated messages, and to contri-
bute, in their own voices, to democratic discussion.”5
The Historical Thinking Project was the catalyst for the widespread adoption
of historical thinking in school curricula across Canada. Its model for histori-
cal thinking centres on six concepts or competencies: historical significance,
evidence, continuity and change, cause and consequence, perspective taking,
and the ethical dimension.
5
Seixas, P. & Colyer, J. “From the Curriculum to the Classroom: More Teachers, More Students,
More Thinking: A Report on the 2014 National Meeting of The Historical Thinking Project”, 3.
[ 19 ]
TOM MORTON
If Historical Thinking Project were to be told as a story, the protagonist would

be Peter Seixas, professor emeritus of the University of British Columbia and
the founding director of the Historical Thinking Project. He developed these
concepts based on his research and that of many international scholars. They
were subsequently refined over many years in consultation with historians,
history education researchers, teacher educators, museum educators and clas-
sroom teachers. The concepts reveal problems, tensions, or difficulties because
we do not have direct access to the past. It no longer exists. History can only
be an interpretation based on the traces left behind. Historical thinking is the
creative process that historians go through to interpret these traces and cons-
truct the stories of history.
What follows are some ways that the invocation to “tell stories” can be hit-
ched to historical thinking to teach students how “to find truths amidst a caco-
phony of politically and commercially motivated messages, and to contribute,
in their own voices, to democratic discussion.” (An obvious caveat: there are
no easy or definitive ways to teach students how to do this. Teachers matter
– a lot. )
HISTORICAL SIGNIFICANCE:
The problem inherent in this concept is straightforward but often unexamined

in the history class: we can’t remember or learn everything that ever hap-
pened. The past is infinite. So what stories of the past should we tell? What
should we pass on to our children? “Historical significance” involves the prin-
ciples behind the selection of those stories.
Although there are several reasonable criteria for selection, the Historical
Thinking Project decided on results: deep, long-lasting change and revealing:
light shed on issues in history or contemporary life. However, events, people
and trends meet the criteria for significance only when they occupy an impor-
tant place in a narrative.
Exploring a photograph, film or a textbook to discover the creator’s idea of

significance can engage even surprise students. As students develop their so-
phistication in analyzing significance, they can also appreciate how it can vary
according to an individual or group’s perspective and open the door to alter-
native narratives.
[ 20 ]
History becomes personally meaningful when students connect their personal

and local stories to larger narratives. A focus on family and community history
may neglect critical thinking (what young person will challenge Grandmother’s
memory) or be unaware of the larger narrative so the guidance of a skillful
history teacher is vital.
Above all, answering the often unvoiced, but always meaningful question
about significance, “What are we studying this?” can establish a purpose. Stu-
dents should not be left in doubt about the reasons why they are required to
learn a topic.
EVIDENCE
The past is gone. We do not have direct access to it. What stories of the past
should we believe? How do we know what we know?
For students to evaluate narratives, students need numerous and diverse

sources and skill in analyzing them. Historians are especially adept at this:
squeezing meaning from the hodge podge of fragmentary evidence that the
past has left us.
The on-going controversy over manipulation of social media, reliability of

websites and algorithims of search engines has broadened the importance
of the concept of evidence. The idea that knowing equals downloading and
confirmation bias leave students susceptible to “fake news”. A 2016 study of
American teenagers reported that 80% to 90% of them had difficulty distin-
guishing between real and fake news.6 Students can only challenge dominant
accounts of the past and come to their own conclusions, if they learn that
claims must be supported by evidence and that historians often disagree over
interpretations.
CONTINUITY AND CHANGE
Making meaning out of the huge, infinite past requires vast simplification. A
timeline, especially an illustrated one, can be a good beginning made more
memorable if students construct it as a story. Historians, however, also use
6
Wineburg, S. & McGrew, S. (2016, November 1). Why students can’t Google their way to the
truth. Education Week. www.edweek.org/ew/articles/2016/11/02/why-students-cant-google-
their-way-to.html.
[ 21 ]
TOM MORTON
other devices such as the ideas of turning points, progress and decline and
periodization to make sense of the pace and direction of change.
All of these can help students construct their own stories of change. For exam-
ple, students can use the internet to compare timelines of different countries
or different themes to identify different interpretations. Given sufficient data
they can decide for themselves what are turning points, debate why progress
for one group may be decline for another, and consider alternative time pe-
riods.
CAUSE AND CONSEQUENCE
Causation is as fundamental to history as it is to any storytelling. Much like

a good story, the element of puzzle in a good inquiry question can engage
students.
However, the simplifications inherent in story-telling can be barriers to histori-

cal thinking: For example, students tend to personalize history and see change
as a result of the actions of a small number of determined actors. Students also
tend to limit their thinking of the causes of historical events to the immediate
antecedents. They expect accounts to be composed of causal links but the links
should be quick, clean and obvious. History is a story but a simple one.
Teachers can use student familiarity with narrative, however, to make con-
nections and move towards more sophisticated understanding of cause and
consequence by giving students real historical situations and human dilemmas
– drawing on emotions, what matters to people of the past, the choices they
faced, the conditions. Students predict the consequences of decisions, the pro-
bable narrative, and then test their version against alternative narratives and
varied sources.
Teaching students progressively more sophisticated vocabulary such as factor

or exacerbate and assigning nuanced tasks such as concept maps can help
make student narratives more subtle, more complex.
[ 22 ]
HISTORICAL PERSPECTIVE-TAKING
“Any good history begins in strangeness,”7 argues historian Richard White re-
flecting on the often vast difference between the conditions and worldviews
of people today and those of people in the past.
A few details can highlight that strangeness to engage students: Why did so
many Canadians cheer when Britain announced it was going to war in 1914?
Why did they enthusiastically join the army to fight so far from home in a war
of little strategic importance to their country?
If students study a variety of sources, they can come to appreciate the diversity
of people of the past and the diversity of their narratives. Students are often
surprised to learn that many Canadians opposed the war. Soldiers fired on
civilians demonstrating against conscription in the army killing four.
Taking the perspective of people of the past is necessary for history to be

meaningful. Many ideas and practices of the past do not make sense for mo-
dern students and they can be quick to judge practices such as stupid. Until
students examine the cultural context that shaped the perspective of people
in the past, their actions have no meaning. Students need not only to know
both what that context was and why it explains the actions.
A greater challenge is for students to understand how their own worldviews

shape their beliefs and actions. The teacher needs to help students understand
that when they look or read a primary source, they are also “shaping” it, that
is, applying the cultural values, standards and experiences of their own world.
For students to be agents in their own learning means that the teacher recog-
nizes the ideas about the past that they bring to class from family, the media
or collective memory. Such ideas can be helpful to teachers, but they can also
be at odds with how historians think about the past.
ETHICAL DIMENSION
The ethical dimension addresses the question, “How can history help us to live
in the present?”
7
Richard White, Remembering Ahanagran: A History of Stories (New York, 1998), 13.
[ 23 ]
TOM MORTON
The first element of this dimension is to recognize that there are messages –
implicit and explicit – in the various stories that surround us: in film, websites
and textbooks. Beyond this, understanding the ethical dimension can help us
address the best way to respond to the difficult past such as the story of co-
lonization and what Olivia called “cultural genocide”. A fair assessment of
the ethical implications of history can inform us of our responsibilities to re-
member and respond to the sacrifices and injustices of the past. These include
becoming informed so that one can remember, memorialize, and take action.
At the end of a talk I gave in 2018 in Valparaiso a member of the audience

asked me about the worrying trend for the citizens of many countries to hold
favourable views about authoritarian government. I want to elaborate on the
too brief answer that I gave then on how teaching historical thinking, especia-
lly the ethical dimension, can be meaningful by supporting democratic values
and behaviours. This is especially relevant to Chile. A recent report on the
results of a survey of Chilean students found that a large number had a poor
understanding of the transition from military rule to democracy. Many stu-
dents expressed a common simplification inherent in history-as-storytelling:
the transition to democracy, was seen as rapid and automatic.8
Because many stories can be told about the past and because stories hold such
power, history is destined to be controversial, even more so when survivors
and perpetrators share the same country and the events are in the recent past.
Nonetheless, there is empirical evidence that a range of positive citizenship
outcomes can come from engaging students in thoughtful discussion of con-
troversial issues where students explore different sides and feel comfortable
expressing their opinions. These outcomes include support for democratic va-
lues, voting, and confidence in the ability to influence public policy. Moreover,
students are drawn to ethical questions of justice just as they are drawn to
stories that have a personal connection. Meaningful historical thinking is ent-
wined with ethics and emotions.
Most of the criteria for making history meaningful apply to teaching the
transition from military rule to democracy: it can help students understand
contemporary Chile; it touches many families and local communities; and the
controversy about power, values and memorialization can encourage students
8
Maria Sánchez-Agusti, Nelson Vásquez-Lara, and Gabriela Vásquez-Leyton, “Understanding
the Processes of Transition from Dictatorship to Democracy. A Survey among Secondary School
Students in Chile.” International Journal of Historical Learning and Research, 13.2, 28.
[ 24 ]
to be actively engaged in deliberations that are characteristic of democratic

society.
That said, many teachers avoid emotive and controversial history. They may
feel that certain issues are inappropriate for particular grades or wish to avoid
causing offence or insensitivity. It takes pedagogical knowledge to allow open
discussion but not dominance by the few or worse, an unproductive free-for-
all. Teachers need encouragement, guidance, and support especially if they
fear challenges from parents or community groups.
CONCLUSION
Narrative matters. The inherent structure of a story with causal links and ele-
ments of puzzle make it an important tool to weave the disparate threads
of people and events into a memorable and engaging tapestry. Beyond this,
a story can humanize people of the past, make abstract ideas concrete, raise
ethical issues and instil curiosity to explore a topic further.
Meaningful history teaching also requires students to “do history”: develop

their own questions, wrestle with evidence, decide on significance, much as
the three Heritage Fairs students did. Through similar activities, students can
identify and evaluate narratives around them or construct their own.
Connections is still another element in building meaningful history. These in-

clude not only the causal connections of a narrative but also connections to
students’ family or community history so that students see themselves as part
of history. Connections include imaging the “human” past, using evidence to
picture real people faced with dilemmas or challenges.
The history teachers’ challenge is to harness the glorious power of stories and,
at the same time, to challenge those stories. We must simplify the past using
story, but then complicate it through historical thinking.
[ 25 ]
PROYECTO SATURNO: EL PATRIMONIO LOCAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
ANDAMIO PROYECTO SATURNO: EL PATRIMONIO LOCAL PARA

EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
Vol. 5
Nº 2 - 2018 Proyecto Saturno: Local heritage to Learn History
[27-48]
Proyecto Saturno: o patrimônio local para aprender o histórico
Ana Isabel Ponce Gea1

Universidad de Murcia
RESUMEN. En el marco de una tesis doctoral, enfocada hacia la

medición y desarrollo de las habilidades implicadas en el proceso de
construcción histórica, se articula un proyecto didáctico desarrollado
en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria durante los cursos
2016/2017 y 2017/2018, en el contexto español.
El proyecto, denominado Proyecto Saturno, utiliza el patrimonio local
para el trabajo de algunos de los estándares de aprendizaje presentes
en el currículo, entendiendo el patrimonio como fuente histórica a par-
tir de la cual desarrollar un proceso de investigación.
En el proceso de construcción del conocimiento histórico el alumno
habrá de utilizar diferentes habilidades, relacionadas con el pensam-
iento científico, crítico y creativo, que le permitirán llegar a la elabo-
ración del discurso histórico, es decir, sus narrativas particulares; lo que,
en el plano social, encuentra conexión con la construcción de identi-
dades colectivas múltiples y abiertas.
En este trabajo se recoge la descripción de las siete propuestas didácti-
cas llevadas a cabo hasta el momento, señalando sus aspectos básicos
y aquellas habilidades fundamentales que son trabajadas.
Pese a que el proyecto sigue en ejecución y será con su finalización y
la aplicación del postest cuando obtengamos resultados válidos, hoy
podemos reconocer logros: la colaboración entre universidad- escuela
y el cambio en la dinámica para la enseñanza-aprendizaje de la historia.
Palabras clave. Educación Secundaria, Patrimonio cultural,
Pensamiento Histórico
1
Graduada en Educación Primaria. Contratada predoctoral por la
Universidad de Murcia. Correo: [email protected]
[ 27 ]
ANA ISABEL PONCE GEA
ABSTRACT. As part of a doctoral thesis, whose objectives are the

measurement and development of the skills involved in the process
of historical construction, an educational project is being developed in
secondary education during the courses 2016/2017 and 2017/2018,
in the Spanish context. The project, called Proyecto Saturno, uses the
local heritage to work about some of the contents included in the cur-
riculum. To do this, heritage is considered as a historical source, from
which a research must be developed.
In the process of the construction of the historical knowledge, students
will use different skills related to scientific, critical and creative thinking.
They will elaborate their own discourses that, in the social sphere, find
links with multiple collective identities.
In this article, we show the most important aspects of seven of the
didactic proposals that have been implemented. In spite of the project
continues in execution and it will be at the end when we will obtain
valid results, today we can recognize some interesting achievements:
the collaboration between university and school and the possibility of
changes in teaching-learning situations.
Keywords. Secondary Education, Cultural Heritage, Historical Think-
ing.
RESUMO. Ao abrigo de uma tese doutoral, cujos objetivos são a

medição e desenvolvimento das habilidades do processo de construção
histórica, um projeto didático é articulado na fase de ensino secundário
durante os cursos 2016/2017 e 2017/2018, no contexto espanhol.
O projeto, chamado Proyecto Saturno, usa o patrimônio local para o
trabalho de alguns dos conteúdos presentes no currículo, entendendo
o patrimônio como fonte histórica para desenvolver um processo de
investigação. No processo de construção do conhecimento histórico, o
estudante usará habilidades diferentes, relacionadas com o pensamen-
to científico, crítico e criativo, que permitiram chegar à elaboração do
discurso histórico. No plano social, estes discursos encontram ligação
com a construção de identidades abertas.
Neste trabalho incluímos a descrição das sete propostas didáticas de-
senvolvidas a até o momento, com os seus aspectos básicos e as suas
habilidades fundamentais. Apesar de que o projeto continua em ex-
ecução e será com a sua finalização e a aplicação do postest quando
nós obtivermos resultados válidos, hoje nós podemos reconhecer real-
izações: a colaboração entre a universidade e a escola e a mudança nas
dinâmicas para o ensino e o aprendizagem da história.
Palavras-chave. Ensino Secundário, Patrimônio, Pensamento dá
História
[ 28 ]
INTRODUCCIÓN
Marco del proyecto
El proyecto didáctico que presentamos forma parte de la tesis doctoral desa-

rrollada por la autora, gracias a un contrato predoctoral de la Fundación Séne-
ca. Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia2. Este trabajo, en
el marco de los planteamientos del grupo DICSO de la Universidad de Murcia3,
está siendo desarrollado en los cursos académicos 2016/2017 y 2017/2018 en
el Instituto de Educación Secundaria “Rambla de Nogalte” (Puerto Lumbreras,
Murcia, España), teniendo intención de aplicarlo bajo el mismo esquema en el
ámbito portugués.
Todas las propuestas didácticas están fundamentadas curricularmente de

acuerdo al currículo vigente en España y en la Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia, por lo que el proyecto se inserta en la programación de
aula, aplicándose en todas las líneas de los niveles a los que se destina: 1. º y
3. º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en 2016/2017; y 2. º y 4. º de
ESO, en 2017/2018.
El proyecto tiene como principal finalidad el desarrollo de las habilidades im-

plicadas en la construcción del conocimiento histórico, utilizando los elemen-
tos patrimoniales como fuentes históricas, útiles para la resolución de los pro-
blemas de investigación planteados o que se plantean los propios estudiantes.
Estas habilidades, definidas para su medición y trabajo en la tesis doctoral,
encuentran relación con el pensamiento científico, crítico y creativo implicado
en la construcción de la historia.
Pretende también el proyecto un cambio en la perspectiva patrimonial, avan-

zando desde posiciones fetichistas o de identidades patrióticas a perspectivas
de utilidad, que dan cabida a las historias de la historia (VanSledright, 2014;
Waterton y Watson, 2015) y a las identidades múltiples y abiertas (Rachik,
2006).
2
Este trabajo se ha elaborado gracias al contrato predoctoral (19811/FPI/15) que recibe la
autora por parte de la Fundación Séneca. Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de
Murcia.
3
La evaluación de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en
Educación Secundaria Obligatoria (EDU2015-65621-C3-2-R).
[ 29 ]
La elección de los elementos patrimoniales trabajados abre un proceso de par-

ticipación ciudadana, en el que el alumnado señala aquello que le gustaría
mostrar de su pueblo en relación a cada etapa histórica. Sus respuestas marcan
la dirección de las fuentes históricas seleccionadas para el Proyecto Saturno, a
las que se les añaden otras, de especial importancia según el investigador, por
su diferente tipología patrimonial, su relevancia o el desconocimiento que se
tiene de estas.
Todas las propuestas didácticas que conforman el proyecto tienen en común,

además, su resultado. De forma individual o colectiva, los alumnos y alumnas
elaboran un discurso (oral, escrito, visual…) como producto de su investigación.
La utilidad del patrimonio como fuente y las habilidades que en torno a él

son necesarias para la construcción del discurso resultan, pues, fundamentales
para la comprensión del planteamiento.
El patrimonio como fuente histórica: desarrollo de habilidades para la cons-

trucción del conocimiento histórico
La consideración del patrimonio implica una forma de conocimiento que une

al sujeto con el objeto a través de elementos subjetivos. Estos elementos sub-
jetivos pueden estar basados o no en argumentos históricos que, frecuente-
mente, se asocian a cuestiones de identidad.
De esta forma, el elemento patrimonial se coloca entre dos planos fundamen-

tales para la consideración de la historia: el plano social (para qué enseñamos
historia, asociado a cuestiones identitarias) y el plano cognitivo (cuál es la for-
ma en la que aprendemos historia).
En este marco, en el que podríamos definir un patrimonio-objeto (bajo la au-

sencia de discurso histórico como argumento) y un patrimonio-conmemoración
(Martín y Cuenca, 2015) (entendido aquí como argumentado a través de una
narrativa maestra), entendemos como vía más idónea la consideración del patri-
monio desde su utilidad, lo que podemos denominar como patrimonio-recurso.
Entender el patrimonio desde su utilidad es colocarlo en el contexto del proce-

so de enseñanza-aprendizaje (Cuenca-López, Estepa-Giménez, Martín, 2017),
definiendo el patrimonio como fuente histórica (Pinto, 2013; Van Boxtel, Gre-
ver y Klein, 2015; Solé, 2017). Su tipología, desde esta perspectiva, resulta aún
más amplia, pero toda ella tiene en común el estar asociada a un proceso de
[ 30 ]
construcción de la historia, a una dinámica de narrativas particulares y concep-

tos de segundo orden (Seixas y Morton, 2013; Ercikan y Seixas, 2015).
Este hecho, que en el plano social se traduce en la construcción de identidades

blandas (Rachik, 2006), abiertas, cambiantes y diversas, supone en el plano
cognitivo el desarrollo de una serie de habilidades implicadas en la construc-
ción del conocimiento histórico.
Estas habilidades necesarias en cada uno de los momentos de la investigación

histórica (planteamiento de problemas, sourcing, elaboración del discurso…
siguiendo la línea de Sáiz, 2013) encuentran relación con un pensamiento
científico, crítico y creativo, necesario para una “historia de vanguardia”.
Obviando ahora una descripción exhaustiva de las habilidades definidas, pues

excede al propósito del artículo, señalaremos en cada una de las tareas pro-
puestas aquellas que se consideran esenciales, entiendo la existencia de los
planteamientos didácticos por la necesidad de desarrollo de estas habilidades
y el cambio conceptual hacia el patrimonio como fuente.
Metodología
El tronco: la continuidad en la estrategia didáctica
Las distintas propuestas que forman parte del Proyecto Saturno comparten
ciertas estrategias y recursos metodológicos, algunos de los cuales han sido ya
comentados en la introducción: el patrimonio local como fuente histórica o el
discurso como cierre del planteamiento.
Además de estos, existen otros continuos en las diferentes propuestas que

tienen que ver, principalmente, con los materiales didácticos utilizados en el
desarrollo de la tarea: el Cuaderno del historiador y los materiales de con-
sulta. Estos dos recursos, presentes en todas las tareas diseñadas, entran en
consonancia con la forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la historia: el alumno o alumna ha de convertirse en un historiador, cons-
tructor de su propio conocimiento y para ello ha de contar, necesariamente,
con materiales de consulta a partir de los que interpretar información para
resolver una situación problemática; exactamente de la misma manera en la
que Saturno (personaje que articula el proyecto) y sus dos compañeros de via-
je, Parcas y Kairos, actuarán en el Test para la Construcción del Conocimiento
Histórico (CONCONHIS), que sirve de pretest y postest al proyecto, en el que
[ 31 ]
no ahondaremos, pero donde quedan recogidas las habilidades que se desa-

rrollan durante estas propuestas.
Bajo este esquema común, los estudiantes han tenido que resolver diferentes
tareas, que responden a las distintas fases del proceso de investigación. En el
curso 2016/2017, se trabajó con ocho grupos de alumnado de 1. º de la ESO y
cinco grupos de alumnado de 3. º de la ESO, que en el 2017/2018 han corres-
pondido con siete y seis grupos, de 2. º y 4.º de la ESO, respectivamente. Por lo
tanto, aunque el proyecto solo cubre algunos de los estándares de aprendizaje
del currículo seleccionados para ser trabajados en unas sesiones en concreto,
se ha logrado una visión longitudinal del desarrollo de las habilidades en los
participantes y una cierta dinamización de la forma de trabajo.
Las ramas: propuestas didácticas según nivel y etapa histórica
Se han desarrollado ya siete propuestas didácticas del Proyecto Saturno que

describiremos a continuación:
Propuesta didáctica 1: La maleta prehistórica
Nivel al que se dirige 1. º de ESO

Cronograma 3er trimestre (tres sesiones). Concretar según grupo.
Habilidades para la construcción Idoneidad de las fuentes históricas
del conocimiento histórico Realización de preguntas sobre las fuentes
trabajadas Lectura de las fuentes
Evaluación de la calidad de la información Obtención
de evidencias
Etapa histórica Prehistoria
Estándares de aprendizaje Comprende que la historia no se puede escribir sin
según currículo fuentes, ya sean restos materiales o textuales.
Diferencia entre las fuentes prehistóricas (restos
materiales, ágrafos) y las fuentes históricas (textos).
Nombra e identifica cuatro clases de fuentes históricas.
Elemento patrimonial Restos arqueológicos (Cueva del Rayo, Loma de
vertebrador Bautista, Llano de Maraño, Cañada de Alba y El
Castillar).
Producto final Vídeo con dramatización por parte del alumnado/
Vídeo documental
Para la explicación de las propuestas nos valdremos la siguiente estructura:
Pregunta de investigación formulada: La pregunta de la que arranca este

planteamiento es: ¿Cómo sería la vida en la Prehistoria en nuestro pueblo
(Puerto Lumbreras)?
[ 32 ]
Desarrollo de la tarea:
• Aspectos organizativos: los alumnos se colocan en grupos de cuatro o
cinco personas durante el desarrollo de toda la actividad. Sin embar-
go, la información es recogida de forma individual por cada alumno o
alumna en su Cuaderno del historiador. El producto final (el vídeo) es
elaborado de forma grupal. La actividad está estructurada por el Cua-
derno del historiador y por las orientaciones continuas del docente.
• Materiales de consulta: Réplicas de fuentes prehistóricas, material so-

bre tipos de fuentes, eje cronológico de la Prehistoria, técnicas del
Paleolítico, Neolítico y Edad de los Metales. Se trata de materiales de
elaboración propia (por ejemplo, el eje de la Figura 1).
EJE CRONOLÓGICO: DE LA PREHISTORIA A LA HISTORIA
2.5 Millones de Años 8000 a. C. 5000 a. C.
EDAD DE LOS
PALEOLÍTICO NEOLÍTICO
METALES
INFERIOR MEDIO SUPERIOR COBRE BRONCE HIERRO
100000 a. C. 35000 a. C. 3000 a. C. 2000 a. C.
MESOLÍTICO
EPIPATOLÍTICO
EDAD DE LA PIEDRA EDAD DE LOS METALES
Proyecto Saturno IES RAMBLA DE NOGALTE

A.I.P.G.
Figura 1. Eje cronológico
• Cuaderno del historiador: Viene estructurado en siete actividades,

a lo largo de las cuales el alumno o alumna tiene, entre otras co-
sas, que: extraer información de las fuentes históricas, clasificar las
fuentes según su tipología y origen, relacionar cada fuente con el
yacimiento del que podría haber sido extraída (según las técnicas
propias de la etapa), realizar preguntas a las fuentes…
[ 33 ]
Producto final: El alumnado realiza un vídeo, de forma libre, en el que se

ha de dar respuesta a la pregunta de investigación. Previo a este, los alum-
nos deben haber completado una ficha propia de cada fuente y un guion
básico del vídeo a elaborar. En el vídeo debe incluirse también el proceso
seguido para dar respuesta a la pregunta de investigación.
Propuesta didáctica 2: La leyenda del Escipión

Cronograma 3er trimestre (dos sesiones). Concretar según
grupo.
Habilidades para la construcción del conoci- Identificación de posibles perspectivas en el
miento histórico trabajadas relato
Adopción de una/varias perspectivas
Lectura de las fuentes
Creación de relaciones entre las evidencias
Realización de inferencias
Crítica al discurso
Etapa histórica Edad Antigua (Roma)
Estándares de aprendizaje según currículo Analiza diversos ejemplos del legado roma-
no que sobreviven en la actualidad.
Analiza obras (o fragmentos de ellas) de al-
gunos autores de esta época en su contexto.
Elemento patrimonial vertebrador Leyenda del Escipión.
Producto final Folleto turístico
Pregunta de investigación formulada: La actividad comienza con la lectu-

ra de un fragmento de la novela Escipión, el Africano de Santiago Poste-
guillo, donde se relata la muerte de los Escipiones en el enfrentamiento
con los cartagineses en el marco de la Segunda Guerra Púnica. Tras la
lectura, se pregunta a los alumnos si conocen la leyenda de los Escipiones
y, de no ser así, se introduce la leyenda: Se cuenta por la zona que uno
de los Escipiones, Cneo Cornelio Escipión, muerto en la batalla narrada, se
encuentra enterrado en una de las montañas cercanas al núcleo urbano,
el Cabezo de la Jara. Contrastando los términos de leyenda y de historia,
la pregunta de investigación a resolver es qué hay de cierto en la leyenda
que todavía hoy permanece en su pueblo.
• Aspectos organizativos: el alumnado se divide en tres grupos de traba-
jo, cada uno de los cuales está dedicado a una de las preguntas en las
que descomponemos la investigación (Figura 2).
[ 34 ]
CNEO ESCIPIÓN 211 a.C.
¿QUIÉN? ¿CUÁNDO?
LEYENDA DEL ESCIPIÓN

¿Qué Hay De Cierto?
¿DÓNDE?
ILLORCI
Figura 2. Preguntas vertebradoras de la investigación
Más tarde, y de cara al producto final, se forman grupos de tres personas (cada
una proveniente de cada uno de los tres grupos formados con anterioridad).
• Materiales de consulta: Los materiales de consulta son diferentes

para cada uno de los grupos, de acuerdo a la información necesaria
para dar respuesta a la pregunta. En el caso del grupo dedicado al
quién, estudia árboles genealógicos, información sobre los Escipio-
nes y su papel en la organización social. En caso del grupo dedicado
al cuándo, consulta información relativa a las Guerras Púnicas, ma-
pas de desarrollo y situación en la Península según la cronología. En
caso del grupo dedicado al dónde, analiza fotografías del lugar en
el que supuestamente se encuentra enterrado, atienden a la narra-
ción hecha y estudian mapas con las diferentes ubicaciones posibles
de Illorci (término al que se refiere el historiador Tito Livio para la
ubicación de la batalla de la que nos ocupamos).
Cuaderno del historiador: Existen tres Cuadernos diferentes (quién, cuán-

do, dónde) con una misma estructura: preguntas guías para extraer la
información de las fuentes, espacio para ordenar dicha información y pre-
gunta final: ¿sería posible lo que dice la leyenda atendiendo al quién/
cuándo/dónde?
[ 35 ]
Producto final: En grupos de tres (con un alumno proveniente de cada

uno de los grupos anteriores), se ha de realizar un folleto turístico donde
se cuente la verdad sobre la leyenda del Escipión. Si el análisis se ha reali-
zado de forma adecuada, de acuerdo al quién y cuándo, la leyenda podría
ser real. Sin embargo, el dónde pone de manifiesto otras posibilidades de
ubicación que parecen más plausibles que las del Cabezo de la Jara. La
denominación de leyenda cobra, pues, sentido.
Propuesta didáctica 3: ¿Esto es una torre?
Cronograma 1er trimestre (dos sesiones). Concretar según grupo.

Habilidades para la construcción Cuestionamiento de la realidad
del conocimiento histórico Formulación de problemas e hipótesis
trabajadas Búsqueda de alternativas
Evaluación y clarificación de los problemas e hipótesis
Elaboración del discurso
Etapa histórica Edad Media
Estándares de aprendizaje según Comprende que la historia no se puede escribir sin
currículo fuentes, ya sean restos materiales o textuales.
Utiliza las fuentes históricas y entiende los límites de
lo que se puede escribir sobre el pasado.
Elemento patrimonial vertebrador Torre del Obispo
Producto final Noticia de prensa
Pregunta de investigación formulada: Esta tarea se articula por medio de

un Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), donde el alumnado ha de
formular los problemas de investigación a resolver. Cada uno de los alum-
nos señala uno o varios problemas de investigación respecto a la Torre
del Obispo, así como hipótesis de respuesta. Entre todos los problemas de
investigación, se realiza una selección que nos lleva a la pregunta de in-
vestigación que finalmente trabajamos: ¿Por qué la Torre del Obispo está
donde está si el Castillo está tan lejos? Téngase en cuenta que el Castillo
de Nogalte se ubica en el núcleo urbano mientras la Torre está a las afue-
ras del municipio. Ambos elementos se encuentran en tierra de frontera y
de combate entre moros y cristianos.
• Aspectos organizativos: Pese a estar organizados de forma grupal
para la consulta de las fuentes, el trabajo se realiza de forma indi-
[ 36 ]
vidual durante las dos sesiones destinadas a este. En la primera se-

sión, se formulan los problemas de investigación; y, en la segunda
(con continuación en casa), se trabaja en la resolución del problema
seleccionado.
• Materiales de consulta: Todos los grupos cuentan con las mismas
fuentes históricas, variadas en tipología: iconográficas (represen-
tando los enfrentamientos entre moros y cristianos y las tareas pro-
pias de los campesinos), literarias (romances del Romancero Viejo),
cartográficas (mapas de situación de la zona en los siglos XIV y XV,
correspondientes con la Torre, y mapa topográfico en el que situar
el Castillo y la Torre) y textuales (describiendo la Batalla de Nogal-
te, que tiene lugar en la zona). Estas fuentes históricas son comen-
tadas a nivel de clase, antes de trabajarse de manera individual.
Cuaderno del historiador: En esta ocasión es individual. En él se distingue:

una primera parte, donde se ha de extraer la información que pueda ser
importante de cada una de las fuentes para la resolución de la pregunta
de investigación; una segunda parte, donde se ha de incluir la noticia;
y, una tercera parte, de reflexión sobre el proceso de investigación y sus
limitaciones.
Producto final: El producto final de la tarea es la noticia en relación a la
Torre del Obispo que elabora el alumno individualmente. En ella, se ha de
resolver a la pregunta de investigación, rescatando un titular y utilizando
la información extraída de las fuentes.
Propuesta didáctica 4: Un justo dictamen

Cronograma 3er trimestre (tres sesiones). Concretar según grupo.
Búsqueda de fuentes
Habilidades para la Identificación de posibles perspectivas en el relato
construcción del conocimiento Adopción de una/varias perspectivas
histórico trabajadas Lectura de fuentes
Etapa histórica Edad Moderna
Estándares de aprendizaje Sopesa interpretaciones conflictivas sobre la conquista y
según currículo la colonización de América
Elemento patrimonial
Carácter de frontera
vertebrador
Debate
Producto final
Audio explicativo
[ 37 ]
Pregunta de investigación formulada: Se plantea una situación conflictiva

en la que se describe cómo un lumbrerense, vecino del pueblo, se embarcó
en la colonización de América. Este vecino llevó a cabo acciones de mal-
trato contra los pobladores de aquel lugar. Se juzga ahora, en un juicio
en el que los alumnos y alumnas son los protagonistas si el lumbrerense
ha de ser declarado inocente o culpable de aquellas acciones, teniendo en
cuenta el contexto de origen (un lugar de frontera, combate, pobreza) y
el contexto de llegada. Es decir, se trabaja un juicio ético de acuerdo al
contexto histórico.
• Aspectos organizativos: El alumnado se divide en tres grupos de
trabajo: abogados defensores, fiscales y jueces. Cada uno de estos
grupos trabaja de acuerdo a la perspectiva asignada, teniendo los
jueces que establecer las temáticas principales que habrán de ver-
tebrar el juicio y las preguntas a realizar en él.
• Materiales de consulta: Se ofrecen fuentes textuales e iconográ-

ficas sobre el proceso de conquista y colonización de América. En
ellas, se incluyen discursos de las dos perspectivas básicas respecto
a la cuestión, así como fuentes primarias y secundarias. Todos los
grupos de trabajo cuentan con las mismas fuentes. El alumnado ha
de añadir, además, un mínimo de dos fuentes que digan cómo se
encontraba la situación en Puerto Lumbreras en el siglo XV y XVI,
parte fundamental para entender la acción del acusado.
Cuaderno del historiador: Para esta tarea, existen dos Cuadernos del his-
toriador, uno individual y otro grupal. En el cuaderno individual, el alum-
no analiza las fuentes ofrecidas y añade aquellas que ha consultado sobre
la situación de Puerto Lumbreras, haciendo referencia a la fuente y apun-
tado la información principal. En el cuaderno grupal, analizadas todas las
fuentes, se recogen los argumentos principales que el grupo utilizará en
el debate, creando, además, un discurso inicial de este.
Producto final: El juicio que se lleva a cabo en clase –es decir, el deba-
te– actúa como producto final principal de la tarea. Además, individual-
mente, cada alumno graba un audio en el que explica, principalmente, el
contexto de su pueblo en los siglos correspondientes. Este elemento, no
casual, pretende reforzar un aspecto básico de la identidad de la zona,
el carácter fronterizo de finales de la Edad Media, que se prolonga hasta
nuestros días.
[ 38 ]
Propuesta didáctica 5: Una iglesia de otros tiempos

Habilidades para la construcción del Idoneidad de las fuentes históricas
conocimiento histórico trabajadas Lectura de las fuentes
Obtención de evidencias
Relación entre las evidencias
Resolución del interrogante inicial
Justificación de la resolución
Estándares de aprendizaje según cu- Conoce obras y el legado de artistas, humanistas y
rrículo científicos de la época
Analiza obras (o fragmentos de ellas) de algunos
autores de esta época en su contexto
Elemento patrimonial vertebrador Iglesia de Nuestra Señora del Rosario
Producto final Collage
Pregunta de investigación formulada: La tarea comienza con un reto:

construir la imagen de una iglesia, anterior a la que existe actualmente
(del siglo XVIII), para poder incorporarla en un videojuego que se está
realizando y se ubica en el pueblo. Concretamente, la iglesia ha de ser del
siglo XVI.
• Aspectos organizativos: Los alumnos trabajan para esta tarea en
grupos de cuatro o cinco personas, siendo toda la producción gru-
pal.
• Materiales de consulta: El alumnado recibe tres guías, de elabora-

ción propia, que recogen los aspectos básicos de tres movimientos
artísticos próximos: Gótico, Renacimiento y Barroco. Estas guías sir-
ven de base para la elección de los elementos del collage.
Cuaderno del historiador: En esta tarea, el Cuaderno del historiador es

grupal y tiene como finalidad justificar el collage realizado como produc-
to final. Entre otros aspectos, se pide al alumnado que apunte las razones
principales que le han llevado a escoger los elementos arquitectónicos,
aquello que le gusta más de su construcción o las influencias que ha podi-
do recibir su iglesia.
[ 39 ]
Producto final: Se realizan dos collages correspondientes al exterior e in-

terior de la iglesia del siglo XVI. Los collages utilizan imágenes de otras
construcciones, todas ubicadas en la Región. El alumno recorta libremente
las imágenes, combinándolas como prefiere y teniendo la libertad de aña-
dir, a través de dibujos, lo que considere a su construcción.
Propuesta didáctica 6: De paseo por nuestro pueblo

Habilidades para la construc- Cuestionamiento de la realidad
ción del conocimiento históri- Formulación de problemas e hipótesis
co trabajadas Búsqueda de alternativas
Evaluación y clarificación de los problemas e hipótesis
Estándares de aprendizaje se- Describe las características de la cultura de la Ilustración y
gún currículo qué implicaciones tienen en algunas monarquías.
Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa épo-
ca, el valor de las mismas no sólo como información, sino
también como evidencia para los historiadores.
Elemento patrimonial verte- Callejero
brador
Producto final Dibujo
Pregunta de investigación formulada: Esta tarea se articula en torno a un

ABP. El alumnado ha de formular problemas, teniendo como referencia el
callejero de su pueblo y, como temática, la Ilustración. En la experiencia
realizada, se seleccionaron cuatro preguntas de investigación, correspon-
dientes con cuatro grandes cambios que tienen lugar en el contexto de la
Ilustración:
• Si el nombre de Camino Real tiene que ver con el rey, ¿por qué
haría el rey este camino en la Ilustración?
• Si el nombre de Herrerías se debe a que en esa calle se concentra-

ban los herreros, ¿qué efecto podría tener la Ilustración en relación
a las personas que vivían en esa calle?
• Cuál puede ser la relación entre el nombre de la calle Huertas y las

medidas de la Ilustración?
[ 40 ]
• Si el nombre de la calle Nueva se debe a que es la última que ha

sido construida, ¿cuál puede ser la causa en el contexto de la Ilus-
tración?
• Aspectos organizativos: La primera sesión (de formulación de pre-
guntas) se realiza de forma individual. El resto de la tarea se lleva
a cabo en grupos de cuatro personas. En estos grupos, la tarea se
desarrolla como sigue: respuesta individual de la pregunta asigna-
da (cada miembro del grupo tendrá una de las pregunta de inves-
tigación arriba mencionadas); dibujo que represente la respuesta
dada a la pregunta; relación de los dibujos realizados por los distin-
tos miembros del grupo, estudiando las relaciones de causa-efecto;
creación individual de un cuento, teniendo como base el mural
construidos con los dibujos y las relaciones.
• Materiales de consulta: Documento, de elaboración propia, que

combina la explicación de la Ilustración con fuentes primarias y se-
cundarias de carácter local.
Cuaderno del historiador: Para la resolución de esta tarea, se utilizan dos

Cuadernos del historiador, de carácter individual. El primero está destina-
do a la formulación de los problemas de investigación y el segundo a su
resolución. En este último se incluirán también el boceto del dibujo a rea-
lizar y el cuento elaborado con posterioridad considerando las creaciones
de los compañeros y las relaciones entre estas.
Producto final: Una cartulina en la que queden incluidos los cuatro dibu-
jos realizados por los miembros del grupo. Estos dibujos, que reflejan la
solución al problema, han de relacionarse entre sí, según sus influencias.
[ 41 ]
Propuesta didáctica 7. El arte del siglo XIX

Cronograma 1er trimestre (tres sesiones). Concretar según
grupo.
Habilidades para la construcción del Búsqueda/origen de las fuentes históricas
conocimiento histórico trabajadas Idoneidad de las fuentes históricas
Realización de preguntas sobre las fuentes
Selección de lo relevante
Resolución de los interrogantes
Justificación del discurso
Estándares de aprendizaje según Comenta analíticamente cuadros, esculturas y
currículo ejemplos arquitectónicos del arte del siglo XIX.
Reconoce, mediante el análisis de fuentes de di-
versa época, el valor de las mismas no sólo como
información, sino también como evidencia para
los historiadores.
Elemento patrimonial vertebrador Casa de los Duendes
Producto final Fotografía- cartela explicativa
Pregunta de investigación formulada: Esta tarea es trabajada a partir de

una WebQuest. En la parte de introducción-tarea, se explica la situación
problemática: el ayuntamiento del pueblo ha de enviar una foto que re-
presente al siglo XIX del municipio y sigue sin seleccionar. Los alumnos
son los encargados de esta misión y para ello se necesita una investigación
previa.
• Aspectos organizativos: Desde el inicio de la tarea, los alumnos se
dividen en cinco grupos de trabajo, ocupándose cada uno de ellos
de un estilo artístico: Neoclasicismo, Romanticismo, Realismo, Im-
presionismo y Modernismo. El desarrollo de la tarea viene dado
por las indicaciones que se van incorporando a la WebQuest, según
los propósitos.
• Materiales de consulta: El alumnado dispone, para realizar la tarea,

de: libros de consulta sobre arte, páginas webs seleccionadas sobre
los movimientos artísticos, acceso libre a la búsqueda por Internet,
acceso a las fuentes primarias.
[ 42 ]
Cuaderno del historiador: Este elemento entra en juego una vez desarro-
llada la primera actividad de la tarea, que consiste en la descripción (de
forma grupal) de los principales rasgos del movimiento artístico asigna-
do. Esta información es compartida con el resto de grupos y sirve como
texto-base. Realizada esta actividad, el alumno recibe unas pistas relativas
a diferentes edificios de la localidad, que ha visitar para responder a las
preguntas que se incluyen en el Cuaderno del historiador y realizar una
fotografía que considere representativa.
Producto final: Respondidas las preguntas del Cuaderno del Historiador,
con la información recogida mediante ellas y las fotos realizadas, el alum-
no ha de escoger el edificio (entre los seis visitados) que, efectivamente,
corresponde al siglo XIX y definir su estilo artístico y características. La
fotografía y la cartela con esta información son el resultado que resuelve
la tarea.
Presentación de los resultados
El proyecto didáctico que presentamos se encuentra en fase de desarrollo y

se ubica en el marco de una investigación mayor que pretende explicar si la
forma de trabajo empleada repercute, efectivamente, en la mejora de las ha-
bilidades necesarias para la construcción del conocimiento histórico.
Al encontrarse en fase de implementación, los resultados que tenemos son

parciales y, en muchos de los casos, intuitivos. A nivel de rendimiento acadé-
mico, la mejora ha sido evidente y el nivel de implicación en la tarea ha ido
desde el desconcierto inicial –por el cambio en el modo de trabajo– al gusto
por la estrategia didáctica empleada.
Sin embargo, ya que el enfoque del artículo que presentamos es didáctico,

resulta de interés hacer referencia gráfica y verbal a algunos de los resultados
obtenidos.
En relación propuesta didáctica 1, sobre la Prehistoria, los resultados finales

han sido muy dispares, dependiendo en gran medida del desarrollo de la tarea
en las sesiones destinadas a esta. Los vídeos realizados han ido desde lo docu-
mental a la “recreación” histórica (Figura 3), con ciertos elementos comunes:
aplicación teórica al contexto y desinterés por la explicación de los pasos segui-
dos para llevar a cabo la investigación (pese a ser requisito del producto final).
[ 43 ]
Figura 3. Captura de pantalla de uno de los vídeos realizados
El enigma de la propuesta didáctica 2 ha suscitado mayor curiosidad que la

mayoría de las propuestas didácticas de este Proyecto. Sin embargo, en su
transcurso, dos elementos han supuesto una problemática. De un lado, los
agrupamientos hacían imprescindible un compromiso de todos los alumnos
para que el producto final (la resolución final de la pregunta sobre si la leyen-
da era cierta) pudiera llevarse a cabo. Esto ha provocado que aquellos grupos
en los que algunos de sus componentes no contaban con la información ne-
cesaria del grupo inicial no han podido resolver con eficacia la tarea. De otro
lado, ha existido una reticencia generalizada a responder negativamente a la
pregunta de si la leyenda podría ser posible.
La propuesta didáctica 3, en relación a la Torre del Obispo, ha ofrecido una

parte muy positiva de lectura de fuentes históricas. Los alumnos y alumnas
participaban en la puesta en común, señalando algunos de los elementos
fundamentales para las posteriores inferencias. Las relaciones entre las evi-
dencias, recogidas en la noticia que habían de elaborar, son, por lo general,
escasas. Esto último podría poner de manifiesto que el problema no reside
tanto en la lectura de las fuentes como en la relación entre la información de
ellas extraída.
La propuesta 4, en relación a la conquista y colonización de América, ha tenido

unos resultados bastante satisfactorios (Figura 4). El alumnado ha argumenta-
do su perspectiva y, a nivel general, se entendía el comportamiento del agente
[ 44 ]
(del vecino lumbrerense) como fruto de su individualidad pero también de su

contexto.
Figura 4. Jueces de uno de los debates realizado
La propuesta 5 ha tenido una muy buena acogida en el alumnado. Los collages

realizados (como el de la Figura 5) han presentado distinto grado de consecu-
ción, así como las justificaciones que se hacen de estos. A nivel general, existe
poco conocimiento sobre estilos artísticos y bastante interés del alumnado ha-
cia la temática.
[ 45 ]
Figura 5. Ejemplo de los collages realizados por los alumnos
La propuesta 6 ha presentado como principal problemática el medio para co-

municar la resolución del problema. El alumno decía ser incapaz de transmitir
en un dibujo la respuesta a la pregunta que se le hacía. Sin embargo, muchas
de las creaciones realizadas responden, efectivamente, a dicha pregunta. La
segunda parte de la tarea (realizar un cuento teniendo como base las respues-
tas a los problemas) ha puesto de manifiesto un apego a la fantasía y a los
argumentos atemporales (amor, guerras…) en las creaciones, sin dar la impor-
tancia merecida al contexto en el que las acciones se llevan a cabo.
De la propuesta 7 se ha de destacar, positivamente, el razonamiento hecho so-

bre los estilos artísticos, comprendiendo el porqué de sus elementos y materia-
les. El afán por descubrir cuál era el elemento correcto y, en su caso, cuál era el
estilo ha obligado a los miembros de los grupos a implicarse en la tarea, donde
cada uno de estos adoptaba un papel que contribuía a la resolución final.
[ 46 ]
CONCLUSIONES
Lo que se presenta en este artículo es una propuesta didáctica que ha de ser

entendida en el contexto de la investigación en la que se inserta. Es por ello
que el interés de esta propuesta, las estrategias didácticas desarrolladas y el
uso de los elementos patrimoniales como fuentes históricas encontrarán una
valoración verdaderamente interesante y válida tras la finalización del Pro-
yecto y la aplicación del Test para la Construcción del Conocimiento Histórico
(CONCONHIS).
Más allá de esta visión pretest-postest, cada propuesta didáctica y los discursos
que de ellas son resultado se definen, por sí mismos, como objeto de análisis
para conocer la forma en la que el alumno entiende y utiliza la historia. En la
realización de dicho análisis, nos encontramos.
Sin embargo, alejándonos de la perspectiva de la investigación –o para ser

más exactos, situándonos en el plano de los resultados directos de la investi-
gación–, existen logros alcanzados. De un lado, la investigación ha traspasado
la frontera; la frontera que va desde las universidades a los centros educati-
vos. La investigación se convierte en didáctica y se inserta en la dinámica del
centro escolar, con la colaboración, la opinión y el trabajo del equipo docente.
Sí, podemos trabajar juntos. De otro lado, los alumnos son ya hoy capaces de
interpretar su entorno desde una mirada histórica, valorando el patrimonio lo-
cal y teniendo consciencia del proceso en el que se hace la historia. Son muchas
menos propuestas de las que nos gustarían pero, si con solo estas, el resultado
nos dijera (nos dice) algo, hay algo por lo que apostar.
Veamos qué dicen los números. De momento, Saturno no está molesto con lo
que las personas le han querido contar.
REFERENCIAS
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Miriam “Patrimonio, educación, identidad y ciudadanía.
Profesorado y libros de texto en la enseñanza obligatoria”.
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• Solé, Gloria. “Educação histórica e educação patrimonial:

desafios da investigação em Portugal”. Miralles, Pedro;
Gómez, Cosme; Rodríguez, Raimundo A. (Editores). La en-
señanza de la historia en el siglo XXI. Desarrollo y evaluación
de competencias históricas para una ciudadanía democráti-
ca. Murcia, EDITUM, 2017, 145-166.
• Van Boxtel, Carla; Grever, Maria; Klein, Stephan. “Heritage

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Seixas, Peter (Editores). New directions in assessing historical
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search: Past, present and new directions”. Waterton, Emma;
Watson, Steve (Editores). The Palgrave handbook of con-
temporary heritage research. Nueva York, Palgrave MacMi-
llan, 2015, 1-20.
[ 48 ]
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE, FOTOGRAFÍA E HISTORIA
CONTEMPORÁNEA: ENTRE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL Y LA FORMACIÓN DE PROFESORES
ANDAMIO PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE,

FOTOGRAFÍA E HISTORIA CONTEMPORÁNEA: ENTRE
Vol. 5
Nº 2 - 2018 LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL Y LA FORMACIÓN DE
PROFESORES
[49 - 67]
Francisco Contreras Pérez

Universidad de Huelva
M. Asunción Díaz Zamorano

Universidad de Huelva
José Saldaña Fernández

Universidad de Sevilla
LAS BASES: LA FOTOGRAFÍA DENTRO Y FUERA DEL AULA
La imagen fotográfica juega un papel de primer orden en

la transmisión, conservación y visualización de las formas de
vida y la cultura contemporáneas, ya sean en el ámbito públi-
co como en el privado. No en vano, la fotografía y las técnicas
derivadas de ella son uno de los rasgos que define la sociedad
contemporánea desde mediados del siglo XIX, hasta llegar a
lo que se denomina la cultura de masas y la sociedad de la
imagen. Como no podía ser de otra manera, la historiografía
no ha quedado al margen de este proceso. De hecho, la reno-
vación experimentada en las últimas décadas por la Historia
como disciplina, ya sea tanto en su faceta investigadora como
docente, ha permitido la definitiva incorporación de las imá-
genes y los audiovisuales entre el conjunto de las fuentes de
información y los recursos de difusión y enseñanza.
En líneas generales, este proceso se ha visto facilitado e im-

pulsado por cambios de enfoques y paradigmas, ya sean des-
de el punto de vista disciplinar o didáctico: entre otros, la
vuelta al sujeto como agente histórico; la reconsideración de
[ 49 ]
FRANCISCO CONTRERAS PÉREZ / M. ASUNCIÓN DÍAZ ZAMORANO / JOSÉ SALDAÑA FERNÁNDEZ
la imagen fotográfica y cinematográfica como configuradoras de nuestra vi-

sión del pasado; la revalorización de fenómenos como la representación, me-
moria y experiencia de vida; la revitalización de una narrativa construida des-
de abajo que focaliza sus puntos de interés sobre espacios de vida cotidiana,
representación cultural o relaciones sociales y familiares; o la reconfiguración
de los modelos de aprendizaje desde perspectivas innovadoras sustentadas en
estrategias activas e investigativas.
Así, por ejemplo, en el plano concreto de la historiografía contemporánea,

la imagen ha tomado renovada carta de naturaleza en las nuevas formas de
hacer historia cultural, constituyendo espacios centrales de representación y
exploración en trabajos de historiadores como Peter Burke (2001) o de Do-
nald Sassoon (2006). Pero el uso de las imágenes no ha quedado constreñido
a aspectos culturales, afectando finalmente a otros campos del saber histo-
riográfico, cuyo manejo encuentra soporte en un interesante conjunto de
publicaciones que abogan por la reasignación y la reconsideración del valor
testimonial y documental que estas presentaban (Kosoy, 2014; Freund, 2017).
En palabras de Emilio Luis Lara, “el alumbramiento del siglo XXI trajo consigo
un goteo constante de artículos, capítulos de manuales, libros y ponencias que
reivindicaban la necesidad del uso de la fotografía como documento”; unos
trabajos que coincidían en situar a la fotografía “al mismo nivel que el resto
de fuentes documentales tradicionales, y para ello, insistían en que había que
hacer historia con fotografías, que éstas fuesen los documentos principales”
(2015: 76). Entre los ejemplos de esta redimensión y reposicionamiento de la
fotografía en su faceta de fuente histórica cabría destacar las aportaciones de
Beatriz de las Heras (2012), Bernardo Riego (2009 y 2014) o Antonio Rodríguez
de las Heras (2009).
En el campo de la pedagogía y la didáctica específica se han multiplicado asi-

mismo las propuestas y las experiencias en torno a la fotografía en el aula. Y lo
más interesante, sin ser ya vista exclusivamente como mero recurso ilustrativo
y estético, sino, según sostiene Antonio Pantoja Chaves, “como un fenómeno
complejo en el que confluyen muchos valores y que presenta diversas aplica-
ciones” (2010: 179). En esta línea pueden destacarse, por ejemplo, propuestas
como la desarrollada por Juana Anadón Benedicto que, partiendo de la con-
vicción de que resulta necesario que el alumnado se implique activamente en
la construcción del conocimiento histórico, defiende el uso de fuentes domés-
tica –entre las que se encontrarían la fotografía del álbum familiar y los testi-
monios orales– a la hora de reconstruir, desde el aula, la historia del presente
(2006). En fin, no han faltado propuestas que defienden las posibilidades de
[ 50 ]
innovación didáctica dentro del aula, también en la universitaria, a partir del

uso de la fotografía como fuente (Comas, Motilla y Sureda, 2013).
Ahora bien, ello no significa que el uso que hoy se hace de estos materiales
desde la Historia en ámbitos investigadores y docentes no requiera de análisis
y reflexión, ya sea en relación al papel que pueden representar en su conjunto,
o ya sea respecto a la caracterización y manejo preciso a partir de la división en
tipologías concretas. Por una parte, porque su utilización en las clases a nivel
universitario resulta aún muy limitada. Por otra, porque su incorporación dista
de ser completa, de tal manera que si bien, por ejemplo, el cine ha logrado
abrirse camino dentro del aula de Historia, la fotografía no ha logrado desa-
rrollarse en la misma proporción.
A partir de estos planteamientos generales, el Proyecto de Innovación Docen-

te “Fotografía e Historia Contemporánea: la imagen como fuente y recurso
para la docencia”, implementado en la Universidad de Huelva entre 2015 y
2017, ha impulsado no sólo la reflexión en las dos líneas básicas recogidas
en su enunciado, sino también en los campos de la educación patrimonial y
la formación de profesores, generando propuestas de aprendizaje activo que
pueden ser aplicables a otros niveles educativos.
En definitiva, ha tendido de manera conjugada a tres líneas básicas del uso de

la fotografía desde el ámbito específico de los Grados de Historia y Gestión
Cultural, como titulaciones en las que se ha puesto en marcha su diseño y de-
sarrollo: fuente histórica, recurso didáctico y soporte del patrimonio cultural.
Este proyecto descansa, por tanto, como se ha ido apuntando en las líneas
anteriores, en una serie de convicciones en torno a la imagen fotográfica: en
el enorme potencial que presenta como testimonio documental de primera
magnitud; en el papel crucial que tiene en la sociedad actual no sólo como
herramienta de comunicación sino también como medio de adquisición de
conocimientos; y, en definitiva, en la democratización de su lenguaje entre los
jóvenes y el manejo que estos hacen de las redes sociales. Pero no se queda
aquí, ya que busca su traslación concreta dentro del aula, a partir de la reconsi-
deración sobre su significación para la investigación historiográfica y en torno
a su trascendencia para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Sociales en general, y de la Historia en particular. En todo este proceso el
alumnado ha desempeñado un papel activo –en consonancia con los nuevos
enfoques de aprendizaje que están tomando cada vez más importancia en
la enseñanza universitaria (Margalef y Canabal, 2010; Harland, 2017; Porlan,
2017)–, contribuyendo con ello no sólo a trazar procesos de trabajo que resul-
[ 51 ]
ten dinámicos, atractivos, sugerentes y motivadores, sino también a elaborar

y gestionar fuentes de conocimiento en torno al pasado y a establecer, en
definitiva, procesos de construcción y adquisición del conocimiento alejados
de los modelos tradicionales, expositivos y memorísticos.
El Proyecto también se ha afrontado, por tanto, desde una práctica docente

universitaria definida en términos de actividad innovadora y conocimiento ac-
tivo. Eso sí, más allá de los lugares comunes que se han edificado en torno a
este escenario, no puede negarse que no estamos ante un proceso de una sola
lectura y dirección, ni que se encuentra carente de debate y discusión, ya sea
en escenarios universitarios o fuera de los mismos. No en vano, como sostiene
Fernández Navas, si bien es cierto que “en los últimos años hemos asistido a
una verdadera vorágine de incluir en nuestra docencia multitud de conceptos,
herramientas, etc., en pro de la innovación educativa”, ello no ha conducido
finalmente a un cambio de mayor envergadura que afectase a las ideologías
y las prácticas, “que siguen siendo, si no iguales, sí muy parecidas a como lo
eran antes de todas estas innovaciones” (2016: 29). Un diagnóstico crítico con
el que coincide Sola Fernández, para quien “la innovación, como tantos otros
conceptos aplicados a la educación, está muy presente en los discursos, en las
declaraciones, en las disquisiciones teóricas, pero muy poco en las prácticas de
enseñanza-aprendizaje” (2016: 41).
Este rápido diagnóstico –trazado, por lo demás, de forma gruesa, sin atender
a las siempre necesarias matizaciones y puntualizaciones–, constituye un buen
punto de partida para situar el alcance y la trascendencia en el campo de la
formación inicial docente de la propuesta contenida en el Proyecto de Innova-
ción. En buena medida, con su desarrollo se ha pretendido asimismo propor-
cionar algunas herramientas y estrategias, ya sea tanto en el plano analítico-
reflexivo como en el de la aplicación práctica, para afrontar parte de esos retos
con cierta garantía de éxito.
En fin, el Proyecto ha permitido articular un mecanismo de trabajo en el aula

universitaria pero con repercusiones mucho más allá de ese espacio definido:
entre otros, en los centros de Educación Media en los que parte del alumna-
do participante desempeñará su ejercicio profesional futuro, sobre los que
se proyectan formas innovadoras y motivacionales de intervención en torno
a las fuentes domésticas; y en la sociedad en su conjunto, principalmente de
la provincia de Huelva y su entorno más inmediato, mediante aportaciones
analíticas y reflexivas vinculadas con la construcción de la memoria colectiva
[ 52 ]
y la visión que de ello trasciende a la hora de conformar el diseño del propio

futuro como comunidad.
EL DISEÑO Y DESARROLLO: VIEJAS Y NUEVAS MIRADAS
En líneas generales, el proyecto ha consistido en proponer al alumnado, me-

diante las pautas y orientaciones del profesorado implicado, la reflexión y la
participación activa en torno al uso de la imagen como fuente de investiga-
ción, recurso para la docencia, divulgación y patrimonio documental. En con-
creto, se ha trabajado a partir de una propuesta temática relacionada con
el entorno social y cultural de la Universidad de Huelva: “Pueblos de Mar,
historia y cultura desde la fotografía”. La unidad temática seleccionada viene
a ser una de las facetas socioeconómicas de la provincia que menos atención
ha recibido –menos que, por ejemplo, su pasado minero–, no obstante reunir
un gran potencial para el estudio histórico y la gestión cultural como algunos
estudios y primeras actuaciones ya han apuntado. En este sentido, consistía
en un doble reto el dar a conocer una realidad histórica que sigue siendo de
plena actualidad en la capital y otras poblaciones costeras de la provincia en
el marco del golfo de Cádiz. En buena medida, constituía una invitación a
reflexionar sobre el valor como patrimonio cultural de las formas de vida li-
gadas a estos modos de producción y relación con el entorno natural que está
presente en los pueblos pesqueros.
Finalmente, los trabajos de alumnos y profesores se han publicado mediante

un canal web de libre acceso, a modo de sala de exposición o museo virtual:
Visto y No visto. Canal de Historia y Gestión Cultural desde la imagen.
Con ello se ha pretendido coadyuvar a la consecución de los objetivos compe-

tenciales de los currícula de las titulaciones de Humanidades ofreciendo a los
futuros profesionales un recurso que no tiene un hueco específico en dichas
enseñanzas regladas, a la vez que ha supuesto para el profesorado una opor-
tunidad para reflexionar sobre la innovación y la dinamización de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
A partir de estos marcos amplios y complejos quedó definido su objetivo ge-

neral, consistente en proponer al alumnado de la Facultad de Humanidades,
mediante las pautas y orientaciones del profesorado implicado, una reflexión
sobre el uso de la imagen fotográfica como fuente de investigación, recurso
para la docencia y soporte del patrimonio cultural de cara a su valoración,
divulgación y, en última instancia, como medio idóneo de transferir a la so-
[ 53 ]
ciedad parcelas del conocimiento científico generado en distintas disciplinas

de Humanidades y Ciencias Sociales sobre el pasado y el presente. Para ello se
invitó al alumnado de las asignaturas implicadas a la recolección, búsqueda
y análisis de imágenes fotográficas en torno a la referida unidad temática:
“Pueblos de Mar, historia y cultura desde la fotografía”.
Los objetivos específicos quedaron articulados finalmente considerando los

dos principales agentes que participaron en su desarrollo:
Para el profesorado:
Reflexionar sobre las posibilidades de innovación en las prácticas docentes

cotidianas y buscar alternativas de aprendizaje activo que resulten suge-
rentes y motivadoras.
Mejorar la planificación conjunta y el ejercicio docente propio del queha-
cer diario.
Fomentar estrategias encaminadas a la consecución de los objetivos cu-
rriculares.
Implementar estrategias para promocionar la participación activa del
alumnado y mejorar su rendimiento académico.
Diseñar y desarrollar recursos didácticos alternativos, aplicables y factibles
en la docencia presencial y la semipresencial, toda vez que también ha
estado implicado un grupo semipresencial de segundo curso de Gestión
Cultural.
Impulsar un clima de trabajo en el aula participativo y constructivo, ayu-
dando con ello a trazar modelos de actuación aplicables a otros escenarios
formativos.
Para el alumnado:
Fomentar su papel activo y crítico.

Potenciar el manejo de recursos y fuentes de información gráfica para
conocer las formas de vida y cultura del pasado.
Facilitar la puesta en común y reflexión sobre la generación colectiva del
conocimiento.
Conocer recursos para la divulgación y la transferencia social de dicho co-
nocimiento.
[ 54 ]
Desarrollar pautas estandarizadas del método científico compatibles con

la divulgación.
Impulsar la formación en torno a los procesos y los métodos de investiga-
ción históricos.
Fomentar la creación y el uso crítico de los contenidos en internet de cara
a conocer sus potencialidades para la investigación, el proceso enseñanza-
aprendizaje y sus futuros ejercicios profesionales.
Potenciar la vinculación y el compromiso con modelos didácticos que
apuestan por el desarrollo de aprendizajes significativos desde posiciones
alternativas e innovadoras.
Respecto a la metodología didáctica e investigadora cabe subrayar que la par-

ticipación del alumnado se ofreció con carácter voluntario, como parte de las
opciones de prácticas propuestas y con un valor crediticio anunciado a prin-
cipio de curso. El periodo de elaboración y entrega de los resultados quedó
abierto hasta el último día de clase presencial de cada cuatrimestre.
El estudiante debía realizar un portfolio que estaría compuesto de: imagen/es,

ficha catalográfica y comentario. El comentario consistía en una justificación
del valor de la imagen y una contextualización histórica, social o económica de
la misma. Para ello, aparte de la búsqueda y la valoración de la fotografía, el
alumno tenía que hacer una labor complementaria de investigación en fuen-
tes bibliográficas, hemerográficas, orales…
La actividad estuvo precedida de una presentación del proyecto por parte del
profesorado a principio de cada cuatrimestre en las asignaturas implicadas,
quien además durante el curso ha ido tutorizando a los alumnos/as conforme
afrontaban la búsqueda, el análisis y la elaboración de los distintos portfolios.
Esta documentación se trató y discutió en clase, poniéndose a disposición del
alumnado en la plataforma virtual Moodle inicialmente y parte de ella en
la presentación de la web. De la misma manera, el profesorado elaboró la
siguiente documentación dirigida a los alumnos/as participantes, que también
estaba disponible en la web:
[ 55 ]
• Lectura teórica sobre el papel de la fotografía (disponible en las secciones

de la web: “Sobre este Canal”, “Un mar de libros” y “Fondos y colecciones
fotográficas”).
• Documento explicativo del proyecto y de cómo participar.
• Documento de orientaciones prácticas.
LA FOTOGRAFÍA Y LA HISTORIA CONTEMPORÁNEA:

VISTO Y NO VISTO
(Proyecto Innovación docente de la Universidad
de Huelva, 2015-2017)
Profesorado:
Francisco Contreras Pérez
M. Asunción Díaz Zamorano
José Saldaña Fernández
PARA LOS ALUMNOS:
¿QUÉ ES ESTO?
Es un proyecto pensado para ti. Coordinado por profesores de Histo-

ria Contemporánea e Historia del Arte, cuenta con el respaldo de la
Universidad de Huelva como proyecto de Innovación Docente titulado
Fotografía e Historia Contemporánea: la imagen como fuente y recurso
para la docencia (2015/2017).
Como alumno/a de Historia Contemporánea, se te invita a participar en

este proyecto que reflexiona en torno a la fotografía como recurso para
la investigación y la docencia en Historia.
1. Descripción
El objetivo de este proyecto consiste en proponer al alumnado de la

Facultad de Humanidades, mediante las pautas y orientaciones del pro-
fesorado implicado, una reflexión sobre el uso de la imagen fotográfica
como fuente de investigación, recurso para la docencia y soporte del
patrimonio cultural.
[ 56 ]
2. Temática propuesta
En esta fase de 2015-2017 se invita al alumnado de las asignaturas im-

plicadas a la búsqueda/análisis/presentación de imágenes fotográficas
en torno a esta unidad temática:
“PUEBLOS DE MAR, Historia y Cultura desde la Fotografía”

(Costa de Cádiz, Huelva y El Algarve).
La fotografía debe adaptarse a alguna de estas líneas de trabajo del

proyecto:
a. Los oficios de la mar: pesca, industrias pesqueras y portuarias en

general.
b. Tradición e industria: barcos a vapor y a vela, pateras, tipologías
según tipo de pesca, almadrabas, redes, utensilios de pesca y con-
serva…
c. Las conserveras: trabajo femenino, máquinas conserveras, exte-
rior e interior de fábricas, procesos, oficios auxiliares, útiles…
d. La ciudad frente al mar: el paisaje urbano de muelles, puertos, ca-
lles, tabernas del puerto, mercado de pescado, lonjas, almacenes,
fábricas…
e. Sociedad y cultura: armadores importantes, burgueses, dueños de
fábricas, fiestas, forma de divertirse, carnaval, fiestas religiosas,
chiringuitos antiguos comparado con los nuevos, usos turísticos,
balnearios marítimos, usos de la playa por el turismo…
f. El territorio del vacío: mapas de la costa, evolución del perfil coste-
ro, evolución de una playa o perfil costero, fotos aéreas de costa…
g. El mar, patrimonio de Europa: centros de documentación, museos,
webs…
h. Un mar de libros: material de apoyo para la lectura y documenta-
ción de los trabajos, completando los indicados por el profesorado
en clase y vía Moodle.
El límite cronológico amplio está marcado hasta la fotografía original-

mente en blanco y negro.
[ 57 ]
¿QUÉ INTERÉS TIENE PARA TU FORMACIÓN COMO HISTORIADOR?
Tradicionalmente, al hablar de fuentes para el historiador, se piensa en los

documentos escritos: informes ministeriales, estadísticas, ensayos... Pero os
proponemos ahora pensar también en la fotografía, o el mismo cine.
No sólo hay museos y centros especializados en fotografía, casi siempre en

su vertiente técnica y formalista; en los últimos años los archivos históricos
tradicionales (municipales, provinciales, nacionales, etc.) están abriendo o
ampliando constantemente sus fondos de imágenes, de especial relevan-
cia para estudiar y entender la sociedad contemporánea hasta hoy.
La fotografía tiene un importante valor documental (testimonial), no

sólo ilustrativo o decorativo. No interesa sólo la obra de arte, sino todas
las imágenes ofrecen diversas posibilidades (así como algunas “trampi-
llas”) al historiador. Peter Burke reflexionó sobre ello en un intento de
renovar los estudios sobre los usos de la imagen como documento para
la historia social, y que tituló: “Visto y no Visto”.
¿CÓMO PARTICIPAR?
Para participar en este proyecto reconocido por el Vicerrectorado de In-

novación Docente y dirigido a los alumnos de Historia Contemporánea,
sólo tiene que seguir estos pasos:
¿QUÉ PUEDES APORTAR?
Fotografías de procedencia particular o familiar que puedan tener inte-

rés para los objetivos temáticos del proyecto. Otras procedencias (archi-
vos, etc). Ese interés debe quedar justificado en el comentario escrito en
la ficha que acompaña la imagen.
DOCUMENTOS A ENTREGAR:
a. El Archivo Word: es la ficha de estudio (ver “Contenido de la ficha

de estudio”, más abajo).
b. El Archivo .jpg con la foto (calidad de escaneo de, al menos, al
600x600). Para tamaños estandarizados, debe dar un archivo con
un peso mínimo de 600 kb.
Los archivos deben estar titulados con el nombre del alumno/a.
[ 58 ]
¿CÓMO ENTREGAR EL TRABAJO? FICHAS CATALOGRÁFICAS Y PORTFOLIOS
Puedes entregar los archivos al profesor en soporte digital o vía email.
FICHA DE LA FOTO:
a. Título de la imagen (breve y descriptivo, por ejemplo: “Rederos en

el puerto de Isla Cristina”).
b. Lugar (Isla Cristina, por ejemplo).
c. Fecha (por ejemplo: 1918, o 1918 aprox. si no se conoce).
d. Autor de la fotografía original (o “Sin dato”, “Autor desconocido”).
e. Origen (Archivo, sitio web, institución, nombre del alumno/a).
f. Colección (Fondo de imágenes, colección privada, colección fami-
liar…)
g. Comentario/Observaciones: breve texto explicativo completando lo
anterior con más información (personas, día, lugar concreto…) o
justificación del interés de la imagen (por ejemplo: los rederos eran
unas de las ocupaciones auxiliares de las industrias pesqueras y da-
ban empleo a varios cientos de trabajadores en la localidad…)
Otros: podría añadirse aparte (opcional) una propuesta de actuación

(justificar su puesta en valor, integrar en itinerario cultural, tema para
una exposición en el archivo municipal del lugar, un museo localizado
que puede servir de modelo para un museo o exposición en nuestro
entorno…)
PUBLICACIÓN Y DESTINO DEL MATERIAL:
Una vez seleccionadas por el profesorado en función de los criterios

antes expuestos y de calidad de la imagen, se publicarán en el sitio web
creado para el proyecto en el servidor institucional de la UHU bajo el
nombre: uhu.es/vistoynovisto
El material digitalizado quedará depositado en el proyecto, como so-

porte de esta web y para cualquier otro fin docente o investigador de
los integrantes y colaborares del mismo. El material físico (fotografía en
papel) se devolverá al alumno/a una vez digitalizado.
[ 59 ]
La imagen y su ficha se publicarán haciendo constar el nombre del

alumno/a colaborador/a.
Se entregarán a los alumnos/as participantes un documento acredita-

tivo como colaborador en este proyecto de investigación e innovación
docente.
CANTIDAD A ENTREGAR SEGÚN TIPOLOGÍA:
Opc. A: Fotos originales, al menos 1 (de archivos físicos, colección fami-

liar, privada…, no publicadas en internet; Archivo Provincial, Archivos
Municipales, álbum familiar o de un conocido que dé su autorización).
Opc. B: 2 a 3 fotos de libros, prensa o fondos de instituciones (Ministe-

rio, Junta, hemerotecas, on line o en papel). Citar.
Opc. C: 5 enlaces, a museos, colecciones o centros de investigación re-

lativos a la cultura pesquera o marítima en general, incluido Portugal
y otros países. Con un breve comentario de sus contenidos. El profesor
valorará el interés o si ya consta en el proyecto.
PLAZO DE ENTREGA DE MATERIAL:
Personalmente al profesor o archivo con el nombre del alumno vía co-

rreo electrónico.
Antes del 15 de enero de 2017.
Para escanear fotos originales, contacte con el profesor.
Orientaciones metodológicas presentadas y discutidas en clase, y disponibles en la

Moodle de cada asignatura.
[ 60 ]
Portfolio de CLARA VELO ARAZO

Asignatura Historia del Mundo Contemporáneo
(Grado de Gestión Cultural, curso 2016/2017)
“ARTES DE PESCA”
Título de la imagen: Probar unas nuevas redes (varias)

Lugar: Alta mar, frente a Mozambique.
Fecha: 1999
Autor de la fotografía original: s.d.
Fondo/Colección: Colección privada. Agustín, maestro redero.
COMENTARIO:
En el año 1999, D. Agustín, el maestro redero del armador Amador

Suárez, viaja a Mozambique (Sudáfrica) para embarcarse y probar unos
artes de pesca adquiridos recientemente para faenar en la zona. Estos
barcos onubenses tenían su base operativa en el puerto mozambique-
ño de Kelimane.
Las redes estaban realizadas con un compuesto plástico llamado poli-

propileno y la parte del copo, donde se concentra la captura, de nylon.
En este caso de las fotografías los artes iban destinados al marisco. Estas
redes se fabricaban en Alicante, por la empresa “Redesmar”, y el maes-
tro las confecciona y reparaba en Huelva en ”Frigoríficos de Huelva”.
Por vez primera, según D. Agustín, probaron la pesca con cuatro redes,
dos a babor y dos a estribor. Las pruebas resultan un gran éxito en la
captura del langostino, ya que la productividad se incrementó más de
un 50% que con la técnica anterior.
Los “descartes” que caían en el copo, junto con los langostinos, los so-
lían repartir a los nativos que acoplaban sus cayucos a estos grandes
arrastreros tras cada “levantá”.
[ 61 ]
Ejemplo de ficha y fotografías aportadas por una alumna.
LOS RESULTADOS: EXPERIENCIAS MÁS ALLÁ DEL AULA
En líneas generales, el alumnado implicado de manera voluntaria en este pro-

yecto ha sido el que regularmente asistía a clase. Aunque inicialmente sus
intereses estuvieran asociados a la nota adicional que pudieran obtener, a lo
largo del curso y especialmente cuando sus portfolios fueron publicándose,
han reconocido y contagiado su implicación y el interés por la actividad. En
todo caso, sólo aquellos alumnos/as que entregaron los trabajos ajustándose a
las orientaciones mínimas requeridas en forma, contenido y procedimiento los
han visto publicados en el sitio web creado a tal efecto para el proyecto (http://
www.uhu.es/vistoynovisto/).
[ 62 ]
Además, como la actividad no ha sido de carácter obligatorio en ninguna de

las materias implicadas, el universo de alumnos/as que la ha conocido no debe
coincidir con el de los que finalmente ha participado en ella. No obstante, se
ha de decir que los alumnos/as que finalmente participaron mostraron una
creciente implicación con el proyecto, como se refleja en la cantidad de docu-
mentos gráficos aportados y el número de portfolios redactados (un portfolio
puede reunir varias fotos con una unidad de contenido común analizable). En
este sentido, la relación entre participantes y el material entregado ha queda-
do de la siguiente manera:
• Alumnado participante: 23
• Fotografías localizadas: 207
• Portfolios elaborados: 61
Los trabajos aparecen firmados por el alumno/a autor, que puede ver y reco-
nocer el trabajo propio y el de sus compañeros hechos públicos. Esta sala de
exposiciones virtual muestra el resultado de un trabajo colectivo que todos
han podido constatar, en lugar de quedarse en los cajones del despacho del
profesor. Esto ha añadido un plus de valoración a esta actividad entre aque-
llos que se sumaron voluntariamente al proyecto, ya por curiosidad, ya por los
pocos puntos que sumar a la nota de curso.
Para el profesorado ha sido una manera de constatar que es posible contar con
un papel más activo del alumnado, aunque no en todos ellos y no siempre con
el rigor que se expresaba en las pautas y orientaciones entregadas.
En la temporalización incluida inicialmente en el proyecto se preveía reunir los

primeros trabajos y la puesta en marcha de la web. Ambos objetivos fueron
conseguidos, apuntando que la web se puso en pleno desarrollo y funciona-
miento. En cualquier caso, el trabajo no quedó circunscrito exclusivamente a
los tiempos marcados en su diseño inicial. Como equipo de trabajo, y al ampa-
ro de otras convocatorias, se ha incrementado paulatinamente los contenidos
de la página web bajo la misma unidad temática. Este incremento del conteni-
do ha sido apoyado asimismo con la información sobre las estadísticas de con-
sulta, en cuyo desarrollo trabajó el equipo técnico como parte de su contrato
de servicio. Esta acción se vio completada con acciones de difusión de la web
a través de su publicación en la web de la Facultad. Acciones de difusión que
se han generado a través de otros medios. Por ejemplo, la revista Andalucía
en la Historia, del Centro de Estudios Andaluces, se ha hecho eco de esta web
[ 63 ]
en el número 55, de enero-marzo 2017 (p. 68), dando a conocer el proyecto y

la Universidad. Esta revista es un foro de divulgación histórica y cultural muy
consolidado, basado en el rigor científico y académico.
Por otro lado, entre los cambios y ajustes implementados en la fase de de-
sarrollo cabe subrayar la apuesta por la difusión en exclusiva bajo formato
virtual. No en vano, inicialmente se había pensado en una muestra física de los
resultados mediante la organización de una exposición. Sin embargo, ciertas
limitaciones relacionadas con los recursos y su justificación llevaron finalmente
a cambiar la idea inicial de montar esa exposición física con unas pocas obras,
dirigiendo finalmente la atención de manera exclusiva sobre la exposición vir-
tual vía página web. Este cambio fue en última instancia valorado en términos
muy positivos, por la inmediatez que percibieron los alumnos/as a la hora de
ver publicados sus trabajos, a la vez que a medio y largo plazo implicaría una
mayor difusión de los contenidos elaborados.
El proyecto pretendía tener continuidad y enriquecerse mediante su aplica-

ción en nuevos cursos durante los siguientes años, así como en otros espacios
e instituciones académicas o vinculadas con la cultura, el patrimonio o la edu-
cación. Por ejemplo, se realizaron contactos con archivos y centros documen-
tales provinciales y de Portugal. Igualmente hubo actuaciones para extender
su aplicación al alumnado de otros modelos formativos, como el Grado de
Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaíso. Y no
hay que perder de vista, además, la difusión y la discusión de esta experiencia
en distintos foros y encuentros de carácter académico e investigador.
En fin, el proyecto ha apostado por una metodología preferentemente activa

fundamentada sobre la puesta en marcha de actividades innovadoras, dinámi-
cas y críticas, y que, en conjunto, otorgan un destacado papel al alumnado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
[ 64 ]
[ 65 ]
REFERENCIAS
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presente: la reconstrucción de la memoria histórica dentro del aula”, Íber:
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te a través de la fotografía como fuente para la Historia de la Educación”,
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Fernández Navas y Noelia Alcaraz Salarirche (coords.), Innovación Educa-
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[ 67 ]
[ 68 ]
LAS TICS, LA IMAGEN Y LAS CIENCIAS SOCIALES. ALGUNAS EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES
ANDAMIO LAS TICS, LA IMAGEN Y LAS CIENCIAS SOCIALES.

ALGUNAS EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES
Vol. 5
Nº 2 - 2018 CITS, IMAGE AND SOCIAL SCIENCE. SOME EXPERIENCES AND
[69 - 87]
CONSIDERATIONS
Igor Barrenetxea Marañón

Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)
RESUMEN. Este artículo pretende ser una reflexión y una invitación al

impulso de las TICs en las Ciencias Sociales. En él se valoran las ventajas
y desventajas de las TICs, la importancia de Internet en la búsqueda de
información, y se presentan tres actividades (WebQuest, Pizarra Digital
y Blog) que se pueden incorporar en la programación educativa de
manera plena y activa, así como el tratamiento de la imagen (a través
del cine).
Palabra clave. TIC, Ciencias Sociales, Blog, Pizarra Digital, WebQuest
ABSTRACT. This article intends to be a critical reflection and an

invitation to the stimulus of CITs (Communication and Information
Technologies) in social science. In it are pondered the advantages and
disadvantages of CITs´ as well as the importance of the Internet in the
search of information and are presented three activities (WebQuest,
Digital Board and Blog) which can be fully and actively added in
educational programs, as well as the treatment of the image (through
the cinema).
Keywords. CIT, Social Science, Blog, Digital Board, WebQuest
RESUMO. Este artigo pretende ser uma reflexão e um convite para

promover as TIC nas Ciências Sociais. Avalia as vantagens e desvan-
tagens das TICs, a importância da Internet na busca de informações e
apresenta três atividades (WebQuest, Digital Slate e Blog) que podem
ser incorporadas à programação educacional de maneira plena e ativa,
bem como como o tratamento da imagem (através do cinema).
Palavras-chave. CIT, Ciências Sociais, Blog, Digital Board, WebQuest
[ 69 ]
IGOR BARRENETXEA MARAÑÓN
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN
Aunque todavía entendemos que el soporte del libro de texto es el pilar fun-
damental en el desarrollo de las clases en las Ciencias Sociales y en la Historia,
no cabe la menor duda de que se han producido interesantes y singulares
avances pedagógicos (Grupo Ínsula Barataria, 1994; Hernández, 2002; Ibarra,
Castro y Roca, 2006; y Della Porta y Keating, 2013).
El trabajo con las TICS no solo redunda de forma beneficiosa para motivar a
nuestro alumnado sino como una parte integral de las actividades que han de
desarrollarse en el aula en las diversas experiencias de enseñanza-aprendizaje.
La revolución digital nos permite un acceso constante a la información inme-
diata y también a nuevas plataformas creadas ad oc por profesores de distin-
tas disciplinas, que nos facilitan herramientas prácticas y teóricas para enfren-
tarnos a las nuevas situaciones que se pueden dar en el seno del aula (Majó y
Marqués, 2002). Los docentes somos maestros de todo y sabios de nada, como
reza el dicho, pero las TICs nos han abierto un canal de comunicación que nos
invita a no empezar cada curso de cero cuando nos cambian las asignaturas o
los ciclos en los que impartimos clase.
Es muy recurrente encontrar modelos y ejemplos de actividades, tratamientos

de textos o, incluso, trabajos digitales que nos permiten, de forma libre, el uso
de un instrumental didáctico que ayuda y facilita nuestras tareas. Sin embar-
go, toda nueva herramienta, como es el caso, contiene su contraindicación y,
por supuesto, eso no ha de hacernos olvidar las buenas prácticas docentes.
Cada vez hay una mayor bibliografía disponible, serias y rigurosas investiga-
ciones, además de recurrentes plataformas digitales que nos orientan. Las mis-
mas editoriales nos facilitan a los profesionales de la enseñanza tales recursos
de forma gratuita, algo que tampoco hay que desdeñar.
La nueva era digital hace que nos movamos muy de prisa. Los chicos y chi-
cas tienen un acceso ilimitado a la información, fácil y directa. Sin embargo,
el problema radica en si saben, y sabemos, filtrarlas, comprenderlas y, por
supuesto, asimilarlas, si son competentes (Marín Díaz, 2011 y Ávila, López y
Fernández, 2007). Esta es otra lucha, o la misma de siempre, aunque en otro
marco social. De momento, lo que tratamos es de incorporar de forma plena y
sabia las TICs en el trabajo docente.
Los centros se van adaptando a los nuevos tiempos con mayor disponibilidad
de ordenadores en la misma aula o bien en salas de informática. Hemos dado
[ 70 ]
un paso singular, pero aún resta hacer más, empeñarnos en ello de una forma
más sistemática.
Este artículo presenta varias reflexiones al respecto y algunas experiencias sen-

cillas (cuyo desarrollo llevo a cabo con mis grupos en el aula) que se pueden
incorporar a las programaciones con el fin de que cada docente se vaya acer-
cando al trabajo con las TICs (Barrenetxea, 2014). He partido de la acomoda-
ción de la Webquest, el blog y la pizarra digital a la enseñanza de la Historia
a través del cine (Martin, 2004; Duran, 2010; y Hernández, Pennesi, Sobrino y
Vázquez, 2011), abriendo otro espacio, no nuevo, pero sí singular y muy acti-
vo en las nuevas prácticas docentes como es el tratamiento de la imagen de
ficción al conocimiento histórico siguiendo las corrientes impulsadas por los
historiadores como Ferro, Ronsenstone, Hueso, Camarero, Caparrós Lera, De
Pablo, Crusells entre otros (Hueso y Camarero, 2014), además de otros especia-
listas que se han dedicado a desarrollar aspectos relativos a la utilización del
cine en la didáctica de las Ciencias Sociales (Monterde, 1986; Fernández Sebas-
tián, 1989; Biosca, 2002; Prats, 2005; Ambrós y Breu, 2007; Vaccaro y Valero,
2011; Breu, 2014, Barrenetxea Marañón, 2016, y Valero, 2018).
2. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS TICS
La introducción de las TICs en la enseñanza se ha convertido en una realidad,

afín a los objetivos de la enseñanza de lograr que el alumnado alcance y ob-
tenga unos aprendizajes significativos de la manera más amena, real, científi-
ca y práctica posible.
Hasta la fecha, ese formato se cerraba en el libro de texto, pero con las TICs
este panorama ha cambiado mucho, ya sea como una nueva herramienta más
introducida en el aula (con sus infinitas posibilidades), ya como un elemento
que nos ha hecho cambiar el modo de entender la realidad: la era digital y su
nuevo lenguaje. De ahí que la UNESCO haya puesto su acento en las TICs como
un marco que puede permitir en un futuro el acceso de todos los niños a la
educación universal.
Sin embargo, eso no significa que todas tengan efectos positivos, ya que están
las resistencias propias del sistema de la educación o una inadecuada utiliza-
ción de las mismas. Internet nos posibilita un acceso directo e inmediato a una
ingente información. Y eso permite impulsar pedagogías constructivistas, sin
olvidar la introducción de los elementos críticos que puedan discriminar esa
avalancha de datos. El qué y el porqué son siempre los indicadores que hemos
[ 71 ]
de disponer en el tapete de la enseñanza. Las TICs, sin saber si realmente indu-

cen a una mejora exponencial en el aprendizaje (dependen de otros factores,
no solo su presencia en el aula), se han convertido en factores positivos de
motivación y de estrategias que facilitan, bien orientadas, las tareas docentes.
Y ha dado pie, en esa contribución, a compartir nuevos materiales entre pro-
fesionales de la enseñanza.
También permiten un desarrollo útil de competencias, tanto en el alumnado

como en el profesorado. Aunque su principal aporte ha sido su integración
en el proceso de aprendizaje como apoyo y guía: Web, pizarra digital, pla-
taformas digitales, foros, videoconferencias, etc. que se han conjugado con
actividades como las Webquest, cazatesoros, trabajos que se han convertido
en fórmulas abiertas, más allá del libro de texto, para su utilización en el aula
dentro de cualquier programación docente (Guilarte Martin-Calero, 2008).
En síntesis, sus efectos positivos son: un nuevo marco para la expresión escri-
ta; fuente de información; eficaz instrumento de trabajo, un nuevo canal de
comunicación a nivel aula (pizarra digital) a nivel virtual (desde casa) y a nivel
de relación entre profesores y padres; un medio didáctico y herramienta para
el aprendizaje, la evaluación y la diversidad; medio lúdico; soporte para nue-
vas actividades, nuevos conocimientos y competencias y herramienta para ha-
cer más eficaz la acción tutorial. Las dos principales desventajas residen, a mi
modo de ver, en que el esfuerzo pedagógico sigue estando en la centralidad
de la relación entre el profesor-alumnado (el aspecto humano de la educación,
que es tan esencial e imprescindible) y en la falta de tiempo, en un currículum
ya sobresaturado, frente al discurso didáctico tradicional.
En el primer aspecto, cabe señalar que esta relación profesor-alumnado pone

el acento en las capacidades del propio docente a la hora de integrar las TICS
en su programación. En ocasiones, la falta de una adecuada formación deriva
en una prevención a la hora de utilizarlas porque, ante los problemas técnicos
que puedan surgir, es natural que el docente se encuentre, en algunos casos,
en una franca desventaja con un alumnado que sabe utilizar las herramientas
digitales con mayor desenvoltura. Claro que, aún en el caso contrario, en que
el docente disponga de esos conocimientos, el problema reside en no desahu-
manizar el ambiente de clase y dejar de interactuar con el grupo. Ya de por
sí los chicos y chicas pasan demasiadas horas solos delante del ordenador y
conformando su relación con la realidad a través del mundo digital. Cierto es
que la era digital comporta el reto de adaptarse a un nuevo lenguaje, a una
nueva dialéctica en las dinámicas dentro del aula y a asegurarse que compren-
[ 72 ]
den bien los procesos intelectuales, no solo técnicos, que están desarrollando.
Nuestra tarea reside, además, en que asuman una cierta responsabilidad y
autonomía que exige, también, la intervención de los padres. Internet puede
ser un lugar lleno de peligros y es necesario que los progenitores, como los
profesores, se incorporen a estos nuevos procesos que posibilita Internet en el
ámbito educativo (Cebrián y Gallego, 2011).
Pero no hay duda de que esta incorporación de las TICs permite disponer de
nuevas herramientas en las Ciencias Sociales (Ruiz Dávila, 2004).
3. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN INTERNET
La búsqueda de información en las Webs se ajusta a las necesidades didácticas

fundamentales de las Ciencias Sociales.
Los recursos disponibles se adaptan mejor a las posibilidades que se pueden

ofrecer en el aula, siempre ateniéndose a unos criterios y a una revisión crítica
de los mismos, frente a los libros de texto o bibliografía en general que ofrece
valiosa información pero que hay que saber transformarla en herramientas
útiles para el trabajo de los alumnos. Además, a veces, resulta incómoda de
tratar, porque no es posible copiarla y pegarla, o interactuar con ella.
Es más complicado desplazar y dirigir a un grupo numeroso a una biblioteca

que el que ellos sean los que, a golpe de ratón, puedan hallar esos datos. Sin
olvidar que, en la mayoría de los casos, las bibliotecas de los centros educativos
no están demasiado nutridas, los manuales de que disponen sobre ediciones
antiguas, en modo alguno, nos ofrecen datos actualizados, en caso de nece-
sitarlos.
La búsqueda en Internet, en cambio, está llena de posibilidades, es un juego y

potencia sus habilidades deductivas. Los enlaces pueden llevar hasta páginas
en las que la información o los recursos son más especializados para las áreas
de conocimiento que se desea encontrar, y responde a una mayor capacidad
de enganche y motivaciones de los alumnos (ya que salen a su encuentro, y no
es una información codificada en el papel, aunque sea, en el fondo, lo mismo).
Como se suele decir, no sin razón, ellos mismos se convierten en los protago-
nistas de su educación porque son los que se interrogan o buscan estrategias
para alcanzar los objetivos asignados. Es cierto que esto puede hacer que los
alumnos se desperdiguen, buscando otros temas que para ellos son más su-
gestivos o que, al final, acaben únicamente utilizando web de escasa calidad
[ 73 ]
o contraste, como Wikipedia, con el riesgo de que no sean capaces de obtener

un sentido crítico o valorativo de la información que procesan.
Pero las ventajas superan, cada vez más, estas precauciones que hay que tener
a la hora de verse atrapado en la Red y de no avanzar ante el marasmo de
contenidos o herramientas que uno puede hallar en ella. Ese es, sin embargo,
un trabajo que hemos de compartir entre el profesorado y los alumnos, dentro
y fuera del aula. Nuestra labor como educadores no ha de ser pasiva, en ese
sentido, aunque los educadores puedan manejar con mayor fluidez el nuevo
espacio digital, sino activa… como guías y supervisores para que el proceso de
búsqueda se encauce debidamente. Ello vendrá dado, también, por la entidad
de los grupos (su educación digital) y el enfoque competencial que se realice
de las actividades propuestas.
Pero este proceso de aprendizaje ha de comenzar en etapas tempranas, afi-

nando cada vez más los procesos de búsqueda y las estrategias que han seguir
los alumnos para localizar la información y la sepan contrastar con fuentes
fiables.
No hemos de olvidar que otra ventaja es que la Red permite incluso acceder a
fuentes de información tradicionales, como bibliotecas públicas o universita-
rias integradas en una red o, incluso, a textos enteros digitalizados.
Es un universo el que se abre ante ellos y todo eso se hace a golpe de un clic.
Necesitamos alumnos/as implicados y motivados (Martín Ayasta, 2010).
Cada vez es mayor la cantidad de estímulos y las TICs nos ofrecen, además, una
perspectiva más global del mundo en el que vivimos (Carrizo Sainero, 2000;
Osset, 2004; y López, Velasco y Santidrián y Castro, 2011). Una vez hechas estas
consideraciones previas, ventajas e inconvenientes de las TICs y la importancia
creciente de Internet para la enseñanza, pasaré a articular tres propuestas
concretas que se pueden aplicar en la asignatura de 4º de la ESO en Ciencias
Sociales e Historia del Mundo Contemporáneo en 1º de Bachillerato.
4. PROPUESTAS PRÁCTICAS: WEBQUEST, BLOG Y LA PIZARRA DIGITAL
4.1. Webquest: la Historia a través del cine
El propósito de esta Webquest reside en describir algunas claves del siglo XX a

través del cine de ficción. El cine constituye una parte fundamental del conoci-
miento que tenemos de la Historia. Ciertos hechos relevantes conocemos más
[ 74 ]
por películas que por los libros que traten sobre ellos, lo cual influye podero-
samente en nuestro imaginario. La imagen es, a su vez, una fuente de infor-
mación muy valiosa para el conocimiento histórico, crea modelos, mitos y con-
tramitos, radiografía la sociedad (vemos como cambian los modelos sociales y
culturales solo con las ambientaciones de los filmes), constituyen, además, una
historia no oficial y responde al modo en el que una sociedad se ve a sí misma.
El cine ha de ser tratado como toda fuente calificada y estudiada, debemos,

por ello, aprender a mirar y a observar la manera en que este medio nos influ-
ye y codifica para nosotros una nueva relación con el pasado. Objetivos:
a. Elegir un tema relevante del siglo XIX o XX (los conflictos armados,

los cambios sociales y culturales, etc.) y visionar un filme sobre esta
temática.
b. Analizar un filme: claves de la trama, actores, impacto, recepción, crí-
ticas de cine.
c. Seleccionar fotogramas y fragmentos del filme que ilustren la infor-
mación.
d. Valorar críticamente, en la medida de lo posible, su veracidad histó-
rica, la importancia de los protagonistas y sus roles históricos, sim-
bolismos, etc.
Tarea
Elección de un tema del currículum: Historia Contemporánea (siglo XIX

y XX).
Repartirse, entre los miembros del grupo (de 2 a 3 integrantes), las ta-
reas de búsqueda de información y los distintos campos de análisis críti-
co del filme. Finalmente, ponerlos en común e integrarlos.
Metodología
Se buscará en Internet un filme de interés que pueda ser visionado en una pla-
taforma digital por todos los integrantes del grupo. A partir de ahí se procede-
rá a un estudio del filme, buscando en Internet información y elaborando un
análisis crítico del mismo, influencia, impacto, aspectos relevantes y comparan-
do sus claves históricas con fuentes de información digitales o tradicionales.
Cada grupo ha de llevar a cabo una presentación en PowerPoint, acompañada
de clips ilustrativos de las diferentes características y rasgos que caracterizan
[ 75 ]
el modo en el que la película elegida retrata el pasado, aciertos e incongruen-

cias, y del marco histórico en el que se ambienta.
Recursos
Plataformas para visionar filmes desde Internet:

www.verpeliculasonline.com
Web sobre la Historia del siglo XX:

http://www.historiasiglo20.org/curso/tema9.htm
http://www.claseshistoria.com/general/cine.htm
Webs sobre las relaciones de historia y cine:

http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/historiatemas.htm
www.cinehistoria.com/
www.pcb.ub.es/filmhistoria/
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[ 76 ]
Sugerencias de películas de interés para el siglo XIX
Antecedentes de la Revolución Francesa y Revolución: El pacto de los lobos

(2001), de Christophe Gans y María Antonieta (2006), de Sofia Coppola.
Revolución inglesa: Matar a un rey (2003), Mike Barker.
Revolución industrial: Germinal (1993), de Claude Berri.
Sugerencias de películas de interés para el siglo XX
Imperialismo y colonialismo: El Viento y el León (1975), de John Milius.

Primera Guerra Mundial: Feliz Navidad (2005), de Christian Carion.
Revolución Rusa: Rojos (1981), de Warren Beatty.
Gran Depresión: The artist (2011), de Michel Hazanavicius.
Fascismos: Rebeldes del swing (1993), de Thomas Carter y Napola (2005), de
Dennis Gansel.
Segunda Guerra Mundial y Holocausto: El niño con el pijama de rayas (2008),
de Mark Herman y Sophie Scholl (2005), de Marc Rothemund.
Guerra Fría: La Casa Rusia (1990), de Fred Schepisi.
Actualidad, 11-S: United 93 (2006), de Paul Greengrass y La noche más oscura

(2012), de Kathryn Bigelow. Afganistán: Green zone (2010), de Paul Green-
grass. Chechenia: El prisionero de las montañas (1996), de Sergey Bodrov. Yu-
goslavia: En tierra de nadie (2001), de Danis Tanovic. Irán: Argo (2012), de Ben
Afleck. Conflicto Israel-palestino: Una botella en el de Gaza (2011), de Thierry
Binisti. Osetia: Mandarinas (2013), de Zaza Urushadze. Libia: 13 horas (2016),
de Michael Bay. Ruanda: Hotel Rwanda (2004), de Terry George. África: En un
mundo mejor (2010), de Susanne Bier. Terrorismo: Los caballos de Dios (2012),
de Nabil Ayouch.
4.2. Realización de un blog. La historia y el mundo actual
La actividad se desarrollará de acuerdo a los siguientes objetivos:
1. Conocer las fuentes de información digitales disponibles en Internet

(fundamentalmente prensa y webs de contenido histórico y social).
2. Acercarse a los conflictos del pasado y del presente.
3. Reflexionar críticamente sobre los procesos de la Historia.
[ 77 ]
4. Tratar de forma crítica los textos y la información remitida.

5. Impulsar el trabajo colaborativo y participativo.
6. Crear documentos propios de estudio.
7. Impulsar la generosidad a la hora de facilitar recursos a otros cen-
tros y alumnos.
Metodología
El blog partiría previamente de asignar a cada pareja una serie de tareas que
se irán rotando entre sí cada semana. La ventaja del blog es su acceso rápido y
su inmediatez, aunque requiere que sus contenidos, para que sean atractivos,
se actualicen constantemente. Para ello debemos contar con artículos, refe-
rencias y textos que nos permitan que el blog se convierta en una herramienta
útil, práctica y que se retroalimente. Tareas a asignar:
a. Búsqueda de noticias en Internet que versen sobre temas de actuali-

dad, conflictos o hechos relacionados con temas del pasado (Segun-
da Guerra Mundial, Comunismo, nazismo, etc.). Vaciarlos y colgarlos
en el blog (dos o tres a la semana).
b. Búsqueda de congresos, actos, homenajes, efemérides o conmemo-
raciones de acontecimientos relevantes del siglo XIX, XX y XXI con
sus correspondientes enlaces.
c. Selección de artículos de opinión críticos sobre diversos aconteci-
mientos actuales (sería conveniente que mostrasen opiniones con-
trapuestas y divergentes).
d. Elaboración de pequeños textos críticos (positivos o negativos) acer-
ca de la importancia o interés de las noticias colgadas en el blog.
e. Realización de comentarios de texto corregidos previamente por el
profesor/tutor de la actividad.
f. Elaboración de pequeñas críticas de filmes que se ocupen de acon-
tecimientos del siglo XIX, XX o XXI (se pueden incluir thriller o frag-
mentos).
g. Se facilitará la dirección de otros blogs que también se ocupen de
llevar a cabo actividades relativas o contengan información sobre
Historia y Ciencias Sociales y sacar a relucir sus fortalezas y debilida-
des.
[ 78 ]
h. Se llevarán a cabo presentaciones en PowerPoint y otros formatos

digitales de los temas realizados en clase que se incluirán en el blog.
i. Se introducirán comentarios valorativos acerca de cada una de las
entradas del blog y se abrirá una línea de debate.
j. Elaboración de una bibliografía sobre diversos temas a tratar o la in-
clusión de direcciones de bibliotecas especializadas o web de interés
histórico (y un breve comentario sobre qué podemos encontrar en
ellas).
Las aportaciones del blog nos permiten, paralelamente, impulsar su desarrollo

intelectual, potenciando la escritura, les invitará a la reflexión, cuyos argu-
mentos pueden ser bebidos de lecturas de artículos o capítulos de libros reco-
mendados, además de servir como un activo, en el que son los propios alum-
nos/as quienes protagonizan su propio aprendizaje, adecuándolo a los nuevos
tiempos (Ruíz Palmero, 2007; y Ruíz Palmero y Sánchez Rodriguez, 2008).
4.3. La utilización de la pizarra digital: La Primera Guerra Mundial
La introducción de las pizarras digitales en el aula nos permite llevar a cabo

una serie de actividades y ejercicios que activan la mirada y el aprendizaje de
nuestros alumnos/as. Siguiendo con las actividades desarrolladas anteriormen-
te, el blog, búsqueda en Internet y la WebQuest, no hay duda de que para
desarrollar un mejor conocimiento de la sociedad la pantalla digital es impor-
tante, pues nos permite elaborar nuevos documentos o materiales didácticos
que encajan perfectamente con una serie de objetivos de aprendizaje que van
más allá del libro de texto.
Metodología
La actividad vendrá a converger en la comprensión de la Historia Contempo-

ránea mediante un PowerPoint que establecerá los elementos que componen
las características principales de la Primera Guerra Mundial (el tema a desarro-
llar se impartiría en diversas sesiones), mediante gráficos, fotografías , mapas,
esquemas y mapas conceptuales, que se verá acompañado, a su vez, con clic
de una serie de películas seleccionadas que nos permiten ilustrar, pero tam-
bién comprender, el alcance de la identidad de nuestra sociedad europea (el
trauma de toda guerra) a través del cine. Los fragmentos (entre 2 o 3 minutos)
serían los siguientes:
[ 79 ]
Causas. Militarismo e imperialismo: El viento y el león (1975), de John

Milius
Guerra de trincheras: Senderos de Gloria (1957), de Stanley Kubrick
Antibelicismo: Adiós a las armas (1957), de Charles Vidor
La visión de los distintos bandos: Feliz Navidad (2005), de Christian Ca-
rion
El horror tras la batalla: Pabellón de oficiales (2001), de François Dupe-
yron
Las actividades a desarrollar serían:
a. Explicación razonada de las causas de la guerra y vincularla a las

imágenes vistas.
b. Reflexión sobre las características y componentes principales de la
guerra (armas, dinámicas, efectos), su impacto moral en las perso-
nas y vincularla a las imágenes vistas (¿qué implica la guerra? ¿qué
efectos psicológicos o éticos trae consigo?).
c. Realización de un mapa geopolítico de Europa en el que se vislum-
bran las alianzas y características de los distintos gobiernos existen-
tes.
d. Realización de una carta desde el frente donde un soldado cuenta la
experiencia en la guerra de trincheras (Pizarro y Cruz, 2014).
5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS TRES ACTIVIDADES
5.1. Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación vendrían a ser los siguientes:
a. Elección del filme. Si la película es adecuada al tema para el que

se ha elegido investigar (originalidad, calidad artística o ideológica,
etc.).
b. Investigación. Si se han tratado de forma conveniente cada uno de
los aspectos relevantes del filme: partes técnicas (actores, director o
guionista), ideas principales y recepción.
[ 80 ]
c. Interpretación. Si la valoración e interpretación del filme se ajustan

a los parámetros de un buen análisis histórico, puntos fuertes y dé-
biles de la trama, errores de contexto e intencionalidad del filme.
d. Capacidad de síntesis y claridad en la presentación del PowerPoint
de los argumentos que señalen los elementos claves del filme, como
su carácter radiográfico de la sociedad, contraanálisis o bien historia
no oficial.
*Este criterio podría ser evaluado por los propios compañeros (si se
estima que es conveniente por la cohesión del grupo) lo que permi-
tiría, en este sentido, promocionar un espíritu crítico pero guiado y
asesorado por el propio docente.
e. Se valorará la importancia de las fuentes de información digitales y
tradicionales utilizadas para la realización de la tarea.
f. Cooperación y trabajo en equipo. Comprobar si se muestra un co-
nocimiento de cada componente del grupo de las partes relevantes
del trabajo, la mecánica seguida a la hora del reparto de tareas y
asignación de funciones dentro del grupo.
5.2. Evaluación
Hacia el alumnado
Tras la aplicación de estos criterios, el docente procederá a realizar un

pequeño informe en el que se desvelarían con claridad los aspectos que
más han destacado de cada uno de los trabajos realizados, así como las
debilidades de los mismos, justificando de esta manera la calificación.
Hacia la actividad y el docente
Los alumnos/as valorarán el interés que les ha suscitado la actividad. Esta

autoevaluación grupal señalará si es necesario cambiar el formato de la
WebQuest, el blog o el trabajo con la pizarra digital, así como la conve-
niencia de la elección libre del filme a estudiar, si la tutoría por parte del
profesor de la actividad es adecuada, problemáticas a la hora de funcionar
en grupo o interés de la actividad en su formación crítica e histórica.
[ 81 ]
6. CONCLUSIÓN
No existe ninguna llave mágica para que nuestros alumnos/as pierdan el recelo
o sientan un verdadero interés por las Ciencias Sociales (y, más concretamente,
en la Historia). No debemos dar por supuesto que esto es así.
En un mundo en el que el uso de las nuevas tecnologías es tan accesible y

didáctico los docentes debemos hacer un esfuerzo en conocer y potenciar las
posibilidades que esto nos ofrece. Sin embargo, no se trata solo de ilustrar el
pasado sino de valorar y de comprender lo que las mismas TICs significan. Una
fuente de conocimiento de enorme relevancia es la imagen, tanto los docu-
mentos, la fotografía o bien el cine de ficción. Tratarlo como apoyo directo
a la didáctica de las Ciencias Sociales es importante porque han de conocer
las diversas fuentes de que se compone el saber histórico. Pero, también, nos
puede servir de punto de partida para algo más significativo: ayudarles a com-
prender el mundo en el que viven y, al mismo, tiempo partir de su propia
dimensión motivadora.
Vivimos en un mundo de imágenes y eso es también una parte de la Historia.

Recibimos los hechos como si fuesen una especie de película.
Poco a poco hemos de saber mirar y saber comprender, hemos de valorar la

información y sensaciones que recibimos de ella. Por supuesto, eso no significa
que los textos sean secundarios porque siguen conformando una parte básica
del proceso de comprensión de la realidad. Pero hemos de dar un paso más
y acercarnos a otros marcos que configuran la visión y la mirada de nuestros
alumnos.
Del mismo modo, la clara intención es, y será, la de incorporar las TICs no solo
como una herramienta útil y didáctica sino como parte integral de las Ciencias
Sociales (si no lo son ya, en mayor o menor medida). La Webquest se puede
plantear en sustitución a un tema del currículum. No hace falta explicar la
Gran Guerra o los fascismos únicamente desde los textos escritos fundamental-
mente, sino desde la interacción emocional que provoca el observar el pasado
en vivo, desde la ficción fílmica. Las imágenes aparte de ilustrar pueden servir
de guía para que los alumnos/as construyan su conocimiento de ese pasado,
ayudados, eso sí, por los textos. Asimismo, la pizarra digital nos facilita el edu-
car la mirada porque nos va a permitir comentar escenas concretas, incluso,
yendo más lejos, analizar técnicas narrativas audiovisuales (el porqué del efec-
to de cada imagen).
[ 82 ]
Conjugar texto e imagen, algo que se usa ya de forma muy habitual y fre-
cuente en el aula, pero que todavía queda como una apoyatura, y ha de ser
una senda irreversible que vaya permitiéndonos a los docentes ofrecer una
metodología motivadora que les ayude a nuestros alumnos/as a observar la
realidad con ojos más críticos, incluido el mundo audiovisual que nos rodea.
7. BIBLIOGRAFÍA
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[ 87 ]
Experiencias Didácticas
LA LUDIFICACIÓN COMO UNA HERRAMIENTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO
EN JUEGOS EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES...
ANDAMIO LA LUDIFICACIÓN COMO UNA HERRAMIENTA PARA

LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO
Vol. 5
Nº 2 - 2018 EN JUEGOS EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES: UNA SECUENCIA
[91 - 112]
DIDÁCTICA PARA LA PRIMERA UNIDAD DE 7°
BÁSICO
GAMIFICATION AS A TOOL FOR THE IMPLEMENTATION OF GAME
BASED LEARNING IN THE COURSE OF HISTORY, GEOGRAPHY AND
SOCIAL SCIENCES: A TEACHING SEQUENCE FOR 7° BÁSICO
A LUDIFICAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO

APRENDIZADO COM BASE EM JOGOS NO PERÍODO DE HISTÓRIA,
GEOGRAFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS: UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO
PARA A PRIMEIRA UNIDADE 7° BÁSICO
Mauro Álvarez Rosso

Guillermo Saavedra Lincopán
Fabián Vásquez Cornejo
RESUMEN: El presente artículo contribuye a profundizar el concepto

del Aprendizaje Basado en Juegos mediante el desarrollo de una se-
cuencia didáctica para 7° básico a través de la ludificación. Dicho ejer-
cicio pretende ahondar en las posibilidades que ofrece la enseñanza
de la Historia en el contexto chileno, considerando las oportunidades
y exigencias del mismo.
Palabras clave. Aprendizaje Basado en Juegos - ludificación - estrate-
gia didáctica - competencias del siglo XXI.
ABSTRACT: This article contributes to deepen the concept of Games

Based Learning by developing a didactic sequence for 7° básico
through the gamification. This exercise aims to delve into the possibili-
ties offered by the teaching of history in the Chilean context, consider-
ing the opportunities and demands of it.
Keywords. Game Based Learning - gamification - didactic strategy -
21st century competencies.
[ 91 ]
MAURO ÁLVAREZ ROSSO / GUILLERMO SAAVEDRA LINCOPÁN / FABIÁN VÁSQUEZ CORNEJO
RESUMO: O presente artigo contribui para aprofundar o conceito da

Aprendizagem Baseada em Jogos por meio do desenvolvimento de
uma sequência didática para 7 ° básico através da gamificação. Este
exercício tem como objetivo aprofundar as possibilidades oferecidas
pelo ensino da história no contexto chileno, considerando as oportuni-
dades e demandas do mesmo.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Jogos - ludificação - es-
tratégia didática - Competências do século XXI.
EL JUEGO Y LA ENSEÑANZA: ANTECEDENTES EN EL CONTEXTO CHILENO1
La planificación y posterior implementación de un aprendizaje que incorpore

el uso de juegos con un objetivo pedagógico, se presenta como una tarea
desafiante, a raíz del difuso catálogo de antecedentes que posee este a nivel
nacional, y más cuando se trata del desarrollo de una asignatura en particular,
como lo sería la de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. No obstante, tanto
desde la disciplina didáctica como desde organizaciones consolidadas, se des-
prenden experiencias asociadas a este horizonte educacional.
Ejemplo de investigación didáctica afín es el trabajo de Jennifer Arévalo, quien

estudió las concepciones del juego y su relación con el aprendizaje de padres,
madres y cuidadores de niños y niñas que participan en jardines infantiles en
la Región Metropolitana2. Otro ejemplo es la obra de Mariana Campos, Ingrid
Chacc y Patricia Gálvez, quienes en su obra “El juego como estrategia pedagó-
gica: Una situación de interacción educativa” analizan el rol comunicacional
desde la implementación realizada con niños y niñas de entre 7 y 8 años en la
escuela E-10 Cadete Arturo Prat Chacón de Santiago3.
Cabe agregar a estos casos a la organización denominada Observatorio del

Juego, la cual propone un modelo denominado “aproximación lúdica al
1
Es necesario poner énfasis en la producción nacional debido a que únicamente desde esta se
abordan las características contextuales propias de la educación chilena. No obstante, trabajos
como los de Abt (1976), Breuer (2010) o Jan y Gaydos (2016), son ampliamente valorables en
tanto brindan una base teórico-reflexiva para pensar en un Aprendizaje Basado en Juegos de
modo óptimo la experiencia internacional.
2
Arévalo, J. Concepciones de juego y su relación con el aprendizaje de padres, madres y/o
cuidadores de niños y niñas que asisten a jardines infantiles en la región metropolitana
Santiago, Universidad de Chile, 2016.
3
Campos, M; Chacc, I; Gálvez,P. El juego como estrategia pedagógica: una situación de
interacción educativa. Santiago, Universidad de Chile. 2006.
[ 92 ]
Aprendizaje”, la cual aspira a incorporar el uso de juegos de mesa contempo-

ráneos a las escuelas, teniendo en consideración el “Marco para la Formación
Ciudadana”, la “Política de Convivencia Escolar” y los principios del “Diseño
Universal para el Aprendizaje”4.
No obstante, es posible advertir que estas experiencias no se ven orientadas

específicamente a abordar las condicionantes propias de la educación formal
chilena, su amplio espectro de desafíos ni, en específico, la asignatura de His-
toria. Por un lado, las investigaciones poseen un enfoque centrado en el pri-
mer ciclo de educación básica, en lugar de desplegarse en el segundo ciclo
y en la educación media, etapas que se ven marginadas de la aplicación de
juegos pedagógicos. Por otro lado, la organización Observatorio del Juego, si
bien toma en consideración múltiples factores fundamentales, apela a instan-
cias ajenas al aula, al currículum y a las habilidades específicas de la disciplina
histórica.
JUSTIFICACIÓN: REQUISITOS PARA LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DESDE LOS JUEGOS.
Es a raíz de estos antecedentes que se torna necesario elaborar una estrategia

pedagógica y, a su vez, un diseño de planificación, orientado a la aplicación de
los juegos en la educación formal al interior del aula, más allá del primer ciclo
básico. Sin embargo, estos no son los únicos factores a tener en consideración,
puesto que, para garantizar la aplicabilidad de una estrategia con estas con-
notaciones5, se requiere responder tácitamente a los componentes curriculares
y a los proyectos educativos vigentes en Chile.
Según La Ley General de Educación, “La educación debe propender a asegurar

que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y
circunstancias, alcancen los objetivos generales y lo estándares de aprendizaje
que se definan en la forma que establece la Ley”6. En este marco, la legislación,
en torno al Sistema de Educación Pública, establece como objetivo “proveer
una educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativo públi-
4
Observatorio del Juego, Seis usos de una ludoteca en el contexto educativo. Santiago,
Fundación desarrollo educativo, 2018. Pp. 26-30.
5
Véase las representaciones respecto al juego que poseen docentes y estudiantes en: Rupín,
P. El juego dentro y fuera del aula: miradas cruzadas sobre prácticas lúdicas infantiles en
momentos de transición educativa. Secretaría Técnica FONIDE, Departamento de Estudios y
Desarrollo. División de Planificación y Presupuesto, MINEDUC. Alameda N.º 1371. 2018.
6
Ley N° 20.370, 2009.
[ 93 ]
co, laico y pluralista, que promueva la inclusión social, la equidad, la tolerancia,

el respeto a la diversidad y la libertad”7. Cabe decir que, un aprendizaje que
incorpore los juegos debe tener en cuenta la amplia diversidad de circunstan-
cias sociales y económicas, apelar a los distintos principios a los que aspira la
educación pública. A esto hay que agregar la creación del “Plan de Formación
Ciudadana”8 , lo que supone una nueva reestructuración para la asignatura de
Historia, respecto al énfasis que se le atribuye a las habilidades fomentadas.
Por otro lado, siendo esta una de las más fuertes potencialidades de un
aprendizaje que incorpore al uso de juegos, es necesario que toda estra-
tegia pedagógica responda a los principios del “Diseño Universal para el
Aprendizaje”(DUA), atendiendo a las múltiples formas de representación, ac-
ción e implicación que este involucra9 .
PROBLEMA DE ESTUDIO:
Desde la visualización de estos antecedes, y las distintas necesidades a las que

hay que responder al momento de pensar una estrategia didáctica efectiva
emerge la interrogante: ¿Cómo generar secuencias didácticas pertinentes
para abordar los requerimientos curriculares de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales, considerando, además elementos comunes a las características del
contexto nacional?
A partir de esta pregunta, proponemos que una estrategia didáctica que incor-
pore el uso de juegos, como recurso didáctico para la enseñanza de Historia,
resultará en un proceso de aprendizaje más eficiente para las y los estudiantes
en el contexto nacional.
Con el fin delimitar este estudio y, teniendo en cuenta las investigaciones que
ya se han realizado en torno al primer ciclo básico y las organizaciones que
incentivan al uso de juegos fuera del aula, el foco del presente escrito está
puesto sobre la elaboración de secuencias aplicables a clases que cumplan con
los requerimientos curriculares, y con las habilidades específicas que demanda
la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias sociales.
7
Ley Nº 21.040, 2017.
8
Ley N° 20.911, 2016.
9
Decreto N° 83, 2017.
[ 94 ]
Objetivos:
En este contexto, el objetivo general al que se aspira es Elaborar una secuencia

didáctica para la I unidad de 7° año básico, tomando en consideración las pre-
misas teóricas del ABJ, los principios del DUA y los diversos factores asociados
al currículum escolar chileno.
Por otro lado, los objetivos secundarios son:
1. Caracterizar los antecedentes teóricos vinculados al ABJ para la en-

señanza-aprendizaje de la Historia, poniendo especial atención en
los etapas elementales de la secuencia.
2. Describir los elementos constituyentes de una secuencia de aprendi-
zaje basada en el modelo ABJ y en el uso de la ludificación, para la
primera unidad de 7° año básico. .
3. Analizar desde los postulados teóricos vinculados a la aplicación del
ABJ, aquellos elementos constituyentes de la secuencia didáctica
elaborada.
EL APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS
Si bien el concepto de Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) ha cobrado fuerza

en la actualidad, también es cierto que la utilización del mismo es más bien
genérica, refiriéndose en la práctica a casi cualquier actividad pedagógica que
involucre algún tipo de juego. En razón de ello, indicamos que en este artículo
entenderemos el ABJ como una estrategia didáctica10 11 de carácter comple-
10
Eggen, Paul y Kauchak, Donald, Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares
y desarrollo de habilidades de pensamiento. México D.F., Fondo de Cultura Económica, 2000.
11
De acuerdo a Eggen y Kauchak (2009), la estrategia consiste en un enfoque general de
instrucción susceptible de ser empleado para alcanzar una gama de objetivos de aprendizaje.
Como se demostrará a continuación, el ABJ integra este concepto pues es posible a partir
de él planificar sesiones y secuencias didácticas en miras de conseguir objetivos pedagógicos
concretos.
[ 95 ]
mentario12, basada en el uso de recursos lúdicos13 14 para el desarrollo de com-

petencias del siglo XXI15.
Siguiendo esta línea, la implementación del uso de recursos lúdicos en el aula

requiere necesariamente un acabado proceso de planificación que permita
reconocer y responder con precisión a las necesidades del contexto educativo
donde se trabaja. A propósito de ello es que emerge la ludificación, como una
herramienta que posibilita la aplicación del ABJ.
Desde esta perspectiva, la aproximación propuesta por Huang y Soman16 a la

ludificación nos parece propicia a la hora de implementar el ABJ en las aulas.
Toda vez que sean consideradas en su modelo de cinco etapas los requerimien-
tos y necesidades específicas de cada realidad educativa chilena.
La primera etapa de este modelo de planificación consiste en contextualizar el

proceso de aprendizaje-enseñanza con el objetivo de comprender la realidad
de las y los estudiantes, así como los factores que inciden en ella. Si bien el tex-
12
Una de las características del ABJ es su capacidad para conjugarse con diferentes estrategias
didácticas de mayor especificidad, de modo tal que a través de la ludificación puede
incorporarse en modelos inductivos, deductivos, ABP o cualquier otro diseño pedagógico que
sea coherente con la realidad donde se aplique.
13
Iglesias, Isabel, “Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre la naturaleza, objetivos y
eficacia de las actividades lúdicas en el enfoque comunicativo”. IX Congreso Internacional de
la ASELE Español como Lengua Extranjera: Enfoque Comunicativo y Gramática. 1998. Enlace:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=891453
14
La necesidad de profundizar en el concepto dice relación con que no se trata tan solo
de juegos en sentido amplio sino más bien del uso de recursos lúdicos, entendidos por
Iglesias como todo tipo de actividades que sean multidimensionales, que desarrollen la
flexibilidad del pensamiento y cuya naturaleza intrínseca sea la recreación, la sensación
continua de exploración y descubrimiento, que impliquen la participación de todos los
sujetos, posibilitadoras de aprendizajes de fuerte significación y que reactiven en el alumno
posibilidades e impulsos que están como adormecidos y que ni siquiera se sospeche que van a
aparecer. En definitiva, que nos ofrezcan un mundo por construir.
15
Desde la perspectiva didáctica podemos distinguir al menos dos facetas de esta formación
para el siglo XXI: el contexto disciplinario didáctico, abordado por autores como Barton o
Seixas y Morton; y el contexto sociocultural, trabajado en propuestas como las de Cosme y
Ortuño (2014) o Peinado (2013). En virtud de ambas caracterizaciones -contexto disciplinario
didáctico y contexto socioculturales que interpretamos las habilidades a las que apuntan
Iglesias (1998) y Jan y Gaydos (2016) como propias del siglo XXI.
16
Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education.” Report Series: Behavioural
Economics in Action, 29. 2010. Enlace: http://www.rotman.utornto.ca/-media/files/programs-
and-areas/behavioural-economics/GuideGamificationEducationDec2013.pdf
[ 96 ]
to de Huang y Somán17 alude solamente a las características propias del grupo

curso, se recomienda profundizar esta investigación inicial desde una pers-
pectiva multiescalar18, es decir, que considere desde la comunidad educativa
que compone la institución donde se da el proceso de aprendizaje-enseñanza,
hasta la diversidad particular y característica del grupo curso donde se imple-
mentará.
De acuerdo a Huang y Soman19, deberán identificarse los puntos críticos (pain

points) que dificulten el aprendizaje20, con el propósito de poner especial aten-
ción a estos durante la planificación. Si bien concordamos con lo señalado por
Huang y Soman, creemos que el concepto más amplio, factor prioritario, es
más apropiado, en la medida que no sólo incluye puntos críticos desde una
perspectiva negativa, sino que considera además la posibilidad de potenciar
características positivas presentes en el curso21.
Posteriormente, la segunda etapa contempla la necesidad de identificar los

objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr finalizada la secuencia di-
dáctica. Sin embargo, en el contexto chileno resulta debemos ir más allá, pues-
to que es necesario que estos objetivos coincidan con los OAs planteados en
el currículum a nivel ministerial, y su correspondiente adaptación acorde a la
realidad del aula donde se implementen.
17
Ibíd.
18
La información recabada debería contar con factores tales como: (1) Lineamientos del
Proyecto Educativo Institucional (2) Niveles de participación de la comunidad educativa en el
proceso de aprendizaje-enseñanza. (3) Requisitos, objetivos y limitaciones de la institución. (4)
Clima de aula en el contexto de la interacción del curso con el o la docente. (5) Características
diversas del grupo curso y de las y los estudiantes que lo componen. (6) Intereses de las y los
estudiantes (esencial para el aspecto recreativo del ABJ). (7) Horas pedagógicas disponibles
para implementar las sesiones a programar.
19
Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education.”
20
Alguno de los puntos críticos potenciales señalados por Huang y Somán (2013) son: falta
de concentración, baja motivación, deficiencias en los conocimientos, carencia de habilidades
requeridas o factores socioemocionales.
21
Por ejemplo, desde la visión punto crítico, una hipotética participación descontrolada de
los estudiantes (ej. participan, sin embargo, no respetan turnos para hablar) no podría ser
abordada sino desde los intentos por remitir dicha conducta apelando a una mayor disciplina
(pain point --> falta de disciplina). Desde la óptica del factor prioritario podría considerarse
esta conducta como un elemento susceptible de ser potenciado, formulandolo de modo tal
que aborde la afectación del clima de aula, pero sin con ello mermar la participación que ya
estaba presente para construir desde allí (factor prioritario --> participación grupal).
[ 97 ]
Solo una vez se tengan claros estos objetivos rectores podrá procederse a ela-
borar el objetivo propio de la unidad, y de cada una de sus sesiones, teniendo
en consideración la(s) habilidad(es) a desarrollar por las o los estudiantes, el
contenido conceptual, el contenido procedimental y el contenido actitudinal.
No obstante, dentro de este modelo de planificación se aguardará a la etapa
posterior, “estructurando la experiencia”.
En esta tercera etapa Huang y Somán22 proponen una sistematización de la

información obtenida durante las etapas que le preceden, con el objeto de
estructurar una experiencia de aprendizaje-enseñanza progresiva. Para dicha
tarea nos guiará la siguiente pregunta: ¿de qué modo podemos descomponer
el programa, con el fin de construir una secuencia didáctica que considere
tanto los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) como los
factores prioritarios?
Pues bien, desde la perspectiva del ABJ, la respuesta a esta pregunta deberá
tener en cuenta los elementos que lo definen, en tal sentido, deberá incorpo-
rar el uso de recursos lúdicos23 así como aspirar al desarrollo de competencias
del siglo XXI. Teniendo todos estos elementos en consideración se podrá pro-
ceder a confeccionar un objetivo de aprendizaje para la unidad24.
Habiendo desarrollado este objetivo de aprendizaje que da sentido a la uni-

dad, se establecen los objetivos para cada sesión, prescindiendo del contenido
procedimental, de manera tal de definir los rasgos principales de la secuencia
didáctica (habilidades a alcanzar, contenidos conceptuales y actitudinales),
pero dejando espacio a los elementos de ludificación que darán forma a las
actividades a desarrollar por los estudiantes en el proceso de aprendizaje-en-
señanza25.
22
23
Iglesias, “Recreando el mundo en el aula...”.
24
En el caso de 7°: Experimentar (habilidad compleja) los procesos vinculados a la adaptación
y transformación derivados de la relación ser humano medio natural en el marco del
asentamiento de las sociedades humanas (contenido conceptual basado en los OA curriculares),
mediante el análisis de fuentes (contenido procedimental transversal propio de las habilidades
del siglo XXI desde un punto de vista disciplinar), fortaleciendo el pensamiento crítico y la
toma de decisiones (contenido actitudinal propio de las habilidades del siglo XXI desde la
perspectiva sociocultural), a través del Aprendizaje Basado en Juegos (estrategia didáctica).
25
Por ejemplo, para el caso de la sesión 1 de la secuencia de 7° básico, se adaptará el OA
1 del currículum transformándose en Caracterizar (habilidad inicial de la secuencia) los
[ 98 ]
De acuerdo a las indicaciones de Huang y Soman26, la articulación de la secuen-

cia debe organizarse en base a niveles de complejidad ascendentes y gradua-
les, es decir, comenzar con un objetivo simple que permita avanzar al siguien-
te. Siguiendo esta idea, cabe mencionar que dicha gradualidad deberá propi-
ciarse tanto para los contenidos conceptuales, como para los procedimentales,
en el caso de incorporar mecánicas complejas en los recursos lúdicos utilizados.
La cuarta etapa de este sistema es eminentemente reflexiva, e incorpora cues-

tionamientos que llevan al docente a “identificar los recursos27, para con ello
lograr una implementación óptima de la planificación. Desde los planteamien-
tos más básicos cómo ¿es posible ludificar? hasta ¿de qué manera ludifico para
este curso? ¿en qué momento de la clase? serán estas interrogantes las que
marcaran las directrices de nuestro trabajo en esta etapa.
Estas reflexiones tienen directa relación con el desarrollo incipiente de este

tipo de diseños y el remarcar que no es necesario jugar durante toda o todas
las sesiones de la secuencia para aplicar eficazmente el ABJ. La intensidad y
frecuencia de uso de los recursos lúdicos debe adaptarse a la realidad de cada
curso y los contenidos que se abordan, así como a la experticia, de docentes
y estudiantes, con este tipo de clases28. En la práctica, esta cuarta etapa de
identificar los recursos no se traduce necesariamente en productos concretos,
sino que sienta las bases para el desarrollo de la quinta y última parte de la
planificación.
La quinta etapa, “aplicando elementos de la ludificación, consiste en la con-

fección de actividades que engloben tanto contenidos como factores priorita-
rios y construir en torno a ellas los objetivos de aprendizaje, ahora pudiendo
factores asociados al proceso de hominización y las principales etapas de la evolución humana

(contenido conceptual), [contenido procedimental pendiente], fortaleciendo el proceso de la
toma consciente de decisiones (contenido actitudinal).
26
27
Ibid.
28
Implementar en un sentido restrictivo la metodología que proponen Huang y Soman (2013),
podría ayudar a docentes primerizos en una primera aproximación al juego y uso de recursos
lúdicos, puesto estos autores se limitan a recomendar elementos materiales para generar un
ambiente de juego (niveles, monedas, medallas, etc.) y algunos mecanismos de seguimiento
para complementar los procesos de evaluación. Sin embargo, para aprovechar al máximo las
potencialidades del ABJ, es necesario ampliar el rango de posibilidades que proveen autores
como Jan y Gaydos (2016), en su clasificación de tipos de juegos utilizables en esta estrategia
didáctica.
[ 99 ]
completar el apartado procedimental de los mismos, en función de la reflexión

realizada en la identificación de los recursos. Para observar los resultados de
este proceso, a continuación se presenta una secuencia didáctica elaborada a
partir de este modelo de planificación correspondiente a la primera unidad
de 7° básico.
SECUENCIA DIDÁCTICA
En la secuencia didáctica correspondiente a 7° básico se aborda la unidad I

“Complejización de las primeras sociedades: de la hominización al surgimien-
to de las civilizaciones”, a partir de la cual se establece como Objetivo de
Aprendizaje de la Unidad: “Experimentar los procesos vinculados a la adapta-
ción y transformación derivados de la relación ser humano-medio natural en
el marco del asentamiento de las sociedades humanas, mediante el análisis de
fuentes, fortaleciendo el pensamiento crítico y la toma de decisiones, a través
del Aprendizaje Basado en Juegos”.
Sesión 1
Objetivo de Aprendizaje: caracterizar los factores asociados al proceso de ho-

minización y las principales etapas de la evolución humana, a través de la
confección de un esquema evolutivo interactivo, fortaleciendo el proceso de
la toma consciente de decisiones.
En esta sesión se propone un primer acercamiento al empleo de los recursos

lúdicos, por lo que, en vez de llevar a cabo una secuencia de clase enteramente
basada en el juego, se ha optado por introducir éste como un refuerzo29,
Inicio (20 minutos)30: Aquí se busca activar la curiosidad de las y los estudian-
tes e introducir elementos iconográficos sobre la hominización, por lo que
observan una representación del Proconsul africanus y proceden a describir la
imagen a partir de la pregunta guía ¿Qué podemos ver en esta imagen? Pos-
teriormente, se replicará el ejercicio de observación con una representación
29
Este tipo de implementación dice relación con la clasificación de juegos que realizan los
autores Jan, M. y Gaydos, M. (2016) en función de la complejidad de cada uno, recomendando
una secuenciación que permita una incorporación gradual de las mecánicas de juego en el
grupo curso. Véase: Jan, M. y Gaydos, M. What Is Game-Based Learning? Past, Present, and
Future. Educational Technology, Vol. 56, No. 3, 2016. Pp.6-11.
30
Cada sesión de la secuencia se estructura en un Inicio, un Desarrollo y un Cierre, teniendo
cada una duración estimada de 90.
[ 100 ]
del homínido Homo sapiens. Una vez presentada esta imagen, se procederá a
plantear la siguiente secuencia de interrogantes: ¿En qué se diferencia el Pro-
consul africanus del Homo sapiens?; ¿Tienen alguna semejanza? ¿Cuál?; ¿En
qué pueden relacionarse?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el profesor guiará la clase hacia el

concepto de Teoría de la Evolución, para realizar dos nuevas preguntas: ¿Qué
sabemos acerca de la teoría de la evolución?; ¿Qué sabemos sobre el origen
del ser humano?
En base a estas preguntas se desarrollará, una breve explicación acerca de la

hominización, para lo cual se identifican y describen los principales elementos
de los siguientes homínidos: Austrolopithecus aferensis, Homo habilis, Homos
erectus, Homo neanderthal y Homo sapiens.
Desarrollo (50 minutos): Una vez realizada la explicación, se procede a realizar

la actividad, donde, conformando grupos de 3 a 4 personas, los y las estudian-
tes deberán identificar y organizar los principales homínidos y sus característi-
cas, para la confección de un Esquema Evolutivo Interactivo.
A cada grupo se le entregarán imágenes representativas de los principales ho-

mínidos reseñados durante la exposición. Junto con ello, recibirán recortes de
las características asociadas a estos homínidos, además de una hoja en blanco
(block, cartulina u oficio) dividida por líneas en cinco partes iguales.
El o la profesora modelará la actividad, ubicando un homínido y una carac-

terística principal que le corresponda, para indicar que se vinculan. Se coloca,
además, otro homínido sin características y características por sí solas, para
indicar que el conjunto debe ser completado con su contraparte. Así mismo, se
sitúan los homínidos de manera en que se aprecie que existe una progresión
hacia el humano actual. Se solicitan en total 5 características por homínido.
[ 101 ]
Homo habilis Homo sapiens
Controló el fuego Hay registros fósiles

Se extinguió hace de su presencia hace
28.000 años 150.000 años
aproximadamente
Al situar cinco características, las y los estudiantes podrán llamar al docente, el

que indicará por medio de una tarjeta, de color verde o rojo respectivamente,
si la relaciones establecidas son correctas. Además, en este punto puede in-
troducirse un sistema de recompensas para premiar los aciertos, el que puede
consistir en décimas, niveles, puntajes, etc., de acuerdo a los principios de ga-
mificación propuestos por Huang y Somán31.
Una vez completado el esquema las y los estudiantes deberán adjuntar por
escrito la respuesta a la pregunta “¿cómo se relaciona la Teoría de la evolución
con estos homínidos?”
Cierre (20 minutos): Finalmente, se comparten los resultados, en base a los

cuales, el/la docente planteará la siguiente secuencia de interrogantes de cie-
rre: ¿Qué nos permite explicar la Teoría de la Evolución?; ¿Cómo se relacionan
las capacidades del Homo sapiens con el surgimiento de las primeras civiliza-
ciones?
Esta clase servirá como diagnóstico con respecto a la introducción de recursos

lúdicos, posibilitando así la toma de decisiones respecto a la forma en que
estos debieran adaptarse a las necesidades y potencialidades presentes en el
aula.
31
Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education”.
[ 102 ]
Sesión 2:
Objetivo de aprendizaje: Explicar los elementos que permitieron el proceso

de asentamiento de los grupos humanos, a través de un juego de cartas orien-
tado a la resolución de problemas, fortaleciendo el pensamiento crítico y la
toma de decisiones.
Inicio (15 minutos): Para esta clase se propone una transición entre los recurso
del tipo Drill and Practice y los Content Mastery Games32, ya que, antes del
juego en sí, durante la primera parte de la clase, se requiere que el o la docen-
te realicen preguntas inductivas que permitan a los estudiantes abordar los
problemas a tratar. Por ejemplo: ¿si no tuviésemos un celular o reloj moderno,
cómo nos las arreglaremos para medir el tiempo? ¿Como lo haría la gente que
vivía en el neolítico?
Desarrollo (60 minutos): Se procederá luego a una instancia expositiva donde

el o la docente dará cuenta de las condiciones políticas y materiales que carac-
terizan los primeros asentamientos sedentarios de la humanidad, a partir de
conceptos tales como: “domesticación”, “división del trabajo”, “comercio”,
“recolección”, “calendarización”, “astronomía”, “surgimiento del lenguaje”,
“civilización fluvial”, “exploración”, “religiosidad”, etc.
A partir de esto se introduce un juego titulado “Desafíos del Neolítico”, que,

enlazando con el ejercicio inductivo previo, busca que los estudiantes vinculen
problemas a los que el ser humano se enfrentaba en este periódo, con solucio-
nes que fueron dándose con el transcurso histórico, hasta el desarollo de las
primeras civilizaciones.
El juego se desarrolla en un tablero, que puede ser impreso o dibujado en

cualquier hoja, dividido en cuatro partes que representan tipos de desafíos:
hambruna, peligro exterior y desorden interior, además de un espacio reserva-
do como “cementerio”. Sobre este tablero se enfrentarán dos jugadores, que
contarán un mazo de 18 cartas, las cuales representan un recurso, tecnología
o estrategia de las sociedades neolíticas.
Cada jugador deberá tomar 3 cartas en su mano, de entre las cuales deberá
elegir una y vincularla como respuesta a un desafío, ubicándola en el sector
correspondiente del tablero, justificando la elección frente a su contrincante.
32
Jan, M. y Gaydos, M. What Is Game-Based Learning? Past, Present, and Future. Pp.6-11.
[ 103 ]
Si no se logra establecer una relación, la carta será enviada al cementerio. Lo

mismo sucederá si la explicación dada por el jugador no convence al contrin-
cante y si luego de consultar al docente, este confirma que la relación estable-
cida era errada.
PELIGRO EXTERIOR
ASENTAMIENTOS
PRÓXIMOS A CAUCES
FLUVIALES
“Los ríos fueron fuente

de vida para las primeras
civilizaciones urbanas, al
permitirles la agricultura”
HAMBRUNA CEMENTERIO
DESORDEN INTERIOR
Ejemplo: el ubicarse cerca de los ríos permitió a las antiguas civilizaciones cul-
tivar sus propios alimentos y por lo tanto, no depender sólo de recolectar,
ayudando a superar la hambruna.
El juego concluirá una vez se termina el mazo de cartas de soluciones, dando

como ganador al jugador que establece una mayor cantidad de relaciones en-
tre soluciones y desafíos. Quien guíe la clase deberá estar atento para que el
factor competitivo del juego no desencadene frustración, para lo que se sugie-
re que el énfasis de las instrucciones no esté la competencia, sino en el ejerci-
cio de ponerse en el lugar de los humanos neolíticos, señalando, además, que
finalmente las correcciones se llevarán a cabo con la pareja, como un conjunto.
Cierre (15 minutos): se incentiva un ejercicio metacognitivo, chequeando

aquellas cartas que fueron enviadas al cementerio. El profesor o la profesora,
cuando una pareja lea las cartas de su cementerio, pedirá a otra pareja, que
haya resuelto la relación respectiva, que explique ésta al resto de sus compa-
ñeros, con el apoyo de la o el docente, si es que resulta pertinente para com-
pletar la información. De esta manera se permite e incentiva el diagnóstico,
tanto para el o la estudiante como para docentes acerca de lo que ha quedado
más claro y cuáles conceptos deben ser repasados o profundizados.
[ 104 ]
Sesión 3:
Objetivo de aprendizaje: relacionar las dinámicas y roles que se desarrollan en

las primeras sociedades sedentarias en camino a la civilización, con los proble-
mas que estas sociedades presentan, a través de la aplicación de un juego cen-
trado en el proceso división del trabajo, fortaleciendo el trabajo cooperativo y
la toma consciente de decisiones.
En esta sesión se buscará lograr alcanzar un mayor grado de complejidad, tan-

to a nivel de contenidos y habilidades, como del recurso lúdico empleado, que
ya entraría más de lleno en la categoría de Content Mastery Game.
La o el docente deberá hacer uso de éste recurso lúdico luego de una activa-
ción de los conocimientos previos, vinculando la actividad con las dinámicas de
juego usadas en la sesión anterior.33
Inicio (15 minutos): Durante los primeros 10 minutos de la clase, se realizará

la pregunta guía “¿Qué distingue a las sociedades civilizadas de las que no
lo son?”, a partir de la cual los y las estudiantes generarán una tormenta de
ideas vinculadas al concepto de “Civilización”. El o la docente tomará las ideas
presentadas y desde allí conducirá la discusión hacia la diferenciación entre
Cultura y Civilización en el marco de los procesos del neolítico.
Desarrollo (55 minutos): Una vez realizada esta distinción, la o el docente,

través de la exposición, dará cuenta de dos factores que contribuyen a la com-
prensión del surgimiento de las civilizaciones: La división del trabajo y el avan-
ce en términos de solución de problemáticas sociales.
En este sentido, se alude a la división tripartita del trabajo y a las problemáticas

que enfrentaron estos primeros asentamientos del neolítico. Al igual que en el
juego de la sesión anterior, esta explicación sirve para presentar el escenario
de simulación a los estudiantes, mostrando las dinámicas que fueron parte del
hito histórico que conformó el surgimiento de las primeras civilizaciones y que
33
Para la elaboración del recurso, si se considera pertinente, podría incluirse una sesión previa,
que se centre en la confección de las tarjetas, que, al ser realizada por las y los estudiantes,
permitirían que éstos se familiaricen con los contenidos antes de jugar, sustituyendo o
complementando la explicación. Para dar versatilidad a las mecánicas de juego se propone el
uso de un dado de 6 caras, cuyo valor ronda los $100 (bien puede ser reemplazado con una
aplicación de celular o confeccionado con una hoja de papel).
[ 105 ]
ahora serán replicadas por las mecánicas del juego, Es desde este punto que
se desplegará el desarrollo de la actividad y la explicación de sus instrucciones.
El juego, está enfocado en la solución de problemáticas a partir del accionar

de actores arquetípicos de las primeras civilizaciones (Guerrero/a, Sacerdote/
isa, Campesino/a), por lo que deberá contarse con fichas para representar cada
personaje, un dado de 6 lados, un tablero hexagonal y un mazo de 15 cartas,
las cuales contienen un problema, que las primeras civilizaciones enfrentaron
y resolvieron a partir de los roles tomados34.
Primeramente, cada estudiante deberá seleccionar una ficha que representará

su rol en la sociedad estamental. Para iniciar el juego, luego de revolver el
mazo, este se posiciona a un costado del tablero y se toman 3 cartas de pro-
blema, las que se ponen boca arriba.
Cada carta tiene un nivel de dificultad específico para resolver el problema,

que puede ser de 3 tipos: agrarios, bélicos y espirituales. La dificultad para
resolver el problema también difiere según la clase social que pretenda resol-
verlos, siendo, por ejemplo, más fácil para el campesino resolver un problema
agrario. Así mismo, existen problemas de mayor dificultad que requieren de
la cooperación de los estamentos para ser resueltos, es decir, requieren que
dos o más personajes de clases diferentes se reúnan a hacer frente en la misma
casilla.
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3 3
34
El tablero debe ser manufacturado, ya fuese en hojas de block, cartulina u hojas de oficio.
[ 106 ]
El tablero también cuenta con 3 zonas correspondientes a cada tipo de pro-

blema.
AGRARIO BÉLICO
ESPIRITUAL
Para solucionar los problemas, los y las jugadoras deberán moverse al espacio
del tablero afectado, lanzando para ello un dado, el cual permitirá el movi-
miento en el sentido horario, según el número indicado. Hay dos casos excep-
cionales: si el valor del dado es 1, se pierde turno; si el resultado es 6, el o la
jugadora puede moverse a cualquier posición.
Una vez la ficha alcanza la zona correspondiente, nuevamente se debe lanzar

el dado, con el fin de alcanzar un valor superior al señalado por el problema.
Cada tipo de problema implica una dificultad en su solución, la cual va del 1
al 6 (acorde al número de los dados). Cada vez que se solucione un problema,
esa carta se descarta hacia afuera del juego.
Cierre (20 minutos) a medida que los y las estudiantes vayan concluyendo el
desarrollo de su sesión de juego, se les entregará de una pauta de autoevalua-
ción en la que podrán ponderar su apreciación sobre los logros obtenidos y, así
mismo, comentarios respecto a ellos.
Posteriormente, se establecerá la siguiente secuencia de preguntas: ¿Qué tipo

de problemas se presentaban en el periodo del neolítico a los primeros asen-
tamientos urbanos?; ¿Cómo podían ser solucionados estos problemas?; ¿Cómo
este tipo de sociedades pudo seguir avanzando en su desarrollo como civili-
zación?
[ 107 ]
A partir de la última pregunta se avanzará hacia los conceptos de Tecnología y

Organización de entidad estatal, nociones que serán eje de la sesión siguiente.
Sesión 4:
Objetivo de aprendizaje: Analizar el proceso de constitución de las Grandes

civilizaciones, a partir de la elaboración de un juego centrado en la relación
“Desafíos contextuales” y “respuestas culturales” con apoyo del análisis de
fuentes, fortaleciendo el trabajo cooperativo y la toma consciente de decisio-
nes.
Inicio (15 minutos): Se interrogará acerca del juego abordado en la clase pa-
sada a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué personajes eran reconocibles?,
¿Qué funciones cumplían cada uno?, ¿Contra qué problemas se enfrentaban?,
¿Cómo podrían relacionarse estos problemas con los que se enfrenta la socie-
dad actual? y, finalmente ¿Por qué creen que actualmente es más fácil enfren-
tarse a esta clase de problemas? Desde las respuestas, se guiará la discusión ha-
cia la noción de Cambio y Continuidad subyacente en el proceso de desarrollo
de las civilizaciones, en tanto, pese a que sigan presentándose estos problemas
en distintas partes del planeta, el cambio histórico en términos de desarrollo
cultural, ha permitido que la humanidad sea capaz de enfrentarse de mejor
manera a ellos.
A partir de dicha noción se explicará que el cambio dio origen a los distintos
tipos de civilizaciones (Mesopotámica, egipcia, china, olmeca, chavín, etc.). En-
fatizando cómo cada cultura se ha enfrentado a los problemas anteriormente
tratados y, a partir del desarrollo tecnológico y el desarrollo social, ha ideado
fórmulas para abordarlos.
Desarrollo (60 minutos): Desde esta explicación, teniendo como referente al

juego implementado en la sesión anterior, se procederá a la elaboración de
una versión más compleja de ese mismo juego. Para esto los y las estudiantes
deberán realizar un ejercicio de caracterización, dando una identidad al juego
elaborado, buscando representar a una de las civilizaciones mencionadas y
previamente seleccionada por el grupo.
El modo de llevar a cabo el proceso de caracterización será desde el análisis

de fuentes documentales, aprovechando aquellos documentos contenidos en
el libro de 7mo básico proveído por el MINEDUC. Desde las fuentes, los y las
[ 108 ]
estudiantes deben cualificar tanto los personajes como los problemas que en-
frenta cada civilización35.
Junto con lo anterior, cada grupo debe confeccionar 5 tarjetas extra, las cuales
pasarán a simbolizar elementos tecnológicos, reformas políticas o cambios en
términos de la estructura socioeconómica de cada una de las civilizaciones.
Estas tarjetas simbolizarán cómo cada civilización cambia en el marco de su
propio desarrollo, al mismo tiempo que conserva elementos determinados
(ya fuesen sus problemas o sus actores internos). Las tarjetas dan bonificación
(puntaje +1 a cierta clase), según corresponda en la relación actor social y pro-
blema de la civilización.
ASTRONOMÍA
MESOPOTÁMICA
+1 A
SACERDOTE
PLANISFERIO ASIRIO (SIGLO VII A.C.) CON DIVERSAS

CONSTELACIONES ACTUALMENTE EN EL BRITISH MUSEUM
Cierre (15 minutos) las y los estudiantes darán cuenta de sus productos y de
sus ejemplos, se retomará el concepto de cambio y continuidad, enfocando
la importancia de la tecnología y el desarrollo de costumbres socioculturales.
Además, se dará pie para tratar el concepto de simultaneidad y la causalidad
desde la interrogante: ¿Qué poseen en común estas civilizaciones? ¿Cómo se
pudieron haber relacionado la civilización egipcia y la mesopotámica? ¿Y la ol-
meca con la egipcia? Paralelamente, los y las estudiantes vuelven a responder
un formato de escala de autoevaluación, replicando el ejercicio metacognitivo
de la clase anterior.
35
Este proceso de cualificación puede ser realizado desde el factor estético, o bien, a partir de
la terminología utilizada.
[ 109 ]
Sesión 5:
Objetivo de aprendizaje: Experimentar los procesos vinculados a la adapta-

ción y transformación de las primeras civilizaciones derivados de la relación
ser humano-medio natural en el marco del asentamiento de las sociedades
humanas, mediante el análisis de fuentes, fortaleciendo la toma consciente
de decisiones.
Inicio (10 minutos): La o el docente iniciará la clase con una activación de co-
nocimientos previos, recordando los conceptos y las mecánicas usadas la clase
pasada, seguido de la pregunta ¿Cómo las primeras civilizaciones se enfrenta-
ron a los desafíos de su medio? y, a su vez, ¿Cómo aprovecharon los elementos
de su medio natural? Se introduce por medio de esto a las y los estudiantes al
objetivo de la sesión y al sentido del juego que se implementará.
Tras ello, se explica a las y los estudiantes las características del método de eva-
luación que será aplicado, haciendo hincapié en las cualidades de la rúbrica de
heteroevaluación y la escala de apreciación de la coevaluación.
Desarrollo (60 minutos): Las y los estudiantes implementan el juego según las
mismas instrucciones indicadas en la sesión 3, incluyendo esta vez las cartas de
tecnología, las cuales constituirán una expansión de este. Mientras están en el
proceso de realización del juego, deben dar respuesta, en una hoja en blanco,
a la siguiente pregunta ¿Cómo podría relacionarse este modelo de civilizacio-
nes con las civilizaciones en la actualidad? ¿Qué cambios y qué continuidades
consideran que existen en estas? A partir de esto se les pedirá dar ejemplo de
al menos dos cambios y dos continuidades. En paralelo, el o la docente deberá
llevar a cabo un monitoreo activo del desarrollo del juego.
Las instrucciones para el desarrollo del juego son las mismas que en la sesión
anterior, con la diferencia de que deben solucionarse primero los tres proble-
mas iniciales, antes de continuar al siguiente nivel. Así mismo, cada vez que se
resuelven 3 problemas, el grupo podrá acceder a una de las cartas de expan-
sión, que le facilitará resolver los futuros problemas, agregando +1 a alguno
de sus contadores.
Cierre (20 minutos): Cada grupo entrega la respuesta de la pregunta al do-

cente. En tanto, el o la docente hace entrega de escalas de apreciación a cada
miembro de los grupos, explicando brevemente cómo realizar este proceso
de coevaluación. Finalmente, da paso para que los y las estudiantes puedan
compartir sus respuestas a partir de lo experimentado en su proceso de juego.
[ 110 ]
CONCLUSIÓN:
El Aprendizaje Basado en Juegos se nos presenta como una estrategia comple-

mentaria capaz de desarrollar habilidades del siglo XXI, a la vez que responde
a factores como el Diseño Universal para el Aprendizaje y el conjunto de habi-
lidades y conceptos que busca fortalecer el currículum chileno. No obstante, se
torna imperativo poner atención en las condiciones del contexto en el que se
implementará el modelo y, para este caso, la secuencia orientada a los conte-
nidos de la Unidad I de 7° básico. Así mismo, es importante tener en conside-
ración que el Aprendizaje Basado en Juegos, si bien cuenta con antecedentes
históricos relevantes en cuanto al uso de recursos lúdicos como herramienta
didáctica, aún se encuentra en el proceso de definirse, tanto en la teoría como
en la práctica, para llegar a un nivel que le permita instalarse con respaldo
en la realidad educativa actual, sobre todo en lo que respecta a los niveles
superiores de la escolaridad. En este sentido, este artículo y los trabajos que
le preceden, apuntan a hacer del uso del Aprendizaje Basado en Juegos algo
habitual en nuestras aulas.
BIBLIOGRAFÍA:
• Observatorio del Juego, Seis usos de una ludoteca en el con-

texto educativo. Santiago, Fundación desarrollo educativo,
2018. Pp. 26-30.
• Campos, M.; Chacc, I.; Gálvez,P. El juego como estrategia pe-

dagógica: una situación de interacción educativa. Santiago,
Universidad de Chile. 2006.
• Arévalo, J. Concepciones de juego y su relación con el apren-

dizaje de padres, madres y/o cuidadores de niños y niñas que
asisten a jardines infantiles en la región metropolitana San-
tiago, Universidad de Chile, 2016.
• Eggen, Paul y Kauchak, Donald, Estrategias docentes. Ense-

ñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades
de pensamiento. México D.F., Fondo de Cultura Económica,
2000.
[ 111 ]
• Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education.” Re-

port Series: Behavioural Economics in Action, 29. 2013. En-
lace: http://www.rotman.utornto.ca/-media/files/programs-
and-areas/behavioural-economics/GuideGamificationEduca-
tionDec2013.pdf
• Jan, M. y Gaydos, M. What Is Game-Based Learning? Past,

Present, and Future. Educational Technology, Vol. 56, No. 3,
2016. Pp.6-11.
• Abt, C. C.. Serious Games. New York: University Press of

America, 1987.
• Alba, C., Sánchez, J. & Zubillaga, A.. Diseño Universal para

el Aprendizaje (DUA): Pautas para su introducción en el cu-
rrículo. Proyecto DUALECTIC, 2017, Disponible en: [http://
www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf.].
• Breuer, J. & Bente, G. Why so serious? On the relation of

serious games and learning. Journal for Computer Game cul-
ture, Vol. 4, N°4, 2010, Pp. 7-24.
• Iglesias, I., Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre

la naturaleza, objetivos y eficacia de las actividades lúdicas
en el enfoque comunicativo. En: IX Congreso Internacional
de la ASELE Español como Lengua Extranjera: Enfoque Co-
municativo y Gramática. Santiago de Compostela, 1998.
• Rupín, P., El juego dentro y fuera del aula: miradas cruzadas

sobre prácticas lúdicas infantiles en momentos de transición
educativa. Secretaría Técnica FONIDE, Departamento de Es-
tudios y Desarrollo. División de Planificación y Presupuesto,
MINEDUC. Alameda N.º 1371. 2018.
[ 112 ]
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
ANDAMIO
RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
“Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación
Vol. 5
Nº 2 - 2018 Básica”. 1
[113 - 116]
Matías Andrés Aravena Moraga2
Universidad de Concepción
En el mundo globalizado, la Historia se ha visto relegada por

otras asignaturas, como la matemática y las ciencias, que son
capaces de generar tecnologías. Por lo mismo, los docentes
de Historia y Geografía se ven enfrentados cotidianamente
al desafío de motivar a sus estudiantes hacia el estudio de la
Historia y sus diversas aristas.
En este sentido, y si bien han existido múltiples investigacio-

nes para la enseñanza y el aprendizaje de la historia, aún no
existe la única fórmula para el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes, orientados a aprender Historia y pen-
sar históricamente.
Así en más, “Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la

Educación Básica”, escrito por Prats, Santacana, Lima, Ace-
vedo, Carretero, Miralles y Arista en 2011, recoge la impor-
tancia de la enseñanza de la Historia por ser la memoria de
la humanidad y un saber que ha acompañado a las hombres
desde el despegue de su vida.
1
Prats et al., “Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la educación
básica”. México. 2011.
2
Universidad de Concepción, estudiante de Pedagogía en Historia y
Geografía. [email protected]
[ 113 ]
MATÍAS ANDRÉS ARAVENA MORAGA
El libro propone varias ideas para el desarrollo del pensamiento histórico, des-
tacando la importancia de superar la concepción tradicional en la enseñanza
de la Historia, basada en aprender actores, lugares y años, para dar paso a una
mucho más crítica y reflexiva, que le permita al estudiante el desarrollo de dis-
tintas competencias propias del mencionado pensamiento. El escrito consta de
cinco partes, la primera denominada “¿Por qué y para qué enseñar Historia?”
donde menciona la relevancia de la historia y enfatiza en los diversos propósi-
tos que esta posee, poniendo como foco central el rol que poseen los propios
estudiante en su aprendizaje.
Este primer capítulo se enfoca principalmente en la importancia de la Historia

no como un cuerpo de conocimiento acabado o dogmático, sino como uno
en construcción. Destacando la función de la Historia en nuestras sociedades,
reconociendo recursos variados en su transmisión a lo largo del tiempo y atri-
buyéndole diversas funciones como la patriótica, propagandística, ideológica,
de memoria Histórica, científica, entre otras. Por otra parte, reconoce fines ge-
nerales de la Historia como materia educativa poniendo por caso la facilitación
de la comprensión del presente, contribución al desarrollo de las facultades
intelectuales, enriquecimiento de otro temas del currículo y estimulación de
las aficiones para el tiempo libre, y su utilidad para adquirir sensibilidad (o
conciencia) respecto a las formaciones sociales. Estas y otras cuestiones, son
mencionadas a lo largo de la sección inicial del texto.
En el segundo apartado, denominado “Comprensión y aprendizaje de la Histo-

ria”, los autores se centran en explicar las diversas fuentes de la comprensión y
el aprendizaje de la Historia mencionando algunas investigaciones importan-
tes hasta finales de los años 70’, resaltando lo propuesto por Piaget (1933) y
Dewey (1915). Asimismo distingue en la comprensión de los conceptos histó-
ricos, conocimiento conceptual (de primer y segundo orden) y procedimental.
Además, cobra relevancia la representación del tiempo histórico, solución de
problemas históricos, uso de imágenes como parte de los mismos problemas,
construcción de identidades y uso de narrativas históricas en la escuela y la
construcción de identidades y aprendizajes a partir de estas.
En la tercera parte, titulada Cómo se enseña la Historia en la educación

básica, los autores mencionan la significancia de elevar la calidad de la edu-
cación de niños y jóvenes en México, definiendo el tipo de educación que
requiere el país. Así pues, señalan que los programas de estudio de educación
básica buscan propiciar la aplicación de los contenidos aprendidos en situacio-
nes cotidianas, considerando posibles repercusiones personales, sociales o am-
[ 114 ]
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
bientales, a partir de la promoción de un estudio de la Historia que promue-

va una visión integral, incorporando lo económico, social, político y cultural.
Mediante la comprensión del tiempo y el espacio histórico, manejo de infor-
mación histórica y formación de una conciencia histórica para la convivencia.
Igualmente, recalca que la planeación de actividades de aprendizaje (unidad
didáctica-secuencia didáctica) debe estar a la altura de los nuevos contenidos
y materiales curriculares necesarios para la enseñanza de la historia, a través
de la incorporación de nuevas formas de trabajo y organización de contenidos
con estrategias didácticas innovadoras. De esta manera, agrega la necesidad
de estrategias y recursos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de la
historia, el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
y la reflexión en torno a los criterios de evaluación en Historia.
El cuarto capítulo, llamado “El docente y la enseñanza de la Historia”, otorga,

en primer lugar, desafíos al maestro de Historia comprendiendo su rol funda-
mental y señalando que existe un reto muy complejo marcado por la realidad
cambiante del mundo actual, la revolución electrónica y el desarrollo y apa-
rición masiva de las tecnologías de la comunicación. Por lo tanto, el docente
debe ayudar al desarrollo del pensamiento histórico en los alumnos, profun-
dizando más en problemáticas y cuestionamientos que lleven a la reflexión
por sobre los contenidos cronológicos donde los acontecimientos no poseen
contexto ni análisis. En segundo lugar, y comprendiendo la complejidad del
mundo actual, se releva la preponderancia de docentes preparados y con una
actualización permanente, que se considere como una estrategia sistemática
y permanente que provea al docente de competencias, destrezas, habilidades
y actitudes que contribuya en el fortalecimiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje. De esta manera, la autora del capítulo reconoce un sin número
de interrogantes para el fortalecimiento de la formación de maestros.
Por último, en el quinto apartado denominado “Articulación curricular en la

educación básica”, se analiza, valga la redundancia, la articulación curricular
en la educación básica, específicamente, en la asignatura de Historia, conside-
rando tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el
énfasis en el desarrollo de competencias, y c) la incorporación de temas que
se abordan en más de una asignatura. De esta manera, son cinco las compe-
tencias señaladas en el plan de estudios 2009 que permiten articular los tres
niveles educativos: competencias para el aprendizaje, competencias para el
manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, compe-
tencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad. Además,
contempla lo importante de considerar los referentes que explican la articula-
[ 115 ]
MATÍAS ANDRÉS ARAVENA MORAGA
ción de los tres niveles educativos: a) los programas de educación preescolar,

b) los programas de educación secundaria de Historia, y c) los programas de
estudios de los seis grados de educación primaria. En otras palabras, elaborar
la propuesta curricular considerando elementos sustantivos, competencias y
niveles educativos.
Lo propuesto por los autores es atrayente porque plantea problemas, desafíos

y objetivos para la enseñanza y aprendizaje de la Historia, motivando a la re-
flexión con respecto a la relevancia de pensar históricamente a través de una
serie de elementos que, a lo largo del texto, se desarrollan.
En el caso de la Enseñanza y aprendizaje de la Historia, el texto puede signi-

ficar una oportunidad para motivar la discusión y profundizar en la investi-
gación en su didáctica. Promoviendo la superación en la enseñanza de años,
lugares y actores, para dar lugar a una enseñanza crítica y reflexiva.
Para finalizar debemos considerar que la real importancia de pensar históri-

camente está en el desarrollo de actitudes y habilidades que, a final de cuen-
tas, contribuyan en el mejoramiento de la convivencia en sociedad dentro del
mundo actual. Cuanto más preparados se encuentren los docentes, mayor la
posibilidad de desarrollo habrá en sus estudiantes. Por tanto, la sala de clases
se vuelve un espacio fundamental en el desarrollo de un alumnado activo,
consciente y empático de su Historia, que sea capaz de superar los desafíos de
las sociedades actuales.
BIBLIOGRAFÍA
• Prats, et al. “Enseñanza y aprendizaje de la historia en la

educación básica”. México. Secretaría de educación pública.
2011.
[ 116 ]
Otras revistas de
Didáctica de la Historia
ANDAMIO OTRAS REVISTAS DE DIDÁCTICA

DE LA HISTORIA
Vol. 5
Nº 2 - 2018
[119 - 124]
ÍBER. REVISTA DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES,

GEOGRAFÍA E HISTORIA
(ISSN: 1133-9810) Disponible en: Íber.grao.com
Íber tiene como finalidad proporcionar información útil para

la práctica docente y para la autoformación del profesorado,
contribuir a la construcción de un campo específico de la di-
dáctica de la música, crear redes de intercambio de ideas, ini-
ciativas y experiencias entre el profesorado, favorecer la re-
novación del discurso pedagógico dominante, abriendo vías
para su superación crítica, buscar una influencia intelectual y
práctica que permita trasladar las ideas educativas innovado-
ras a un sector de la profesión y a la práctica escolar y dar a
las experiencias didácticas la misma «categoría» científica y el
mismo valor que la investigación teórica. 92-93.
CONTENIDOS DE LA REVISTA
MONOGRAFÍA
Un like para la Historia

reciente: el proyecto
HISREDUC
Aceituno Silva, David /
Vásquez Lara, Nelson
La Historia reciente en la era
digital Martínez Rodríguez,
Rosendo
[ 119 ]
Reviviendo la vuelta a la democracia en las aulas

Carril Merino, Maria Teresa / Sánchez Agustí, María
Producción de textos visuales
Araya Leupin, Eduardo / Torres Bazaes, Juan Francisco
La Historia reciente
Miguel Revilla, Diego / Arienza Arienza, Javier
Comprender los cambios sociales en el final del franquismo
García Andrés, Joaquín
China en primero de bachillerato: propaganda, carteles y caricaturas
Benetez García, María Paz / Miguel Revilla, Diego
Textos escolares y enseñanza del pasado reciente chileno
Vásquez Leyton, Gabriela / Cáceres Ávalos, Consuelo / Calderón
Calderón, Christian
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
La Historia reciente de Chile en un clic

Muñoz Labraña, Carlos / Torres Durán, Bastián
INTERCAMBIO
¿Qué dice la escuela cuando el pasado duele?

Rolland Calvo, Jorge
Rutas históricas y literarias como recurso en la formación del
profesorado
Asensi Silvestre, Elvira / Méndez Cabrera, Jeróni / Rodrigo Segura,
Francesc
«Las noticias de nuestro pueblo»
Boulahrouz Lahmidi, Meriam / Medir Huerta, Rosa M. / Calabuig Serra,
Salvador
Los movimientos migratorios para trabajar el espacio geográfico en la
formación del profesorado
Inarejos Muñoz, Juan Antonio
IDEAS PRÁCTICAS
En contexto: Enseñar economía en primaria

Alfaro Romero, Ángel
[ 120 ]
Materiales a examen: Juego didáctico: La baraja de África

Ramiro i Roca, Enric / Ramírez Martínez, Santos
Recursos para el aula: Enseñar geografía del paisaje con la pintura: el
uso del blog
Fernández Portela, Julio
Recursos para el aula: Architecture gothique romane
Kortabitarte, Aroia / Luna Velasco, Ursula
INFORMACIONES
Reseña: Enseñar con TIC: Nuevas y renovadas metodologías para la en-

señanza superior
Sandoval Eugenia, Johanna
CONTENIDOS DE LA REVISTA
MONOGRAFÍA
Estudios locales en el mundo global

Souto González, José Manuel Paulino
Los problemas locales en el proceso de
globalización
Souto González, José Manuel Paulino
Concepciones del medio urbano en Valencia
y Bogotá
Torres Pérez, Luis Guillermo / Garcia
Monteagudo, Diego
Soluciones escolares a los problemas
ciudadanos
Rodríguez Domenech, María de los Ángeles / Campo País, Benito
Ciudadanía y trabajo con escalas
Pineda Alfonso, José Antonio
La pobreza urbana en Rio Grande do Sul y Galicia
Rodríguez Lestegás, Francisco / Macía Arce, Xosé Carlos / Copetti Callai,
Helena / Armas Quintá, Francisco Xosé
[ 121 ]
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Pruebas externas en Colombia y España

Fuster García, Carlos / Palacios Mena, Nancy
INTERCAMBIO
Ruta patrimonial SILA

Valencia Narbona, Loreto
Infancia y publicidad
Rausell Guillot, Helena / Moya Pamplona, Mónica Mireya
Los celtíberos
Iñigo Fernández, Aurora
Ideas prácticas
En contexto: El exilio en la guerra civil española: perspectiva histórica,

fuentes históricas y empatía
Fernández-Rufete Navarro, María
Materiales a examen: Canal de vídeos de Historia: Historia en
comentarios
de la Cruz Macho, Fco. Javier
Recursos para el aula: GeoGuessr, una herramienta lúdica para analizar
el entorno
Chaparro Sainz, Álvaro / Felices de la Fuente, María del Mar
Recursos para el aula: Second Canvas Ekain
Luna Velasco, Ursula / Kortabitarte, Aroia
Informaciones
Reseña: Escape Book 2: La amenaza invisible

López García, Camino
Reseña: Habilidades para la vida: Aprender a ser y aprender a convivir
en la escuela
Angulo Vargas, Araceli
Encuentros y otras iniciativas
García Andrés, Joaquín
[ 122 ]
LA REVISTA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES
La publicación nació en 1989 con una clara finalidad: convertirse en una pla-
taforma para difundir e intercambiar experiencias, investigaciones e innova-
ciones relacionadas con la didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales.
Se trata de una de las primeras publicaciones periódicas españolas dedicadas
a este campo y ha llegado a estar presente en prácticamente todas las univer-
sidades españolas y en un gran número de universidades y centros de investi-
gación europeos e iberoamericanos.
La revista cuenta con una edición digital además de la versión en papel. Su

periodicidad es semestral desde 2016. SSN Electrónico: 2255-3835 | ISSN (Im-
presión): 0214-4379
NÚM. 35 (2018)
Educación para una ciudadanía

comprometida en la enseñanza de las
Ciencias Sociales: ¿Qué piensa el alumnado
de un profesor innovador sobre su
aprendizaje?
Laura Lucas Palacios, Emilio José Delgado-
Algarra PDF 3-16
Territorios epistémicos en la práctica
pedagógica en Ciencias Sociales
Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato PDF
17-32
Los fundamentos del enfoque cualitativo en la innovación de la
enseñanza geográfica
José Armando Santiago Rivera PDF 33-44
Juegos de identidad. Las fiestas de moros y cristianos como difusoras de
una narrativa histórica nacional
Patricia Hertel PDF 45-58
Clima del aula en la Educación Científica
Irene Espadero Berzosa, Amparo Vilches Peña PDF 59-76
Del discurso tradicional al modelo innovador en enseñanza de las
ciencias: obstáculos para el cambio
Gabriela Carolina Delord, Rafael Ariza Porlán PDF 77-90
[ 123 ]
Percepción y proyección de los problemas sociales y ambientales

Emili Puig Vilaró, Anna María Geli de Ciurana, Xavier Besalú Costa PDF
91-112
La metodología en el trabajo de huerto escolar y coherencia con la
ambientalización curricular. Análisis de una práctica docente
Mª Carmen Conde Núñez, Paula Mariscal Díaz, J. Samuel Sánchez Cepeda
PDF 113-126
[ 124 ]
PRESENTACIÓN
Convocatoria y
Presentación de Trabajos
[ 125 ]
PRESENTACIÓN
[ 126 ]
CONVOCATORIA Y PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
ANDAMIO CONVOCATORIA REVISTA ANDAMIO

Vol. 5 Revista de Didáctica de la Historia
Nº 2 - 2018 Instituto de Historia
[127 - 128] Facultad de Filosofía y Educación
El Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

tiene el agrado de convocar a profesores e investigadores en Didáctica
de la Historia, así como a profesores de Historia en formación, principian-
tes, mentores y en ejercicio, a participar en Andamio. Revista de Didác-
tica de la Historia, publicación gestionada por el área de Didáctica del
Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Esta revista tiene por finalidad proporcionar un espacio para el deba-
te académico, la discusión científica y la presentación de los avances de
las investigaciones sobre el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Historia en el mundo escolar. Por tanto, se presenta
como una plataforma de información y desarrollo de las perspectivas
didácticas que se han desarrollado tanto en el contexto internacional
como en el nacional.
Además, entre sus apartados, destaca “Experiencias desde la práctica
docente”, que pretende mostrar ejemplos de clase a partir de secuencias
didácticas exitosas, que permitan evidenciar situaciones de aprendizaje
histórico. Esta sección nos permite la generación de un espacio de debate
entre los profesores en formación, principiantes y mentores.
Todas las propuestas deberán remitirse para su evaluación a la editora de
la revista, que la reenviarán a los revisores internacionales para su revi-
sión y valoración de acuerdo al sistema de pares ciegos. Así mismo, todas
las propuestas deberán amoldarse a las normas de edición y citación de
la revista (APA 6ta. Ed.).
APARTADOS DE LA REVISTA
La Mirada del Experto

Se refiere a una reflexión teórica y/o práctica sobre la Didáctica de la
Historia como un área de conocimiento científico a nivel nacional e inter-
nacional, que busca aportar a la resolución de los problemas y enfrentar
los desafíos del aprendizaje escolar.
Investigaciones en Didáctica de la Historia
Este apartado se estructura, principalmente, a partir de artículos pro-
cedentes de investigaciones científicas aplicadas sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la Historia en el contexto educativo. Puede
considerar resultados preliminares o concluyentes de los estudios desa-
rrollados en el área.
[ 127 ]
CONVOCATORIA Y PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
Otras Investigaciones en Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales

En esta sección se consideran los trabajos de investigación de profesores en formación de-
sarrollados en el contexto de sus prácticas docentes o en sus trabajos de titulación, todos
estudios relacionados con la generación de aprendizajes históricos escolares. También se con-
sideran investigaciones de otras áreas o ámbitos de la Didáctica de las Ciencias Sociales, tales
como Geografía, Patrimonio, Formación Ciudadana, entre otros, que se relacionen con los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia.
Experiencias desde la Práctica Docente
Se busca mostrar experiencias de aula efectivas de profesores de Historia insertos en el siste-
ma escolar, es decir, ejemplos didácticos o situaciones de enseñanza, así como secuencias de
aprendizaje didácticas exitosas para la construcción de conocimientos históricos en el ámbito
escolar. Este espacio está dedicado, principalmente, a profesores mentores, principiantes y
expertos.
Novedades Didácticas:
Este espacio está dedicado a exponer distintas noticias de relevancia científica y académica,
relacionado con la publicación de reseñas bibliográficas que representen los avances científi-
cos en el área, entrevistas o reportajes sobre un tema de interés en el área de Didáctica de la
Historia y de las Ciencias Sociales.
Reseñas Bibliográficas
Se busca presentar sintéticamente el análisis y la evaluación de distintos recursos bibliográfi-
cos que aportan y complementan el desarrollo de la didáctica como un área de construcción
científica.
PRESENTACIÓN DE LAS PROPUESTAS

Andamio. Revista de Didáctica de la Historia es una publicación en papel, con soporte digital
de acceso abierto, editada semestralmente y dedicada a los estudios e investigaciones de
Didáctica de la Historia. Todos sus artículos se pueden descargar de forma gratuita en la pá-
gina web de la revista que se encuentra disponible en: http://www.revistandamio.cl/index.
php/andamio.
La recepción de artículos estará abierta durante todo el año, a través del registro de usuario
de la página web de la revista. Los trabajos deben ser enviados en formato Word, denomi-
nándose el archivo con el apellido del autor. El comité editorial de la revista contestará en un
plazo máximo de 60 días sobre la situación de publicación.
Los artículos recibidos serán sometidos a un proceso de arbitraje a cargo de evaluadores
pares, sugiriendo modificaciones al autor a partir de una rúbrica de evaluación creada espe-
cialmente para ello y que es enviada a los autores para que conozcan los criterios con los que
fueron evaluados sus artículos. Durante la evaluación tanto los nombres de los autores como
los de los evaluadores serán anónimos. La decisión final de publicar o rechazar los artículos
es tomada por la editora y el director de la revista, basándose en los informes presentados
por los evaluadores.
Los trabajos enviados a la revista deberán ser originales e inéditos y al momento de ser
enviados a Andamio. Revista de Didáctica de la Historia, no deben haberse publicado en
plataformas o presentados en otras instancias científicas (congresos, simposios, seminarios,
coloquios, por ejemplo), así como tampoco pueden estar sometidos a evaluación o arbitraje
de otra revista o publicación académica. Al momento de aceptación los autores ceden sus
derechos de publicación a la revista.
[ 128 ]
PRESENTACIÓN
Normas de publicación
de la Revista
[ 129 ]
PRESENTACIÓN
[ 130 ]
NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA
ANDAMIO NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA

Vol. 5
Nº 2 - 2018
[131 - 137]
ESTRUCTURA DEL TEXTO DE ARTÍCULOS
Los artículos para revisión debe considerar los siguientes aspectos:
• Título
• Resumen y palabras clave
• Introducción (Antecedentes, justificación y formulación del proble-
ma)
• Marco referencial (teórico y/o conceptual)
• Propósitos, objetivos y metodología
• Presentación y discusión de los resultados
• Conclusiones
• Referencias Bibliográficas
• Anexos (solo si fuese necesario)
1. Presentación y formato de los artículos:
Los artículos deben ceñirse al formato y configuración indicados a con-

tinuación:
• Formato Word, tamaño carta, con márgenes simétricos de 3 cms.
por cada lado.
• El texto y referencias citadas deben escribirse con letra Arial, núme-
ro 11, interlineado 1,5.
Norma de citación señaladas a continuación (a pie de página)
• Para notas se utilizará interlineado simple y letra Arial 9.

• La extensión del artículo no debe superar las 20 páginas con refe-
rencias bibliográficas incluidas (8000 palabras máximo).
• El cumplimiento de estos criterios será la primera revisión que rea-
lice el comité evaluador.
[ 131 ]
2. Secciones del artículo
2.1 Página de Presentación: Incluye el título del artículo centrado, en mayúsculas, en negri-
tas y en idiomas español, inglés y portugués, así como el nombre y los apellidos del o los
autores. Todo a espacio simple.
Ejemplo:
TÍTULO DEL ARTÍCULO (en español, inglés y portugués)
Nombre Apellido Apellido1; Nombre Apellido Apellido; etc.
Inmediatamente después se incluye el resumen y las palabras clave del escrito (3-5), en los
tres idiomas (español, inglés y portugués). En cita a pie de página se incluye el título profesio-
nal y grado académico, la filiación institucional y el correo electrónico de cada autor.
2.2 Resumen/Abstract/Resumo: El resumen no puede superar las 200 palabras y debe ser
escrito en tres idiomas (castellano, inglés y portugés). No debe contener acrónimos, refe-
rencias, ecuaciones, figuras o tablas. Se presenta el problema a investigar, se sintetizan
los objetivos, los métodos utilizados, así como los resultados y las principales conclusio-
nes del artículo. No se debe considerar parte de la introducción del artículo represen-
tando claramente el contenido del manuscrito. Se ordenan de acuerdo al idioma de
presentación del manuscrito. Las palabras resumen, abstract y resumo se anotan como
subtítulo.
2.3 Palabras clave/Keywords/Palavras chave: Son descriptores específicos del contenido del
escrito. El número de palabras no debe ser menor a tres ni superior a cinco.
2.4 Texto: Se debe comenzar en una nueva página. Se estructura a partir de los siguientes
apartados: introducción (antecedentes, justificación y formulación del problema), marco
referencial (teórico y/o conceptual), propósitos y del estudio (presentación y explicación
de los objetivos), aspectos metodológicos, presentación de resultados, discusión de los
resultados (a partir de referencias teóricas y análisis de resultados), conclusiones y refe-
rencias bibliográficas (ordenadas alfabéticamente).
2.5 Material Gráfico: Deben estar relacionados con la materia tratada por el artículo, pre-
sentarse insertos en concordancia al texto numerados, titulados y denominando la fuen-
te de información al final de este (Ejemplo: Tabla 1: Título de la tabla 1, Figura 1: Título
de la figura, Gráfico 1: Título del gráfico, etc.). Además, deben tener buena resolución y
se debe considerar que el permiso para reproducir cualquier tipo de material gráfico es
responsabilidad del autor del artículo.
2.6 Referencias Bibliográficas: Se debe comenzar en una nueva página. Se incluyen inme-
diatamente después del escrito y de acuerdo a las normas de citación señalada (APA, 6°
edición).
3. Elementos del texto
3.1 Títulos: El título principal es el nombre del manuscrito y se escribe en la página de pre-
sentación, con tamaño de letra 12, todo en mayúsculas, en negrita y centrado; el resto
son subtítulos, los cuales se escriben en minúscula, en cursiva, en negrita y en tamaño 12.
1
Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (Universidad de Concepción- Chile), Doctor
en Didáctica de la Historia (Universidad de Valladolid-España). Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso. [email protected]
[ 132 ]
3.2 Uso de cursivas: Se usan cursivas sólo para nombres científicos y palabras ajenas al idio-
ma original del manuscrito. Expresiones latinas de uso común tales como et al., ca., v. gr.,
sensu, locus, loci, etc. no deben ir en cursiva. Los nombres propios y gentilicios tampoco
se ponen en cursiva, aun cuando sean de idioma ajeno al manuscrito.
3.3 Uso de mayúsculas/minúsculas: Se usa mayúscula inicial para los nombres propios, mon-
tañas, ríos, océanos, países, áreas arqueológicas y geográficas específicas.
3.4 Guiones: No se usa en palabras compuestas permanentes (Ejemplo: Precerámico, Post
Clásico, Precolombino, infraestructura, intrasitio, intersitio, interacción, sociocultural,
agropastoril, etc.).
3.5 Abreviaturas y acrónimos: Definir las abreviaturas y acrónimos que no son comunes tan
pronto como aparezcan en el texto, incluso si fueron definidos en el resumen. No es
necesario definir las abreviaturas de uso común. No utilizar abreviaturas en el título a
menos que sea inevitable.
3.6 Tildes: Todas las palabras, minúsculas o mayúsculas, llevan tildes. En las Referencias Cita-
das, no se debe poner tilde en títulos que originalmente no lo tenían en mayúsculas.
3.7 Números: Los números cardinales referidos a cualquier materia, se expresan con pala-
bras si la cifra es entre cero y nueve (Ejemplo: tres pueblos, nueve músicos). Si las cifras
son superiores a nueve, se escriben con caracteres numéricos (Ejemplos: 53 personas,
14 pueblos), excepto cuando va al inicio de una frase (Ejemplo: “Veinticinco personas
componían…”). Las cifras expresadas con caracteres numéricos sobre tres dígitos, llevan
punto en el lugar de las milésimas (Ejemplos: 3.200 a.C., 1.450 msm, y no 3200 ó 1450.
Nótese que la escritura de la abreviatura msnm se cambia por msm). Los números ordi-
nales se escriben siempre con palabras (Ejemplos: primero, décimo, cientos), excepto en
el caso de los siglos (Ejemplo: siglo IV).
3.8 Fechas: Se escriben de los siguientes modos: 320 años, 7 de agosto de 1953, siglo III,
cuarto milenio, durante la década de 1950, durante los años cincuenta (no durante los
años 50, ni la década del 50, ni los años cincuentas).
3.9 Medidas: Las medidas deben expresarse en caracteres numéricos arábigos y en el siste-
ma métrico abreviado, sin punto, dejando un espacio entre el número y la abreviatura.
Ejemplos: 50 mm; 20 cm; 5 m; 13 km; 32 há; 8 m2; 2 kg; 400 g; 5 litros (éste es el único
que se escribe completo para no confundirlo con el número arábico 1). Una excepción de
expresión en caracteres numéricos, es cuando se usan de manera general o cuando están
al principio de una oración (Ejemplo: “A algunos metros de distancia”; “Ocho kilómetros
más al sur…”).
NORMAS DE CITACIÓN
Las citas y referencias bibliográficas deben seguir las normas establecidas por la American
Psycological Association (APA), en su sexta edición.
1. Citas textuales:
Una cita textual es aquella que extrae fragmentos o ideas textuales de un determinado tex-
to. Las palabras o frases omitidas deben reemplazarse por puntos suspensivos dentro de
dos paréntesis. Para este tipo de citas es necesario incluir el apellido del autor, el año dela
publicación de la obra y la página de la cual se extrae la cita. El formato de la cita variará en
relación al énfasis: el autor o el texto citado:
[ 133 ]
EJEMPLO 1:
• Al analizar los resultados y según la opinión de Machado (2010): “Todos los partici-
pantes…” (p.74).
EJEMPLO 2:
• Al analizar los resultados de los estudios previos encontramos que: “Todos los parti-
cipantes…” (Machado, 2010, p. 74).
1.1 Citas de menos de 40 palabras:
Cuando la cita posee menos de 40 palabras se escribe inmersa en el texto, entre comillas y sin
cursiva. Al finalizar la cita se incluyen los datos del autor y se finaliza con un punto:
EJEMPLO:
En ese momento, si algo sucede a un electrón, se transmite inmediatamente al otro porque
sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible. Kaku (2009) afirma que “(…),
en cierto sentido, lo que nos ocurre a nosotros, afecta de manera instantánea a cosas en
lejanos confines del universo (...). En cierto sentido hay una madeja de entrelazamiento que
conecta confines lejanos del universo, incluyéndonos a nosotros” (p.90).
1.2 Citas de más de 40 palabras:
Las citas que tienen más de 40 palabras se escriben aparte del texto, con sangría, un tamaño
de letra un punto menor y sin comillas. Al final de la cita se coloca el punto antes de los da-
tos (recuerde que en las citas con menos de 40 palabras el punto se pone después). De igual
forma, la organización de los datos puede variar según donde se ponga el énfasis, al igual
que en el caso anterior:
EJEMPLO:
sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible. Kaku (2009) afirma:
Esto significa que, en cierto sentido, lo que nos ocurre a nosotros afecta
de manera instantánea a cosas en lejanos confines del universo, puesto
que nuestras funciones de onda probablemente estuvieron entrelazadas
en el comienzo del tiempo. En cierto sentido hay una madeja de entre-
lazamiento que conecta confines lejanos del universo, incluyéndonos a
nosotros. (p.90)
2. Cita de parafraseo o no literal:
En la cita de parafraseo se utilizan las ideas de un autor, pero no en forma textual, sino que
se expresan en palabras propias del escritor. En esta cita es necesario incluir el apellido del
autor y el año de la publicación. Así mismo puede variar de acuerdo al énfasis que se haga.
Una cita de parafraseo del ejemplo anterior podría ser:
EJEMPLO:
sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible. Así, las cosas que nos afectan
pueden tener repercusiones en otros sitios del universo porque hay un entrelazamiento que
conecta nuestras funciones de onda en sus confines lejanos (Kaku, 2009). Cuando las partícu-
las tienen esta relación, se dice que están entrelazadas mecanocuánticamente, es decir, son
partículas que tienen una conexión profunda que las vincula.
[ 134 ]
3. Reglas según número de autores:
3.1 Dos autores: cuando son dos autores sus apellidos van separados por una “y”. Si se
publica en inglés se usa “&”.
EJEMPLO 1:
Machado y Rodríguez (2015, p. 20) afirman…
EJEMPLO 2:
En algunos experimentos se detectó que… (Machado y Rodríguez, 2015, p. 20).
3.2 Tres a cinco autores: cuando se citan por primera vez se nombran todos los apelli-
dos, luego solo el primero y se agrega et al., seguido de un punto:
EJEMPLO 1:
Machado, Rodríguez, Álvarez y Martínez (2015, p. 20) aseguran que…
EJEMPLO 2:
En otros experimentos los autores encontraron que… (Machado et al., 2015. p. 20).
3.3 Seis o más autores: desde la primera mención se coloca únicamente apellido del
primero seguido de et al.
EJEMPLO 1:
Hameroff et al. (2006) afirma que los mirotúbulos…
EJEMPLO 2:
(…) la coherencia cuántica producirá la conciencia (Hameroof et al., 2006, p. 9).
3.4 Autor corporativo o institucional con siglas o abreviaturas: la primera citación se
coloca el nombre completo del organismo y entreparéntesis se indica la sigla. En
adelante, solo se utiliza la sigla.
EJEMPLO:
Según la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP, 2016) y luego
OPEP (2016); Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014) y luego OMS
(2014).
3.5 Autor corporativo o institucional sin siglas o abreviaturas: Si el organismo o institu-
ción a citar no posee abreviatura o sigla, la cita debe incorporar el nombre completo
en ambos casos:
EJEMPLO 1:
El Instituto Cervantes (2012) afirma que….
EJEMPLO 2:
La evidencia presentada anteriormente no entrega información respecto de… (Ins-
tituto Cervantes, 2012).
4. Otras reglas:
4.1 Cuando el autor es anónimo: se escriben las primeras palabras del título de la obra
citada:
EJEMPLO:
(Informe de Gestión, 2013) o Lazarillo de Tormes (2000).
[ 135 ]
4.2 Cita dentro de otra cita: Solo aplica en la medida en que la cita que se quiere utilizar
se encuentra dentro de otra cita. Por ejemplo, si se está leyendo un libro de Stephen
Hawking y este autor cita una opinión o afirmación de Roger Penrose, la forma co-
rrecta de citar es:
EJEMPLO:
Penrose (como se citó en Hawking, 2010) piensa que las matemáticas…
4.3 Obras antiguas: los textos religiosos antiguos y muy reconocidos se citan utilizando
los siguientes modelos, los cuales no se incluyen en la lista de referencias.
EJEMPLO 1:
(Corán 4:1-3)
EJEMPLO 2:
Lucas 3:2 (Nuevo Testamento).
4.4 Fuente sin fecha: se coloca entre paréntesis s.f.
EJEMPLOS:
Alvarado (s.f), Bustamante (s.f).
5. Referencias Bibliográficas:
Las referencias son un listado con información completa de las fuentes citadas en el texto,
que permite identificarlas y localizarlas en el escrito, con el fin de cerciorarse que la informa-
ción contenida sea verificable por el lector o evaluador del texto.
Todos los autores citados en el texto deben coincidir con la lista de referencias entregada.
Nunca debe referenciarse en la lista a un autor que no haya sido citado o incluirse en la lista
a un autor que no se menciona en el escrito.
• La lista de referencia se organiza en orden alfabético y cada una de ellas debe tener una
sangría francesa.
• Libro: Apellido, A. A. (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
• Libro con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
• Libro electrónico: Apellido, A. A. (Año). Título. Recuperado de http://www…
• Libro electrónico con DOI: Apellido, A. A. (Año). Título. doi: xx
• Capítulo de libro: únicamente en los casos de libros compilatorios y antologías donde
cada capítulo tenga un autor diferente y un compilador o editor: Apellido, A. A., y Ape-
llido, B. B. (Año). Título del capítulo o la entrada. En A. A. Apellido. (Ed.), Título del libro
(pp. xx-xx). Ciudad, País: Editorial.
• Publicaciones periódicas formato impreso: Apellido, A. A., Apellido, B. B, y Apellido, C.
C. (Fecha). Título del artículo. Nombre de la Revista, Volumen (número arábigo), página
o páginas.
• Publicaciones periódicas con DOI: Apellido, A. A., Apellido, B. B. y Apellido, C. C. (Fecha).
Título del artículo. Nombre de la Revista, Volumen (número arábigo), página o páginas,
doi: xx.
• Publicaciones periódicas online: Apellido, A. A. (Año). Título del artículo. Nombre de la
Revista, Volumen (número), página o páginas. Recuperado de http:/ /www…
[ 136 ]
• Artículo de periódico impreso: Apellido A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del
periódico, página o páginas. O la versión sin autor: Título del artículo. (Fecha). Nombre
del periódico, página o páginas.
• Artículo de periódico online: Apellido, A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del
periódico. Recuperado de http:/ /www…
• Tesis de grado: Apellido, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestría o doc-
toral). Nombre de la Institución, Lugar.
• Tesis de grado online: Apellido, A. y Apellido, B. (Año). Título de la tesis (Tesis de pre-
grado, maestría o doctoral). Recuperado de http://www…
• Referencia a páginas webs: Apellido, A. A. (Fecha). Título de la página. Lugar de publi-
cación: Casa publicadora. Recuperado de http://www…
• Películas: Apellido del productor, A. (productor) y Apellido del director, A. (director).
(Año). Nombre de la película [cinta cinematográfica]. País: productora.
• Serie de televisión: Apellido del productor, A. (productor). (Año). Nombre de la serie
[serie de televisión]. Lugar: Productora.
• Video: Apellido del productor, A. (Productor). (Año). Nombre de la serie [Fuente]. Lugar.
• Podcast: Apellido, A. (Productor). (Fecha). Título del podcast [Audio podcast]. Recupera-
do de htpp://www…
• Foros en internet, lista de direcciones electrónicas y otras comunidades en línea: Autor,
(Día, Mes, Año). Título del mensaje. Recuperado de htpp://www…
[ 137 ]
PRESENTACIÓN
[ 138 ]
PRESENTACIÓN
Ética de Publicación y
Declaración sobre Negligencia
[ 139 ]
PRESENTACIÓN
[ 140 ]
ÉTICA DE PUBLICACIÓN Y DECLARACIÓN SOBRE NEGLIGENCIA
ANDAMIO ÉTICA DE PUBLICACIÓN Y DECLARACIÓN SOBRE

NEGLIGENCIA
Vol. 5
Nº 2 - 2018
Andamio. Revista de Didáctica de la Historia
[141 - 143] Instituto de Historia
Andamio, se dedica a la publicación de artículos bajo

los más altos estándares de calidad y ética. Mante-
nemos estos estándares de comportamiento ético
en todas las etapas de publicación y con todos los
miembros de nuestra revista, entre ellos: el autor, la
editora de la revista, el revisor y la editorial. El pla-
gio o cualquier otro comportamiento no ético está
estrictamente prohibido.
RESPONSABILIDADES DE LOS EDITORES:
• Selección de publicación: la editora de Andamio es responsable de

la selección de artículos que será publicada en la revista. La edi-
tora debe cumplir con las normas éticas de la revista y con todas
las directrices legales, incluyendo, pero no limitado a las que no
permiten la difamación, infracción de derechos de autor y plagio.
La editora tiene la libertad para discutir las decisiones relacionadas
con la selección de artículos con la junta editorial, el comité acadé-
mico o un revisor.
• Cláusula de no discriminación: La editora revisará manuscritos y to-
mará decisiones sobre los artículos, independientemente de la raza,
género, orientación sexual, creencias religiosas, origen étnico, na-
cionalidad o ideología política de los autores.
• Acuerdo de confidencialidad: La editora y cualquier miembro del equi-
po de redacción tienen prohibido revelar información sobre el manus-
crito enviado a personas distintas del autor correspondiente, revisores,
revisores potenciales, otros consejeros editoriales o editorial.
• Transparencia e intereses: La editora tiene prohibido el uso de ma-
terial no publicado en su propia investigación a menos que él/ella
haya obtenido el consentimiento expreso por escrito del autor. El
editor debe abstenerse de manuscritos que representan un conflicto
de intereses como resultado de cualquier conexión posible, ya sea
competitiva o mutual, con las instituciones, empresas, autores, etc.
RESPONSABILIDADES DE LOS REVISORES:
• Confidencialidad: Cualquier manuscrito enviado para su revisión

debe ser considerado un documento confidencial. Este manuscrito
no debe ser discutido o presentado a terceras partes o individuos.
[ 141 ]
• Puntualidad: Debido a la sensibilidad al tiempo de revisar los artículos, los revisores

deben informar a la editora y rechazar la revisión de un artículo en el caso de que él/
ella sabe que no será capaz de revisar el material de una manera oportuna, o si él/ella
no tiene conocimiento suficiente sobre el tema del artículo.
• Requisitos para objetividad: críticas se deben hacer de una manera neutral y las opinio-
nes deben articular sus críticas sobre la base de argumentos razonables.
• Entrada en la evaluación editorial: Las evaluaciones proporcionan información crítica
para la editora y para el proceso de toma de decisiones. Los revisores también pueden
ayudar a los editores mediante la comunicación con los autores y ofrecer sugerencias
para mejorar el artículo a través de la comunicación editorial.
• El reconocimiento de fuentes: Los revisores deben tener en cuenta el material publicado
pertinente que no es citado por el autor y si existe alguna semejanza considerable entre
los artículos publicados y el manuscrito bajo consideración.
• Transparencia e intereses: la información privada o ideas recogidas a través de la
revisión por pares deben permanecer en privado y no ser utilizada en beneficio del
revisor. Los revisores deben abstenerse de manuscritos que representan un conflicto de
intereses como resultado de cualquier conexión posible, ya sea competitiva o mutual,
con las instituciones, empresas, autores, etc.
RESPONSABILIDADES DEL AUTOR:
• Principios de la investigación: Los autores son responsables de presentar la investiga-

ción original, una descripción veraz de los trabajos necesarios para un artículo y una
discusión objetiva de la importancia de los resultados. Datos fundamentales se deben
explicar con franqueza en el artículo. El informe escrito debe incluir suficientes detalles
y referencias para que otros puedan repetir la investigación. Declaraciones deliberada-
mente falsas o incorrectas constituyen actividades no éticas y no serán toleradas.
• Publicación redundante, numerosa o simultánea: En términos generales, un autor no
debe tratar de publicar materiales idénticos delineando básicamente la investigación
en más de una revista u otro tipo de publicación primaria. La presentación de la misma
materia en varias revistas y/o la publicación de la misma obra en diversas revistas com-
prende un comportamiento de publicación poco ético y no será tolerado.
• Autenticidad y plagio: Los autores deben garantizar que se presentarán obras totalmen-
te originales, y que el texto o materiales que los autores han utilizado hace referencia
a ella correctamente. El plagio en cualquier forma es un comportamiento poco ético
editorial y no será tolerado.
• La autoría del artículo: La autoría pertenece a aquellos individuos que aportaron de
manera considerable a la formación, el diseño, la ejecución o la comprensión del artí-
culo. Todos los individuos que contribuyeron de forma considerable en el artículo de-
ben ser mencionados como coautores. Otras personas que contribuyeron a otras partes
sustantivas de la investigación deben ser reconocidos o figurar como contribuyentes. El
autor principal tiene la responsabilidad de incluir a todos los co-autores y colaboradores
en el papel y garantizar que todos los co-autores han revisado y aprobado la versión
final del documento y consentido en su presentación para su publicación.
• El reconocimiento de fuentes: se requiere el reconocimiento adecuado de la obra de
otros autores en el artículo. Los autores deben incluir las publicaciones de quienes influ-
yeron en la formación de la sustancia de su trabajo. La investigación en privado, tales
como la conversación, comunicación, o el diálogo con terceros, está prohibida, salvo en
caso de permiso explícito por escrito de esos individuos. La información recopilada a
través de métodos confidenciales, tales como revisiones del manuscrito o solicitudes de
subvención está prohibida, salvo en el caso del permiso explícito y por escrito del autor
que proporciona dichos servicios.
[ 142 ]
• Transparencia e intereses: Todos los autores deben revelar en su manuscrito final cual-
quier conflicto financiero o de otro tipo de interés que podrían interferir con los resulta-
dos e interpretaciones en sus investigaciones. Toda la financiación para el proyecto debe
ser divulgada.
• Errores fundamentales en investigación publicada: Cuando un autor se da cuenta de
una falta o inexactitud fundamental en su propia investigación publicada, se requiere
que el autor notifique inmediatamente al director de la revista o editorial y ayude a
recuperar o corregir su artículo.
RESPONSABILIDADES DEL EDITOR:

• Nos comprometemos a garantizar que la comercialización, reimpresión u otros beneficios
comerciales no cambie o influya en las decisiones editoriales.
• Nuestros artículos son revisados por pares para garantizar la excelencia en nuestras pu-
blicaciones.
MÉTODO DE MANEJO DE CONDUCTA NO ÉTICA: EL RECONOCIMIENTO DE UNA CONDUCTA

NO ÉTICA
• Cuando se identifica malas conductas y acciones poco éticas deben ser reportadas al
director y editor.
• La mala conducta y las acciones poco éticas incluyen, pero no se limitan, a los ejemplos
descritos anteriormente, tales como el plagio o falsificación de la investigación.
• El informante de conducta no ética debe ofrecer información y pruebas suficientes

para iniciar una investigación. Todas las denuncias deben ser seriamente consideradas y
tratadas de manera similar, hasta que se logre un resultado o acuerdo correspondiente.
INVESTIGACIÓN
• El editor es responsable de elegir la forma adecuada de la investigación y podrá solicitar
el asesoramiento del comité de redacción, la comisión académica, o el revisor al hacer
esta elección
• Las pruebas deben reunirse de manera que eviten inflamar la situación y la proliferación
de acusaciones.
CASTIGO (POR ORDEN DE GRAVEDAD CRECIENTE, SE PUEDE ADMINISTRAR POR SEPARADO O

EN COMBINACIÓN)
• Notificar al autor o revisor de un malentendido o mala aplicación de las normas éticas de
la revista en su artículo.
• Escritura de una carta enérgica o declaración dirigida al autor que expresa el
comportamiento poco ético y emitir una advertencia.
• La publicación de una observación formal con los detalles de la conducta inapropiada.
• La publicación de un comentario editorial que detalla el comportamiento inapropiado.
• La retirada y eliminación formal de los trabajos en cuestión de la revista, junto con
notificar a el supervisor del autor o departamento del revisor, los grupos de resúmenes e
índices, y la audiencia de la publicación.
• Hacer cumplir un embargo formal sobre las presentaciones de la autor/a por un período
determinado de tiempo.
Esta declaración se basa en COPE Best Practice Guidelines for Journal Editors(http://

publicationethics.org/resources/guidelines) y recomendaciones de Elsevier.
[ 143 ]
PRESENTACIÓN
[ 144 ]
CONTENIDOS
Vol. 5 / Nº2 / 2018

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

(Tom Morton). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

de la Historia
(Ana Isabel Ponce Gea). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

José Saldaña Fernández). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

(Igor Barrenetxea Marañón). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
La ludificación como una herramienta para la implementación del aprendizaje

basado en juegos en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales:
Una secuencia didáctica para la primera unidad de 7° Básico
Fabián Vásquez Cornejo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
(Matías Andrés Aravena Moraga) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Vo lum en 5 / Nº2 / 20 1 8
Revista de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . 123
CONVOCATORIA Y PRESENTACIÓN DE TRABAJOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
ÉTICA DE PUBLICACIÓN Y DECLARACIÓN SOBRE NEGLIGENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

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CONTENIDOS

Vol. 5 / Nº2 / 2018

LA MIRADA DEL EXPERTO

Haciendo la Historia significativa

Las Tics, la Imagen y las Ciencias Sociales. Algunas

La ludificación como una herramienta para la implementación del aprendizaje

OTRAS REVISTAS DE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA

Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Revista de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . 123

CONVOCATORIA Y PRESENTACIÓN DE TRABAJOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

ÉTICA DE PUBLICACIÓN Y DECLARACIÓN SOBRE NEGLIGENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

ISSN: 0719-4080 impreso

ANDAMIO. Revista de Didáctica de la Historia

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LA MIRADA DEL EXPERTO

Haciendo la Historia significativa

Las Tics, la Imagen y las Ciencias Sociales. Algunas

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