6 Gromn Eouster - AeA Con DE LA PRACTICA DE LA ENSENANZA. ALA PRACTICA DOCENTE La lectura reconstructiva que impregna los parrafos precedentes ha obligado a situar el anilisis en algunas exclusiones sistematicas, obje- tivables, precisamente por nulas, en las propuestas formativas. Aun cuando se identifiquen innumerables enunciados de apelacion al recuerdo del contexto, el desdibujamiento de la institucién escolar en la definicion concreta de las practicas de la ensefanza tiene valor de dato empirico. Y no ha sido producto del azar, ‘Ya se ha hipotetizado al respecto la equivalencia establecida entre nsefianza e intimidad del encuentro entre docentes y alumnos, como i se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejer- icio de, al menos, una cuota de control. Imagen necesaria, por otra parte, por cuanto las condiciones de la vida institucional le. devolverian al docente la contraimagen de la voz la posicién pasivas -controlado- en relacién con las sucesivas auto- Fidades frente a las que debe dar cuenta. Con raz6n podria contraargumentarse que la ensefanza es otra co- sa, desde alguna perspectiva analitica diferente, Y se podria acordar en algunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisién Y apropiacién de conocimientos. Precisamente, ese seria el campo en que la ensefianza se perfilaria como proyecto pedagdgico, como apuesta ética, que no se intenta desconocer. No se propone en estas lineas una inversi6n en el signo del olvido. Pero investigaci consciente. Es ciado que anticipa este desarrollo. Se alude a pasar de una manera de comprender la ensefianza a otro modo de pensarla, precisamente, co- pli- teando ou cot, posbfando un mconoemiento de aginoe Nie acaso mis sutiles de la trama constitutiva de su especificidad. Entre los resultados de las investigaciones relacionadas con la pro- blematica docente antes referidos, ajo. Una explicacién posible, que supera el reiterado sefalamiento de los déficit en los planes vigentes, podria vincularse a la definicion un tanto estrecha desde la que se determinan las competencias necesarias para asumif la tarea docente. Definicion que se corresponderia con re- Presentaciones acerca de este quehacer que se sostienen como lineas directrices desde la institucién formadora. Escaneado con CamScannerLA PAACIICA DE LA ENDETUANZA EN LA FORMACION DE DOCENTES 1 Revisar estas postulaciones parece ser un paso necesario ante la in- tencién de participar, desde cualquier instancia, en Ja Propuestasvalternativas. Si bien hoy seria dificil sostener explicaciones conclusivas, validas Para todo contexto, sin correr el riesgo de burdas generalizaciones, in- teresa sefialar algunos emergentes que serian recurrentes en este que- hacer, Como ocurre con otras practicas sociales, la PRICHCMIOCEEMS cs ‘ajenaallos sigiios que la define Comovaltamentecompleja, Comple- jidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla eff¥@8- “cenarios singulares, bordeacos y surcados por el contexto. [a mul- a idad Ouorsignorserianllosivaloresque'se/ponem eA Wyo, aun contra- dictoriamente, y también la conflictiva propia de procesos interactivos que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, deci siones éticas y politicas en las que inevitablemente ce tonean cond ciones subjetivas y objetivas. Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de unifor- mar, de generalizar. En su anilisis, s la. de perfiles claros a los borrosos. El viraje del que se pretende dar cuenta tiene un peso muy signifi- cativo en los estudios sobre esta profesion, al punto que se plantea la necesidad de redefinir sus notas esenciales. Varia asi el dORC@ptGTEle competencias docentes necesarias, y de un profesional formado en competencias técnicas especificas se" pasa a considerar la necesidad de formarun:profesionalsconscomperenciasieomtextuales (Gimeno Sacris- tan, 1990). Es decir, un profesional capazde-analizarilatrealidadenque | i SY cambiantes situaciones que tiene que enfrentar. Las miltiples determinantes que complejizan la prictica docente @peranyen muchos casos comowinterferencias, provocando un corri- miento de aquello que es su tarea central: eljtrabajorenttomolali@ono- Investigaciones diversas presentan opciones comprensivo-explicati- vas que dan cuenta de este corrimiento. De ellas, s6lo se enunciarin algunas a partir de la resignificacién de los aportes de ciertos autores, advirtiendo sobre el efecto de transposicién que implica la adopcién de este criterio. Desde un andlisis macro, se hace referencia al tipo de organiza- ci6n en que esta prictica se inscribe: esta surcada por una red buro- Escaneado con CamScanner18 Gioma Eoeisten - ADELA Conia critica (normativas, prescripciones); parte de una organizacion jerir- quica (en muchos aspectos todavia ejecutora de decisiones tomadas Por otros); esta marcada por una formaci6n inconclusa (ya sea en lo pedagégico o en lo relativo a ias «reas especificas de conocimiento para las que se especializ.), enfrentada a la desjerarquizacion labo- ral y a una significacién social conflictiva (valorizacion-desvaloriza- ci6n) (Achilli, 1988). Desde un andlisis masimicrowentloirelativeral trabajolen tel aulagire sultan significativas las notas seftaladas por Gimeno Sacristiin como pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez y una fuerte dosis ce iftiplieacion!peronal. Cada una de estas caracteristicas mereceria un desarrollo particular ya que todas impactan sensiblemente en la¢areayeotidiana. Aun con la sola menci6n, es posible hacer presente que se trata desunaipractica sometida a tensiones y contradicciones. i Ellas se producirfan, precisamente, por el entrecruzamigntorderesos rasgos constitutivos, por su anudamiento desde la perspectiva de un sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posicién en el inte- rignsdeslasinstitucionyenslayquestrabaja. Mis especificamente, &a8i@n- siones y contradicciones serfan fruto de pautas internalizadas que ha- cengquevensmuchosscasosisergenereiitepresentaciones: ilusorias,que oseurecen el reconocimiento de este quehacer. Entre otras, el olvidar e] atkaWesamigntOMelCOndiciGneSTeKteMASal trabajo en el aula, amparados en la ilusion de autonomia; la idea cle atenci6n a las caracteristicas particularés cle los alumnos 0 del grupo cuando en muchos casos se esta sujeto a representaciones prejuicio- sas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; la ilu- sién de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en reali- dad se trata de una prictica connotada por el peso de la evaluaci6n, donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencia, y an- te Ja inmediatez de los acontecimientos, establecen vinculos.que re- flejan el ejercicio del poder (clesde el dominio del espacio, el mane- jo del tiempo, la utilizacion del lenguaje como instrumento de simu- lacion, la fragmentacin y la neutralizacion del contenido) (Remedi, 1988; Becerra, 1989), En este iiltimo sentido, se tratarfa de“una de las ilusiones mas po- tentes: considerar que el docente, por efecto del compromiso moral que asume y por la valoracién positiva de su tarea, puede quedar al margen de las mUltiples redes en que se juega el pocer, que sdlo se ejerceria, desde esta lectura, en espacios ligados a la autoridad formal, en la institucion, desde el Estado. EI docente despliega su trabajo en un Ambito particular de citcula- GéAlde|podler. Tampoco ese ejercicio le pertenece en su totalidad y en Escaneado con CamScannersi. I positividad del mandato ala escuela de -camplir una funcion de alta relevancia social, en cl polo de los valores aceptados, suele transformarse oa impercepti- blemente ~porque se mantiene ef marco de espontaneidad rutina~ en el despliegue de diversas formas de desconocimiento, de manejos Sutiles en muchos casos, donde. sin duda. el nexo saber-poder cobra significativa relevanci - dado ta de problematicid: lad, ae Ia dominan delos internaliza s Admitiendo su vigencia e. incluso, inevitabilidad, seria posible in- fentar algunas alternativas de superacion, o formas de tratar con ellas, desde lo que el docente puede hacer. Se tia de una opcién que ex (Contridicciones Senakidos implicit Fecupenilanfacetarintelectual cer. Sin duda que en este plinteamiento esti implicita la revalorizacion de . 1o que significa basicamente una revalorizacién de los sujetos que la sostienen: alGRiROSHTCSeeHtes, vez, avanzar en las propuestas de formacién, Para re: Se trata de una area de construccion cotidiana, acorde a los sujetos im Plicadossyrayeadarcontexto, A esta alturt del desarrollo, se impone un regreso al punto de par- Las representaciones © imagenes tida, aproxit sociales xis genenalizadas sobre la docen ponden con lo que constituye su trabajo real, Cua 0 & menudo no se corres- fu Escaneado con CamScanner20 GLORIA EDELSTEIN - ADELA CoRtA Desde una consideracién critica, esto tiene que ser objeto de anili sissentlostcentrostdlesformacisn. Sin embargo, actividades de indaga- ciGn de este tipo son sefaladas como una de las ausencias inds nota- bles en los curricula de grado. - De ahi la idea de diniplianelconceptowde practice dela ensefian- za practica docente. son parte de kis bases curriculares para cada nivel y modalidad, necesita ocupar un espacio sustantivo en [a formacion. Pero esto no puede significar cel descuido del tratamiento simulté- neo de los determinantes institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de ensefiar, Considerarlos conduciria a Jas ins- tituciones formadoras a redefinir la insercién del docente en activida- des institucionales (con sus parés, los directivos, Ia comunidad), de modo que no constituyan obstactilos en los mismos agentes de la for- maci6n, sino que profundicen y amplifiquen su profesionalidad. La practica y la teoria En la tiltima década, buena parte del debate’en el campo de la en- sefanza se ha centrado en torno a la relaci6n entre la teorfa y la préc- u ‘Al decir "la" teorfa y "la" prdictica, podria conducir a sospecha el he- cho de hablar en singular y én simultaneidad, de aludir a la existencia de diversidad de teorias y de pricticas. Ese deslizamiento se explica- ria porque se retoman a menudo aportes de un universo discursivo proximo a los debates filos6ficos 0 epistemol6gicos. En estas discusiones habria una idea fuerza que ubica las pricticas docentes como aquellas sustentadas en diversas explicaciones acerca de los procesos de ensefar y aprender en relacién con los sujetos, el conocimiento y las condiciones institucionales en que se concretan, aun cuando ellas no estén explicitadas. También esa idea implica el ' Desde un enfoque de la didctica critica, puede citarse a Carr y Kemmis, que recu- peran la filosofia de J. Habermas en el campo de la ensefanza y en sui misma linea, los planteos de Grundy, que focaliza en la noci6n del curriculum como praxis. Otra pers- peetiva is propone Stenhouse, discutiendo Ia figura del docente como investi- gaulor de su prictica, También, en ese sentido, puede citarse a Alfredo Furlin, que con- fronta con ese planteo, Escaneado con CamScannerUa Poke Wcn oe wa encefiatin ELA FOMMACION Ce DOCENTES a planteo inverso, es decir, reconocer la prictica como fuente de interro- gaciOn para desarrollos conceptuales y de investigacién en algunos de 808 campos. 2Qué cuestiones puntuales parecerian emerger respecto a esta rela- cin cuando se trata de los procesos de formacién de docentes? Trabajos actuales de investigacion realizados en la Argentina® han puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién iniciados en la docencia la formaci6n en sus respectivos lugares de trabajo. Lo pecu 5 situaciones de aprendizaje seria su equivalencia al prendizaje de un oficio, a través del cual los docentes se nutren-de un saber hacer. ; Sin desvalorizar estos procesos, cabe sefalar que no seria licito rei- Vindicar ka prictica, oponiéndoka al conocimiento ligado a desarrollos objeto de trabajo en los centros de cientificos, cuyo tratamiento seri an inicial Por lo general, este par, experiencia versus conocimiento cientif aparece en los centros de formaci6n en el mismo sentido que la diso- ciacién teoria-prictica (Alliaud, Duschatzky, 1992). No pareceria vali- do un planteo de "reconciliacion-de estos pares", como lo sefalan di- versos autores. En todo caso, en la superacion de la dicotomia, de lo que se tata cs de un trabajo en profundidad respecto de las relacio- nes mutuas, que son de contraste, oposici6n, resistencia, pero también de complementariedad’y juego dialéctico constante. i la teoria y la prdctica estdn relacionadas, el divorcio que tanto se predica se daria en realidad entre las pricticas y la "mala teorfa" al decir de Barrow (1992)- antes que entre la practica y la teoria como tal, Se reconocen en Ja practica actividades que presuponen, delibera- damente 0 no, alguna posicién teérica, asi como también los enuncia- dos teéricos suclen tener consecuencias en la prictica, aunque ellas pucdan ser indirectas. La cuestiOn seria "hasta qué punto ciertos aportes tedricos son séli- dos, confiables, sensatos, bien informados..." (Barrow, 1992). n este autor, la raz6n principal de que tantos docentes se incli- nen por la falacia de sostener la dicotomia teoria-prictica seria que la teorfa educativa ha sido muy pobre en diversos aspectos. El Gnico an- tidoto seria un proceso de busqueda y produccién de "buena teoria", © sea, que los programas de formacién docente introduzcan y ense- fien tcoria de modo mas pertinente. Al abordar diferentes temdticas en esa formaci6n, es frecuente reco- nocer la preocupacién de quedar atrapados en la apariencia, en lo formaci destacurse las Hevadas adelunte por Justa Ezpe 1992), For + Entre esas investigaciones, puede Jota A99D, Escuelas y maestros, y por C. Braslavsky y A. Birgin (Comp) C macién de Profesores. Impacto, pasado y presente Escaneado con CamScannera Grom Eoetsteny - Aveta Coma anecd6tico, con la dificultad de penetrar en razones esenciales. Ello se- rfa asi por el alto nivel de implicacin personal de esta profesion. Con la intenicién de superar este problema, suele soslayarse la rea- lidad de las practicas, lo relativo al trabajo en las aulas, en las institue ciones concretas, procurando sostener abordajes t e6ricos que, de este modo, corten el riesgo de adoptar un sentido puramente especulativo. Habria otro riesgo, quizés mas sut il, cuando, con el afan de profun- dizacién, se toman situaciones cotidianas de la actividad escolar y 4u- ica y, para su anilisis, se las vincula a lo que algunos autores “dicen” sobre la cuesti6n, La experiencia escolar no llega mas que a ejemplifi- car y el aporte del autor se parcializa en recortes arbitrarios que des- carnan el texto de su planteo global. . De ahi que sea recurrente el compartir entre pares la necesidad de estar alerta en relacién con estos riesgos: para superar la familiaridad con lo educativo que pesa en los anilisis, se hace necesaria Ia incor- poracién de conceptualizaciones, categorias te6ricas, aportadas por es- tudios e investigaciones sobre las diversas problematicas; y, con la in- tencion de evitar teoricismos, se impone confrontar permanentemen- te, a cada paso y no sélo al final, desde cada espacio de conocimien- to, en el aula o fuera de ella, las construcciones te6ricas con situacio- nes de la préctica concreta. Romper la tradicional dicotomia entre teorias y practicas en las pro- puestas de formacion de docentes reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problematicas consti- tutivas de las practicas docentes. Esto posibilitaria reconocer su- puestos diferentes y derivaciones en la ensefianza, generadas de di- chos supuestos. Esta propuesta pretende discutir otra falacia sostenida por largo tiempo en relaci6n con la formacién de docentes. Se trata de la idea que sostiene la "falta de practica" o los limitados espacios des- tinados a ella en las instituciones formadoras. En realidad, lo au- sente serian las practicas reflexionadas y el problema se plan- tearia ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuacién profesional. Una teoria de las practicas Admitida la articulacién necesaria, es de interés problematizar la cuestién desde otra perspectiva. Preside la preocupaci6n identificar algunos criterios de lectura que permitan analizar la docencia como una practica social, entre otras. Se tratara de precisar el problema planteado. Ya se han menciona- Escaneado con CamScannerwy +e ewe. 23 do diversos estudios que muestran que la formaci6n inicial no alean- za la sclevancia suficiente, en tanto impacta débilmente en comps cién con el peso que representa. para los sujetos en formaci6n. su lar. A través de ella. se internalizan modelos 0 formas) Gn propios de la prictica pedagégica que tienen imporancia in| decisiva_en el desempefio profesional Desde esta perspectiva, en la prictica docente cobra pasado escolar que dificilmente podré transformarse si no se inicia | un proceso de formacion que reconozca ese pasado, intente dar | cuenta de él y se proponga, desde alli, algunos caminos de supera_y cin. : En esa direcci6n, se tratard de reconocer biografias individuales al mismo tiempo que el peso de representaciones sociales configurado- Je estos modelos, en tanto escuela y docentes constituyen insti- socialmente determinadas. De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, sobre to- do artesanales, los modelos incorporados en los sujétds dedicados a Ja tarca de ensefiar aparecerian como recurso constante, ayn tratin- dose de modelos alternativos © Si se parte del modelo de “buen docente’, éste se reconoceri m como un ser ejemplar, digno de ser imitado, que en una posicion de _mediacion entre el conocimiento y el alumno. Asi aprendié el docente a percibir el modelo en su recorrido por cl sistema y, ya en su practica, continia formandose a través de la periencia que obtiene de otros docentes. En este proceso, la for- macion inicial resulta muy poco operativa al no poner en cuestion los esquemas y.las matrices construidos, € incide por lo tanto esca- samente en la generacion de esquemas practicos alternativos. Pero también se puede advertir que, aun en procesos donde se ponen bajo la lupa de modo sistemdtico las practicas de los sujetos, algo se escapa en esa escena de las practicas, de un orden no expli- cable inmediatamente en conceptos te6ricos asumidos de modo ex- plicito por el sujeto y acaso no tan claramente fundado en los mode- Jos prolijamente transmitidos. Mas alla de las caracterizaciones a las que se aludié antes e, inclu- so, intentando explicarlas, la pregunta en este momento es bisica, es * anterior: puede reconocerse en las practicas docentes alguna l6gica? is esa logica semejante o andloga a la de la practica teérica? Si no lo es, endra sentido Ia reflexion sobre las practicas como la pers- pectiva metodologica que define muchas propuestas de formaci6n? Puede afirmarse que, a pesar del paso del tiempo, de los contex-_ tos singulares, de la diversidad de mandatos los. que $e echo cargo la escuela, de las miltiples explicaciones te6ricas que fuerza un7 Escaneado con CamScannerdo de cstabilidad, precisamente en la puesta en juego de un sentido prictico desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situacio- nes a las que deben enfrentarse. Ello revelaria que las pricticas obedecen a una logica que las de- fine y otorga singularidad, no subsumible ni equivalente a la logica te6rica que intenta explicarlas, ni tampoco expresiGn de una respues- ta mecénica a la imposici6n institucional. En el campo de la sociologia se encuentran aportes sustantivos que reconocen en la prictica una l6gica especifica. Se hace referen- cia en particular a los desarrollos teéricos de Pierre Bourdieu, quien. como fruto de investigaciones sistematicas con una importante orien- tacion antropolégica, asigna un estatuto singular a la necesidad de una teoria de las pricticas, planteando instrumentos conceptuales que permiten su estructuracién', ~ Se avanzaré entonces en una conceptualizaci6n general, que tiene por objetivo abrir un espacio de reflexi6n a partir de una linea de and- lisis que puede contribuir a investigar Ia singularidad de las précticas docentes como pricticas sociales’. Lo que definirfa una practica, para Bourdieu, no es un conjunto de axiomas claramente determinables, sino la "incertidumbre y la vague- dad resultantes del hecho de que tienen por principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios pricticos, opacos a ellos mis- mos, sujetos a variacion segtin la légica de la situacién, el punto de vista, casi siempre parcial, que ésta impone [...] Asi, los pasos de la 16— gica prictica raramente son coherentes por entero y raramente incohe- rentes por entero", ~ Coherencia sin intenci6n aparente y unidad sin principio unificador inmediatamente visible, las practicas son resultado de la aplicacion de principios de percepcién y de accién nunca explicitos. La ambigiedad es su resultado, Io que las aproximaria a la obra de arte. | Un rasgo caracteristico de la prictica es que Se desarrolla en el ' tiempo, recibe del tiempo su forma como orden de una sucesi6n, y su sentido. Es por ello que serfa irreversible. La prictica se vincula al tiempo, no sdlo porque se juega "en” el tiempo, sino, ademas, porque juega estratégicamente "con" el tiempo. » Este anilisis se basa fundamentalmente en la obra de Pierre Bourdiew-(1991), El sentido practico, Los textos entre comillas sin aclaraci6n remiten, en este capitulo, a fa Citada obra, “Se recupera Ia idea de investigacién, pues es fundamental, desde la perspectiva que se trata, reconocer el canicter heuristico de los conceptos, una suerte de “dispasi- ci6n generalizada a la invencién sociolégica’, el reconocimiento de una manent de pen- sar, (L. Wacquant, presentacion de Réponses; pour une antbropologie réflexive, de Pieme Bourdieu, 1992). Escaneado con CamScanner~eoe he NOeeTE SACTICA DE LA ENSERANZA EN LA FORMACION DE DOCENTES 25 Sue Su estructunt temporal la dotaria de un ritmo, un iempo, una orienta- on. ome aCe es distinto del tiempo "lineal, homogénco y con- lario; hecho de "islotes", dotado de ritmos panti- Culares. "tiempo que apremia o que se atasca segtin lo que se haga con él, es decir, segtin las funciones que le confiere la accion que se lleva 3 cabo en él", Como en los juegos, en el presente directamente percibido se cons- * "uiria una pre-visién, donde se anticiparian situaciones y las anticipa- ga, y de ese encanto se deriva su eficacia social. A la vez, supone 2puestas sobre el futuro. Se generan en la urgencia intervalos de tiem- po que no serian tiempo "para nada", sino que seria el tiempo de des- _ pliegue de estrategias. Un retraso entre acciones. puede ser en si una estrategia. Se tataria de especies de manipulaciones del tiempo en la accion, tendientes a "sacar partido" de ese tiempo a través de esa ma- nipulacion. - Otra caracteristica central de la experiencia practica es la aprehen- sién del mundo social como dado por supuesto, como evidente. Las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, es decir, los habitus, procuran la ilusién de la comprensi6n inmediata, de la experiencia del mundo, excluyendo "cualquier interrogacion sobre sus propias condi- ciones de posibilidad’. El concepto de habitus, senala Alicia Gutiérrez (1994), "constituye una suerte de bisagra" en el sistema de relaciones teéricas planteado por Bourdieu, ya que "permite articular lo individual y lo social, las tructuras internas y las estructuras sociales externas, y comprender que_ Tanto éstas como aquéllas, lejos de ser extrafas por naturaleza y de cluirse reciprocamente, son, al contrario, ‘dos estados de la misma rea-_ lidad, de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la vez € indisociablemente en los cuerpos y en las cosas" (P. Bourdieu, citado por A. Gutiérrez, 1994). En El sentido practico (P. Bourdieu, 1980) los habitus,” “que Serian Escaneado con CamScanner2% Gioma Epetsten - Aosa COA lina clase particular de producto de condicionamientos asociado: condiciones de e , son definidos como sistema las predispuestas P es decir, como principios generadores y organi representaciones, que pueden estar objetivamente a n suponer la busqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para 2 los, objetivamente ‘reguladas' y ‘regulares’ sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de 1 organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, 1991). aptadas a su fin Al aludir a disposiciones durables, el autor pone énfasis en el peso de las experiencias sociales tempranas del sujeto, estructurantes del habitus, que estin en el principio de la percepcién y apreciacion del conjunto de experiencias posteriores, 4 la vez que de los principios “de clasificacion, pensamiento y accién. El habitus se construye social: mente en una posici6n en el campo social’ y genera priicticas y repre- ciones -toma de posicién— acerca de esas pricticas, a durabilidad refiere, pues, a a través del tiempo, a pesar de la variabilidad de las coyunturas. El habitus es historia incor- porada, naturalizada, "presencia activa de todo el pasado del que es producto" . No obstante, no se tratarfa de un mecanismo que responde a reglas, sino de una "capacidad de generaci6n infinita", que encuentra su li te en "las condiciones de su produccién, historia y socialmente das", Estaria "tan alejado cle na imprevisible novedad como de una simple reproduccién mgcanica de los condicionamientos iniciales". El babitus es el principio gencrador de las estrategias que permiten a los agentes afrontar situaciones muy diversas. "Producto de la interiorizacion de las estructuras externas, el habitus reacciona a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sis temiatico." Es una matriz generativa hist6ricamente constituida, instituciona mente enraizada y, por lo tanto, socialmente variable. "El babituses un operador de racionalidad, pero de una racionalidad prictica, inmanen- te a un sistema hist6rico de relaciones sociales y por lo tanto trascen- dente al individuo." Las estrategias que él administra son sistemd itua embargo ad SY * Un campo es un sistema estrucurado de Fuerzas objetivas, una configuracién s de autosocioanilisis' (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez, 1994), de modo tal que "el agente social puede explicitar sus posibilida- des y limitaciones, sus libertades y necesidades contenidas en su siste- de dlisposiciones y, con ello, tomar distancia respecto de esas dispo- siciones" (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez). Esta es la condici6n que conduciria al sujeto a cuestionar percepcio- nes y representaciones de sus condicionantes y de sus pricticas, apun- tando de esa manera a su modlificacion. Ahora bien, un trabajo reflexivo de esa naturaleza supondria la posi- bilidad de reconocer qué aspectos del orden de la historia de un sujeto se ponen en acto en la accién, situacién dificultosa, como se planteaba dispos Escaneado con CamScanner30 Grows EOUstaN = ALLA Conia, anteriormente, por cuanto kt logica de kt prictica no obedece al pens: Miento, 1 los conceptos, no se objetivit mientras aetit, sino que se tiKe y organi: Ello merece juega, "hacer desaparecer las: ur continuo, ver en un instante heehos que solo se producen en tuna suce- parecer rekiciones que en ki accion son. imperceptibles, 21 por el sentido prictico, una toma de distancia, una salicht det juego que se "hacer discontinio el tiempo vi sion, hace romper ef encanto, sillir de las apucstas, Tal trabajo es posible con la mediacin de otros suetos que, en po sicién de observadores, tendrian ft dificil treat de estar fuert del juego, _y comprender lo que de set espectidores, con cl riesgo que ello implic alli se juega, intentando recuperar ef sentido que tiene ka stecion pars los ® sujetos que son sus protagonistits® Podriat pensarse que una condicién fundamental part enc proceso de objetivacién es objetivar, en primer lugar, cul es kt pro- pia logiea del observador, cuil es su punto de vista, su mirada en pers pectiva, ya que, al igual que en cualquier prictica social, en la prite- ¢ juuega es un sujeto cuyo sentido prictico kim- ur ese tica cientifica lo que bién es producto de una historia social. in lo que respect al actor, la toma de distancia respecto a su pro- ia prictica le plantearia asumir un punto de vista "que ya no es el de la accion sin ser tampoco el de la ciencia", Postura cuasi-tedrica, el agente perderia, para Bourclicu, kt posibilidad de expresar "kt verdad" de su prictica que la regulan, que, precisamente, son Jos que esa misma prictica se obstina en omitir uw ocultar, Las pra de la ensenanza, inscriptas en un proceso de forma- n docente, son particulates, en el sentido de que estén formula. das 'a propésito", ;A proposito de qué? De ser reflexionadas desde las teorfas que supuestamente las orientan y desde los principios constituyen, Podrian denominarse entonces meta- pi los principios priicticos que practicas. Los actores serian portadores de un conjunto de conocimientos que efectivamente han posibilitico construir propuestis de accién, En ese sentido, esos conocimientos y esas propuestas serian parte de "su ver= dad”, aunque las pricticas se obstinaran en contradecitlos, 1n estos procesos de formacion de docentes, seria fundamental! asu- mir como planteo metodolégico kt progeesiva reconstruccién de ¢ incoherencias 3 ka 16+ © Senala Bourdicw que un riesgo de bit Weorizacion es ext que son propits de kt teoria, Habba de ica prictica ¢ imponerle colieencias fora fos telectos de teorizaci6n’, consistentes en la sineronizaicion forza de to sucesivo ¥ scion artifical, neutrilizacion de las funciones y sustiweclén del sistenut de los wor el sistema dle los productos’, Habria cuestiones de Lt lope por definicién, a la lectura tedriea rotaliza ; principios de produccién a prictica que escapatta Escaneado con CamScannerUA PRACHICA DE LA EnstsiaNZn Et 1A Fomanci 1 DE DOCENTES 31 as practicas, analizando sistematicamente las po Pan en el campo educativo (en las institu en las que se concretan las experien de los agentes (categorias de iciones que se ocu- 5 formadoras y aquella de prictica), las experiencia percepcion y apreciacion, disposiciones) que estructuran acciones y las representaciones a ellas asociadas (to- mas de posicién), definitiva, se trataria de asumir una lectura de la trayectoria de los sujetos, su_puesta en juego en las situaciones panticulares, pero a partir de reconocer que esa deconstruccién tiene que involucrar al propio observador. Ello significaria asumir una postura comprensivo-explicativa. que oriente en los procesos de "intervencion" de los formadores respecto a los procesos de practica, con una fuerte impronta ética en este que- hacer. Escaneado con CamScanner