PROPUESTA PEDAGÓGICA – PEI 2020

1. Fundamentos de la propuesta pedagógica:

a. Concepción de la educación

“La educació n es un proceso de aprendizaje y enseñ anza que se desarrolla a lo largo de toda
la vida y que contribuye a la formació n integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades y al desarrollo de la familia y de la comunidad… Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”.
Son fines de la educació n peruana:
 Formar personas capaces de lograr su realizació n ética, intelectual, artística, cultural,
afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formació n y consolidació n de su
identidad y autoestima y su integració n adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadanía en armonía con su entorno.
 Contribuir a formar una sociedad democrá tica, solidaria, justa, inclusiva, pró spera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, étnica y lingü ística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado”.
Ley General de Educació n, Artículos 2° y 9°

b. Concepción de calidad de la educación

Es el nivel ó ptimo de formació n que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos
del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la
vida”. Considera como factores de esta calidad educativa a la formació n inicial y permanente
que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas, investigació n e
innovació n educativas y la organizació n institucional y relaciones humanas armoniosas que
favorecen el proceso educativo.
Ley General de Educació n, Artículo 13°

c. Concepción del currículo

El currículo es un producto construido sobre la base de intenciones determinadas y

preestablecidas desde instancias superiores a la institució n educativa y al maestro.  Es como
una especie de plan de estudios en el que se explicitan definiciones, enfoques estrategias y
contenidos para guiar el servicio educativo y la formació n de los estudiantes. Proporciona
informació n sobre qué enseñ ar, có mo y cuá nto enseñ ar, có mo y cuá ndo evaluar y có mo
acompañ ar a los estudiantes para el logro de sus aprendizajes.

El Currículo Nacional es el documento marco de la política educativa de la educació n bá sica

que contiene los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren durante su
formació n bá sica, en concordancia con los fines y principios de la educació n peruana, los
objetivos de la educació n bá sica y el Proyecto Educativo Nacional
 Promueve la innovació n y experimentació n de nuevas metodologías y prá cticas de
enseñ anza en las instituciones educativas y programas educativos que garanticen la
calidad en los resultados de aprendizaje.
 Incorpora un Perfil del Egreso como visió n de la formació n integral del estudiante en su
formació n bá sica.
 Fortalece la Educació n cívica y ciudadana y el desarrollo de valores y actitudes que
deben demostrarse en las relaciones en la escuela.
 Impulsa el arte y la educació n física, así como los aprendizajes para conectarse con la
globalizació n como el inglés y las TIC.
 Profundiza el enfoque por competencias; aprender haciendo, poner en juego un conjunto
de capacidades.
1
  Refuerza el enfoque formativo de la evaluació n en el aula: intrínseca del proceso de
enseñ anza y aprendizaje, con énfasis en retroalimentació n.
 Incorpora está ndares de aprendizaje nacional facilitando la diversificació n regional, local
y las adecuaciones a nivel de aula.

d. Definición de competencia

Segú n el Currículo Nacional (2016) la competencia es la facultad que tiene una persona de
combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propó sito específico en una
situació n determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético”.

Ser competente supone comprender la situació n que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que está n disponibles en el entorno, analizar las
combinaciones má s pertinentes a la situació n y al propó sito, para luego tomar decisiones; y
ejecutar o poner en acció n la combinació n seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales,

con habilidades socioemocionales que hagan má s eficaz su interacció n con otros.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcció n constante,

deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas
educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo
de la escolaridad.

e. Definición de capacidad

Segú n el Currículo Nacional (2016) las capacidades son recursos para actuar de manera
competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situació n determinada. Estas capacidades suponen
operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones má s complejas.

Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados
por la sociedad global y por la sociedad en la que está n insertos. De la misma forma, los
estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso
vivo, alejado de la repetició n mecá nica y memorística de los conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para
desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una
situació n específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y
educació n recibida.

f. Definición de estándar de aprendizaje

Segú n el Currículo Nacional (2016) lo está ndares son descripciones del desarrollo de la
competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educació n
Bá sica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una
competencia determinada.

Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al
finalizar los ciclos de la Educació n Bá sica. Los está ndares sirven para identificar cuá n cerca

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 o lejos se encuentra el estudiante en relació n con lo que se espera logre al final de cada ciclo,
respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los está ndares de aprendizaje
tienen por propó sito ser los referentes para la evaluació n de los aprendizajes tanto a nivel
de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales).

g. Definición de desempeño

Segú n el Currículo Nacional (2016) el desempeñ o son descripciones específicas de lo que

hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (está ndares
de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen
carácter exhaustivo, má s bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando
está n en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este
nivel.
Los desempeñ os se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades,
por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educació n
Bá sica), para ayudar a los docentes en la planificació n y evaluació n, reconociendo que
dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeñ o, que pueden
estar por encima o por debajo del está ndar, lo cual le otorga flexibilidad.

2. Perfil de egreso

Es la visió n comú n e integral de los aprendizajes que deben logran los estudiantes al término de
la Educació n Bá sica. Estos aprendizajes constituyen el derecho a una educació n de calidad y se
vinculan a los cuatro á mbitos principales del desempeñ o que deben ser nutridos por la
educació n, señ alados en la Ley General de Educació n, tales como: desarrollo personal, ejercicio
de la ciudadanía, vinculació n al mundo del trabajo para afrontar los incesantes cambios en la
sociedad y el conocimiento.

1. El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en

diferentes contextos.

El estudiante valora, desde su individualidad e interacció n con su entorno sociocultural y

ambiental, sus propias características generacionales, las distintas identidades que lo
definen, y las raíces histó ricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma
decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros, procurando su bienestar y el
de los demá s. Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los
demá s. Vive su sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.

2. El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus

derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo.

El estudiante actú a en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y

como un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto a los derechos
humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple cada
persona en la sociedad y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo, referidos
al funcionamiento de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida política.
Analiza procesos histó ricos, econó micos, ambientales y geográ ficos que le permiten
comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada.
Interactú a de manera ética, empá tica, asertiva y tolerante.
Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusió n como formas de convivencia
para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armó nicamente con el ambiente,
delibera sobre los asuntos pú blicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de

3
 manera informada con libertad y autonomía para la construcció n de una sociedad justa,
democrá tica y equitativa.

3. El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e
interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas
o deportivas.

El estudiante tiene una comprensió n y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar y

mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como
expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable y
placentero a través de la realizació n de prá cticas que contribuyen al desarrollo de una
actitud crítica hacia el cuidado de su salud y a comprender có mo impactan en su bienestar
social, emocional, mental y físico.

4. El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte

del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los diversos
lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.

El estudiante interactú a con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las formas
má s tradicionales hasta las formas emergentes y contemporá neas, para descifrar sus
significados y comprender la contribució n que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo,
usa los diversos lenguajes de las artes para crear producciones individuales y colectivas,
interpretar y reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y
sentimientos pertinentes a su realidad personal y social.
5. El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua
y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para
interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.

El estudiante usa el lenguaje para comunicarse segú n sus propó sitos en situaciones
distintas, en las que se producen y comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos y
estrategias en su comunicació n oral, escrita, multimodal o en sistemas alternativos y
aumentativos como el braille. Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones
literarias, desenvolverse en distintos contextos socioculturales y contribuir a la
construcció n de comunidades interculturales, democrá ticas e inclusivas.

6. El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando

conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de
vida y cuidando la naturaleza.

El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su

estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar
decisiones informadas en ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los seres
vivos, la materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. Segú n sus características, utiliza
o propone soluciones a problemas derivados de sus propias acciones y necesidades,
considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptació n al cambio climá tico. Usa
procedimientos científicos para probar la validez de sus hipó tesis, saberes locales u
observaciones como una manera de relacionarse con el mundo natural y artificial.

7. El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos

matemáticos que aporten a su contexto.

El estudiante busca, sistematiza y analiza informació n para entender el mundo que lo rodea,
resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma flexible
estrategias y conocimientos matemá ticos en diversas situaciones, a partir de los cuales

4
 elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemá tico, así como
diversas representaciones y recursos.

8. El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera

ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social,
económico y ambiental del entorno.

El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de emprendimiento con

ética y sentido de iniciativa, que generan recursos econó micos o valor social, cultural y
ambiental con beneficios propios y colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar
su bienestar material o subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o econó micas
de su entorno. Muestra habilidades socioemocionales y técnicas que favorezcan su conexió n
con el mundo del trabajo a través de un empleo dependiente, independiente o
autogenerado.

9. El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y
aprendizaje.

El estudiante discrimina y organiza informació n de manera interactiva; se expresa a través

de la modificació n y creació n de materiales digitales; selecciona e instala aplicaciones segú n
sus necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifica y
elige interfaces segú n sus condiciones personales o de su entorno sociocultural y ambiental.
Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades virtuales, a
través de diá logos basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de proyectos. Ademá s,
lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemá tica y con capacidad de
autorregulació n de sus acciones.

10. El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente

para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.

El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera

participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo
el control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y
comprometida respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo, el
estudiante organiza y potencia por sí mismo, a través de distintas estrategias, los distintos
procesos de aprendizaje que emprende en su vida académica.

11. El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las

personas y de las sociedades.

El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensió n espiritual y religiosa en la

vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de
su vida, el compromiso ético y existencial en la construcció n de un mundo má s justo,
solidario y fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones,
religiones y creencias de las personas.

3. Enfoques transversales

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relació n
con los demá s, con el entorno y con el espacio comú n y se traducen en formas específicas de
actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades,
deben esforzarse por demostrar en la diná mica diaria de la escuela. Estas formas de actuar –
empatía, solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se traducen siempre en actitudes y en

5
 comportamientos observables. Cuando decimos que los valores inducen actitudes, es porque
predisponen a las personas a responder de una cierta manera a determinadas situaciones, a
partir de premisas libremente aceptadas.

1. Enfoque de derechos

Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de
cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos
legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que
participan del mundo social propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la
consolidació n de la democracia que vive el país, contribuyendo a la promoció n de las
libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participació n en asuntos
pú blicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones educativas; a
reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolució n pacífica de los conflictos.

2. Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad

Hoy nadie discute que todas las niñ as, niñ os, adolescentes, adultos y jó venes tienen derecho
no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de
aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales,
étnicas, religiosas, de género, condició n de discapacidad o estilos de aprendizaje. No
obstante, en un país como el nuestro, que aú n exhibe profundas desigualdades sociales, eso
significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una
atenció n mayor y má s pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin
menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la
atenció n a la diversidad significa erradicar la exclusió n, discriminació n y desigualdad de
oportunidades.

3. Enfoque Intercultural

En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad sociocultural y

lingü ística, se entiende por interculturalidad al proceso diná mico y permanente de
interacció n e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una
convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la propia
identidad y a las diferencias.
Esta concepció n de interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad del
planeta las culturas está n vivas, no son está ticas ni está n aisladas, y en su interrelació n van
generando cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se
menoscabe su identidad ni exista pretensió n de hegemonía o dominio por parte de ninguna.
De este modo se busca posibilitar el encuentro y el diá logo, así como afirmar identidades
personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes ejercen una ciudadanía
comprometida con el logro de metas comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea
la pluralidad desde la negociació n y la colaboració n.

4. Enfoque Igualdad de Género

Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente. La
Igualdad de Género se refiere a la igual valoració n de los diferentes comportamientos,
aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situació n de igualdad real, los
derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de género
y, por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus
derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal,
contribuyendo al desarrollo social y beneficiá ndose de sus resultados.

6
 5. Enfoque Ambiental

Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formació n de personas con
conciencia crítica y colectiva sobre la problemá tica ambiental y la condició n del cambio
climá tico a nivel local y global, así como sobre su relació n con la pobreza y la desigualdad
social. Ademá s, implica desarrollar prácticas relacionadas con la conservació n de la
biodiversidad, del suelo y el aire, el uso sostenible de la energía y el agua, la valoració n de
los servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la
promoció n de patrones de producció n y consumo responsables y el manejo adecuado de los
residuos só lidos, la promoció n de la salud y el bienestar, la adaptació n al cambio climá tico y
la gestió n del riesgo de desastres y, finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y
sostenibles.
Las prácticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al desarrollo sostenible de
nuestro país y del planeta, es decir son prá cticas que ponen énfasis en satisfacer las
necesidades de hoy, sin poner en riesgo el poder cubrir las necesidades de las pró ximas
generaciones, donde las dimensiones social, econó mica, cultural y ambiental del desarrollo
sostenible interactú an y toman valor de forma inseparable.

6. Enfoque Orientación al bien común

El bien comú n está constituido por los bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en comú n y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes
cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una asociació n
solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las
cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su bienestar.

7. Enfoque Búsqueda de la Excelencia

La excelencia significa utilizar al má ximo las facultades y adquirir estrategias para el éxito
de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el desarrollo de la
capacidad para el cambio y la adaptació n, que garantiza el éxito personal y social, es decir, la
aceptació n del cambio orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales o
de la comunicació n eficaz hasta la interiorizació n de estrategias que han facilitado el éxito a
otras personas. De esta manera, cada individuo construye su realidad y busca ser cada vez
mejor para contribuir también con su comunidad.

4. Modelo curricular

El modelo curricular establece el conjunto de definiciones, componentes y fundamentos

curriculares que se interrelacionan entre sí. Explica la interrelació n de los elementos del
currículo (principios, enfoques, concepciones, plan de estudios, está ndares, competencias y
metodología) para alcanzar el desarrollo del perfil de egreso y los aprendizajes previsto.

El CNEB es el documento de política educativa que presenta el perfil de egreso, así como los
niveles de desarrollo de dichas competencias. Por ello, establece un plan de estudios que resulta
de la organizació n y distribució n de las competencias de perfil, así como las orientaciones para
el desarrollo y evaluació n de la competencia. Ello también incluye orientaciones para su
implementació n en los distintos niveles de concreció n curricular, en el marco del modelo de
servicio educativo.

7
 Esquema del Modelo Curricular de la Educación Básica

PERFIL DE EGRESO

FUNDAMENTOS CURRICULARES
ENFOQUES TRANSVERSALES

Estándares

Componentes curriculares
(competencias, capacidades,
desempeños)
5. Plan de estudios de la educación Básica

En el siguiente grá fico

Plan deseestudios
muestra la organizació n de las á reas curriculares en cada uno de los
niveles de la Educació n Bá sica Regular. Las á reas son má s integradoras en los niveles de
Educació n Inicial y Primaria, y má s específicas en el nivel de Educació n Secundaria, acorde con
las grandes etapas del desarrollo del estudiante:

Nivel Educación Inicial Educación Primaria Educación Secundaria

Ciclos I II III IV V VI VII
Grado
s/ 4
0-2 3-5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 5º
Edad º
es
Comunicaci Comunicaci
Comunicació n Comunicació n
ón ón
Comunicaci
ón como Comunicació n como Comunicació n como
segunda segunda lengua** segunda lengua**
lengua**
ÁREAS CURRICULARES

Inglés Inglés
Arte y cultura Arte y cultura
Desarrollo personal,
Personal social ciudadanía y cívica
Personal Personal
social social Ciencias sociales
Educació n religiosa *** Educació n religiosa ***
Psicomotriz Psicomotriz Educació n física Educació n física
Ciencia y tecnología
Descubrimi Ciencia y
Ciencia y tecnología Educació n para el
ento del tecnología
trabajo
mundo
Matemá tica Matemá tica Matemá tica
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 Tutoría y orientación educativa

6. Orientaciones pedagógicas

A. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificació n,
ejecució n y evaluació n de los procesos de enseñ anza y aprendizaje en los espacios
educativos. A continuació n, se presentan y describen cada una de ellas:

1. Partir de situaciones significativas. Implica diseñ ar o seleccionar situaciones que

respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender
de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus
saberes previos y la nueva situació n. Por este motivo se dice que cuando una situació n
le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas
situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen
a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las
competencias que consideren má s necesarios para poder resolverlas. Las situaciones
pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas
sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida
diaria. Aunque estas situaciones no será n exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentará n en el futuro, sí los proveerá n de esquemas de actuació n, selecció n y puesta
en prá ctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.

2. Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es má s fácil que

los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se
pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propó sito de su
interés (ampliar informació n, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía
de los estudiantes y su motivació n para el aprendizaje a medida de que puedan
participar plenamente de la planificació n de lo que se hará en la situació n significativa.
Se responsabilizará n mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se
evaluará n sus respuestas y má s aú n si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que
tener en cuenta que una situació n se considera significativa no cuando el profesor la
considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene
sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.

3. Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la

denominada «enseñ anza situada», para la cual aprender y hacer son procesos
indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje.
Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes
pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su
experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna
hipó tesis viable de solució n, comprobá ndola en la acció n, entre otras acciones.

4. Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas

o tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias,
emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo
que se propone aprender al enfrentar la situació n significativa. Estos saberes previos
no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que
9
 ademá s son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente
puede hacerse una idea sobre cuá nto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñ arle. El
aprendizaje será má s significativo cuantas má s relaciones con sentido sea capaz de
establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

5. Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, ademá s de

las habilidades cognitivas y de interacció n necesaria, la informació n, los principios, las
leyes, los conceptos o teorías que le ayudará n a entender y afrontar los retos
planteados dentro de un determinado campo de acció n, sea la comunicació n, la
convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros.
Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa
transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad
de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y
analizando informació n, siempre de cara a un desafío y en relació n al desarrollo de una
o má s competencias implicadas.

6. Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como
síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta
deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado má s bien de
forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexió n y
revisió n de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El
error requiere diá logo, aná lisis, una revisió n cuidadosa de los factores y decisiones que
llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología
como en la interacció n continua profesor-estudiante.

7. Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte

significativo al estudiante cuya solució n permita poner en juego sus diversas
capacidades. Puede tratarse de una idea, una informació n o de un comportamiento que
contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema
de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el
desequilibrio generado puede motivar la bú squeda de una respuesta, lo que abre paso a
un nuevo aprendizaje.

8. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.

La mediació n del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañ ar al
estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de
desarrollo pró ximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo
menos hasta que el estudiante pueda desempeñ arse bien de manera independiente. De
este modo, es necesaria una conducció n cuidadosa del proceso de aprendizaje, en
donde la atenta observació n del docente permita al estudiante realizar tareas con
distintos niveles de dificultad.

9. Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del
trabajo grupal espontá neo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperació n, la
complementariedad y la autorregulació n. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día
para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes
hagan frente a una situació n retadora en la que complementen sus diversos
conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les
permite realizar ciertas tareas a través de la interacció n social, aprendiendo unos de
otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.

10. Promover el pensamiento complejo. La educació n necesita promover el desarrollo

de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera
integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas,

10
 sin conexió n. Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes
aprendan a analizar la situació n que los desafía relacionando sus distintas
características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser
físico, bioló gico, psíquico, cultural, histó rico y social a la vez; por lo tanto, la educació n
debe ir má s allá de la enseñ anza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad comú n con los
demá s seres humanos. Reconocer, ademá s, la complejidad de la realidad requiere ir
má s allá de la enseñ anza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas
colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder comprender má s
cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en sus mú ltiples dimensiones.

B. Orientaciones para la tutoría

Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de tutor, es decir,
realice un acompañ amiento socio afectivo a los estudiantes de manera permanente en todo
el proceso educativo para el logro de sus aprendizajes, la toma de decisiones responsables y
el ejercicio de sus derechos como ciudadanos.
La tutoría se define como la interacció n entre el docente tutor y el estudiante que se
sustenta en un vínculo afectivo, que busca promover el bienestar y fortalecer las
competencias socio-afectivas y cognitivas de las y los estudiantes. Esto se logra
acompañ á ndolos y orientá ndolos en sus diferentes necesidades personales y sociales en un
clima de confianza y respeto. Por otro lado, la tutoría busca también prevenir situaciones de
riesgo que vulneren los derechos del estudiante y que podrían afectar su desarrollo
personal y social.
La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:

Tutoría grupal. Es la forma de orientació n que se realiza en los espacios educativos o en

otros espacios de aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias de
interacció n en las que los estudiantes expresan con libertad sus ideas y sentimientos,
exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a relacionarse, toman conciencia de
sus metas comunes y de su proyecto de vida. Todo esto supone que los estudiantes
reconozcan que sus compañ eros y compañ eras comparten experiencias similares.

Tutoría individual. Es una forma de orientació n en la cual los tutores brindan

acompañ amiento socio-afectivo individualizado, lo que posibilita que los estudiantes
reconozcan que cuentan con una persona que es un soporte para ellos. El tutor planifica
para su atenció n un tiempo y espacio dentro de la institució n educativa para abordar
aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos grupalmente o que van má s allá
de las necesidades de orientació n del grupo. Sin embargo, este acompañ amiento puede ser
de manera espontá nea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una necesidad
inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un acompañ amiento personalizado a
todos sus estudiantes, procurando empatía, capacidad de escucha, interés y otras
características que favorezcan la construcció n de vínculos afectivos con sus estudiantes.

Trabajo con las familias

La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para realizar una
labor conjunta entre padres y madres de familia – o tutor. Esta acció n contribuye a mejorar
la convivencia en los diferentes espacios de los estudiantes, así como a generar un
compromiso activo de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
Asimismo, el diá logo y trabajo permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas
e hijos, contribuye a disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que ponen en
riesgo el desarrollo de las y los estudiantes respecto de sus aprendizajes y, si la situació n lo
amerita, orientarlas con la informació n correspondiente para una atenció n especializada.

11
C. Orientaciones para la evaluación de los aprendizajes

En las tendencias pedagó gicas contemporá neas, la idea de evaluació n ha evolucionado

significativamente. Ha pasado de comprenderse como una prá ctica centrada en la
enseñ anza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba ú nicamente al final del
proceso, a ser entendida como una prá ctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo
retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de
enseñ anza y aprendizaje. La evaluació n, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

A partir de la política pedagó gica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley

General de Educació n, la evaluació n es un proceso permanente de comunicació n y reflexió n
sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera
formativo, integral y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los
estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagó gico que necesiten para mejorar.
Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluació n son las competencias del Currículo
Nacional de la Educació n Bá sica, que se evalú an mediante criterios, niveles de logro, así
como técnicas e instrumentos que recogen informació n para tomar decisiones que
retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagó gicos. Así, la evaluació n cumple
un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la
mejora de los resultados educativos y de la prá ctica docente. Este enfoque es vá lido para
todas las modalidades y niveles de la Educació n Bá sica.

El Currículo Nacional de la Educació n Bá sica brinda orientaciones generales respecto de la

evaluació n de los aprendizajes, sus propó sitos, sus procedimientos bá sicos, así como las
técnicas e instrumentos que permitan obtener informació n acerca del nivel de progreso de
las competencias. Asimismo, establece la relació n existente entre la evaluació n de aula y la
evaluació n nacional. Las orientaciones má s específicas se ofrecen en disposiciones
normativas.

¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educació n Bá sica se plantea para la evaluació n de los

aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluació n es un proceso
sistemá tico en el que se recoge y valora informació n relevante acerca del nivel de desarrollo
de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar
su aprendizaje.

Una evaluació n formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
 Valorar el desempeñ o de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que
signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y
combinar diversas capacidades.
 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles má s altos.
 Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dó nde es capaz
de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia, antes que verificar la adquisició n aislada de contenidos o habilidades o
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalú an las competencias, es decir, los niveles cada vez
má s complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como

12
referente los está ndares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una
competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la
Educació n Bá sica. En ese sentido, los está ndares de aprendizaje constituyen criterios
precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el está ndar, sino para
señ alar cuá n lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propó sitos de la evaluació n formativa son:

A nivel de estudiante:
 Lograr que los estudiantes sean má s autó nomos en su aprendizaje al tomar conciencia
de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
 Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo
que hacen, lo que saben y lo que no.

A nivel de docente:
 Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando
oportunidades diferenciadas en funció n de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de
acortar brechas y evitar el rezago, la deserció n o la exclusió n.
 Retroalimentar permanentemente la enseñ anza en funció n de las diferentes
necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prá cticas de enseñ anza para
hacerlas má s efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de
enseñ ar con miras al desarrollo y logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las
siguientes orientaciones:
 Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensió n cabal de la competencia: su definició n,

significado, las capacidades que la componen, su progresió n a lo largo de la Educació n
Bá sica y sus implicancias pedagó gicas para la enseñ anza. Para evitar una interpretació n
subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la Educació n Bá sica se
recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este
documento.

 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del está ndar esperado y compararlo con la descripció n del
nivel anterior y posterior. De esta comparació n podemos identificar con má s claridad
las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta informació n permitirá comprender en
qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y
tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con
la revisió n de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el
nivel esperado de la competencia.

 Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los
estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenó meno,
generar conocimiento explicativo de un fenó meno, discutir o retar a mejorar algo
existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver
una contradicció n u oposició n entre dos o má s conclusiones, teorías, enfoques,
13
 perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben
despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para
construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los
estudiantes.

Ademá s, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de
capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias
en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas
técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observació n directa o indirecta,
anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, rú bricas, entre otros.

 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluació n de competencias cuyos criterios está n en

relació n a las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos
estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los
estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluació n que hagan visible la combinació n
de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles
de logro.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluació n holística y analítica de la

competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de
manera aislada, sino en su combinació n con otras. En el caso de que un estudiante
tenga un desenvolvimiento disminuido en algú n criterio, se entiende que tiene un
menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como
una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo
de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.

 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de

evaluación

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñ anza y
aprendizaje en qué competencias será n evaluados, cuá l es el nivel esperado y cuá les los
criterios sobre los cuales se les evaluará . Es decir, especificar qué aprendizajes deben
demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicació n será
diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañ ada de
ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de

evidencias

La valoració n del desempeñ o se aborda desde la perspectiva del docente y del

estudiante:

Para el docente, la valoració n del desempeñ o significa describir lo que es capaz de

saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes
pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuá les son los
aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables. Este aná lisis
implica, ademá s, comparar el estado actual del desempeñ o del estudiante con el nivel
esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta
informació n le sirve al docente para realizar una retroalimentació n efectiva al
estudiante y también para corregir o ajustar la enseñ anza misma.

14
 En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para
identificar dó nde se encuentra con relació n al logro de la competencia. Esto le permite
entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo má s profundo que
si solo leyera una lista de ellos. Ademá s, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante
su propio aprendizaje, establecer una relació n de colaboració n y confianza entre el
docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su
alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluació n entre pares, porque
permiten el aprendizaje colaborativo, la construcció n de consensos y refuerza la visió n
democrá tica de la evaluació n.

 Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel

esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentació n consiste en devolver al estudiante informació n que describa sus

logros o progresos en relació n con los niveles esperados para cada competencia. Esta
informació n le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que
efectivamente hizo. Ademá s, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer
modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o
criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan
distraer de los propó sitos centrales.

Una retroalimentació n es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante,

identifica sus errores recurrentes y los aspectos que má s atenció n requieren. Es
necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuá l es la razó n
probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese
error? ¿Có mo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Có mo
pueden aprender los estudiantes de este error? La retroalimentació n, sea oral o escrita,
tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno,
contener comentarios específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al
estudiante a comprender el error y tener claro có mo superarlo para poder mejorar su
desempeñ o.

La retroalimentació n permite a los docentes prestar má s atenció n a los procedimientos

que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que
presentan. Con esta informació n pueden ajustar sus estrategias de enseñ anza para
satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñ ar nuevas situaciones
significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera
de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y có mo, entre otros, de
modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel
esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:
 Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
 Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
 Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeñ o

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

 La calificació n con fines de promoció n se puede realizar por periodo de aprendizaje
(bimestres, trimestres o anual)
 Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el
estudiante, en funció n de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se
asocian estas conclusiones con la escala de calificació n (AD, A, B o C) para obtener un
calificativo.

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 La escala de calificació n comú n a todas las modalidades y niveles de la Educació n Bá sica es
la siguiente:

Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el

desempeñ o demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas
planteadas por el docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en
un período determinado con respecto al nivel esperado de la competencia (está ndares de
aprendizaje), señ alando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese
sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo.

Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base a evidencia
variada y relevante del desempeñ o del estudiante recopilado durante el periodo de
aprendizaje a evaluar. Este aná lisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada
estudiante en relació n al nivel esperado.

D. Orientaciones para el proceso de diversificación curricular

En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de

establecer un horizonte educativo comú n para todos los estudiantes, con el propó sito de
resguardar el derecho a una educació n de calidad. Desde esta perspectiva, el currículo aspira
a reconocer las diferencias individuales en todas sus dimensiones, así como la riqueza
cultural, étnica y lingü ística de una nació n.

En el Perú la educació n es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y, por lo

tanto, se necesita una educació n con un horizonte comú n para todos los peruanos. El Perú es
también un país diverso, por lo que requiere, ademá s, una educació n que considere todas las
diferencias y sea pertinente a ellas; que los estudiantes de todas las regiones de nuestro país
tengan acceso a oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, también, aprendizajes
diferenciados en funció n de sus propias realidades.

Segú n las normas vigentes del Perú , el Currículo Nacional de la Educació n Bá sica tiene las
siguientes características:
 Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptació n a la diversidad
de estudiantes y a las necesidades y demandas de cada regió n;
 Abierto, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnó stico de las
potencialidades naturales, culturales y econó mico-productivas de cada regió n, así como
sus demandas sociales y las características específicas de los estudiantes;

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  Diversificado, pues es en él cada regió n ofrece a las instancias locales los lineamientos
de diversificació n, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuació n del
currículo a las características y demandas socioeconó micas, lingü ísticas, geográ ficas y
culturales de cada regió n mediante un trabajo colegiado.
 Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, está ndares de
aprendizaje y á reas curriculares conforman un sistema que promueve su
implementació n en las escuelas.
 Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y
promueve actitudes positivas de convivencia social, democratizació n de la sociedad y
ejercicio responsable de la ciudadanía.
 Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y
necesidades de los estudiantes.
 Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la
sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la
pluralidad metodoló gica.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestió n en la

institució n educativa. Contiene la identidad, el diagnó stico de la comunidad educativa, la
propuesta de gestió n y la propuesta pedagó gica. La propuesta pedagó gica contiene el
Proyecto Curricular de la institució n educativa (PCI), que se construye a partir del Proyecto
Educativo Regional.
Las normas también señ alan que el Proyecto Curricular de la institució n educativa tiene
valor oficial a partir de su aprobació n por la instancia superior correspondiente (UGEL o
DRE) y precisan, ademá s, que:

 El PCI se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte constitutiva del
Proyecto Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificació n a este nivel es
conducido por la direcció n de la institució n educativa en coordinació n con los docentes y
con participació n de la comunidad educativa.
 Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto
curricular de la red educativa a la que pertenecen.

Es importante precisar que las instituciones educativas deben desarrollar todas las
competencias que demanda el Currículo Nacional de la Educació n Bá sica, incluyendo las
modificaciones realizadas durante el proceso de diversificació n regional. La diversificació n
a nivel de institució n educativa aporta valor agregado a estas demandas, situá ndolas en el
contexto de la propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo énfasis en
aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere.

Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden
implementar talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de organizació n curricular que
permitan recuperar y aprovechar los saberes, conocimientos y valores de un determinado
contexto social, histó rico, político, cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de
los estudiantes y la posibilidad de desenvolverse de manera ó ptima en su entorno
inmediato y en el mundo globalizado.

E. Orientaciones para la planificación curricular

Segú n el Programa Curricular (MINEDU, 2017c, p. 32), planificar “es el arte de imaginar y
diseñ ar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por determinar claramente el
propó sito de aprendizaje (competencias, capacidades y enfoques transversales). En este
proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las

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experiencias, los contextos, entre otros factores, de las niñ as y los niñ os”. Asimismo, se debe
“decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagó gicos y didácticos”, entre otros.

Igualmente, en el mismo documento se señ ala que “el proceso de planificació n debe ser
reflexivo, flexible y centrado en los propó sitos de aprendizaje que deben desarrollar los
estudiantes. Esto significa generar y usar desde el inicio y en todo momento informació n
para tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a progresar”.

PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO

La planificación a largo plazo se concretiza en el Plan Anual, el cual implica un proceso de
aná lisis y reflexió n respecto de los aprendizajes que se espera desarrollen los estudiantes
en el grado: comprender las competencias, tener claridad sobre lo que implican, y có mo
evidenciar su desarrollo o progreso.

La organizació n por unidades didá cticas (proyectos de aprendizaje y unidades de

aprendizaje) debe permitir que los estudiantes cuenten con reiteradas oportunidades para
desarrollar y profundizar los propó sitos de aprendizaje previstos para el añ o, considerando
sus intereses y necesidades.

PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO

La planificación a corto plazo es un proceso que consiste en organizar secuencialmente el
desarrollo de los aprendizajes en una unidad de tiempo menor.

Las unidades didá cticas son herramientas de planificació n a corto plazo que pueden
traducirse en unidades de aprendizaje o proyectos. Para definir los proyectos de
aprendizaje, ponemos énfasis en dos consideraciones centrales:

a) Surgen de las necesidades e intereses de los estudiantes. Pueden ser identificados y

comunicados por los estudiantes o por el docente luego de una detenida observació n o
en la interacció n con ellos.

b) Requieren de la participación directa de los estudiantes durante el proceso de

planificació n, ejecució n, evaluació n y comunicació n del proyecto.

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