Tema 20 PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

TEMA 20: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia mental
.Aspectos diferenciales en las distintas áreas de desarrollo .Identificación de las nee de
estos alumnos.
1. Introducción
El campo de la Discapacidad Intelectual ha estado, y está, actualmente, en un
estado cambiante no sólo respecto a una comprensión más plena de la condición de
Discapacidad Intelectual, sino también sobre el lenguaje y proceso empleado en su
denominación, definición y clasificación.
Se inició su estudio a comienzos del siglo XIX con las aportaciones de Itard, Seguin
y Esquirol, diferenciándola de la demencia. A fines del XIX y comienzos del XX con la
creación de los tests de inteligencia se difunde el criterio psicométrico, que ha sido
duramente criticado. Otro criterio muy discutido por su subjetividad y relatividad es el
de adaptación social. También se ha contemplado la de retardo en el desarrollo, que
supera a las corrientes anteriores ya que: se basa en un diagnóstico funcional que
describe las conductas que el niño tiene adquiridas, se añade la influencia de las
variables ambientales a las biológicas, hay una visión optimista basada en la
recuperación.
Nosotros nos basaremos en el concepto que en 2013 muestra el DSM-V, así como
en la clasificación establecida en las instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la
Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de
detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
y organización de la respuesta educativa.
Utilizaremos el término Discapacidad Intelectual, por ser la utilizada por la
legislación educativa así como por la Americana Associationon Intellectual Disabilities
(Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual).
Como especialistas en pedagogía terapéutica tenemos asignadas funciones
relacionadas con atención alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo
educativo derivadas de discapacidad intelectual, por lo que nuestra formación referida a
esta es fundamental para ofrecer una adecuada intervención.

2. Las necesidades educativas especiales de los alumnos/as con

discapacidad intelectual.
2.1. Enfoques en la discapacidad intelectual.

Hay diferentes enfoques de la discapacidad intelectual, que han ido evolucionando a

lo largo del tiempo:

1. Enfoque médico:

2. Enfoque psicométrico: SOLO TIENE EN CUENTA EL GRADO, ES DECIR

EL C.I

3. Enfoque evolutivo:

4. Enfoque conductual:

5. Enfoque cognitivo: NOS DICE QUE HAY UNA SERIE DE DISFUNCIONES

EN LOS PROCESOS COGNITIVOS

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6. Enfoque interaccionista. LA INTERACCIÓN CON EL MEDIO NO SE

REALIZA CORRECTAMENTE.

La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo,

AAIDD(anteriormente denominada Asociación sobre Retraso Mental, AAMR) recoge
en su 11ª edición (2010) la siguiente definición de discapacidad intelectual: “La
discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado
en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes
de los 18 años”.

DSM-V Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual). En el

DSM-V (2013) se sustituye el término de ‘retraso mental’ que aparece en el DSM-IV
(1995) y DSM-IV-TR (2000), por el de Trastorno del Desarrollo Intelectual (TDI)

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que

comienza durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y práctico.
Se considera la discapacidad como una expresión de la interacción entre la
persona y el entorno. Desde esta perspectiva interaccionista se plantean tres elementos
que se encuentran en estrecha relación. Las posibilidades o habilidades del niño o
niña, en relación a los distintos entornos en los que participa habitualmente, las
posibilidades de participación funcional en estos entornos, y por la adecuación del
conjunto de apoyos y respuestas que las personas con las que interaccionan
(familiares, profesionales) les puedan proporcionar.

2.2. Concepto y clasificación de discapacidad intelectual.

Para situarnos en la legislación vigente, haremos uso de la definición que
establece el Anexo I de la Circular de 10 de septiembre de 2012 de la Dirección General
de Participación y Equidad por la que se establecen criterios y orientaciones para el
registro y actualización de datos en el censo del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo en el sistema de información “Séneca” modificación de 8 de marzo
de 2017 de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el
protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.
En ella se define la Discapacidad intelectual como: “capacidad intelectual
general significativamente por debajo del promedio (un C.I. de 70 o inferior) y
limitaciones significativas en la participación y el desenvolvimiento en uno o más
aspectos básicos del funcionamiento de actividades de la vida diaria, en comparación
con los miembros de su misma edad y grupo cultural. Aparece durante la etapa de
desarrollo antes de los 18 años de edad. A efectos de clasificación se considerarán
cuatro grupos:
 Leve (C.I. entre 50-55 y aproximadamente 70).
 Moderada (C.I. entre 35-40 y 50-55).
 Grave (C.I. entre 20-25 y 35-40).
 Profunda (C.I. inferior a 20-25).

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Desde el Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo derivadas de discapacidad intelectual, editado por la Junta de Andalucía, se
realiza una clasificación atendiendo a la intensidad del apoyo necesario, que variará en
función de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de
apoyos (ILEG):
 (I) Intermitente.
 (L) Limitados.
 (E) Extensos.
 (G) Generalizados.
La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que
comienza durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y práctico. Se deben cumplir los tres criterios siguientes:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de
desarrollo.
Para establecer la gravedad, el DSM-V establece los siguientes tipos (clasificación):
Encontramos 4 niveles de gravedad: que serían leve ,moderado , grave y profunda que
estos a su vez engloba tres áreas diferentes , que son el área conceptual, social y práctica
y a cada una de ellas se le atribuyen unas características particulares al individuo según
su desarrollo .

2.3. Etiología de la discapacidad intelectual.

Antes de iniciar este apartado hemos de decir que 1/3 de los casos de
discapacidad intelectual tienen origen desconocido.

Para desarrollar este punto utilizaremos el MANUAL DE ATENCIÓN AL

ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL, editado por la Junta de
Andalucía:
“La etiología se entiende de modo multifactorial; el conocerla nos resulta de utilidad
para la prevención, para conocer la posible evolución y planificar futuros apoyos y en
otros casos, es posible tratar la causa o incidir sobre ella. El enfoque multifactorial de la
etiología amplía la lista de factores causales en dos direcciones: tipos de factores y
momento de ocurrencia de éstos”:

 Prenatal: trastornos genéticos, trastornos metabólicos y enfermedades

maternas… Que tenga rubeola desde una sordera hasta una discapacidad
auditiva.

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 Perinatales: Prematuridad, lesiones en el momento del nacimiento, trastornos

neonatales…
 Posnatales: traumatismos, Meningo-encefalitis, trastornos degenerativos.
A parte de estos factores biomédicos pueden haber factores sociales, conductuales y
educativos que interaccionando con los mencionados factores biomédicos pueden
provocar la discapacidad intelectual.

2.4. Necesidades educativas especiales.

Para determinar las necesidades educativas especiales del alumnado con
discapacidad intelectual , el currículo ordinario constituye un elemento básico de
referencia , aunque en algunos aspectos sobrepasa el estricto marco curricular, sobre
todo en lo referente a su desenvolvimiento social, su autonomía ,su vida en el hogar y en
la comunidad, así como en aquellos aspectos vinculadas a factores personales , tales
como las necesidades socio-emocionales.

Los aspectos de las necesidades educativas dependen de factores tales como la

etiología de la discapacidad, el tipo y el grado de déficit, la estimulación familiar y
escolar.

Dividiremos estas necesidades en cinco dimensiones:

1. Derivadas del funcionamiento intelectual :caracteriza por la alteración de

determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como: la atención y
memoria, el control conductual y la metacognición y el procesamiento de la
información

2. Derivadas de las habilidades adaptativas :Algunos aspectos incluidos en las

diferentes habilidades adaptativas, en las que pueden presentar dificultades de
mayor o menor intensidad: Comunicación, auto cuidado ,habilidades de vida en
el hogar ,habilidades sociales, utilización de la comunidad ,autodeterminación,
salud y seguridad, académicas funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo.

3. Derivadas de la participación, interacción y roles sociales: influenciada por

las oportunidades de que dispone el alumnado, en cuanto a la participación.
Estas necesidades deben ser completadas dentro de un modelo multidimensional.

4. Derivadas de la salud: Los problemas de salud no son distintos a los que

puedan presentar el alumnado sin dicha discapacidad, aunque sus efectos pueden
ser diferentes, debido a los ambientes en que estas personas se han de
desenvolver y a sus limitadas habilidades de afrontarlos.

5. Derivadas del contexto: Un importante aspecto de la nueva conceptualización

de la D.I. reside en su énfasis en las características ambientales que pueden
facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfacción de la
persona. Los entornos saludables tienen tres características principales:
proporcionan oportunidades, fomentan el bienestar y promueven la estabilidad
(Shalock y Kieman, 1990).Los factores ambientales relacionados con el fomento
del bienestar incluyen: bienestar físico ,material ,social ,estimulación y
desarrollo cognitivo, ocio y trabajo.

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3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas de su desarrollo

En lo referente al desarrollo en general en lo que respecta al alumnado con

discapacidad intelectual existen dos teorías contrapuestas:
- Teoría del desarrollo: estos alumnos pasan por las mismas etapas que el resto de
los niños y niñas.
- Teoría del defecto específico: los discapacitados intelectuales presentan algunos
defectos específicos en los procesos mentales.
Pero no todos son iguales. La variabilidad es enorme en todos los aspectos.
No obstante, a través de algunos estudios experimentales se ha llegado a establecer
la existencia de algunas características diferenciales entre individuos con discapacidad
intelectual. Estas características diferenciales hay que tenerlas en cuenta puesto que la
respuesta educativa va a estar condicionada por ellas y puede llegar, en algunos casos, si
no se las contempla adecuadamente, a ser un obstáculo en el desarrollo de los
individuos.
Con el fin de conocer bien las características tenemos que evaluarlas,
entendiendo la evaluación como un proceso cuya finalidad es obtener el mejor
conocimiento del alumno. Es preciso pues que sobre cada uno de nuestros alumnos con
discapacidad intelectual podamos conocer: su capacidad de adaptación, su
funcionamiento real en las distintas dimensiones de las habilidades de adaptación
(comunicación, autocuidado, habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales,
utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, académicas funcionales,
ocio y tiempo libre y trabajo) en los contextos en que se desenvuelve (familiar, escolar y
sociocomunitario), así como su desarrollo del lenguaje, cognitivo y motriz.
A continuación vamos a analizar las características que presentan las personas con
discapacidad intelectual en relación con las diferentes áreas de desarrollo (el individuo
es una globalidad):
 Adaptación social y habilidades sociales.
Los alumnos con discapacidad intelectual presentan dificultades adaptativas que
provienen de limitaciones en su inteligencia social y práctica.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia práctica hacen referencia
a la capacidad de mantenerse por uno mismo como persona independiente en la
realización de actividades habituales de la vida cotidiana (Luckasson et al., 1992). Este
tipo de inteligencia es esencial para habilidades adaptativas como las sensoriomotoras,
las de cuidado personal (dormir, baño, aseo, comer, beber) y las de seguridad (evitar
peligros y evitar lesiones). Estas limitaciones afectan también a otras habilidades
adaptativas como las académicas funcionales, trabajo, ocio, autodirección y utilización
de la comunidad.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia social hacen referencia a
la capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los otros, así como
para juzgar adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales (luckason et al,
1992). Este tipo de inteligencia es fundamental para el desarrollo de conductas

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adaptativas como las habilidades sociales, de comunicación, trabajo, tiempo libre, vida
en el hogar, y utilización de la comunidad.
Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades de comprensión del
comportamiento social. Asimismo, les cuesta situarse en el lugar del otro y entender sus
motivaciones. De igual manera, presentan una limitación clara para comunicar sus
propios pensamientos y sentimientos.
 Desarrollo cognitivo.
Según la Teoria evolutiva de Piaget, (aunque no la desarrolló pensando en los
discapacitados intelectuales) los niños con discapacidad intelectual pasan por los
mismos estadios evolutivos que los niños normales, no llegando al periodo de las
operaciones formales.
Si tenemos en cuenta la Teoría del procesamiento de la información los alumnos
con discapacidad intelectual procesan la información de forma diferente al niño normal,
utilizan métodos de ensayo y error; pueden emplear estrategias más útiles cuando se les
entrena, pero no pueden generalizarlas.
Las alteraciones en el desarrollo cognitivo de los alumnos con discapacidad
intelectual son:
- Deficiencias de la metacognición, o conocimiento acerca del propio
conocimiento, que tienen de sus propios procesos cognitivos, en particular
acerca del funcionamiento de su propia memoria.
- Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo , procesos que
rigen a otros que se realizan de modo automatizado. Son posiblemente
deficiencias asociadas de modo estrecho a las ya citadas de metacognición.
- Limitaciones en procesos de transferencia o generalización de unas situaciones a
otras.
- Limitaciones en el proceso de aprender y, sobre todo, en el flexible y adaptativo
manejo del aprender a aprender.

 Desarrollo comunicativo – lingüístico.

Lambert y Rondal (1982) afirman que el desarrollo del lenguaje en los niños con
discapacidad intelectual más grave, así como los niños/as trisómicos, parece seguir
patrones del desarrollo normal con un retraso considerable en lo que se refiere a
los aspectos fundamentales de funcionamiento lingüístico.
Otros autores, indican que estos sujetos utilizan de una forma diferente las
estrategias para realizar actos del habla y muestran una competencia
comunicativa deficiente.
En general, cabe decir que el desarrollo fonológico, morfosintáctico y lexical se
realiza con más lentitud respecto a otras variables cognitivas y de psicomotricidad; pero
dicho desarrollo no difiere cualitativamente.
El habla de muchas personas con discapacidad intelectual es farfullante, atropellada
y con dislalias múltiples que permanecen establemente.
En los aspectos cognitivo y pragmático se observa, por lo común, un importante
retraso de las interacciones sociales tempranas: sonrisa motivada, protoconversaciones,
contactos oculares y gestos imitativos.

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Los ligeros y moderados tienen dificultad para hacer uso de las claves contextuales,
sus preguntas poseen poca flexibilidad por no tener en cuenta la presencia/ausencia de
ambigüedad contextual.
Los niños con discapacidad intelectual grave presentan dificultades para manejar los
medios discursivos y de referencia, necesarios para mantener claro el tópico
conversacional.
Estas dificultades en el uso del lenguaje tienen mucho en común de las que
presentan los sujetos con TEA.
Lo que sí es evidente es que existe una gran variabilidad dentro de las personas con
discapacidad intelectual al igual que ocurre en el resto de la población. La manifestación
de cada individuo se da en diferentes situaciones sociales y va a depender de muchos
factores.
Como resumen podemos concluir lo siguiente: MUY IMPORTANTE
- Discapacidad intelectual leve: desarrollan habilidades sociales y de
comunicación desde la edad infantil. Adquieren un lenguaje oral completo,
aunque con ciertas dificultades en la construcción gramatical. Construye y une
oraciones de 5/6 o más palabras. Puede tener dificultad en concordancias y
pronunciación correcta de ciertas palabras a causa de dislalias de tipo funcional
que superan con atención especializada. Su vocabulario es algo reducido y
manifiestamente mejorable.
- Discapacidad intelectual moderada: llega a adquirir un lenguaje oral, aunque
incorrecto y de sintaxis simplificada: frases de unas tres palabras que forman una
oración; dificultad en unir oraciones, palabras de varias sílabas, con omisiones o
sustituciones cuando tienen cuatro o más sílabas. Su vocabulario se relaciona
fundamentalmente con sus necesidades básicas. Son capaces de mantener
sencillas conversaciones. Pueden usar algunas frases complejas y desarrollar un
mínimo proceso lectoescritor con reducida capacidad de comprensión. Suelen
presentar articulaciones defectuosas.
- Discapacidad intelectual grave: adquieren pocas o nulas habilidades verbales
durante la etapa de educación infantil. Pueden desarrollar algún hábito de
conversación durante el periodo escolar y leer alguna palabra con poca
capacidad de comprensión. Presentan una articulación muy defectuosa y
reconocen signos.
- Discapacidad intelectual profunda: difícilmente llegan a expresar alguna
palabra. Serán frecuentes los sonidos interactivos sin intencionalidad expresiva.
Pueden comprender órdenes muy sencillas y reconocer algunos signos. El
lenguaje gestual es muy reducido. En los casos menos agudos podemos
encontrar algunas palabras con significado comunicativo.

 Características motrices
El desarrollo motriz del niño con discapacidad intelectual presenta un retraso. En
términos generales los niveles de alteración de las conductas motrices son directamente
proporcionales a los niveles cognitivos de cada individuo, los apoyos que se le den y la
actitud de la familia. Debemos tener en cuenta que a mayor discapacidad intelectual, y
menor estimulación mayores serán, los trastornos motrices (Llasera, 1995). Este mismo
autor señala como características generales motrices:

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-Mala configuración del esquema corporal y autoimagen.

-Mala orientación y estructuración del espacio.
-Problemas para ejercitar el equilibrio de forma estática.
-Respiración superficial.
-Dificultades para conseguir el estado de relajación y distensión muscular.
-Adaptación lenta a conductas en el tiempo.
-Capacidad de coordinación más ajustada a acciones globales que en segmentarias.
-Poca eficacia y amplitud en la ejecución de habilidades motrices básicas.
-Déficit de atención.
-Niveles de condición física inferiores.

3. Identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas

con discapacidad intelectual
Siempre debemos buscar un enfoque global, enmarcado dentro del
procedimiento de evaluación psicopedagógica legislación vigente, a continuación
vamos a describir el proceso de identificación y valoración del alumnado Las
Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y
Equidad, por las que se establece el protocolo de detección, identificación del
alumnado con neae, en el que se incluyen los alumnos con nee.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, en su artículo
114 determina que la Administración de la Junta de Andalucía establecerá actuaciones
para prevenir, detectar e intervenir de forma precoz.
En las Instrucciones se establecen procedimientos para la detección temprana,
que deben tener un enfoque multiporfesional, interdisciplinar e interinstitucional.
Se requiere una adecuada planificación y exige su definición en los documentos de
planificación de centro. Estos programas y estrategias se incluirán en el Proyecto
Educativo, en el Plan de Atención a la Diversidad y en su caso en el Plan de Detección
Temprana, en las Programaciones Didácticas y en el Reglamento de Organización y
Funcionamiento.
Teniendo en cuenta el principio de coordinación efectiva con los servicios y
profesionales de otras Administraciones, se deberá garantizar y planificar la
coordinación efectiva,
De este modo, las actuaciones a desarrollar con carácter preventivo en las etapas
de EI, EP y ESO se caracterizan por:
a) Tener en cuenta las características de la etapa, para ofrecer una respuesta
educativa inclusiva aprovechando los recursos curriculares y organizativos de la
misma.
b) Anticipar la organización y medidas generales o específicas de Atención a la
Diversidad en los casos necesarios.
c) Implicar a las familias ya que constituye un factor clave en el proceso de
prevención y respuesta educativa.

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A continuación vamos a describir el proceso:

En primer lugar se va a llevar a cabo una evaluación inicial, por parte de todo el
equipo docente y en ella se extraerán los indicios del problema,
Posteriormente, la tutora o tutor elaborarán un acta, la cual deberá ser
introducida en Seneca antes que haya transcurrido un mes del inicio de clase. En el acta
deberá quedar reflejada la sospecha de las dificultades de aprendizaje que posee el
alumno/a y además las medidas ordinarias que se van a llevar a cabo, tanto a nivel de
aula como de centro o individual, que pueden ser diversas; trabajo en parejas,
agrupamientos flexibles… Estas medidas ordinarias se llevaran a cabo durante tres
meses, al transcurrir ese periodo de tiempo se vuelve a reunir el equipo docente, y en
esta reunión el tutor con ayuda del resto de docentes, se encargarán de elaborar un acta
en la que se redacte si el alumno necesita más medidas ordinarias o no , por otro lado se
realizará la solicitud de una evaluación psicopedagógica por el orientador , en el caso
que fuera necesario adoptar medidas diferentes a las ordinarias.
Tras este proceso, tanto el orientador como el jefe de estudios, creen que no se
han llevado a cabo las medidas ordinarias correctamente, se volvería a iniciar el proceso
desde el principio hasta la próxima evaluación.
Sin embargo, si se han llevado a cabo de forma correcta, pero el alumno no
avanza .El orientador se encargará de realizar una evaluación, sustentándose de datos
que se le aporten por parte de la familia, tutor y alumno. Tras dicha evaluación, se
determinará si presenta neae, requiriendo un informe de evaluación psicopedagógica y
si necesita apoyo, su dictamen de escolarización correspondiente, requiriendo la
intervención de un PT.
Además se puede dar el casi que no se presente neae, entonces se elaborará un
informe con pautas para el profesorado y la familia, aclarando lo que se tiene que
trabajar.
La evaluación psicopedagógica.
Se trata de un conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar
la información sobre las condiciones personales del alumno/a, su interacción con el
contexto familiar ,escolar y su competencia curricular , con el objetivo de delimitar sus
necesidades educativas y fomentar la toma de decisiones que permita proporcionar una
respuesta educativa que logre desarrollar , en el mayor grado posible las competencias
establecidas en el currículo ,
Bases legislativas
-Decreto 147/2002 de 14 de Mayo, por la que se establece la ordenación de atención
educativa de alumnos /as con nee asociadas a sus capacidades personales.
-Orden 19 de Septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación
psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
-Instrucciones de 8 de Marzo de 2017.
Profesionales implicados
Responsables de elaboración: EOE (EI Y EP)o DO (ESO).
Participación: tutor, EOE o DO, familia ,equipo directivo y otros agentes externos ,
Se realizará (cuándo):
a) Con carácter preventivo :

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-Como paso previo a la elaboración del dictamen de escolarización.

-Como consecuencia a la aplicación del protocolo para la detección y evaluación
del alumnado con NEAE, por altas capacidades.
-Con anterioridad a la realización de una medida específica de atención a la
diversidad.
-Incorporación a cualquiera de los programas de atención a la diversidad
(PMAR)
b) En cualquier momento, del segundo ciclo de EI, EP y ESO, cuando se detecten
indicios de NEAE en el alumno/a ,previo a las medidas generales o específicas
no exitosas .
Se revisará: Previo al dictamen de escolarización, cambio de etapa ,por reclamación o
discrepancia , a instancia del equipo de inspección o del ETPOEP o por cambios en las
NEAE o necesidad de respuesta educativa.
Proceso de evaluación
a) Información a los padres sobre el inicio del proceso de evaluación.
b) Firma del documento por los padres.
c) Realización de la evaluación psicopedagógica.
-Recogida de información, análisis y valoración de las condiciones personales del
alumno/a, del contexto escolar ,social y familiar .
-Determinación de las NEAE del alumno.
-Propuesta de atención: medidas de atención a la diversidad y orientación al
profesorado.
d) Elaboración del informe de evaluación psicopedagógica.
e) Información del contenido del informe de evaluación psicopedagógica.

Con el cambio de paradigma en la visión del alumnado con discapacidad

intelectual, llega un planteamiento multidimensional que implica un giro determinante
en el proceso de evaluación, dirigido a la búsqueda de información sobre necesidades
individuales en distintas dimensiones que luego han de relacionarse con los niveles
de apoyo apropiados. Se trata de unificar evaluación e intervención, teniendo en
cuenta aspectos personales y ambientales (hogar, colegio, entorno comunitario y, en el
futuro, laboral…) que pueden variar a lo largo del tiempo.
 DIMENSIÓN I: Habilidades intelectuales
La evaluación de esta dimensión es esencial para el diagnóstico de la Discapacidad
Intelectual, aunque hay que considerar las otras cuatro dimensiones, ya que por sí sola
es insuficiente para efectuar una valoración válida. El criterio para diagnosticar esta
discapacidad continúa siendo el obtener un Cociente Intelectual (CI) significativamente
inferior a la media.
Entre los instrumentos más adecuados destacamos los siguientes tests o escalas
como los más empleados por ofrecer un alto grado de validez y fiabilidad contrastado:
Las escalas Wechsler(WISC-V) ,La escala McCarthy…

 DIMENSIÓN II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales , sociales y

prácticas )

 Las escalas Vineland

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Las escalas de conducta adaptativa de la AAMR(ABS-

AdaptiveBehaviorScales
 El Inventario de Desarrollo Battelle.
 El Currículo Carolina.
 La Guía Portage de Educación Infantil .
 DIMENSIÓN III: Participación, interacción y roles sociales: Para examinar
la participación y las interacciones es a través de la observación directa de la
implicación en actividades cotidianas.
 DIMENSIÓN IV: Salud física, salud mental y factores etiológicos: Sobre
todo se encargan los profesionales médicos.
 DIMENSIÓN V: Contexto (ambientes y cultura ) : Usamos la observación.
Debemos considerar las siguientes implicaciones del contexto sobre la
multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:
- El contexto debe considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones.
- El contexto puede tener diferente relevancia dependiendo de si es considerado
con propósitos de diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos.
- La evaluación del contexto, aunque no se desarrolle típicamente con medidas
estandarizadas, es un componente necesario en la valoración y es esencial para
una comprensión del funcionamiento de la persona.

Conclusión.
A modo de conclusión podemos decir que el objetivo final que se marca la
educación es la consecución de escuelas inclusivas, que como hemos visto se concibe
como una tarea compleja y de largo alcance, debido a dos razones principales . La
primera es porque es preciso que a la vez que se promueven cambios sociales se
intenten eliminar las desigualdades y favorezcan actitudes cívicas positivas hacia la
inclusión social y educativa .La segunda, es porque debe abordar retos y dilemas a los
que se enfrenta la inclusión educativa para facilitar el aprendizaje y la convivencia de
todos los alumnos en las condiciones de mayor integración posible.
La tarea de lograr escuelas inclusivas que sean de calidad ,atractivas y valoradas
por su entorno social exige que el conjunto de la sociedad ,el sistema educativo, las
escuelas ,la comunidad educativa y los profesores contemplen este horizonte en sus
actividades ,lo consideren justo y posible , e intenten crear las condiciones adecuadas
para avanzar en su consecución . Para su culminación las respuestas extraordinarias
deberían ser menos necesarias y más eficaces cuanto mejor funcionen las respuestas
educativas ordinarias.

BIBLIOGRAFIA
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 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL, Junta de
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