Prácticas lingüísticas de los maestros y resultados académicos en niños en edad preescolar

por David K. Dickinson, 20111

Resumen

Es sabido que los programas dirigidos a la primera infancia tienen beneficios para los niños que crecen en
contextos desfavorables. Sin embargo, estudios recientes ponen en duda la competencia de éstos para aumentar
sustancialmente la tasa del rendimiento académico de los niños. Esta revisión examina las investigaciones que
dan cuenta sobre el papel que juega el lenguaje posteriormente en el éxito en la lectura, describiendo los factores
que fortalecen el desarrollo del lenguaje en la escuela y en las prácticas del hogar, y, por último, hace una
revisión de las investigaciones sobre intervenciones al interior de las aulas preescolares. Se sostiene que una de
las razones por la que las intervenciones no estarían produciendo el impacto esperado, se debería al hecho de que
éstas no consiguen modificar sustancialmente la facultad de los maestros para apoyar a los niños en el desarrollo
del lenguaje, ni en el conocimiento conceptual asociado.
__________________________________________________________________________________________

Cada año, un número importante de niños no termina la enseñanza secundaria, lo que genera altos costos
tanto para los estudiantes como para la sociedad. Se estima que en el 2007, en Estados Unidos, el 16% de los
jóvenes entre 16 y 24 años de edad, abandonaron la enseñanza secundaria , y que por cada uno de los estudiantes
las pérdidas en impuestos y productividad fueron aproximadamente de $260.000 dólares (1). El éxito en la
lectura depende del desarrollo, durante el periodo preescolar y los primeros grados de escuela, de un conjunto de
habilidades relacionadas con el lenguaje oral y con el conocimiento de lo impreso (2). También se asocia con las
habilidades matemáticas y la autorregulación (3), pero aquí nos centraremos en el lenguaje.
Para muchos autores, las semillas del fracaso académico de los niños se siembran temprano, y éste se vuelve
evidente en las primeras dificultades que los niños encuentran en el proceso de adquisición de la lectura. Pese a

1 Traducción a cargo del equipo docente del curso, para uso interno.

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los constantes esfuerzos realizados por los educadores, persiste la brecha entre niños de diferentes niveles
socieeconómicos, NSE, en diferentes habilidades vinculadas con la lectura (4). A los 3 y 4 años de edad, el
lenguaje es un predictor de la compresión lectora en la escuela secundaria (5, 6), y las habilidades lingüísticas
que se desarrollan más tarde, se construyen a partir de las habilidades lingüísticas que se desarrollan
tempranamente. Las diferencias en las habilidades lingüísticas que presentan los niños, vinculadas a factores
sociodemográficos, emergen temprano y son predictoras del futuro éxito en la lectura (Fig. 1).

Fig. 1. Progresión del desarrollo en la adquisición del lenguaje y aparición de brechas de rendimiento asociadas
con el ingreso y la raza.

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 En este artículo, se revisan investigaciones que muestran que el factor que mejor explica la brecha en la
adquisición y éxito en la lectura son las habilidades lingüísticas asociadas con la alfabetización. Entre el
nacimiento y el ingreso a la escuela se produce un importante desarrollo del lenguaje y un rápido aumento en las
habilidades que son esenciales para la posterior alfabetización (3), y las brechas que se generan en el aprendizaje
asociadas con estas habilidades se relacionan con el Nivel Socioeconómico (NSE) (7, 8). Las variables asociadas
al contexto familiar y a las aulas escolares explican en parte las diferencias individuales en el desarrollo del
lenguaje, y aunque los programas preescolares han tenido cierto éxito atendiendo las necesidades de los niños,
muchos han fallado en ayudar a los maestros a mejorar sus prácticas para estimular el desarrollo del lenguaje.
Sin una comprensión de los mecanismos por los cuales los programas pueden apoyar a los maestros para que
fomenten el desarrollo del lenguaje en los niños, seguiremos teniendo dificultades para generar programas que
resulten efectivos para mejorar el aprendizaje.

Alfabetización temprana

Aunque el lenguaje es una habilidad universal, la tasa de adquisición del vocabulario y la sintaxis es
variable, y esta variación está asociada con el NSE. A los tres años de edad, existen diferencias en vocabulario
receptivo que persisten hasta los 13 años de edad (7), para todos los grupos de niños, con excepción de los niños
afroamericanos, para quienes esta brecha continúa aumentando hasta el ingreso a la escuela a la edad de 5 años.
Por ejemplo, el promedio de niños que se inscriben al Programa Head Start se encuentra, apróximadamente, un
año por debajo de las normas nacionales en vocabulario receptivo.

Los investigadores avanzan, identificando cómo las experiencias tempranas en el hogar explican las
diferencias que se observan en el ritmo con que los niños aprenden nuevo vocabulario, y cómo éstas
experiencias están atravesadas por la crianza y el NSE. Los padres realizan gestos para comunicarse incluso
antes de que sus hijos empiecen a hablar, y el número de gestos diferentes que las madres usan con sus hijos de
14 meses se asocia con la amplitud de vocabulario de los niños a la edad de 54 meses. Las madres de NSE más
alto realizan gestos con más frecuencia (10). Del mismo modo, la cantidad de vocabulario que los niños
escuchan de sus padres durante los primeros meses de vida impacta en su capacidad para comprender rápido las
palabras a los 18 meses (11), y esta velocidad de acceso léxico predice la amplitud de vocabulario en el periodo
preescolar (12) y hasta los ocho años (13). Además, la comunicación oral de la madres con sus hijos de 30
meses, predice la amplitud de vocabulario de los niños un año después (8). En ese estudio, cuando se
consideraron las creencias y los conocimientos de las madres sobre el desarrollo del niño, el NSE ya no predijo
la habilidad lingüística de los niños, lo que sugiere que los padres de todos los niveles socioeconómicos están en

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condiciones de proporcionar un apoyo lingüístico apropiado a los niños pequeños, pero probablemente
desconozcan el peso que tienen las estrategias de crianza en el desarrollo del lenguaje. Quienes investigan el
desarrollo del lenguaje, también han identificado las características que tienen las interacciones que apoyan el
desarrollo de éste durante los años preescolares, como la diversidad de las palabras utilizadas y la capacidad de
la madre para responder a los esfuerzos que hacen los niños por hablar, ampliando y aclarando lo que éstos dicen
(14).
El ritmo en el que aumenta el lenguaje antes del ingreso a la escuela, también predice otras habilidades que,
más tarde, sustentan el éxito escolar; la autorregulación, una habilidad que está relacionada con el éxito
académico (3). La conciencia fonológica, una habilidad que posibilita la reflexión sobre los sonidos del habla, es
fundamental, no sólo para la decodificación, sino que también para el desarrollo del lenguaje en la etapa
preescolar (15, 16). A los 4 años, el lenguaje predice también la capacidad para pronunciar palabras en el jardín
de infantes (17) y en el primer grado de escuela (6).
Aunque la velocidad con la que se adquiere el lenguaje se ve fuertemente afectada por la experiencia, los
estudios genéticos muestran que aproximadamente un tercio de la variabilidad en el lenguaje y, más tarde, en la
lectura está determinada por factores genéticos (18, 19), dejando un lugar importante para las intervenciones
tempranas. Dado que los factores ambientales moldean tempranamente el desarrollo del lenguaje, niños que se
encuentran en riesgo de tener dificultades de aprendizaje deberían comenzar a recibir intervenciones de apoyo
tempranamente. Se está avanzando en este aspecto, con programas que buscan ser efectivos y aplicados entre el
nacimiento y los tres años (20), pero en este estudio nos centramos en la etapa preescolar posterior, cuando la
mayoría de los niños ya son parte de estos programas.
La evidencia sobre el desarrollo del lenguaje infantil, proviene de algunas investigaciones que se han
llevado a cabo al interior de las aulas. Dos de éstas han analizado el impacto que tienen las variables que
mejoran el lenguaje en los niños en las aulas (tales como la profundidad y complejidad del vocabulario, las
conversaciones interactivas, y la profundidad y complejidad de la sintaxis). Un estudio mostró que los niños de
las clases cuyas maestras hacían uso de una sintaxis relativamente más compleja, desarrollaron una mejor
comprensión, entre otoño y primavera, de la sintaxis compleja (21) que los niños de otras clases. Otro estudio
analizó el uso del lenguaje durante el día en aulas de preescolar y lo correlacionó con el lenguaje y alfabetización
en cuarto año de escuela (17). El vocabulario, la decodificación y las habilidades de comprensión en el
preescolar y en cuarto año de escuela estuvieron relacionados con las características de las conversaciones que
las maestras sostenían con los niños en preescolar, y los desempeños en cuarto año de escuela estuvieron
mediados por las habilidades de los niños en el preescolar. Las intervenciones que ponen el foco en el lenguaje,
que se analizarán más adelante, se basan en este tipo de estudios y en la literatura en la que se identifican este

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tipo de objetivos en la intervención.

Intervenciones

En el año 2008, el 63% de los niños en USA, entre los tres y 5 años de edad, estaban inscriptos en algún
grupo de atención (22). Ya que los factores del hogar dan cuenta de una varianza considerable en el desempeño
académico de los niños, los centros de atención pueden hacer contribuciones significativas (23). Algunos
estudios longitudinales han mostrado los efectos beneficiosos que tienen los centros de atención temprana o el
nivel preescolar de alta calidad en el desempeño académico de éstos en la escuela (24), con efectos que se
observan aún a los 15 años de edad (25). Estudios experimentales diseñados para testear la capacidad de los
centros de atención temprana en la remediación de los efectos de la pobreza han mostrado que éstos tienen un
éxito notable que aún es observable a la edad de 21 años. Un programa que se implementó durante el periodo
preescolar tuvo efectos en la tasa de estudiantes egresados de la enseñanza secundaria y en un menor registro de
arrestos a los 18 años (27).
La toma de conciencia del impacto de estos programas en los primeros años de vida, condujo a la
creación en 1965 del Programa Head Start y, más recientemente, a la creación de programas de pre-kinder (pre-
K) financiados por el estado. En la década de 1990, comienza a aumentar la presión del Programa Head Start
por demostrar su impacto en el desarrollo de los niños antes del ingreso a la escuela. El énfasis sobre este
aspecto sorprendió mucho a quienes, durante mucho tiempo, consideraban que la instrucción relacionada con la
alfabetización no era apropiada para el desarrollo de niños de tres y cuatro años (28). El impacto de esta postura
pedagógica fue evidente cuando un estudio longitudinal en el 2000 no encontró un aumento significativo en el
conocimiento de letras en relación con las normas estipuladas para la edad, y mostró sólo un modesto aumento
en vocabulario(29). En el periodo 2006-2007 una segunda cohorte fue estudiada, y estos resultados mostraron
una mejora en el conocimiento de letras y el vocabulario(30). Resultados menos alentadores arrojó un estudio
experimental que comparó a los niños admitidos en el Proyecto Head Start con un grupo de niños no fue
admitido. Los resultados mostraron que los niños que fueron admitidos obtuvieron un aumento modesto en el
conocimiento de lo impreso y un pequeño cambio en el vocabulario (31).
Las evaluaciones de los programas de pre-kinder financiados por el estado han arrojado mejores
resultados. En muchos casos, estos programas cuentan con un plantel de maestros titulados, que cuentan con una
formación profesional de 4 años, quienes perciben el mismo salario que los maestros de educación primaria. Los
evaluadores han encontrado efectos en el conocimiento de letras, conciencia fonológica(32, 33) en lenguaje y en
comprensión (34) en preescolar y hasta el final del segundo grado (35). Un estudio también mostró una
disminución en el número de niños de hogares de bajos ingresos inscriptos en programas de educación especial y

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una permanencia en el jardín de infantes, dos efectos que se traducirán en un ahorro enorme de costos(33).
Estudios correlacionales y experimentales señalan que los centros de cuidado y atención, generalmente son
mejores para el desarrollo de los niños que cualquier otro cuidado que puedan organizar sus padres. Sin
embargo, estos estudios no logran identificar cuáles son las características relevantes de estos centros que
explican tales efectos beneficiosos.

Esfuerzos de intervención
Recientemente, algunos investigadores han tratado de intervenir en programas que ya se implementan,
utilizando la currícula para aumentar los beneficios de éstos más allá de lo que se observa normalmente, y han
tenido que enfrentar desafíos considerables. Aquellos que han hecho uso de la currícula, como principal punto de
influencia, han obtenido un limitado éxito en la mejora de las habilidades lingüísticas y de alfabetización. Un
meta análisis sobre 13 estudios de intervenciones basadas en el plan de estudios, no encontró ninguna evidencia
de los efectos de éstos sobre el lenguaje o el desempeño en cuestiones vinculadas con el conocimiento de lo
impreso (36). Un ejemplo de estos desafíos se observa en mi trabajo reciente. Mi grupo de investigación
presentó un plan de estudios al Programa Head Start, diseñado para fomentar el desarrollo del lenguaje, y
comparó, entre los meses de otoño y primavera, a un grupo de niños que participaba de las actividades habituales
del programa con otras dos condiciones de intervención (37). Los efectos no fueron notables, sólo algunos
fueron positivos, pero no se observó un patrón de resultados consistentes.
Los asistentes de investigación registraron en video las clases y éstos registros de video fueron
transcritos y codificados según el grado de fidelidad en la implementación y el uso del lenguaje. La fidelidad en
la implementación estuvo muy por debajo del nivel que esperábamos. Por ejemplo, sólo un 38% implementó los
elementos centrales de instrucción para intervenir durante la lectura de libros versus un 16% de implementación
de estos elementos en los grupos de control. Un objetivo específico de la intervención fue la frecuencia de las
conversaciones acerca del significado de las palabras, y se observó que la frecuencia, generalmente, fue baja y
con mucha variabilidad. A través de cinco situaciones y con apróximadamente una hora de transcripción de un
total 44 aulas, los maestros/as en promedio realizaron 67.3 comentarios sobre vocabulario (como referencias a
algunas palabras y significados de palabras). Este promedio puede parecer alto, pero debido a que codificamos
cada enunciado realizado por los niños y por los maestros, una sola conversación sobre el significado de una
palabra podría incluir fácilmente seis o más enunciados. Hubo gran variabilidad; mientras un maestro presentaba
sólo seis enunciados que referían a las palabras, otro presentaba 268, lo que sugiere que los patrones de discurso
de las personas influencian fuertemente la manera en la que se conversan con los niños.

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 A pesar de que el nivel de fidelidad en la implementación de los elementos deseados para la intervención
durante la lectura de libros fue bajo, se observó que el uso de la currícula sí tuvo efectos en el uso del lenguaje.
Un factor que nos parecía importante era que el plan de estudios proporcionara una guía para la intervención que
fomentase la conversación y la discusión sobre el significado de las palabras, y el vocabulario que aparecen en
las historias. Se incentivó a los maestros a usar esta guía en los cursos de actualización profesional y en clases de
entrenamiento. Los indicadores muestran que hubo algunos efectos en la intervención en lo que refiere al uso de
palabras complejas (intervención, 14.2; versus grupo control, 6.9), y en el número total de palabras complejas
utilizadas (28 versus 13.4). Sin embargo, creemos que nuestra intervención no logró la profundidad suficiente
como para generar efectos sustanciales en el aprendizaje de nuevas palabras. Una revisión minuciosa a nuestros
registros de videos también nos conduce a pensar que los maestros tuvieron dificultades enseñando contenido
relacionado con la ciencia. Los análisis en curso sugieren que estas deficiencias reflejan en parte las limitaciones
en la comprensión de los maestros del material que debían enseñar (Fig. 2). En uno de los casos, cuando la
maestra intenta explicar que la remera negra puede manchar las otras prendas de color blanco si se ponen juntas
en el lavarropa, usa el término “desteñir”. Probablemente conozca muy bien la diferencia, pero la dificultad para
transmitir el concepto es ilustrativa de otras interacciones que hemos observado, donde los maestros no
transmiten con claridad el concepto.
Resultados similares han sido reportados por otros investigadores. Justice y sus colegas solicitaron a 135
maestros de pre-kinder que implementaran durante 36 semanas un programa centrado en alfabetización (38).
Este programa fue presentado en una jornada de actualización profesional y además se les facilitó un sitio web
con videos y prácticas efectivas, al mismo tiempo que les suministraron todos los libros y materiales necesarios.
Se observó que los maestros implementaron el programa con mucha fidelidad, pero la calidad de la interacción
fue generalmente baja. Por ejemplo, el uso de estrategias efectivas para fortalecer el crecimiento del lenguaje se
observó sólo en el 8% de los maestros, mientras que el uso de estrategias consideradas de baja calidad para
fortalecer el lenguaje fueron observadas en el 40% de los maestros.

Un problema que enfrenta el tipo de intervenciones que hemos estado discutiendo puede ser que se les pide
a los maestros que modifiquen muchos aspectos de su práctica al mismo tiempo. Otras intervenciones sólo se
enfocan en el desarrollo de habilidades específicas como el vocabulario o la conciencia fonológica, ya que se
cuenta con muchos antecedentes sobre su éxito (2, 39). En particular, la lectura de libros ha sido el foco de
muchas intervenciones que han sido exitosas (2). Este éxito sugiere que los maestros al limitar el rango de
ajustes y estrategias pueden lograr cambios significativos en la forma en que leen y discuten libros.

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 Fig.2 Explicaciones de maestras sobre fenómenos relacionados con la ciencia en dos aulas diferentes

Fig.2 La primera hace uso de una variante no estándar del inglés, conocida como inglés afroestadounidense. En este
programa las maestras fueron diferentes en el grado en que usaron tales formas, y lo que estudiamos fue el impacto en el
aprendizaje inicial de los niños. Los análisis preliminares no evidencian que la variabilidad en el uso de estas formas se
encuentre relacionada con el lenguaje o el desarrollo de la alfabetización en preescolar.

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 Algunas intervenciones han intentado mejorar la instrucción en el aula, brindando a los maestros cursos de
actualización profesional y capacitaciones sobre alfabetización temprana, y brindándoles herramientas para el
uso de estrategias efectivas que puedan ser implementadas dentro de su currícula. Estos esfuerzos han sido más
exitosos que los enfoques integrales. Una intervención basada sólo en la lectura de libros, durante todo un año a
maestros del Programa Head Start, que incluía modelado y apoyo por parte de profesionales especializados
condujo a cambios sustanciales en la enseñanza y a resultados impresionantes en el lenguaje (40). En otra escala,
una intervención de 15 semanas, en la que participaron 88 maestros, se combinó un entrenamiento a través de un
curso, información en un sitio web y capacitación con profesionales especializados. Los maestros recibieron
siete sesiones de capacitación, la mitad de estos tuvieron además la visita de sus capacitadores a sus clases,
mientras la otra mitad de los maestros fue asistido por sus capacitadores por videos. Los resultados mostraron
que los niños de ambas condiciones tuvieron un incremento significativo en todo lo vinculado con el
conocimiento de lo impreso, pero no se observó un incremento significativo en el lenguaje. Estos resultados se
relacionaron con el hecho de que los investigadores no encontraron grandes mejoras en la implementación de las
prácticas recomendadas, que estimulan el desarrollo del lenguaje, con respecto a las intervenciones
implementadas por los maestros del grupo control.

El éxito de las capacitaciones profesionales pudo haberse logrado, en parte, porque éstas lograron que su
instrucción alcanzara el nivel de calidad necesario para impulsar el aprendizaje de los niños. El análisis del
conjunto de datos muestra que no existe una relación lineal entre aprendizaje y calidad; pudiendo ser necesario
alcanzar un umbral (41). El trabajo actual de Vanderbilt, que se realiza en 13 clases de pre-kinder respalda esta
noción. Este programa “Early Reading First”, que usa la misma currícula que se implementó en un estudio
previo en el Programa Head Start, y que no mostró efectos , incluye una capacitación semanal para los maestros
al interior de sus clases. Numerosas medidas de la calidad de la instrucción al interior de las aulas, el registro y
codificación de la interacciones ha mostrado que los patrones de conversación en éstas han sido sustancialmente
más ricas que en nuestros esfuerzos anteriores (Fig. 2). De hecho, hemos tenido que generar nuevos códigos para
conceptualizar estos intercambios que no habían sido observados antes. Un análisis de regresión discontinua
mostró un efecto en las ganancias de pequeño a moderado en el rendimiento general y un efecto significativo en
el conocimiento de lo impreso (42). Nuestro equipo aumentará el alcance de este estudio agregando una nueva
cohorte para este año. Esta experiencia sugiere que la combinación de la currícula, con la capacitación intensiva
y con maestros bien formados producen mejoras sustanciales en el rendimiento de los niños a lo largo del año.

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Conclusiones

Actualmente contamos con evidencia de que las habilidades del lenguaje que se desarrollan tempranamente
sientan las bases para el desarrollo de la alfabetización posterior, y que el ritmo con que se adquieren estas
habilidades está asociado fuertemente con factores sociodemográficos. Los niños que crecen en situaciones de
vulnerabilidad social se benefician mucho de los centros de atención temprana, intervenciones dirigidas a niños
de tres y cuatro años han sido exitosos produciendo mejoras en el conocimiento de letras y en conciencia
fonológica, pero el éxito en el fortalecimiento de habilidades lingüísticas ha sido menos sistemático. Generar
cambios en las prácticas docentes, vinculadas con el desarrollo del lenguaje, ha sido tan difícil como elevar los
niveles de desempeño de los niños. Creemos que en los próximos años, los investigadores podrán observar más
de cerca las interacciones en el aula, y dedicarán sus esfuerzos para generar capacitaciones y diseños de planes
de estudios que se traduzcan en mejoras sustanciales de los métodos con los que los maestros puedan fomentar el
desarrollo del lenguaje en los niños.

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