Universidad de San Carlos de Guatemala- USAC-

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media-

EFPEM-
Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente
PADEP/D
Curso: Desarrollo del Lenguaje

Carrera: Licenciatura en Educación Primaria Intercultural

Catedrática: Licda. Veronica Maldonado

Estudiante:
Jaynie Jamilee Davila Contreras
Aura Sanchez Labriel
Delia Adriana Orellana
Sandra Patricia Ramos
Ana Julissa Sandoval
Jaqueline Morataya
Doris Abigail Chacon
Tania Azucena Peña
Damaris Mendez

Sección: “B”
 INTRODUCCION

La Educación Bilingüe Intercultural (EBI), en sus inicios, fue un proceso orientado a

atender las necesidades educativas de la niñez y la juventud escolar indígena propiciando su
acceso hacia una educación más pertinente. En el transcurso del tiempo, la finalidad de la
EBI ha evolucionado hacia la búsqueda del desarrollo integral de las y los estudiantes
mediante procesos de aprendizaje de calidad y contextualizados cultural y lingüísticamente
en los diferentes niveles educativos, para el desarrollo de la propia identidad de los pueblos.
Según el Acuerdo Gubernativo No. 526-2003, el Viceministerio de Educación Bilingüe e
Intercultural, es el ente responsable de establecer las directrices y bases para que el
Ministerio de Educación preste y organice los servicios educativos con pertinencia cultural
y lingüística en Guatemala. Así también debe promover y fortalecer una política educativa
para el desarrollo integral de los pueblos indígenas, con base en sus idiomas y culturas, así
como velar por la aplicación adecuada de la Educación Bilingüe Intercultural en todos los
niveles, áreas y modalidades educativas, además de orientar acciones educativas desde el
Ministerio de Educación para la construcción de la unidad en la diversidad. El Plan de
Gobierno del periodo 2008-2012, establece como objetivo estratégico, ocho políticas
educativas de los cuales cinco son políticas generales y tres transversales. Las cinco
políticas generales son: 1) Avanzar hacia una Educación de Calidad; 2) Ampliar la
cobertura educativa incorporando especialmente a los niños y niñas de extrema pobreza y
de segmentos vulnerables; 3) Justicia social a través de la equidad educativa y permanencia
escolar; 4) Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural; 5) Implementar un modelo de
gestión transparente que responda a las necesidades de la comunidad educativa. Las tres
políticas transversales son: Aumento en la inversión educativa, Descentralización Educativa
y Fortalecimiento de la Institucionalidad del Sistema Educativo Nacional.
 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION BILINGUE

Hay una gran variedad de beneficios de la educación bilingüe. Sabemos que las
personas bilingües tienen habilidades cognitivas más avanzadas que las que solo hablan un
idioma. Además, estas personas desarrollan habilidades multiculturales para poder
prosperar en una sociedad cada vez más diversa.

Mi propia experiencia como estudiante y educadora bilingüe me dan suficientes

razones para promover y apoyar fuertemente los programas bilingües. La educación
bilingüe es una herramienta poderosa que los educadores emplean para llevar a cabo su
misión de contribuir a que los estudiantes de las escuelas públicas de la ciudad de Nueva
York puedan ser dominantes en el idioma inglés. Estos estudiantes con la ayuda y soporte
de su idioma nativo podrán llegar a transferir su conocimiento del lenguaje bien
estructurado y con sentido, a las exigencias del idioma inglés. Los educadores bilingües
estamos contribuyendo para que el niño pueda también conservar su cultura, valores y
tradiciones para hacerle su ambiente de aprendizaje confortable y agradable. El niño debe
sentir ese ambiente como suyo, para que pueda sentir la invitación que se le hace de
aprender a dominar dos idiomas que le abrirán la puerta al éxito. Otra importante razón,
está relacionada con mi propia experiencia personal, de cómo la educación bilingüe puede
hacer la gran diferencia en la vida de las personas, cuando se les da la oportunidad de
hacerlo a través de programas educacionales bilingües.  Otro factor importante de la
educación bilingüe son los resultados en cuanto a los logros académicos, ya que el niño
puede llegar a estar bien capacitado para alcanzar los niveles de aprendizaje requeridos por
el departamento de educación. En los programas de Inmersión en dos lenguajes, los niños
se hacen fluentes en lectura, escritura, conversación y entendimiento en dos idiomas
simultáneamente, haciendo que el niño logre mejorar sus niveles en los exámenes
requeridos por el sistema de educación.

A continuación, mostraré algunos resultados reales de trabajos realizados con niños

de estos programas de inmersión en dos lenguajes en donde ellos han recibido la
instrucción en dos lenguajes, el nativo y el inglés. 
 

Durante los siguientes días o semanas se ve su progreso en los dos lenguajes.  Hoy

tomaremos el ejemplo de una lección de matemáticas, cuyo tema fue algo complicado y
dificultoso para niños de primer grado. Sin embargo, la enseñanza en su idioma nativo
(español) y el uso de situaciones reales de la vida diaria les ayudo a entender y manejar
claramente el uso de las fracciones. El resultado fue fantástico cuando todos los estudiantes
tomaron su examen de matemáticas en inglés, donde no solo se les evaluó su conocimiento,
sino su entendimiento acerca de fracciones, y otros conceptos matemáticos. La mayoría de
los estudiantes obtuvo un 100% en la parte de las fracciones. Los estudiantes tuvieron la
oportunidad de transferir su conocimiento aprendido en su idioma nativo al idioma del
inglés.

Los niños a través de su experiencia en los programas bilingües nunca pierden el

enfoque y su objetivo primordial de llegar a ser un estudiante con el dominio del idioma
nativo a un idioma nuevo como lo es el inglés, donde ellos tendrán la habilidad de leerlo,
escribirlo, entenderlo y expresarlo oralmente. De igual manera, cada uno de ellos también
comprende la importancia y el significado de ser bilingüe porque deben dominar ambos
idiomas con la misma habilidad y destreza.
 Actividades de la educacion Bilingüe para niños

Material para trabajar con los niños en el aula: Educación bilingüe en Guatemala

Aprendiendo juntos

En Guatemala, cuenta con una población mayoritariamente maya y en situación de extrema

pobreza, que habita en asentamientos rurales dispersos y de difícil acceso. Además, la
oferta educativa es escasa y apenas existen profesores con una buena formación para
atender a niños y niñas y adolescentes que tienen la lengua maya como idioma materno.
Hasta ahora, la atención se había llevado a cabo de manera precaria con maestros sin los
conocimientos ni los medios adecuados provenientes de otras regiones.; muchos de ellos no
hablan maya, lo que implica una complicación más en el proceso de aprendizaje de los más
pequeños.

El proyecto quiere resolver estas carencias, por eso ofrece un apoyo educativo a los
alumnos de la región en su propia lengua, potenciando así la pertenencia a la cultura maya,
en veinte escuelas rurales de primaria y siete institutos de secundaria. El plan de estudios
pone un especial énfasis en el aprendizaje del idioma q’equchi (una de las lenguas mayas)
como lengua materna, del castellano como segunda lengua y de las matemáticas (tanto las
tradicionales como las propias de la cultura maya). En nuestro trabajo, incluimos la
formación pedagógica de docentes que hablen maya, la entrega de materiales didácticos
bilingües en las aulas, la edición de guías de orientación pedagógica y el acompañamiento
de las escuelas para que los programas educativos incluyan los valores de los derechos
humanos, la cultura de paz, la equidad de género y el bilingüismo. ¿Quieres trabajar este
tema en tu escuela.

La importancia del papel de la Educacion Bilingüe en Los niños

Durante la infancia se desarrollan dos capacidades que permiten a los pequeños tener un
buen desempeño en otras áreas de su aprendizaje escolar: la memoria y el reconocimiento.
Un niño que recibe enseñanza bilingüe, fortalece frecuentemente
dichos factores y comienza a recibir estímulos cerebrales. Según varios expertos en el tema,
esto se refleja en importantes avances en sus capacidades, como la creatividad y la
concentración.

Existen algunos mitos alrededor de iniciar la educación bilingüe desde edad temprana,
como que ésta puede retrasar o impedir un buen desarrollo lingüístico. Aunque los niños
expuestos a otro idioma llegan a mezclar palabras en un inicio, esto es normal y no afecta
sus capacidades a largo plazo. Por el contrario, representa importantes beneficios:

Estimula su creatividad.

Agiliza y fortalece su memoria.

Mejora su capacidad de atención y comprensión.

Desarrolla su habilidad para comunicarse con personas de otras partes del mundo.

Favorece un mayor reconocimiento de la diversidad cultural.

Amplía su conocimiento al permitirles acceder a información en otro idioma.

Los niños pueden perfeccionar el manejo de otro idioma con el tiempo, lo que les facilitará
una mejor formación profesional en el futuro.

Al hablar otro idioma como el Garifuna o Ingles, tendrá mayores oportunidades laborales.

Mitos de la educacion bilingue en los niños:

Dato curioso: Según estudios del Instituto de Investigación Rotman en Canadá, los
síntomas de Alzheimer en adultos bilingües susceptibles a padecer esta enfermedad, pueden
tardar hasta 5 años más en aparecer respecto a los monolingües.

El rol de los padres en la educación bilingüe de sus hijos

Ten en cuenta que un factor clave para que los niños aprendan con más rapidez el garifuna
o ingles, es la motivación que tengan a lo largo de su aprendizaje. En este sentido, el rol de
los padres es muy importante, pues transmitirles estas emociones a
sus hijos aumenta su interés en el idioma.

Además, fuera del aula, los papás pueden apoyar a los niños en este proceso poniendo en
práctica el vocabulario nuevo en sus conversaciones u otras dinámicas donde se combine el
entretenimiento con el aprendizaje.

EDUCACION BILINGÜE EN GUATEMALA:

La Educación Bilingüe Intercultural -EBI- se identifica con el glifo Iq’, pues el Iq’ es el aire
por medio del cual se da la Emisión de voz, y la voz va unido a la palabra, a la
comunicación y el idioma, consecuentemente se da la interrelación, la filosofía de la
información por hacer uso del idioma materno se desarrolla la adquisición de un segundo
idioma y el aprendizaje de un tercer idioma tal como lo establece el Currículo Nacional
Base actualmente en vigencia.

Antecedentes de la Educación Bilingüe en Guatemala

La educación bilingüe en Guatemala viene desarrollándose desde los años 60 como un

enfoque alternativo de aprendizaje para los niños y niñas indígenas hablantes del idioma
maya ixil inicialmente, extendiéndose más tarde a los idiomas k’iche’, kaqchikel, q’eqchi’
y mam, El programa de Castellanización era atendido por “Promotores Educativos
Bilingües” y personal denominado 1. “Orientadores de Castellanización”, los primeros no
eran docentes, sino personas con cierto grado de educación (mínimo 6º grado de primaria.
El programa contó con 65 Orientadores de Castellanización que prestaban sus servicios de
la siguiente forma: enseñaban a los niños en la jornada de la mañana, “realizaban trabajos
de desarrollo comunal durante la tarde y en horas de la noche, alfabetizaban a los adultos”.

En la década de los 80, sobre la base de los hallazgos evidenciados durante la fase
experimental, el programa de castellanización se convierte en Programa Nacional de
Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, con atención a los niños y niñas de las áreas
lingüísticas K’iche’, Kaqchikel, Q’eqchi’ y Mam.
Mediante el Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, se crea el Programa
Nacional de Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, se consolida como una acción
permanente dentro de la estructura del Ministerio de Educación en Guatemala.

Las metas cuantitativas establecidas para el período comprendido entre 1985 y 1990 era
tener 400 escuelas completas (de preprimaria a cuarto grado de primaria) y 400 escuelas
incompletas (escuelas que tuvieran solo preprimaria), la ubicación de estas escuelas seguían
perteneciendo a las comunidades de habla k’iche’, kaqchikel, q’eqchi’ y mam. Las y los
alumnos de las 800 escuelas en mención recibían atención de docentes bilingües, mobiliario
escolar y materiales educativos especialmente libros de textos elaborados en los idiomas
mayas respectivos. El Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural (PRONEBI),
tuvo claridad en sus acciones técnicas administrativas, por contar con el Reglamento de
operativización del Programa mediante el Acuerdo 997, de fecha 10 de julio de 1985.

A partir de 1995, el Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural PRONEBI,

adquiere la categoría de Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI a
través del Acuerdo Gubernativo No. 726-95, del 21 de diciembre de 1,995. como
dependencia Técnico Administrativo de Nivel de Alta Coordinación y Ejecución del
Ministerio de Educación.

Políticas Educativas

Los Estados crean sus políticas de acuerdo a las necesidades de la población, las políticas
enmarcan tiempo y condiciones para ser logradas, en materia educativa, las políticas
educativas deben de surgir del consenso de las propias comunidades con estrecha relación
al Estado, se ha hecho el esfuerzo de redefinir las políticas de acuerdo a las circunstancias
cambiantes en las sociedades.

¿Qué es la Educación Bilingüe Intercultural?

La Educación Bilingüe Intercultural –EBI- es el desarrollo y
modalidad Educativa planificado y elaborado en dos idiomas: la lengua Materna o primer
idioma (L1) y el español (L2); que promueve la convivencia entre personas de diferentes
culturas, dirigido a los cuatro pueblos que cohabitan en el territorio guatemalteco: Maya,
Garífuna, Xinka y Ladino.

La EBI es el eje en el cual se construye la identidad y proporciona las herramientas

necesarias para que los cuatro pueblos que cohabitan en Guatemala amplíen sus
oportunidades de crecimiento local, regional y nacional, logrando el pleno desarrollo de su
potencial en los ámbitos de la vida social para una verdadera convivencia intercultural.

Metas y Acciones de la Educación Bilingüe Intercultural

Las metas a corto y largo plazo para el desarrollo de las políticas de la educación bilingüe
intercultural deben estar en el marco del cumplimiento de los convenios internacionales y
nacionales y en toda agenda política y social del estado de Guatemala.

Metas Mediatas y Acciones Inmediatas

Meta No. 1 - Ampliación de cobertura de atención de los niños y niñas indígenas en edad
escolar de las comunidades mayas, que tienen mayor número de hablantes, k’iche’,
kaqchikel, mam y q’eqchi’ de preprimaria a 6º grado de primaria. (Acuerdo Gubernativo
22-2004. Generalización de la Educación Bilingüe Multi e Intercultural en el Sistema
Educativo Nacional).

Acción No. 1.1 - Elaboración y entrega a las escuelas bilingües de libros de texto de
comunicación y lenguaje L1 de los 4 idiomas mayoritarios k’iche’, kaqchikel, mam y
q’eqchi’ de los grados 4º, 5º y 6º.
Acción No. 1.2 - Elaboración y entrega a las escuelas bilingües y
monolingües de libros de texto de comunicación y lenguaje L2 de los 4 idiomas
mayoritarios k’iche’, kaqchikel, mam y q’eqchi’ de los grados de preprimaria a 6º grado.

Acción No. 1.3 - Revisión e implementación de los libros de textos de matemática de

primero a tercer grado contextualizado y con enfoque adecuado del tratamiento de la L1 y
L2 en forma gradual para los cuatro idiomas mayoritarios.

Acción No. 1.4 - Elaboración e impresión de libros de textos de las áreas Medio Social y
Natural y Formación Ciudadana contextualizados y con enfoque adecuado del tratamiento
de la L1 y L2, en forma gradual de los cuatro idiomas mayoritarios esto para los grados de
primero a tercer grado.

Acción No. 1.5 - Capacitación a todos los docentes bilingües para el uso adecuado de los
textos, y el manejo adecuado del área de Comunicación y Lenguaje L1 y L2, matemática.
Involucrar a las universidades.

Meta No. 2 - Ampliación de cobertura de atención de los niños y niñas indígenasen edad
escolar de preprimaria a tercer grado en las comunidades: q’anjob’al, ixil, tz’utujil,
poqomchi’, achi’, akateko, awakatejo, chuj, popti’, mopan, xinka y garífuna.

Acción No. 2.1 - Capacitación a docentes de las 12 comunidades lingüísticas para el uso
adecuado de los textos y el manejo adecuado del área de Comunicación y Lenguaje L1 y
L2, matemática y la relación con los estándares educativos.

Meta No. 3 - Ampliación de la cobertura de la Educación Bilingüe Intercultural a nivel

nacional.

Acción No. 3.1 - Capacitación a docentes con nombramiento monolingüe (siendo

bilingües) para el desarrollo de la interculturalidad en las escuelas no bilingües ubicadas en
población escolar indígena.

Acción No. 3.2 - Diseñar, elaborar, imprimir y distribuir textos bilingües con enfoques de
interculturalidad para las escuelas no bilingües ubicadas en población escolar indígena.

Meta No. 4 - Control de calidad de la educación bilingüe intercultural en el nivel primario.

Acción No. 4.1 - Investigación a nivel de aula de uso de los textos
bilingües y otros indicadores de calidad de la educación bilingüe intercultural,
determinando el impacto de la adjudicación del bono por bilingüismo a los docentes
bilingües.
Acción No. 4.2 - Evaluar a los alumnos de las escuelas bilingües para determinar su
rendimiento académico en las áreas principales de matemática y comunicación y lenguaje
L1 y L2.
Meta No. 5 - Escuelas Normales Bilingues Interculturales fortalecidas en cuanto a
metodología y formación de docentes bilingües interculturales.
Acción No. 5.1 - Crear un Sistema de Capacitación y formación a catedráticos de las
ENBIs.
Acción No. 5.2 - Implementar de materiales educativos a las ENBIs, en respuesta a las
diferentes áreas que contiene el Currículum Nacional Base.
Acción No. 5.3 - Ubicar a personal egresado de las ENBIs en escuelas con población
escolar maya con partidas presupuestarias bilingües.
Acción No. 5.4 - Gestionar el funcionamiento de ENBIS para las comunidades
sociolingüísticas xinka y garífuna.
Acción No. 5.5 - Seguimiento al PEI y el CNB-FID.
Acción No. 5.6 - Vincular la formación inicial docente Bilingüe intercultural con la
Universidad Maya.

Enfoques y debates actuales en torno a la Educación Intercultural Bilingüe

La interculturalidad en la educación En este capítulo se plantearán los debates, enfoques y

perspectivas teóricas en torno a la interculturalidad como un proyecto político,
epistemológico y educativo que, en los Estados naciones, aspira a trazar otras formas de
sociabilidad y de vínculos (ME-UNICEF, 2008), en tanto horizonte de significación
(Briones, 2008a). Para ello, se contrastarán de forma crítica las referencias a dichos debates
en la bibliografía especializada. En un primer apartado se planteará la identidad cultural
como un valor y como un derecho en el contexto político global, evidenciando la
importancia de la diversidad en el marco de los derechos de todos los que viven en un
Estado, y las implicancias en las concepciones occidentales de desarrollo y bienestar. Se
posicionará la tensión entre modelo de desarrollo hegemónico y otras formas de concebir la
relación ecosistemas-cultura (Maya, 2013) con la cual entran en
conflicto (OREALC/UNESCO, 2017b). Se sistematizarán y explicitarán las diferentes
formas de representar y trabajar la diversidad cultural a partir de conceptualizaciones
materializadas en políticas como el multiculturalismo, la interculturalidad, y la
pluriculturalidad. En este contexto se entiende que las discusiones manifiestas en función
de las políticas en el campo educativo y de las experiencias de países latinoamericanos
implican distinciones que no son solo conceptuales, sino fundamentalmente, político-
ideológicas. Estas, a su vez, no solo ponen en juego diferentes modelos de sociedad, sino
también las condiciones históricas en que se dan los discursos y los modos de entender las
relaciones entre grupos sociocultural y lingüísticamente diferentes. En América Latina estas
discusiones tienen, como antecedente, demandas históricas, desarrollos y experiencias
pedagógicas previas que contextualizan la emergencia de la EIB. En un segundo apartado
se propone plantear la interculturalidad y el consecuente reconocimiento a la diferencia
como elemento imprescindible para revertir las causas de las desigualdades sociales y
garantizar el derecho a la igualdad (CEPAL, 2014). Se trazará la distinción entre: i) la
interculturalidad como modalidad educativa (la EIB); ii) la interculturalidad como enfoque
de la educación y, por último, iii) la interculturalidad que trasciende a los sistemas
educativos. Se asumirá que se trata más bien, tanto en el campo de la educación, como
“más allá” de la educación (Moya, 2009), de “interculturalizar a todos” y no solo a aquellas
“minorías étnicas” (ME-UNICEF, 2008; CEPAL, 2014; Corbetta, 2016a, b). Se dedicará un
tramo de este capítulo a precisar sobre la dimensión lingüística de esta discusión. Se
propone aquí construir aportes conceptuales y de enfoque que permitan, en el capítulo III,
reflexionar.

críticamente sobre los perfiles y alcances de las políticas vigentes en la región. ¿Qué
sugieren, por ejemplo, los datos que indican que, de casi un centenar de programas y planes
de educación indígena existentes en los países de la región, menos de diez se dirigen a la
población total? (CEPAL, 2014). En un último apartado se reflexionará sobre las demandas
más amplias en torno al territorio y a las reivindicaciones históricas a una educación desde
las propias cosmovisiones y epistemologías nativas en las que se insertan los derechos de
pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes. Aquí interesa abordar la
interculturalidad desde la perspectiva de los distintos actores y sus posicionamientos
(líderes y organizaciones indígenas y afrodescendientes, agentes
estatales, docentes, padres y madres de familia) con el objeto de reflejar las desigualdades
que operan por debajo de las políticas de la diversidad y de los derechos legítimos de
pueblos que históricamente han sido subalternizados. Con base en lo expuesto se plantean
algunas interrogantes que preliminarmente guiarán el capítulo, pero que, a su vez, son
concebidas como ejes de articulación

con el resto de los capítulos de este documento: ¿Cuáles son los principales debates y
enfoques que se manifiestan en los países de América Latina en torno a la interculturalidad
y la educación? ¿Cuáles son las principales narrativas o enunciados sobre las que pivotan
los debates regionales, tanto en lo que refiere a la interculturalidad como modalidad
educativa, como a la interculturalidad en tanto enfoque de política pública en general y de
la educación en particular? ¿Cómo inciden los avances políticos-constitucionales en la
generación y circulación de dichos debates? ¿Hasta qué punto los procesos constituyentes
que derivaron en la conformación de Estados plurinacionales alcanzaron a las políticas
educativas? ¿De qué manera la participación y movilización social de los pueblos indígenas
y poblaciones afrodescendientes en estos últimos países han influido en la definición y en la
calidad de las políticas de interculturalidad? ¿Cuál es el lugar de las demandas educativas
por parte de los pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes en relación con las
demandas más integrales por los territorios? ¿En qué medida las políticas educativas de los
países tienden a generar condiciones de igualdad para el acceso a una EIB con pertinencia y
calidad? ¿Puede la EIB, entendida como modalidad educativa, ser una herramienta decisiva
en la reducción de la desigualdad si no es acompañada de transformaciones más generales
orientadas a construir sociedades más democráticas e inclusivas.

Debates en torno a la diversidad y la educación Desde hace unas décadas

Lo que se dio en llamar globalización, transnacionalización, mundialización y, en un

sentido político, profundización del sistema capitalista o fase superior del imperialismo,
produjo una serie de cambios que afectarían principalmente a los procesos económicos a
escala global y de manera desigual en el nuevo mapa mundial. Los procesos de
descolonización en África y Asia y las nuevas formas de colonización internas a través de
la migración de las excolonias a los países centrales significó una
nueva configuración de las relaciones de poder. En este escenario, la apertura y expansión
de las fronteras económicas se acompañaron de la puesta en valor de lo cultural como
recurso, capital sociopolítico y también de la explosión de las nuevas “identidades
políticas” (Briones, 2008a). De esta manera, los efectos homogeneizantes esperados en este
contexto tuvieron un revés. La globalización, al debilitar las fronteras nacionales, puso en
evidencia el carácter histórico y arbitrario con el cual se construyeron y consolidaron los
Estados nacionales sobre la base de la negación de la pluralidad cultural. La
correspondencia entre un territorio, una cultura y una lengua como modelo y formato de
representación nacional comenzó a desmoronarse como producto de la cada vez más
acelerada circulación de bienes materiales, pero también de objetos y discursos culturales
que posibilitaban nuevas formas de conocer y reconocerse más allá de los límites locales. A
su vez, como señala Canclini (2014), la globalización reconvierte el sentido de la
homogeneización cultural.

La Educación Intercultural Bilingüe como modalidad educativa

La interculturalidad como enfoque en las políticas públicas Resulta necesario profundizar

sobre las diferencias conceptuales existentes entre la EIB como modalidad educativa y la
interculturalidad como enfoque de las políticas públicas. No cabe duda de que estas
diferenciaciones, por acción u omisión, constituyen una postura teórico-política en materia
de políticas de interculturalidad. Por un lado, con modalidad educativa se señala una
concepción restringida de la Educación Intercultural Bilingüe, o de la interculturalidad, que
se limita a planes, proyectos o políticas propuestos o desarrollados desde el Estado
dirigidos a pueblos asociados a identidades indígenas y/o
afrodescendientes, y acotados mayormente a la cobertura geográfica de zonas rurales donde
algunas de estos pueblos se asientan (OREALC/UNESCO, 2017b; ME-UNESCO, 2008).
Por ejemplo, en la Argentina, la Ley de Educación Nacional entiende que las modalidades
educativas, entre ellas la modalidad en EIB, se constituyen a partir de: “Aquellas opciones
organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles
educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender
particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el
propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación” (art. 17, Ley de Educación
Nacional N° 26.206 de la Argentina). Así, en el citado caso, la modalidad en EIB resulta
una opción de la educación común cuando las particularidades contextuales lo requieran, lo
cual no obliga ni alcanza a todos los niveles educativos. Es decir, está planteada como
excepción y para ciertos contextos, y por lo tanto no contempla a toda la población ni todo
el territorio, y cubrir todos los niveles es solo una posibilidad. Luis Enrique López (2006)
sostiene que muchos programas de EIB de la región ostentan la “condición de modalidad
educativa, junto a otras formas alternativas que los sistemas educativos.

Experiencias educativas como origen de la interculturalidad en América Latina

El surgimiento del concepto de interculturalidad en América Latina se da en el ámbito

educativo. Se suele señalar a los lingüistas-antropólogos venezolanos Esteban Mosonyi y
Omar González como los primeros que definieron el concepto a mediados de los años
setenta a partir de las experiencias educativas que realizaron con indígenas de los pueblos
arhuacos en ese país. El desarrollo de la interculturalidad relacionado con la educación
tiene en la región cuatro fuentes u orígenes, que son cuatro procesos sociales y pedagógicos
impulsados por distintos actores a partir de los años setenta y que ampliaron las discusiones
sobre dichas relaciones entre educación e interculturalidad. Se sigue aquí el desarrollo de
Vera María Ferrão Candau (2013). En primer lugar, se debe mencionar un movimiento de
educación escolar indígena, que consistió en una serie de experiencias alternativas de
educación desarrolladas desde liderazgos comunitarios articulados con universidades y
sectores progresistas de la iglesia católica. Entre otras cosas, se produjeron materiales
didácticos alternativos. Si bien la “integración” de los pueblos indígenas en la sociedad
nacional continuaba siendo el horizonte buscado por estas
experiencias, se reconocía el derecho a fortalecer la cultura de los pueblos. Con relación a
la función de las lenguas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el bilingüismo deja de
ser solo instrumento de “civilización” y comienza a entenderse como un factor fundamental
en la continuidad de los grupos étnicos, así como un elemento más en una perspectiva de
interculturalidad más amplia que presionaba al esquema escolar al que incluye, además de
distintas lenguas, distintas culturas. A partir de los años ochenta, las luchas indígenas antes
llevadas

por cada pueblo se articulan bajo una identidad indígena común y alcanzan reconocimiento
internacional (véase capítulo III). En muchos países surgió la petición de escuelas.

Multiculturalismo, multiculturalidad y pluriculturalidad Desde la tradición liberal

La concepción e implementación de políticas públicas, en general, puso el foco en

garantizar la igualdad de derechos universales. Desde esta perspectiva, la igualdad tiene
preeminencia ante las diferencias culturales, que son un asunto privado sobre el cual los
Estados no deben legislar. El multiculturalismo introduce un replanteo de la centralidad del
individuo en el esquema de derechos, en la medida en que reconoce que la identidad
individual siempre se construye en referencia a una comunidad cultural y pretende
flexibilizar el universalismo liberal. El multiculturalismo está interesado en la situación de
los grupos socioculturalmente diferentes, caracterizándolos como minorías culturales
insertas en sociedades nacionales mayores en el marco de Estados liberales y de una cultura
dominante. A diferencia del liberalismo, el multiculturalismo plantea la existencia de
derechos a la diferencia, que necesariamente entran en conflicto con el principio de
igualdad. En este marco, la diversidad es un rasgo inherente a la vida en sociedad. Desde
esta línea de pensamiento, Will Kymlicka desarrolla el concepto de “ciudadanía
multicultural” y plantea que los Estados no son instituciones etnoculturalmente neutras,
aunque se rigen como si lo fueran. Desde sus inicios se sostienen en una nación territorial,
una lengua compartida, modos de vida convencionales e instituciones que rigen al grupo
involucrado (Kymlicka, citado en OREALC/UNESCO, 2017b). En el ámbito educativo, el
multiculturalismo, como ya se ha señalado, ha tenido gran recepción en países como
Canadá, orientado a atender a la población francófona y a los
pueblos indígenas o en la Unión Europea, donde la preocupación está asociada con las
crecientes corrientes migratorias. El multiculturalismo como propuesta para gestionar la
diversidad ha recibido una serie de críticas, sobre todo desde el espacio latinoamericano. En
primer lugar, es necesario remarcar que el multiculturalismo se centra en la tolerancia de
las diferencias y esto ha significado entender, mayormente, que dichos grupos se ubican en
compartimentos estancos. Es decir, ese reconocimiento implica suponer que esos colectivos
y sus culturas se mantienen claramente delimitados y que las relaciones entre ellos no los
transforman; por lo tanto, las culturas de dichos grupos poseerían esencias que no se
transforman al entrar en relación con otras, ni con las situaciones históricas concretas en las
que se insertan. El multiculturalismo, como política estatal, “se ha convertido desde hace
unas décadas en política de Estado para contener reclamos de respeto a la diferencia”
(Briones, citado en Diez, 2004).

La interculturalidad como propuesta

Las propuestas de la interculturalidad se diferencian y deben ser comparadas con aquellas

del multiculturalismo en la medida que superan la idea de tolerancia, donde cada uno se
mantiene en un espacio discreto. En lugar de ello, lo que se busca es tender puentes que
permitan reformular las posiciones de cada uno en la estructura social, establecidas a través
de los procesos históricos. La pluriculturalidad es una condición para el enriquecimiento
mutuo. Y la interculturalidad relaciona la diferencia cultural con la desigualdad. Como
señala Virginia Zavala: “En las zonas andinas del Ecuador, el Perú y el Estado
Plurinacional de Bolivia, se desarrolló la noción de interculturalidad no como el
adosamiento de culturas que conviven, se toleran y mantienen un diálogo inocuo, sino
como el conjunto de relaciones sociales, económicas, lingüísticas y culturales inscritas en
un tejido

social lleno de contradicciones y en un escenario de poder. Por tanto, el recambio de estas

relaciones en favor de la ampliación de la democracia y de los derechos humanos
universales y culturales específicos [es] lo que dotará de sentido y de valor a la misma
participación social” (citado en OREALC/UNESCO, 2017b, pág. 34). Desde aquella
primera postulación de interculturalidad planteada por Mosonyi y
González, mucho se ha avanzado en la implementación de planes, programas y proyectos,
así como en las discusiones sobre el concepto que han generado, tanto estas
implementaciones como las demandas de los pueblos indígenas y poblaciones
afrodescendientes. El concepto, como ya se ha señalado, surgió desde la educación, pero se
ha desarrollado de manera más integradora siguiendo el carácter holista de las culturas
étnicas de América. Esto tiene consecuencias al volver a pensar la educación desde esos
nuevos desarrollos. Estas discusiones ponen en escena tensiones entre distintas
concepciones que Ferrão Candau sintetiza en cinco: i) interculturalidad crítica frente a
interculturalidad funcional; ii) interculturalidad para algunos y algunas frente a
interculturalidad para todos y todas; iii) educación intercultural frente a interculturalidad
como proyecto político; iv) interculturalidad frente a intraculturalidad (autorreconocimiento
y reconocimiento).

Principales desafíos y críticas a la Educación Intercultural Bilingüe

En la región María Laura Diez (2004) plantea una serie de críticas a los proyectos de
educación desde el concepto de interculturalidad:

• Predominio de nociones restringidas de cultura.

• Falta de articulación entre proyectos educativos y demás dimensiones de la vida social.

• Marcada verticalidad en la difusión del proyecto intercultural.

• Casi excluyente reducción del proyecto intercultural a espacios rurales (no urbanos).

• Un vacío dejado por el Estado en muchas regiones, que es ocupado a veces por
organizaciones de distinta procedencia y con fines divergentes, como es el caso de
instituciones religiosas que han desarrollado proyectos de EIB acompañando la tarea de
evangelización. También Gabriela Novaro (2004), en una sistematización de experiencias
de EIB para el caso argentino, hace un detallado análisis de esas iniciativas propuestas por
docentes que trabajan en contextos indígenas, en el que se vislumbran los problemas en la
formación docente y permite adelantar elementos para orientar políticas interculturales
específicas. Novaro señala que los docentes.
Demandas en torno a la Educación Intercultural Bilingüe

La interculturalización de los sistemas educativos de la región Las demandas a la educación

por parte de los pueblos indígenas, pero también en gran medida de las poblaciones
afrodescendientes, fundamentalmente aquellas provenientes de las experiencias de
cimarrones, palenqueros o de las quilombolas, se encuentran enmarcadas en otras más
amplias y se vinculan con luchas políticas que ya tienen su historia. El territorio indígena,
por ejemplo, constituye el marco desde donde se enuncian los reclamos hacia el Estado,
pues representa la base material en la que se insertan sus propias cosmovisiones acerca del
espacio geográfico, social y simbólico, pero además es la condición de la continuidad
histórico-cultural como pueblos. Tal es así, que la territorialidad es lo sustantivo de las
identidades culturales indígenas, con base en la especial e intransferible relación integral
que construyeron ancestralmente con un territorio concreto. Una educación de acuerdo con
las características e intereses de los pueblos debe tener la flexibilidad para insertarse en esa
relación, y debe ser una herramienta para reconocer, mantener y desarrollar la lengua, la
cultura y la territorialidad de cada pueblo. Además, los derechos al territorio de ocupación y
uso tradicional (OIT, 1989) contradicen los modelos hegemónicos de desarrollo y, según
los propios indígenas, para los Estados ellos constituyen un “lastre” para el desarrollo
occidental representando un “atraso” para dicho modelo. Destacan, además, que en vez de
ser considerados sujetos de derecho son considerados como “sujetos de atención”, en un
sentido de tutelaje y de ejercicio de cierto paternalismo (SITEAL, 2011). En este sentido, la
educación significaría un acto civilizatorio, no una educación
pensada y diseñada desde y para la diversidad (OREALC/UNESCO, 2017b). Como
sostiene Juan de Dios Simón, los indígenas no tienen lugar dentro de este marco de
desarrollo, lo que provoca constantes exclusiones de diversos campos (SITEAL, 2011).

Qué dicen los indicadores educativos sobre los pueblos indígenas y poblaciones
afrodescendientes:
En este capítulo se revisará la situación educativa de pueblos indígenas y poblaciones
afrodescendientes, abordándola de forma diferenciada. Con ese fin se sistematizará un
conjunto de indicadores haciendo especial énfasis en el análisis de la evidencia existente
vinculada a las desigualdades y a las barreras que dificultan el acceso a la educación, así
como las referidas al desempeño educativo de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en
los niveles básicos de educación. Con base en la información disponible se profundizará
sobre los obstáculos que vulneran el derecho a la educación, se presentará aquella
información asociada a la identificación de los diferentes factores que producen los peores
resultados educativos y las altas tasas de exclusión entre los estudiantes pertenecientes a
pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes (la enseñanza en el idioma dominante,
la formación de los docentes y la infraestructura escolar, entre otros). Finalmente, se
abordan los datos de los últimos estudios sobre la inequidad de los logros de los
aprendizajes, con base en la información existente sobre los estudiantes pertenecientes a
pueblos indígenas.

Los logros y las persistencias de brechas en materia educativa:

En la región Antes de desarrollar la presente sección, caben consignar al menos tres

reflexiones con base en los hallazgos de la revisión bibliográfica. La primera de ellas se
asocia, tal como citado en la introducción de este documento, a la creciente relevancia que
en materia de derechos han logrado las luchas por la igualdad y de la inclusión social en
América Latina, lo cual ha permitido a los pueblos

indígenas y poblaciones afrodescendientes ingresar a las agendas gubernamentales. Así

“raza” y la “etnicidad” no solo se configuraron como una “plataforma conceptual para
movilizar los procesos de identidad política de los afrodescendientes
e indígenas, sino que la semántica alrededor de esas nociones ha permitido sentar las bases
para la autoidentificación de estas poblaciones en los censos y las encuestas” (CEPAL,
2009, citado en CEPAL, 2016, pág. 26). De este modo, en la lectura de los datos censales y
las estimaciones realizadas por diferentes fuentes se pone especial atención a las causas del
incremento demográfico de pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes (Del
Pópolo, 2017; CEPAL 2017b; CEPAL, 2014). A menudo resultan coincidentes las
interrogantes sobre la relación del peso del crecimiento demográfico de los mencionados.

CONCLUSION

La intención de nuestro estudio de lograr una aproximación a los "perfiles y procesos" del
bilingüismo no rebasó el umbral de lo que sería una caracterización más cualitativa del
bilingüismo en sus distintas situaciones y al interior de los procesos socio-culturales de las
diferentes regiones y zonas donde se desarrolló la investigación. Un estudio de esta índole
falta en el país, y ni siquiera los programas de educación bilingüe intercultural han
abordado este problema. La ausencia de un estudio sociolingüístico y semántico que
permitiera una compresión del quichua que hablan los diferentes sectores indígenas, sus
competencias lingüísticas (dominio de la estructura programatical y de su vocabulario),~así
como el conocimiento del uso del castellano en los diferentes grados de bilingüismo,todo
esto representa un obstáculo tanto para afinar los diagnósticos como para evaluar los
mismos programas de Educación Bilingüe. . Nuestra ensayo no nos ha ofrecido más que
acercamientos generales a algunos de los aspectos de esta problemática. Una primera
constatación sobre el dominio del quichua es que la lengua materna, que se adquiere en los
primeros años de socialización del niño, se encuentra circunscrita al espacio doméstico y
comunal, y que su desarrollo se encuentra truncado en un segundo momento por la escuela,
y más tarde por la participación del indígena en los espacios
interculturales, y sobre todo en la migración. El otro factor que en gran medida va a impedir
el desarrollo del quichua y una mejor asimilación o comprensión (y aun eficacia) de su uso
es que éste se mantendrá al margen

BIBLIOGRAFÍA.
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/44269/1/S1800949_es.pdf
https://sites.google.com/site/adrianasmoya1/bilingual-education/la-importancia-de-la-
educacion-bilinguee