RESUMEN: DEBATES CONSTRUCTIVISTAS: CAPÍTULO 5 (Tensiones y paradojas en

el uso de la Teoría Socio-Histórica en educación. Ricardo Baquero.

Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje como categorías complejas
Sobre la Zona de Desarrollo Próximo parece pesar con recurrencia la sospecha
de marcar una teología "adulto-céntrica" en los procesos de desarrollo, puesta
en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se plantea toda vez
que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por
los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos
mediadores que se ofrecen en situaciones de interacción específicas (en
principio con los miembros "más capaces" que el sujeto en desarrollo) de
cultura.
Debería discriminarse entre:
Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la
escolarización sobre el desarrollo cognitivo.
Desabilidad de los efectos:
La Zona de Desarrollo Próximo aparece como una elaboración a propósito de
poner reparos a la modalidad de exploración del desarrollo inteligente con los
procedimiento de la psicometría clásica, bajo la observación fundamental de que
el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la
interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la
capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el
funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de
desarrollo, por lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá
también en la inadecuada predicción que hará del curso posible ypróximo del
desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento
intersubjetivo en su impulso y dirección.
Cabe destacar que resulta importante diferenciar entre las derivaciones
pedagógicas producidas sobre la base o inspiración de la Psicología socio-
histórica y los problemas específicos del programa psicológico. De esta forma, se
abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes
normativos y explicativos. Aun cuando esta discriminación sea siempre relativa,
parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interacción semiótica
Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que
el aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su
competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse
gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no
se produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido
estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual
del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de
una práctica andamiada con su propia legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio
por la desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que
entran en interacción.
Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de
menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los
sujetos nodescansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que
en su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir
entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución, los
criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Dos niveles del problema central referido a la connotación que parece portar la
noción de andamiaje:
a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos
instituidos, como puede ser el caso de las prácticas de escolarización.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a
cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas
del salón de clase.
De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de
andamiaje, forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la
existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se
reducen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la
complejidad del contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones
escolares o a la práctica del andamiaje.
Debe entenderse que el andamiaje debe ser ajustable y temporal y el carácter
visible que debiera guardar la asistencia suministrada durante el transcurso del
proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que el sujeto que está siendo auxiliado
de cuenta del tipo y naturaleza de la ayuda que está recibiendo, lo cual le
permite monitorear su propio proceso de aprendizaje cobrando conciencia de
los conceptos que aún no domina autónomamente. Por último, los sujetos
deberán acceder a un controlrelativo de la lógica del propio dispositivo de
enseñanza, es decir, saber por qué y para qué de ese dispositivo.
La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resulta la versión superada de los elementales
sino que poseen un curso evolutivo relativamente independiente. Los
elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que
los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su
despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de
herramientas específicas especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas-
y de implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las prácticas de
escolarización resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a
los sujetos en el uso de una sofisticada área de instrumentos semióticos y en
modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes
matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto
de la participación en actividades sociales específicas como la escolarización:
· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos
específicos
· Desarrollando formas de control voluntario y consiente de los procesos
psicológicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que
generan Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados
· Las metas que se deben alcanzar en los procesos dedesarrollo culturalmente
inducidos están culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes
naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y
no reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y
del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe
Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que
permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del
desarrollo infantil Baquero, 1997.
Conclusión
Las revisiones de los intentos de “aplicación” de la Teoría Soco-histórica a las
prácticas educativas ponen en evidencia al menos 3 problemas centrales:
1. Polivalencia: Los usos habidos de la Teoría Socio-histórica parecen mostrar
cierta polivalencia táctica en los discursos en el sentido en que pueden
posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.
2. Problemas internos de la Teoría y su aplicación contemporánea: algunos
conceptos parecen poner en evidencia el carácter "moderno" del programa
vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la
existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto
modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.
3. En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo
escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de
distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter
en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.

Materia: Psicología del desarrollo y aprendizaje I

Bibliografía:
Baquero Ricardo Vigotsky y el aprendizaje escolar capitulo 2 y 5.

Consignas:

Para entender que el juego forma parte de la vida del niño, que lo
acompaña casi todo el tiempo. Y que a través del el vivencia cosas
importantes se relaciona, comparte, canaliza sus miedos, tristezas,
alegrías, se atiene a las reglas, realiza anticipaciones, ejercita
los sentidos, se divierte, goza aprende, les propongo el acercamiento
a la teoría sociohistórico.

1. Imagine en un niño que es caracterizado del siguiente modo: “Solo

le interesa jugar, es muy inmaduro, vive jugando y la madre dice que
en la casa es igual”
a) ¿Por qué cree que le otorga al juego ese tiempo?
b) Mencione cinco juegos que aporten elementos valiosos para se r
utilizados en la construcción de conocimiento.

2. Realice una breve síntesis de los siguientes conceptos de la

teoría sociohistórico que le permitan entender la relación entre
juego y aprendizaje.

a) Capitulo 2

¿Cuál es el origen de los procesos psicológicos superiores PPS?

Las dos líneas de desarrollo cultural y natural como co-formantes
Los procesos de interiorización
El lenguaje como herramienta psicológica.

b) Capitulo 5

Zona de desarrollo próximo

Zona de desarrollo real y potencial
Zona de desarrollo próximo y juego.
Características del andamiaje

Resoluciones:

1. El niño y el juego

a) Yo creo que el niño está jugando constantemente, ya que esa

actividad le produce placer, le interesa más la acción queel
resultado. El objetivo de su acción es el juego mismo y no el
aprendizaje, aunque aprende de él, sin darse cuenta que lo hace.
El juego es el lenguaje principal de los niños; éstos se comunican
con el mundo a través del juego. Para mí, jugando, los niños muestran
su vida interior, expresan sus deseos, fantasías, temores y
conflictos. Refleja su percepción de sí mismos, de otras personas, y
del mundo que les rodea. Estimula todos los sentidos, enriquece la
creatividad y la imaginación, ayuda a utilizar energía física y
mental de maneras productivas y entretenidas.
El juego es sumamente importante para el sano desarrollo de la
personalidad infantil, a través del juego nos construimos como
personas, aprendemos de nosotros mismos y de los demás.

b) Juegos que aportan elementos valiosos para la construcción del

conocimiento:
El juego de la memoria/ rompecabezas sencillos
Cubos para encastrar o apilar
La mancha – escondida/ juguetes de arrastre
Juegos para disfrazarse/
Juegos para pintar/colorear/pegar
2. Teoría Socio-Histórica de Vigotsky
a) Capitulo2
El origen de los procesos psicológicos superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación
de sujeto en las actividades compartidas con otros. La Teoría socio-
histórica propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores a partir de la internalización de prácticas sociales
específicas. El desarrollo es concebido como un proceso culturalmente
organizado. Los PPS dependen de las situacionessociales en las que el
sujeto participa
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo
parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos
que se transforman.
Características de los PPS:
Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres
humanos
Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su
dependencia y control por parte del entorno
Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de
su constitución (pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organización, formas de mediación,
particularmente, mediación semiótica.
Clasificación en el interior de los PPS:
PPS Rudimentarios
PPS Avanzados
En los PPS Rudimentarios, Vigotsky sitúa el lenguaje oral como
proceso adquirido en la vida social y por la totalidad de la especie.
Tienen, internas actividades socialmente organizadas y también las de
contexto universal siempre ligado a lo humano.
Los PPS Avanzados se pueden diferenciar de 2 modos:
por sus características o propiedades
Están regulados de forma voluntaria y realizada conscientemente
utilizando el mayor número de instrumentos de mediación. Como por
ejemplo la lengua escrita. A diferencia del habla, la lengua escrita
exige un manejo del lenguaje y un poder de los contextos.
por su modo de formación.
Se pueden diferenciar de los PPS Rudimentarios también por su
formación porque se forman de manera social como es el caso del
proceso de escolarización.

Genética y líneas de desarrollo

Vigotsky discriminaba 2líneas de desarrollo:
la línea natural
la línea cultural.
Vigotsky plantea que:
Los PP Elementales se regulan por mecanismos biológicos que se
comparten con otras especies superiores. Por ejemplo: la
memorización, la senso-percepción, la motivación, etc.
Pero estos no llegan a ser PPS por sí solos sino que hay 2 factores
importantes que los hace llegar a PPS que es el desarrollo natural y
el cultural que se unen formando así una compenetración mutua.
Por ejemplo: un niño recién nacido que pertenece a una cultura
determinada y cuenta con unos mecanismos biológicos necesarios y
elementales, pero no suficientes para el aprendizaje porque parte de
ellos tendrán que seguir evolucionando en la línea cultural para que
así comience una vida psicológica.
Una vez en el desarrollo cultural esté intervendrá como factor
esencial en los PPS de forma social estableciéndose un principio de
la formación socio-cultural de la personalidad del niño.
Vigotsky señala que las primeras fases del desarrollo del niño más
importantes son las naturales ya que las de dominio cultural están en
curso.
Los procesos de desarrollo no llevan únicamente una dirección aunque
sí que es cierto parcialmente porque los medios culturales no son
solo externos a nuestras mentes sino que estos crecen dentro de
ellas.
Ejemplo: ¿Podría así explicarse la diferencia entre culturas?
Dos niños que pertenecen a culturas diferentes, el primer niño es
occidental y el segundo africano, piensan diferente pero no es solo
por el contenido del pensamientosino también por la manera de pensar;
ya que han conseguido dominar la herramienta cultural del lenguaje.
Los procesos de interiorización
Se constituyen en los PPS y no en los Elementales. El sujeto se
constituye en la vida social pero al mismo tiempo la cultura se
apropia de él en la medida que lo constituye.
Consisten en que el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece 2 veces:
Primeramente a nivel social y más tarde individual; primero entre
personas (interpsicológico) y después en el interior del niño
(intrapsicológico).
Vigotsky caracterizó el proceso de interiorización en:
inicialmente la actividad es externa, se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
un proceso interpersonal pasa a ser intrapersonal.
esto hace que el resultado sea una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
Para Vigotsky el lenguaje es el ejemplo paradigmático de PPS donde se
describen los procesos de interiorización que es al igual que la
reconstrucción interna de los PPS constituyéndose en el elemento
central. Por lo que un sujeto a partir del lenguaje centrado en
aspectos referenciales y comunicativos pasa a estructurarlo a nivel
intelectual e interno, formando así el lenguaje interior. Este
proceso significa la creación de la conciencia.
En el proceso de interiorización se desarrolla el pensamiento, la
capacidad de argumentación, el desarrollo de los afectos y de la
voluntad. El niño en edad preescolar dedica parte del tiempo al
lenguaje consigo mismo; esto hace que se establezca nuevas conexiones
y nuevasrelaciones a parte de las que pueda tener ya existentes. Por
tanto, refleja que su desarrollo cognitivo es social, colectivo y
interpsicológico.
Instrumentos de mediación: el lenguaje
Los procesos de interiorización recurren al uso de herramientas
psicológicas y así estos hacen que los PPE se reorganicen para así
poder llegar adquirir los PPS. En la conducta del niño se unen las
líneas de desarrollo natural-psicológico y cultural-psicológico por
mediación de los sistemas de signos particularmente el lenguaje, ya
que el lenguaje es uno de los instrumentos semióticos más
desarrollado y versátil siempre orientado al mundo social. Vigotsky
se refería a los signos como medios de comunicación, medios de
influencia en los demás y trasladado a uno mismo y el medio de unión
de las funciones psicológicas que llegan a convertirse en complejas
gracias al lenguaje.
Las características del lenguaje son cuatro:
El lenguaje cumple una función comunicativa, sirve como instrumento
sobre el entorno social, regula el comportamiento y reorganiza la
actividad psicológica. Desarrollándose así el dominio del sí: dominio
del conjunto de los procesos psicológicos desde la actividad
instrumental a los afectos y emociones. Vigotsky decía que el uso de
instrumentos mediadores reorganiza la memoria y la atención.
Distinguía entre una memoria natural y una memoria indirecta, la
primera muy cercana a la percepción (espontánea) y la segunda
producto del desarrollo social más allá de las dimensiones biológicas
del sistema nerviosohumano y permite incorporar estímulos denominados
signos.
Por lo que para el niño pequeño pensar significa recordar para el
adolescente recordar significa pensar.
b) Capitulo 5
Zona de desarrollo próximo, real y potencial
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.
Por un lado, el límite de lo que el niño solo puede hacer se denomina
nivel de desarrollo real. Por otro, el límite de lo que puede hacer
con ayuda, es el nivel de desarrollo potencial. Entre la Zona de
Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP)

La idea central se completa con otras cláusulas que indican:

I. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una
persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará
con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
II. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente,
como producto de la asistencia o auxilio. lo que conforma una
relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
III. Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los
procesos de constitución de los Procesos Psicológicos Superiores que
se ha examinado. Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a
desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental ypone en marcha una serie de procesos evolutivos
que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las
funciones psicológicas”
IV. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor
dominio debe reunir una serie de características, las cuales no han
sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente, no toda
situación de interacción entre personas de desigual competencia
generan desarrollo. Sólo se afirma que se requieren instancias de
“buen aprendizaje" o mejor, de buen aprendizaje y enseñanza. Sabemos
que el “buen aprendizaje' es sólo aquél que precede al desarrollo" y
permite su producción. Recuérdese que el término "obuchenie"
utilizado por Vigotsky significa en verdad "ensenanza-aprendizaje",
es decir, aprendizaje en situaciones de enseñanza. De esto se deriva
una de las “recomendaciones" pedagógicas de Vigotsky, en tanto el
buen aprendizaje (o buena enseñanza) debería operar sobre los niveles
superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo
todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro.
De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los procesos de
desarrollo.
Zona de desarrollo próximo y el juego
El juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la
principal actividad del niño. Con esto Vigotsky señala el carácter
central del juego en la vida del niño, yendo más allá de lasfunciones
de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carácter
elaborativo, etc. En segundo término, el juego parece estar
caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el
niño en la cultura, es su actividad cultural típica, como lo será
luego, de adulto, el trabajo. Es decir, según la perspectiva dada, el
juego resulta una actividad cultural. Seamos más precisos, el juego
que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del niño en términos
de su apropiación de los instrumentos de la cultura, es un juego
regulado más o menos notoriamente por la cultura misma.

"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en

la vida real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo
el juego crea una ZDP en el niño".

En primer lugar: no toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo
en que no todo aprendizaje ni enseñanza lo hacen) En segundo término,
es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky
caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo
juego (y Se refiriere obviamente al juego que pasa a tener en las
descripciones clásicas un carácter simbólico) comporta la instalación
de una situación imaginaria y la sujeción a ciertas reglas.

Como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos,

comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la
vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o
preparatorio.
La aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego
con las situacionesescolares:
La presencia de una situación o escenario imaginario representación
de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a
contextos no presentes);
La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas

La presencia de una definición social de la situación.

Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo
pueda compararse a la relación instrurción-desarrollo, el juego
proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a
necesidades y conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una
situación imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la
formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo
largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del
desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la
actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego
como una actividad conductora que determina la evolución del niño"

Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de

planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones
cotidianas".

El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al

parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo
del propio juego en tanto se trata de un atenerse a reglas
socialmente elaboradas. Tanto las reglas corno las instancias de
adecuación a las mismas, son de naturaleza social.

La idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o

utilizado en situaciones deinteracción adulto-niño, corno una
actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza, de
la noción de juego como una actividad espontánea cotidiana y vital
del niño.

El andamiaje
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción
entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro
novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene
por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe
desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su
participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la
actividad global y aun cuando se requiere del “andamiaje" del sujeto
más experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se
resuelve "colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o
casi total de ella el sujeto experto pero delegándolo gradualmente
sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda
que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe
poseer como características las de resultar:
ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos
experto y de los progresos que se produzcan;
temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crónico no
cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.
El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, aefectos de
que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto
menos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso
de adquisición se refiere a una actividad compleja, es evidente que
debe ser consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecución
de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son
producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje
debería ser un dispositivo explícito y en cierta medida tematizado,
aunque porte características diferentes, sobre todo a este respecto
en cuanto a su grado de explicitación, en los dispositivos de crianza
v en los de enseñanza.

Para ver cómo funciona este método de Vigotsky en términos prácticos,

veamos un ejemplo sobre la participación dirigida de un niño en una
actividad difícil. Digamos que un niño renuncia a seguir intentando
sin éxito componer un puzzle ¿Quiere esto decir que esta tarea supera
las capacidades del niño? No necesariamente, siempre y cuando el niño
pueda ser orientado y esa orientación le proporcione motivación, fije
su atención y reestructure la tarea para que la solución sea más
alcanzable. En este caso, un adulto o un niño mayor puede empezar a
dirigirle animando al niño a buscar una pieza que posiblemente encaje
en una sección concreta del puzzle (“¿Se necesita una pieza grande,
o una pequeña?”, “¿Ves una pieza azul con una línea roja?”).
Supongamos que el niño encuentra algunas piezas del tamaño adecuado,
y después algunas azules con una línea roja, pero una vezmás la tarea
parece presentar obstáculos infranqueables. Entonces el tutor puede
ser más directivo, seleccionando una pieza para que pruebe a ver si
encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma que aparezca con
mayor evidencia su situación correcta, o colocando de hecho una pieza
en su lugar con una sonrisa de satisfacción. A través de todo el
proceso, el tutor elogia los éxitos momentáneos, mantiene el
entusiasmo y ayuda al niño a ver su progreso conjunto hacia el
objetivo final de completar el puzzle.

El elemento crítico en la participación dirigida es que el adulto y

el niño interactúen para cumplir la tarea. Finalmente, esta
participación guiada permite al niño culminar las tareas con éxito de
forma independiente. Una vez el niño logra completar el puzzle con la
ayuda de un adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto y que
esta vez necesite menos ayuda o quizás ninguna. Al mismo tiempo, el
tutor va exigiendo al niño que gradualmente vaya haciendo más por su
cuenta. Cada paso hacia la independencia se acompaña con los ánimos
que da el adulto. Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad
valorada en la cultura circundante, el adulto también puede encontrar
un nuevo puzzle para que el niño intente completarlo, de forma que
las habilidades dominadas en el primer caso como localizar piezas de
colores parecidos o encontrar y conectar primero todas las piezas del
bordé se transfieran al segundo caso y después, finalmente, se
generalicen al mundo de todos los puzzles posibles.

Trabajo Práctico N° 5

Infancia y Subjetividad.

Quintero Alessandra Victoria.

Ideas Centrales de la Teoría Vigotskiana Socio-Histórica.

Luego de un análisis del texto “Vigotsky y el aprendizaje escolar”

cuyo autor es Ricardo Baquero podes afirmar que su desarrollo en
cuestión es en base a un paradigma del tipo complejo, ya que diversas
unidades estructurantes entran en juego al momento de explicar los
fundamentos teóricos vigotskyanos. Estas unidades trabajan en
relación entre, es decir, que una no puede existir sin la otra. Pero
no solo sucede con las unidades sino también con los planos
pertenecientes a cada una de ellas.
Todas las unidades estructurantes tendrán su importante
participación, pero podes hacer mención de las siguientes como
estructuras más predominantes, ya que son aportadas por las teorías
centrales de Vigotsky:
Singular/Colectivo;
Conocer/Desear;
Naturaleza/Cultura;
Desarrollo/Aprendizaje;
Intersubjetivo/Intersubjetivo;
Como fundamentación de esto podemos decir forma breve y en modo de
introducción, que el sujeto se construye socialmente, ya que su
interiorización de saberes es cultural, es decir, deviene del momento
histórico social en el que transcurre su vida. Esa interiorización se
construirá de forma colectiva (intra) pero a su vez y de forma
simultánea individual (inter) generando su autonomía. Todo este
proceso de “desarrollo” es posible a través del lenguaje como
herramienta de aprendizaje, permitiendo la apropiación de material
simbólico con el cual llenará de significaciones su realidad
subjetiva.
Desarrollando entonces el proyecto de Vigotsky podemos afirmar
queposicionó su trabajo en la búsqueda de los fundamentos de como la
cultura humana, a través de diferentes instrumentos o herramientas,
atribuye o construye la subjetividad de los seres humanos, su forma
de ver y entender el mundo.
Los aspectos centrales de la Teoría Socio-Histórica pueden señalarse
en tres tesis básicas de trabajo. Estas tesis hacen referencia al
carácter histórico y social de los Procesos Psicológicos Superiores,
al papel que los instrumentos de mediación tienen en su ejecución y a
la necesidad del enfoque genético en psicología.
Las ideas centrales entonces serán:
La tesis del origen histórico social de las Procesos Psicológicos
Superiores (PPS);
La tesis sobre el papel central que cumplen los instrumentos de
mediación (herramientas y signos) en la constitución de los Procesos
Psicológicos Superiores;
-la tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores pueden
abordarse desde una perspectiva genética.

Origen de los Procesos Psicológicos Superiores:

Vigotsky sostenía que los PPS se originaban en la participación del
sujeto en actividades compartidas con otros, es decir, que proponía
analizar el desarrollo de los PPS del sujeto a través de su
internalización de prácticas sociales específicas.
Este desarrollo será un proceso organizado culturalmente, donde el
aprendizaje como contexto de enseñanza será un momento interno y
necesario. La organización cultural del desarrollo general y
cognitivo se referirá entonces, a la acción educativa que puede ser
reconocida como un proceso de crianza pero es en realidad una
consecuencia de la enseñanza educativa.
Los PPS son productos de la “línea cultural dedesarrollo”, de una
constitución contingente. Previos a los Procesos Elementales pero no
son consecuentes de este. Los procesos elementales son originados en
la filogénesis del hombre y comparten características animales, es
decir, son biológicos. Mientras que los PPS son propios de la
ontogénesis, donde el sujeto ya atravesó un proceso de humanización y
de inculcación.
Desde los trabajos de Vigotsky se desprenden una nueva distinción,
esta vez en el interior de los PPS, los PPS Rudimentarios y los
Avanzados. Los primeros se caracterizan por la apropiación de un
proceso psicológico superior adquirido de la vida social “general”,
como sería el caso del lenguaje oral en niños, consecuencia de la
internalización de actividades sociales organizadas. Por otro lado,
los avanzados poseen otro atributo de búsqueda dividido en dos
vectores relacionados pero de diferente análisis, uno está ligado a
las características o propiedades y el otro a su modo de formación.
En los PPS avanzados caracterizados, notamos la posesión de un grado
mayor en el uso de instrumentos de mediación de forma autónoma,
mientras que en los otros se adquiere el PPS a través de procesos
instituidos como serían los procesos de escolarización.
Dicho esto y retomando los Procesos Psicológicos Elementales y
Superiores, podes notar que su distinción se contextúa en la
delimitación de los aspectos centrales de la conquista evolutiva,
según los dominios genéticos en cuestión. La distinción entre ambos
procesos radica en la diferenciación y transición entre el dominio
filogenético y el socio-cultural (ontogenético), mientras que la
discriminación entrelos PPS rudimentarios y avanzados supone un
tratamiento de transcripción genética dentro del dominio
ontogenético.

Proceso de Interiorización:
Como mencionamos previamente, la constitución de los PPS requiere de
mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo
de los instrumentos culturales y la regulación del propio
comportamiento.
El proceso debe describirse como un proceso de reorganización de la
actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en
situaciones sociales específicas. Esta cobra una sobresaliente
característica, el dominio de si, el control y la regulación de los
mecanismos reguladores constituidos en la vida social.
Los procesos de interiorización aparecen en la línea de desarrollo
cultural u ontogenético, que según Vigotsky consistía en el
desarrollo cultural del niño, donde aparecería dos veces,
primeramente social (interpsicológica) y más tarde a nivel individual
(intrapsicológica).
Este proceso consiste en una serie de transformaciones entre las que
podemos mencionar:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente;
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal;
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
Sintetizando lo dicho hasta aquí, podemos agregar que la
internalización implica la reconstrucción de la actividad psicológica
sobre la base de operaciones con signos. Los procesos psicológicos
biológicos de conducta dejan de existir; se incorporan a este sistema
de conductay se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar
una nueva entidad psicológica.
Este papel relevante de las operaciones con signos es el lenguaje,
que parece cumplir dos papeles:
Ejemplo paradigmático de PPS en cuya constitución puede describirse
con claridad la naturaleza de los procesos de interiorización con la
consiguiente reconstrucción interna del PPS;
Constituirse en el instrumento central de mediación que posee un
lugar privilegiado en la interiorización de los PPS.
Vigotsky sostenía entonces, que a través del lenguaje centrado en
aspectos referenciales y comunicativos, el sujeto intentaba capturar
los mecanismos por los cuales pasaba a estructurarlo a un nivel
intelectual e interno, conformando así el lenguaje interior o
pensamiento verbal.
Entonces, serían los procesos de interiorización los creadores de tal
espacio interno, es decir, debemos conceptualizarla como creadora de
conciencia y no como la recepción en la conciencia de contenidos
externos.
Sintetizando, los instrumentos de mediación resultan una fuente de
desarrollo, que implica reorganizaciones psicológicas que indicarían,
precisamente, progresos en el desarrollo psicológico. Procesos que
reorganizan el funcionamiento psicológico global variando las
interrelaciones funcionales entre los diversos procesos psicológicos.
De esta manera, los PPE no desaparecen sino que se reorganizan y se
transforman en virtud de los instrumentos de mediación y de la nueva
legalidad psicológica que inaugura esta interiorización, en PPS.

Al analizar las relaciones entre líneas de desarrollo y dominios

genéticos, los procesos de filogénesis, la historiasocio-cultural y
la ontogénesis fueron caracterizados en términos de que estos tres
momentos son síntomas de nuevas etapas de evolución de conducta, e
indican un cambio en el tipo de desarrollo mismo.
La constitución de los PPS posee una línea genética diferente y, por
lo tanto, condiciones de formación diferenciadas. Su constitución en
la vida social implica que los mecanismos formadores mismos estén
organizados en la vida social. Paradójicamente, la autonomía del
sujeto parece depender de las prácticas sociales que constituyan
sujetos autónomos.
Cerrando y a modo de sintesis, la reorganización de la vida
psicológica permite el domino de sí, es decir un sujeto autónomo,
logrado por su constitución en la vida social que deviene de la
construcción de procesos psicológicos superiores consecuencia de la
apropiación e interiorización de la cultura a través del aprendizaje
posibilitado por el lenguaje.

Zona de Desarrollo Próximo:

La capacidad que tienen las personas de resolver situaciones nuevas
se las media a través de técnicas psicológicas (test inteligencia)
que median el consciente intelectual. Para Vigotsky esta herramienta
solo servía para medir la capacidad o conocimiento actual del
individuo y contrapone que se puede medir a través del aprendizaje
los conceptos de menor complejidad a los de mayor, es decir, que el
aprendizaje tracciona el desarrollo inteligente y empuja a que se
produzca conocimiento científico que busque explicaciones más
complejas y argumentadas, cargar de más significaciones las
representaciones del objeto alejándose del objeto en sí.
Así es como la zona de desarrollo próximo entra enel juego del
aprendizaje y desarrollo, ya que funciona como una categoría que
establece la relación en el campo educacional entre el aprendizaje y
el desarrollo del mismo, conllevando más comprensión de la realidad
en su complejidad. Es entonces la educación quien ofrece el material
simbólico para cualificar la realidad de modo que el sujeto sea capaz
de resolver situaciones nuevas, utilizando la zona de desarrollo
próximo como una categoría para comprender el aporte de la misma en
el desarrollo humano.
Vigotsky define a esta zona como “la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro más capaz”. Es aquí donde se
despliega el vínculo educativo, tomando este como la relación
intersubjetiva ya que para el desarrollo del potencial se dependerá
de otro, y lo que se transmita deberá de entrar en un plano
intersubjetivo. Lo que conllevará a la reconstrucción de la
construcción social intra-interpsicológica, es decir, vuelve a
representar su medio ya construido en la sociedad, a través de la
internalización como proceso psicológico que le permitirá al sujeto
la apropiación de los contenidos intrasubjetivos, para poder entender
la realidad.
Es así, como entonces se generará un ciclo infinito donde la zona de
desarrollo próximo será expandida infinitamente por la relación
docente-alumno, permitiendo la transferencia de conocimiento
científico, a través del aprendizaje y las prácticas educativas.

Vigotsky y el aprendizaje escolar

* Teoría Socio-Histórica:
Hace referencia al carácter histórico y social de los Procesos
Psicológicos Superiores (PPS).
Ideas centrales:
* Los PPS, tienen un origen histórico y social
* Los instrumentos de mediación cumplen un papel central en la
constitución de los PPS.
* Los PPS deben abordarse según los procesos de constitución, es
decir, desde una perspectiva genética.

La formulación central de la Teoría Socio-histórica hace referencia a

que los PPS se originan en la vida social, en la participación del
sujeto en actividades compartidas con otros.
Se propone centralmente analizar el desarrollo de los PPS a partir de
la internalización de prácticas sociales específicas.
El desarrollo, es concebido como un proceso culturalmente organizado,
proceso del que el aprendizaje en contextos de enseñanza será un
momento interno y necesario.
Los PPS son producto de la línea de desarrollo cultural.
Vigotsky distingue dos tipos de PPS:

* PPS Rudimentarios: en el cual se sitúa el lenguaje oral. Su

adquisición se produce por internalización de actividades socialmente
organizadas, como el habla.
* PPS Avanzados: divididos en dos vectores; uno ligado a sus
“características o propiedades” (ejemplo: lengua escrita) y otro a
su “modo de formación” (ejemplo: proceso de escolarización).

* Líneas de Desarrollo
Vigotsky discriminaba DOS líneas de desarrollo:
*La línea NATURAL de desarrollo: se caracteriza por el hecho de que
trascurre bajo condiciones de cambios en el organismo, se halla sobre
los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del
niño.
* La línea CULTURAL de desarrollo: trata con los procesos de
apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura
dispone.

Las dos líneas de cambio penetran una en la otra formando básicamente

una única línea de formación socio biológica de la personalidad del
niño.

* Los procesos de interiorización:

La constitución de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y
procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los
instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.
Los procesos de interiorización aparecen descritos como una suerte de
ley del desarrollo, conocida como “ley de doble formación” o “ley
genética general del desarrollo cultural”.
Es el LENGUAJE, el ejemplo que Vigotsky propone para describir este
proceso de interiorización.

* Instrumentos de Mediación:
El desarrollo desde la perspectiva de instrumentos de mediación,
podría ser descripto como la apropiación progresiva de nuevos
instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas
de iguales instrumentos.
Los instrumentos de mediación no cumplen un papel auxiliar o
facilitante, sino que producen un cambio en su estructura misma dando
lugar a una nueva acción.
El uso deinstrumentos mediadores reorganiza las funciones de
“memoria” y “atención” de un modo radical.
La “memoria” es dividida en:
* Memoria natural: surge a partir de la influencia directa de
estímulos externos en los seres humanos.
* Memoria indirecta o mediata: es producto de las condiciones
especificas del desarrollo social que van más allá de aspectos
biológicos.

~ FUNCIONES DEL LENGUAJE ~

El lenguaje comienza por ser social tanto en su función como en las
condiciones de su constitución.
La FUNCIÓN INICIAL del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es
ante todo un medio de comunicación social, un medio de expresión y de
comprensión.
Se sabe que el lenguaje combina la función comunicativa con la
función de pensar.
Las funciones del habla propuestas por Vigotsky se pueden
caracterizar en términos de un conjunto de pares opuestos:
* Función de señalización vs. Función significativa :: la
significación es la actividades que distingue a los humanos de los
animales. La significación es la creación y el uso de signos, es
decir, de señales artificiales.
* Función social vs. Función individual :: se considera que el origen
de los signos es socio-cultural, por el hecho de que los signos son
instrumentos siempre utilizados para fines sociales. La utilización
de los signos, luego deriva en el uso de tales sobre si mismo.
* Función comunicativa vs. Intelectual :: la comunicación es una
suerte de función básica mientrasque la intelectual alude por el
contrario a un nivel intrapsicologico de organización del propio
lenguaje.
* Función indicativa vs. La simbólica :: sus diferencias se
establecen por estar orientadas la primera a los aspectos
referenciales del lenguaje, mientras que la segunda se relaciona con
la formación de relaciones categóricas.

* La transición del LENGUAJE SOCIAL al LENGUAJE INTERIOR: el lenguaje

EGOCÉNTRICO.

El lenguaje comienza a ser utilizado, gradual y crecientemente,

orientado en parte hacia si mismo. Su función comunicativa fue el
sustrato que hizo posible inicialmente una actividad intelectual.
Del lenguaje externo, es decir, del uso del lenguaje en situaciones
inicialmente comunicativas, comienza a derivarse un uso intelectual
del mismo.
LENGUAJE EGOCÉNTRICO: cumple un papel crucial en el desarrollo
psicológico y en la regulación de la actividad.
Este lenguaje es la forma de transición entre el lenguaje externo y
el interno, por eso su importancia.

* Pensamiento Verbal:
Las relaciones entre palabra y pensamiento cobran un carácter
histórico y complejo.
Vigotsky estableció una distinción de importancia entre el
“sentido” y el “significado” de una palabra. El primero alude a
la serie de connotaciones que un término posee para un sujeto, de
acuerdo con su propio repertorio de experiencias; el sentido de una
palabra es cambiante de acuerdo con los contextos en que el término
en cuestión se sitúe.

Capitulo Nº2
Ideas centrales de la Teoría Socio-Histórica.
Unidades estructurantes que atraviesan este capítulo.
La formulación central de la teoría Socio-Historica hace referencia a que los
participación del sujeto en actividades con otro.
La teoría analiza el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de
la internalización de prácticas sociales
Específicas.
Unidad estructurante que se aprecia

Distinción en el interior de los PPS mismos

PPS Rudimentarios, Vigotsky sitúa al lenguaje oral, en tanto que PPS adquirido
en la vida social “general”. Su adquisición en tanto PPS se produce por
internalización de actividades socialmente organizadas, como el habla, estando
ligadas a lo constitutivo de “lo humano”.
La búsqueda de atributos distintivos de los PPS avanzados puede hacer
referencia siguiendo dos vectores relacionados e indisociables, uno ligado a sus
características o propiedades y otro a su modo de formación.
El primero se caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de uso
de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto, y
de regulación voluntaria y realización consciente.
Unidad estructurante presente.

El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y Avanzados a través de su

modo de formación, indica que los últimos se adquieren en el seno de

Texto de Baquero, Ricardo. (1996) “Vigotsky y aprendizaje escolar”. Ed. Aique. Bs.
As.

Capítulo 2: “Ideas centrales de la teoría socio-histórica”

La perspectiva de Vigotsky hace referencia al análisis de los Procesos
Psicológicos Superiores (PPS) y a su diferenciación de los Procesos Psicológicos
Elementales (PPE). Los PPE están regulados por mecanismos biológicos o ligados
a la “línea de desarrollo natural”, serían compartidos con otras especies
superiores. Se trata de formas elementales de memorización, actividad senso-
perceptiva, motivación, etc.
En cuanto a los Procesos Psicológicos Superiores presentan las siguientes
características:
Tienen un origen histórico y social.
Los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel
central en la constitución de los mismos.
Deben abordarse según los procesos de su constitución, es decir, desde una
perspectiva genética.
Los Procesos Psicológicos Superiores se originan en la vida social, es decir, en la
participación del sujeto en actividades compartidas con otros; a partir de la
internalización de prácticas sociales específicas. Por lo tanto, se considera que
son específicamente humanos. El desarrollo es concebido como un proceso
culturalmente organizado, en el que el aprendizaje en contexto de enseñanza
será un momento interno y necesario. Los PPS se diferencian de los PPE por las
siguientes características:
Están constituidos en la vida social, y son específicos de la vida social.
Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su
dependencia y controlpor parte del entorno.
Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación
consciente en algún momento de su constitución.
El hecho de valerse, en su organización, del uso de instrumentos de mediación.
Dentro de estas formas de mediación será la mediación semiótica la que
ocupará un lugar de mayor relevancia.
Vigotsky establecerá una nueva definición en el interior de los PPS, en la que se
distingue: PPS rudimentarios y PPS avanzados.
En los PPS Rudimentarios, se situarán, por ejemplo, al lenguaje oral, en tanto
Proceso Psicológico Superior adquirido en la vida social “general” y en la
totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición se produce por
internalización de actividades socialmente organizadas, como el habla.
En PPS Avanzados pueden distinguirse dos vectores relacionados e indisociables,
pero diferentes para el análisis. Uno está ligado a sus características o
propiedades y otro a su modo de formación:
El primer vector se caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de
su uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del
contexto, y de regulación involuntaria y realización consciente. Por ejemplo: la
lengua escrita y su dominio competente, que parece requerir cierto poder
“descontextualizador” y de mayor control consciente y voluntario que la lengua
oral.
El segundo vector que discrimina PPS Rudimentario y Avanzados a través de su
modo de formación, indica que los últimos se adquieren en el seno de procesos
instituidos de sociabilización “específicos”; por ejemplo: los procesos
deescolarización.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
Vigotsky discrimina dos líneas de desarrollo que explicaban la constitución de los
Procesos Psicológicos en el dominio ontogenéticos: la línea cultural de desarrollo
y la línea natural de desarrollo.
La línea Natural de desarrollo, fundamenta la constitución de aquellos procesos
psicológicos que se denominan elementales, por oposición a los procesos
psicológicos superiores. Estos PPE están regulados por mecanismo biológicos, es
decir, una línea de desarrollo natural, serian compartidos con otras especies
superiores. Como por ejemplo: formas de memorizar, actividad senso-
perspectiva, motivación, etc.
La línea Cultural está referida exclusivamente al desarrollo humano, que permite
la constitución de los procesos superiores específicamente humanos. Sin
embargo, ambas líneas de desarrollo tienen relación, según el dominio genético
en juego. Esto quiere decir que ambas líneas parecen haberse bifurcado. El
surgimiento de los procesos históricos y culturales determina si se requiere de
una diferenciación de dominio específico, histórico-social, con legalidad
diferenciada de aquellos procesos de evolución, considerados como biológicos.
Si tomamos como ejemplo al cachorro humano, quien nace en el seno de una
cultura, es por eso que su constitución progresiva como sujeto cultural cuenta
con las condiciones habilitantes necesarias, pero no son suficientes para evitar
los procesos evolutivos de la naturaleza biológica.
Es importante advertir que la evolución de los PPE no porta en si una dirección
orumbo, que nos lleve a los PPS, porque si fuese así, no haría necesidad de
postular la segunda línea de desarrollo. La introducción de una línea de
desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor
inherente a la constitución de los PPS, es decir que no incide sobre los procesos
de desarrollo natural.
En el dominio ontogenético, puede realizarse una distinción en el desarrollo del
niño; la línea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de
maduración y crecimiento, mientras que la línea cultural trata de apropiarse y
dominar los recursos e instrumentos que la cultura le dispone.
Según Vigotsky: “el desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar,
por el hecho que trascurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el
organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de
crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño… El crecimiento del niño
normal en el seno de una civilización implica una fusión con los procesos de
maduración orgánica. Ambos planos de desarrollo (natural y cultural), coinciden
y se confunden entre sí,…forman una única línea de formación sociobiológica de
la personalidad del niño.” (Vigotsky, 1930ª:172)
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos
psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos cultuales y
la regulación del comportamiento. El sujeto se constituye gradualmente de
instrumentos culturales y en las operaciones psicológicas constituidas en la vida
social, esdecir, en el plano interpsicológico, pero recíprocamente la cultura se
apropia del sujeto a medida que lo constituye.
Este proceso no es sólo una acumulación de dominio sobre instrumentos
variados y aditivos, sino también es un proceso de reorganización de la actividad
psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales.
Los procesos de interiorización, según Vigotsky, son una suerte de ley de
desarrollo ontogenétco, conocida como “Ley de Doble Formación” o “Ley
genética general del desarrollo cultural”, tomada de la obra de P. Janet. Tal ley
conciste en: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y mas tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicologicas) y después, en el interior del niño (intrapsicologicas)…todas las
funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.”
(Vigotsky, 1988b: 94)
La interiorización es la encargada de crear el espacio interno donde se
desarrollan dichos procesos. Es decir que debe conceptualizarse como creadora
de conciencia y no como recepción en la conciencia de contenidos externos.
Vigotsky cita a Wertsch, quien caracteriza a los procesos de interiorización como:
No es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior; es el seno
donde se desarrolla un plano interno de la conciencia.
La realidad externa es de naturaleza socio-transaccional.
El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas
semióticas externas.
El plano interno de la conciencia resulta denaturaleza cuasi-social.
Instrumentos de mediación e interiorización. La actividad instrumental como
unidad de análisis.
Parte del trabajo de Vigotsky, consiste en un planteo que obedece a la
formulación de relaciones de inherencia entre:
1. El plano social (interpsicologico) y el plano individual (intrpsicologico)
2. Los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de
mediación.
Esta relación presenta una vinculación genética ya que el medio social y los
instrumentos de mediación, poseen un carácter formativo para los PPS, porque
son un componente de cambio y progresos genéticos.
La Teoría de Vigotzky, nos impide aventurar a una naturalización de los
mecanismos de desarrollo subjetivo, ya que se admite la presencia de procesos
constituidos inicialmente y regulados por mecanismos de naturaleza biológica y
que son capaces de definir un repertorio de comportamientos del sujeto, ya que
no es un progreso intrínseco de los PPE lo que lleva a constituir a los PPS.
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el
dominio de sí.
Vigotsky cita a Riviere, para describir a la actividad instrumental y su interacción
como las genuinas unidades de análisis de la Psicología Socio-Histórica. Incluso
uno de los momentos centrales de la originalidad del planteo vigotskiano en el
desarrollo de las tesis marxistas acerca de la constitución del psiquismo
humano, ha consistido en la extensión de su noción de instrumento a los signos.
(Riviere, 1988:41-42)
Para Vigotsky, se puede comprender de la siguirnte manera a los efectos
dellenguaje:
El lenguaje puede cumplir funciones diferente, en principio una función
comunicativa y luego otra referida a la regulación del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno
social.
El lenguaje puede “plegarse” sobre el propio sujeto, y también por su
“secundariedad”, sobre sí mismo.
Puede adoptar una función reguladora del propio comportamiento.
Está implicado en la reorganización de la propia actividad psicológica.
Algunos desarrollos en torno al dominio de los instrumentos de mediación:
escenarios socio-culturales y procesos interpsicológicos.
Vigotsky pone en énfasis en las “propiedades mediacionales de los procesos
semióticos”: compara otros análisis contemporáneos del lenguaje, acentuando la
estructura de los sistemas de signos, con independencia de cualquier función
mediadora que puedan cumplir. Encara al lenguaje y a la acción humana de
signos como parte de ello y a su vez como mediadores de la acción humana.
En el caso de la memoria, Vigotsky distingue entre memoria natural y la memoria
indirecta o mediata. La primera esta “muy cerca de la percepción, porque surge
a causa de la influencia directa de los estímulos externos en los seres humanos.
Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso esta caracterizado por
la cualidad de inmediatez” (Vigotsky, 1988ª:68). La segunda es producto de las
condiciones especificas del desarrollo social y extienden la operación de la
memoria mas allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y
permiten incorporarestímulos artificiales o autogenerados, que determinan
Signos.
Citando a Wertsch, Vigotsky resalta características que se relacionan entre
instrumentos de mediación y escenarios socio-culturales, que darán pistas para
a revisión de los modelos genéticos del desarrollo constituidos en psicología. La
característica general describe un tipo de relación no lineal, poblado de
contingencias y de terminaciones reciprocas, entre procesos con legalidades en
parte diferenciadas y en partes comunes:
1. La clasificación de los alumnos, están conformadas por instrumentos
mediadores disponibles.
2. Los sujetos no parecen advertir el poder de estos instrumentos mediadores
en la configuración de sus practicas., lo que lleva a naturalizar las categorías o
sistemas de representación empleados, ocultando procesos heterogéneos, dado
que los instrumentos de mediación se los supone como producto de fuerzas
socioculturales, históricas e institucionales.
Vale destacar que una de las consecuencias de los planteos vigotskianos para el
análisis de las prácticas educativas y los dispositivos escolares es la clasificación
de los alumnos según su déficit o sospecha de alguna patología. Es decir la
configuración de que adoptan los instrumentos mediadores y las prácticas
institucionales, donde se amerita un análisis especifico, desde una perspectiva
histórica. Se debería tratar una temática acerca de la interrelación entre el
surgimiento de las practicas de escolarización y de las elaboraciones en
psicología del desarrollo y educacional.
Vigotsky y el aprendizaje escolar. Ricardo Baquero.

Capítulo I: la obra de Vigotsky y su contexto.

Notas biográficas
Nació en 1896 en Bielorrusia. Murió a los 37 años (1934). Transcurría
la infancia de Vigotsky en el seno de una familia judía acomodada,
que constituyó una fuente importante de estímulo para su actividad
cultural e intelectual.
La educación primaria de Vigotsky transcurrió en su hogar, a cargo de
un matemático que comunicaba clases solo a alumnos aventajados por
medio de un método que “imitaba” los diálogos socráticos. Estudió
en el Gimnasio y en una escuela judía privada. A instancias de sus
padres ingresó a la Facultad de Medicina. Un mes más tarde ingresó en
la Facultad de Derecho. Cuando ya era un psicólogo de renombre volvió
a ingresar a la Facultad de Medicina, preocupado por el sustrato
neurofisiológico de las funciones psicológicas. Efectuó, a su vez,
estudios de Filosofía e Historia.
Como señala Riviére:
“Vigotsky había desarrollado una importante formación humanista.
Para analizar la aportación posterior de Vigotsky a la Psicología: el
análisis crítico de los problemas con los que le proporcionaba la
sensibilidad humanista, la tendencia a considerarlos desde una
perspectiva histórica con un enfoque dialéctico, y el interés por su
vertiente semiológica fueron las premisas en que se basaron sus
importantes aportaciones posteriores”.
Los intereses de Vigotsky estaban enmarcados por una orientación
filosófica: profundizar en el origen de los signos era también
penetrar en el origen del hombre mismo y de la cultura.
En 1917, se gradúa. Luego de finalizados los estudios universitarios,
despliega unaactividad científica y profesional en diversos
terrenos. 
Acerca de la obra psicológica
Aspectos de la obra de Vigotsky:
1924: participa en el Segundo Congreso de Psiconeurología. Aquí se
inaugura el período de su producción psicológica. Vigotsky reclama la
necesidad de tomar a la conciencia como objeto de investigación de
una psicología objetiva. Aún no estaba formuladas las bases de su
propia concepción teórica. En este mismo año, Kornilov lo invita a
incorporarse al Instituto de Psicología de Moscú, que dirigía. En
este Instituto se conformará la “troika”, el grupo de investigación
bajo su dirección. El proyecto intentaba responder a la “crisis de
la psicología”, sobre genuinas bases marxistas, un nuevo sistema
psicológico en franca ruptura.
1925: concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte. Surge la
distinción entre funciones psicológicas inferiores y superiores. Se
plantea el papel crucial que jugarían los instrumentos de mediación
en la constitución de estas funciones superiores. Parte de su
desarrollo lo constituyó un contrapunto con la obra psicoanalítica.
Desde el punto de vista de Vigotsky, los psicoanalistas se mostraban
contrapuestos a desarrollar el hecho de que el arte refleja una
transformación de procesos inconcientes en manifestaciones
conductuales y cognitivas que tienen forma y significado sociales.
1926/7: Vigotsky, en un largo período de internación debido a haber
contraído tuberculosis, enfermedad que lo llevaría a la muerte,
redacta El significado histórico de la crisis de la Psicología. La
obra se situaba en reconocer una profunda crisis en la psicología y
de construir una “metodología general”. Estametodología debería
proponerse el proyecto de formular una psicología marxista. Era
preciso construir un conjunto de categorías intermedias que
permitiera establecer una relación verdadera entre los principios más
generales del marxismo y las teorías psicológicas más específicas.
Era necesario desarrollar principios y categorías generales, de
carácter propiamente psicológico, para establecer esa relación
indirecta entre psicología y marxismo. A ese conjunto de ideas y
principios era a lo que Vigotsky llamaba “Psicología general”.
En palabras de Vigotsky: “la dialéctica es la ciencia más general,
universal hasta el máximo. Ésta teoría del materialismo psicológico o
dialéctica de la psicología es a lo que yo considero psicología
general. Para crear estas teorías intermedias será necesario desvelar
la esencia del grupo de fenómenos correspondientes, sus
características cualitativas y cuantitativas, crear las categorías y
conceptos que le son propios, crear su “El Capital””.
1929/1931: la “troika” creció, constituyendo un grupo más amplio,
sumando investigadores. Los aspectos de estas investigaciones
estuvieron centrados en la constitución de los procesos psicológicos
superiores y el papel que las herramientas juegan en tal
constitución.
1934: otro “hito” de la producción de Vigotsky fue su obra
Pensamiento y Lenguaje. Se ha señalado que su denominación original
es la de “Pensamiento y Habla” o “Pensamiento y Discurso”. Las
cuestiones desarrolladas a lo largo de la obra, fueron enumeradas por
el mismo Vigotsky: 1) probar experimentalmente que los significados
de las palabras evolucionan en la edad infantil y describir las fases
principalesde ese proceso; 2) descubrir el curso del desarrollo de
los conceptos científicos en el niño, sus diferencias en comparación
con la evolución de los conceptos espontáneos y las leyes
fundamentales de estos procesos; 3) demostrar la naturaleza
psicológica del lenguaje escrito como función independiente del
habla, así como su relación en el pensamiento; 4) comprobar
experimentalmente la naturaleza psicológica del habla interna y su
relación con el pensamiento.
Su muerte fue sin duda prematura e injusta.

La Psicología, la Pedagogía y sus relaciones tempranas

Vigotsky organizó un laboratorio de Psicología en el Instituto
Pedagógico de Gomel, donde se desarrollaron varias investigaciones
con niños en edad preescolar y escolar.
Lo educativo constituía para Vigotsky un campo profesional propio; un
campo de aplicaciones de la investigación psicológica y un problema
inherente a su teoría general del desarrollo psicológico.
Es, precisamente, en la constitución de los procesos psicológicos
superiores donde la educación cumplirá una suerte de función de
enculturación y humanización.
Los problemas pedagógicos en el interior de las cuestiones
psicológicas, fue expresado por el propio Vigotsky:
“el problema educativo ocupa un lugar central en la nueva manera de
enfocar la psique del hombre”.
La relación entre psicología y pedagogía cambiará considerablemente,
sobre todo porque aumentará la importancia que cada una tiene para la
otra y se desarrollarán los lazos y el apoyo mutuo entre ambas
ciencias.
El desarrollo de la psicología y la pedagogía ha mostrado que sus
relaciones mutuas no fueron siempre tan armónicas. Importa destacar
que esesencial contemplar el carácter central que guardan los
procesos educativos en sus elaboraciones acerca del desarrollo
psicológico.
En la obra vogotskiana tardía, la práctica pedagógica deberá ser
concebida más que como terreno de aplicación psicológica, como fuente
y territorio de nuevos problemas e hipótesis para la investigación
básica sobre el desarrollo psicológico.
En líneas generales, el proyecto vigotskiano es una búsqueda de los
fundamentos de la cultura humana, con un importante papel atribuido a
los símbolos y a las prácticas culturales.
Vigotsky y el aprendizaje escolar: Capítulo II Ideas centrales de la
teoría socio-histórica

Desde los aspectos centrales de la Teoría Socio-Histórica pueden

señalarse algunas tesis básicas. Hacen referencia al carácter
histórico y social de los Procesos Psicológicos Superiores, al papel
que los instrumentos de mediación protagonizan en su ejecución, y en
un plano metodológico, a la necesidad de un enfoque genético en
psicología.
Suelen formularse, entonces como ideas centrales del programa:
• La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen
un origen histórico y social.
• La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y
signos) cumplen un papel central en la constitución de tales PPS.
• La tesis de que los PPS deben abordarse según los procesos de su
constitución, es decir, desde una perspectiva genética.

El origen de los Procesos Psicológicos Superiores

La formulación central de la Teoría Socio-Histórica hace referencia a

que los PPS se originan en la vida social, es decir, en la
participación del sujeto en actividades compartidas con otros.La
teoría se propone centralmente analizar el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas
sociales específicas.
El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente
organizado, proceso del que el aprendizaje en contextos de enseñanza
será un momento interno y “necesario”. La organización cultural del
desarrollo general y, específicamente, cognitivo se refiere a la
acción educativa en sentido amplio.
El desarrollo de los PPS depende esencialmente de las situaciones
sociales específicas en las que el sujeto participa. Los PPS son
específicamente humanos, en tanto histórica y socialmente
constituidos. Son producto de la línea de desarrollo “cultural” y
su constitución es, en cierto sentido, contingente. Los PPS no son el
estado avanzado de los procesos elementales, que por su evolución
intrínseca se convierten en superiores.
Las diferencias centrales entre los Procesos Psicológicos Superiores
y los Elementales:
• Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres
humanos.
• Regular la acción en función de un control voluntario, superando su
dependencia de control voluntario, superando su dependencia y control
por parte del entorno.
• Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta
regulación consciente en algún momento de su constitución.
• El hecho de valerse, en su organización, del uso de instrumentos de
mediación, la mediación semiótica es la que ocupará un lugar de mayor
relevancia.
La discriminación que opera Vigotsky consiste en distinguir entre PPS
Rudimentarios y PPS Avanzados. En los PPS Rudimentarios Vigotsky
situaría, porejemplo, al lenguaje oral, en tanto PPS adquirido en la
vida social “general” y por la totalidad de los miembros de la
especie. Su adquisición se produce por internalización de actividades
socialmente organizadas como el habla.
La búsqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados podría
hacerse según dos vectores. Uno ligado a sus características o
propiedades y otro a su modo de formación. En cuanto al primero, se
caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de uso de
los instrumentos de mediación con creciente independencia del
contexto, y de regulación voluntaria y realización consciente. Por
ejemplo, la lengua escrita y su dominio competente, parece requerir
cierto poder “descontextualizadora”. La lengua oral exige un manejo
deliberado del lenguaje, una reflexión sobre el lenguaje mismo, una
ponderación de los contextos posible de los destinatarios del
escrito, etc.
El segundo vector que discrimina PPS Rudimentario y Avanzados a
través de su modo de formación indica que los últimos se adquieren en
el seno de procesos instituidos de “socialización” específicos; por
ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarización. El dominio
de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los
procesos de socialización “genéricos”, como sí parece ser el caso
del habla.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo

Vigotsky discriminaba dos líneas de desarrollo que explicaban la

constitución de los Procesos Psicológicos en el dominio ontogenético:
la línea cultural de desarrollo y la línea natural de desarrollo.
Los PPS Elementales, regulados por mecanismos biológicos o ligados a
la “línea de desarrollonatural”, serían compartidos con otras
especies superiores. Se trata de formas elementales de memorización,
actividad senso-perceptiva, motivación, etc.
En lo que respecta específicamente al desarrollo humado cobra
primacía la “línea cultural” de desarrollo en el terreno de la
filigénesis, es decir, de los procesos que llevaron a la constitución
de nuestra especie, amas líneas parece haberse bifurcado. En el
dominio ontogenético, es decir del desarrollo de los sujetos
concretos, ambas líneas juega, sin embargo, un papel complementario y
varían en cuanto a su primacía relativa.
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí
una dirección, un rumbo, que los lleve a su transformación en
Procesos Superiores. La introducción de una línea de desarrollo
cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor
inherente a la constitución de los procesos psicológicos superiores,
es decir, no intervendrá como un factor coadyuvante.
La constitución de los procesos superiores aparece como un proceso
intrínsecamente social, con legalidad propia, irreductible a los
procesos elementales cuyo desarrollo parece poder ser explicado por
los procesos de naturaleza biológica.
La vida cultural aparece en paralelo a estos procesos naturales y, en
parte, sobre su base, un proceso de desarrollo diferenciado y con
legalidad propia. En el desarrollo del niño, l línea natural de
desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento
mientras que línea “cultural” trata con los procesos de apropiación
y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone.
La ontogénesis se da como un tipo dedominio genético que se
identifica, a diferenta de la filogénesis, por l a co-presencia de
fuerzas evolutivas. Según el propio Vigotsky: “El desarrollo
cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de
que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo.
El desarrollo de cultural se halla sobrepuesto a los procesos de
crecimiento, maduración y el desarrollo orgánico del niño (…) El
crecimiento de niño normal en el seno de la civilización implica, por
regla general, una fusión con los procesos de maduración orgánica.
Ambos planos del desarrollo- el natural y el cultural- coinciden y se
confunden entre sí.”
En el desarrollo del niño, Vigotsky y Luria parecieron concebir que
la lógica “natural” tenía un primado relativo en las primeras fases
del desarrollo, en la medida en que los procesos de dominio cultural
estaba en pleno discurso.
Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios
culturales transformará nuestras mentes: un niño que ha dominado la
herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño (…) Así,
personas pertenecientes a diferentes culturales literalmente
pensarían de maneras diferentes, y la diferencia no estaría confinada
al contenido del pensamiento sino también a la manera de pensar.
Vigotsky parecía estar inclinado a considerar que el componente de
los procesos perdía preponderancia en la definición activa de logros
en el desarrollo. El autor se limita a considerar que el origen
histórico de todas las formas superiores de comportamiento radica en
cambios estructurales de la corteza.

Los procesos de interiorización

La construcción de los PPS requiere de laexistencia de mecanismos y

procesos psicológicos que permiten el dominio progresivo de los
instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.
Es necesario no olvidar el complejo proceso de mutua apropiación
entre sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la
apropiación gradual de instrumentos culturales y en la
interiorización progresiva de operaciones psicológicas constituidas
inicialmente en la vida social, es decir, en el plano
interpsicológico; pero, recíprocamente la cultura se “apropia” del
sujeto en la medida en que lo constituye.
Un proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto
como producto de su participación en situaciones sociales
específicas. Uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominio de
sí, el control y regulación del propio comportamiento por la
internalización de los mecanismos reguladores constituidos
primariamente en la vida social.
Los procesos de interiorización aparecen descritos en la obra de
Vigotsky en la ley genética general del desarrollo cultural.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero
entre personas (interpsicológico) y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológico). Esto puede aplicarse igualmente a la
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre humanos.
Según el propio Vigotsky, este proceso de interiorización consiste en
una serie de transformaciones entre las que cita:
• Una operación que inicialmente representa una actividadexterna se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal
• La transformación de un procesos interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
Es el lenguaje insistimos, el ejemplo paradigmático que Vigotsky
tenía en mente al describir este proceso de internalización.
En el caso de la función del lenguaje, intentaba capturar los
mecanismos por los cuales un sujeto, a partir de un lenguaje centrado
en aspectos referenciales y comunicativos pasaba a estructural en un
nivel intelectual e interno, conformando así el lenguaje interior o
pensamiento verbal.
Para Vigotsky el lenguaje egocéntrico infantil, de acuerdo con lo que
le sugerían las descripciones de Piaget, debía ser descrito no como
un lenguaje aún no suficientemente “socializado”, sino, por el
contrario, como un lenguaje que está en transición entre un habla
predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del
lenguaje, como regulador del comportamiento que culminaría por
interiorizarse por completo.
Tales transformaciones implicaban cambios a nivel sintáctico y
semántico entre los primeros, aparecían características como la
“predicatividad” (u omisión de explicitar el sujeto de que se
predica por ser éste ya conocido para el hablante interior) que
aparece como uno de los factores principales que colabora en la
abreviación y entre las segundas, rasgo como la primacía del sentido
sobre el significado.
La internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia.
Los procesos de interiorización aluden a la constitución de los PPS y
serelacionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de la
“personalidad” del sujeto, es decir, se pone en juego tanto el
desarrollo del pensamiento, la capacidad de argumentación, como el
desarrollo de los afectos y de la voluntad.
El estudio de la génesis de estos procesos muestra que cualquier
proceso volitivo es inicialmente social, colectivo, interpsicológico.
La interiorización se refiere siempre a la reorganización interior de
una operación psicológica puesta en juego en el medio social y, por
tanto, ligada a línea cultural de desarrollo.
• La internalización no es un proceso de copia de la realidad externa
en un plano interior existente; es un proceso en cuyo seno se
desarrolla un plano interno de la conciencia.
• La realidad externa es de naturaleza social- transaccional.
• El mecanismo específico de funcionamiento es el domino de las
formas semióticas externas.
• El plano interno de la conciencia resulta, así, de naturaleza
cuasi-social.

Instrumentos de mediación e interiorización. La actividad

instrumental como unidad de análisis

Vigotsky intenta aplicar en psicología el método de Marx. Así, para

él, los determinantes de la evolución psíquica del hombre no son ni
la maduración biológica en la ontogénesis, ni la adaptación biológica
a lo largo de la lucha por la existencia en la filogénesis (la
psicología infantil y la psicología animal de la corriente
evolucionista) sino la actividad laboral del hombre con ayuda de
instrumentos. Los procesos de interiorización enunciados por Vigotsky
remitirían en verdad a la actividad instrumental, en línea con los
desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de análisis es,al fin, el
trabajo.
El medio social y los instrumentos de mediación, a través de los
procesos de interiorización, poseen un carácter formativo sobre los
PPS.
Los instrumentos de mediación, o mejor, la apropiación o dominio de
éstos, resultan, por una parte, una fuente de desarrollo. El
desarrollo, desde esta perspectiva, fundamentalmente cuando lo
referimos a la constitución de los PPS, podría ser descrito como la
apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como el
dominio de formas más avanzadas de iguales instrumentos.
Las funciones psicológicas más avanzadas reorganizan el
funcionamiento psicológico global variando fundamentalmente las
interrelaciones funcionales entre los diversos procesos psicológicos.
Los Procesos Psicológicos Elementales que hemos considerado básicos
para toda otra adquisición futura de Procesos Superiores, no
desaparecen sino que se reorganizan.
Los procesos de interiorización sostenidos y vertebrados en buena
medida por los sistemas de representación que se encuentran en
proceso de dominio progresivo, implican, por lo menos, el compromiso
de dos procesos subjetivos:
a) Por una parte, la reconstrucción en términos de variación de
estructura y función del proceso internalizado.
b) La variación en la interrelación funcional del psiquismo, que
importa cambios en la regulación y ejecución de la conducta.
La constitución de los Procesos Psicológicos Superiores posee una
línea genética diferente y, por lo tanto, condiciones de formación
absolutamente diferenciadas. Su constitución en la vida social
implica que los mecanismos formadores mismos, en buena medida, están
organizados en la vidasocial.

El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y

el dominio de sí.

La cuestión del sujeto subyace en todo el tratamiento, hecho por

Vigotsky, de la constitución de las funciones superiores a partir de
la interiorización progresiva de herramientas culturales. El sujeto
es un resultado de la relación. Y la conciencia es un resultado de
los propios signos.
Vigotsky otorgaba el status de “herramientas psicológicas”, por
analogía con las herramientas físicas, a los sistemas de signos,
particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la
acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la
naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen
estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los
otros.
El lenguaje aparece orientado centralmente hacia “otro”, pero su
poderoso efecto en la constitución subjetiva y el desarrollo
cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia
el propio sujeto, hacia sí mismo.
Vigotsky situaba, por tanto, como un rasgo central de los procesos de
interiorización y constitución de un PPS, la participación necesaria
de operaciones con signos: “(…) Todo signo, si tomamos su origen
real, es un medio de comunicación y podríamos decirlo más
ampliamente, un medio de conexión de ciertas funciones psíquicas de
carácter social”.
• El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una
función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del
propio comportamiento.
• El lenguaje sirve como un instrumento para producir un efecto sobre
el entorno social.
• Ellenguaje puede, a su vez, “plegarse”, sobre el propio sujeto y
también, de acuerdo con su “secundaridad”, sobre sí mismo. Puede
adoptar una función reguladora del propio comportamiento.
• Según lo anterior y de manera más específica está implicado
centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica.
Vigotsky apuntando a una perspectiva pragmática del uso del lenguaje
plantea, una suerte de competencias inherentes al despliegue de la
actividad instrumental por parte del niño, en un entorno social,
aquella capacidad de incidir sobre el comportamiento de otra
personal, integrándola a cierto plan de resolución de situaciones
problemáticas o de intentos de alcanzar objetivos determinados, que
no puede resolverse por si solo.
El dominio creciente de las herramientas culturales define de algún
modo los estadios de constitución de un sujeto cultural. La
ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales
herramientas, continua con su uso “externo” y culmina en un uso
interiorizado de ella, posibilitando un mayor control sobre las
operaciones psicológicas propias.
Vigotsky pone un énfasis preferencial sobre “las propiedades
medicionales de los procesos semióticos”. Encaró al lenguaje y otros
sistemas de signos como parte y como mediadores de la acción humana.
La cuestión central apunta al hecho de que los instrumentos de
mediación no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la acción
sino que por su inclusión en ella producen un cambio en su estructura
misma dando lugar a una nueva acción.
En el caso de la memoria, Vigotsky distinguía entre una memoria
natural y una memoria indirecta o mediata. La primera estámuy cercana
a la percepción porque surge a partir de la influencia directa de
estímulos externos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el
proceso está caracterizado por la cualidad de inmediatez. La segunda,
en cambio, es “producto de las condiciones específicas del
desarrollo social”.
Mientras la memoria natural está en gran medida prisionera de las
conexiones entre estímulos que se presentan externamente, la memoria
mediada produce vínculos artificiales y activos entre estímulos
deliberadamente introducidos por el sujeto. La acción parece también
mediada, en el sentido de que “invierte” el sentido de la acción.
Es decir “opera en el individuo, no en el entorno”.
El desarrollo de la memoria reorganizada como producto de una
reestructuración de conjunto de las relaciones funcionales entre los
procesos psicológicos.
La institución escolar posee dispositivos de clasificación de los
estudiantes de acuerdo con categorías explícitas y normadas. Estas
categorías y los medios para aplicarlas, desempeñan un papel
fundamental en la conformación de las funciones interpsicológicas e
intrapsicológicas. Tales prácticas de clasificación, “etiquetaje”
y, muchas veces, discriminación, se conformarían, según Mehan y
Wertsch, por los instrumentos de mediación que emplean y se
institucionalizan en los escenarios específicos.
Los instrumentos de mediación, en esta perspectiva, se los supone
producto de fuerzas socioculturales, históricas e institucionales
específicas, no existe un ajuste a priori ni natural, y por el
contrario, puede existir una suerte de desfase entre el sentido
original que cobró el surgimiento de instrumentos mediadoresconcretos
en tales contextos socio-culturales y la manera en que luego los
mismos instrumentos “dan forma a estos escenarios de un modo que no
se consideraría apropiado desde la perspectiva de las funciones
interpsicológicas o interpsicológicas.
En la obra vigotskiana nos encontraremos con un énfasis en los
procesos de interiorización discursivos. Es decir, dentro de los
instrumentos mediacionales Vigtsky otorgaba un papel central a los
instrumentos de naturaleza semiótica; dentro de éstos, se ocupó
centralmente del habla como vía regia para el análisis de las raíces
genéticas del pensamiento y la conciencia.

CAPITULO III
Vigotsky y el lenguaje. Los planteamientos de Vigotsky acerca del
lenguaje pueden englobarse en 2ideas principales:
•Interiorización de lenguaje: principal instrumento de la
concienciahumana.
•Origen del lenguaje: ámbito social. La "teoría simultánea" define
que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí.
Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S.
Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se
desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que
las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del
pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente
lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la
actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas
superiores del hombre. El análisis de Vigotsky sobre las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del
lenguaje nos lleva a definir el primer modelo de desarrollo en estos
términos: en un proceso naturalde desarrollo, el aprendizaje se
presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su
disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las
posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones
mentales. Además de la interacción social, hay en esta teoría una
interacción con los productos de la cultura. Vale decir que no se
puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de
interacción que suelen manifestarse en forma de interacción
sociocultural. Vigotsky concluyó que el pensamiento del niño y el
habla comienzan como funciones separadas, no necesariamente
conectadas entre ellas, pues son como dos círculos que no se tocan.
Uno representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no
conceptual. Conforme el niño crece, los círculos se unen y sé;
sobreponen esto significa que el niño empieza a adquirir conceptos
que tienen etiquetas de palabras. En la primera etapa del niño,
pensamiento y habla no están relacionados. El balbuceo no está
relacionado con la expresión de pensamientos. En la segunda etapa,
pensamiento y habla se concretan. Lo que el niño hablase vincula con
lo que hace. Dentro de esta etapa el habla anticipara las acciones.
Este lenguaje ayuda al niño a superar dificultades, convirtiéndose en
una herramienta para la solución de problemas. Este lenguaje se
observa en niños de entre 2 y 6 años. Critica a Piaget porque éste la
considera como una manifestación del egocentrismo cognitivo del niño
pre-operacional, que no tiene una intención social-comunicativa y es
incapaz de tomar la perspectiva de otros. La tercera etapa es en la
que el habla “egocéntrica” se transforma enhabla interna. Los
pensamientos complejos son posibles porque pueden hacer uso del medio
lingüístico. Se diferencia el lenguaje oral para los otros del
lenguaje interior para uno mismo. Critica también a Piaget en el
papel poco relevante del lenguaje en el desarrollo del pensamiento.
La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no
intelectual. Primero, los sonidos que representan descarga emocional,
como el llanto con el dolor o frustración o el arrullo y balbuceo
satisfechos. Luego, en el segundo mes, aparecerán estos mismos
sonidos emocionales, pero con cierto significado, y se pueden
interpretar ya como reacciones sociales hacia voces o apariencias de
ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una
gran variedad de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las
primeras palabras, que son sustitutos de objetos y deseos, aprendidas
por acondicionamiento cuando los padres unen las palabras a los
objetos, del mismo modo en que algunos animales son condicionados a
reconocer palabras como etiquetas de las cosas
Los estudios de Vigotsky le permitieron concluir que el desarrollo
del habla precede a las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes
que regulan a otras operaciones mentales que utilizan signos, tales
como contar o memorizar con la ayuda de utensilios nemotécnicos. En
resumen, el habla del niño se desarrolla a través de cuatro etapas,
desde su nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho
años). El proceso se inicia de un modo no intelectual, o con habla
sin pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del
habla egocéntrica, hasta llegar al lenguaje interno, elcual está
inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. El
pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el
medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos
o más fenómenos. Los principales pasos que sigue el niño para
organizar los fenómenos percibidos son:1. encerrar cosas en grupos
organizados,2. poner cosas juntas en categorizaciones, y3. conforme
se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos ;pero,
aun cuando el adolescente logra esa habilidad de pensar
conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras formas de
pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y
reaparecen en ciertas ocasiones. Las subfases de las tres grandes
etapas, basadas en las soluciones de niños y adolescentes de los
problemas de bloques de Vigotsky, son las siguientes:
Etapa 1
. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este período
agrupa elementos y puede asignarles etiquetas, con base en que hay
uniones por casualidades en la percepción del niño.
Etapa 2
. Pensamiento en categorías. Los objetos individuales se unen en
lamente del niño, no sólo por sus impresiones subjetivas, sino por
medio de uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que
lo aleja del pensamiento egocéntrico y lo dirige a la objetividad.
Etapa 3
. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos
una pausa para inspeccionar en dos caminos, el desarrollo del
pensamiento: síntesis y análisis, que ahora convergen para hacer
posible el pensamiento conceptual. El primer camino se establece
mediante una secuencia de categorías, pues la principal función del
pensamientocomplejo es el agrupamiento o la síntesis de los fenómenos
que tienen aspectos en común. El segundo camino lleva al pensamiento
conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar fenómenos para
abstraer elementos de ellos. En la opinió de Vigotsky, estos dos
procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el
desarrollo del niño. Durante este proceso de desarrollo mental, el
lenguaje ha servido como una herramienta significativa para la
actividad de pensamiento. La operación intelectual de formar
conceptos, de acuerdo con Vigotsky: "es guiada por el uso de palabras
como medio activo para centrar la atención, para abstraer ciertas
cosas, sintetizándolas y simbolizándolas mediante un signo". Así
pues, a través de los siglos se ha pensado que el lenguaje que emite
una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la
cual se ven las operaciones de su mente. Vigotsky planteaba que el
“habla egocéntrica” es la transición de la actividad social de los
niños a una actividad más individualizada. Está conectada con el
pensamiento de los niños porque los ayuda a superar dificultades. Al
comienzo de su desarrollo, el “habla egocéntrica” es idéntica al
lenguaje social en estructura. A medida que el “habla egocéntrica”
se transforma, tomauna apariencia desconectada e incompleta. Cuando
los pensamientos de los hablantes son los mismos, el rol del habla es
reducido al mínimo. La verbalización se vuelve innecesaria porque el
niño “piensa” las palabras en lugar de pronunciarlas. Los niños
mayores, frente a los obstáculos, examinan la situación en silencio y
encuentran una solución. Cuando ellos describen sus pensamientos,
sonsimilares a los pensamientos en voz alta de un preescolar,lo que
podría explicar también la declinación del pensamiento en voz alta.
Vigotsky postulaba que el “habla egocéntrica” tiene una conexión
genética con el “lenguaje interno”. El “habla egocéntrica” es la
clave para estudiar el lenguaje interno al ser la etapa que lo
precede. Tanto el “habla egocéntrica” como el lenguaje interno
cumplen funciones intelectuales y tienen estructuras similares. El
lenguaje interno es personal, para uno mismo, mientras que el social
es para los demás. La memoria verbal, por ejemplo al recitar un
poema, es una forma de lenguaje interno. El lenguaje es crucial para
el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas
y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el
pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un
problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales.
Vigotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo,
ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno
mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo. Como hemos
visto ya, Vigotsky le mucha importancia al aspecto socio cultural en
el desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que
el habla como factor importante en el aprendizaje se da de una manera
progresiva. Por lo tanto los procesos de interiorización, resulta de
otro, en los cuales intervienen factores como la ley genética de
desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento
una progresión del siguiente modo:
Habla social–Habla egocéntrica–Habla interior

Capítulo IV: Los procesos dedesarrollo y las prácticas educativas

La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo.
Los factores que explican el progreso de los procesos psicológicos
elementales, con los que se asocian los procesos de desarrollo
regulados o inscriptos en la línea de desarrollo natural, no son
idénticos ni reductibles a los que dan cuenta del desarrollo de los
procesos psicológicos superiores.
Los procesos de desarrollos reales tienden a converger la evolución
de ambos procesos y a definir un curso único, esto obedece a un
complejo tejido de relaciones y sistemas interfuncionales entre
dominios diferenciados: relación a partir de una discriminación,
diferenciación que permite precisamente su relación mutua e impide
concebirlas como procesos idénticos. El terreno concreto donde se
despliegan las prácticas escolares es el del impulso, desarrollo y
complejizacion creciente de los PPS.
Las características desde un aspecto descriptivo podrían
diferenciarse unos de otros, PPS de PPE, por su grado diverso de
dominio voluntario del comportamiento, de control consiente sobre las
propias operaciones psicológicas y por el uso necesario que se
establece en los procesos superiores de instrumentos de mediación.
Desde una mirada descriptiva, los PPS rudimentarios poseen como los
avanzados los rasgos comunes a los PPS, pero se diferencian en el
grado de control consiente y voluntario que impliquen o en el tipo de
uso que hagan de los instrumentos de mediación, particularmente su
carácter crecientemente descontextualizado. Ambos se conforman como
producto de la vida social, en el propio proceso de constitución
subjetiva, pero el desarrollo delos PPS avanzados requiere de la
participación en situaciones sociales específicas. No basta solo lo
que se denominaría la socialización genérica en el seno de una
cultura humana para que estos procesos se constituyan.
Para la adquisición de ciertas formas de desarrollo psicológico, es
necesaria la participación en procesos de socialización específicos
el desarrollo en procesos psicológicos avanzados requiere de la
existencia previa de PPS rudimentarios pero no resultan de la
evolución espontanea de estos. No se trata de que las competencias
del habla evolucionen hacia la escritura.
Según Vigostky la escritura requeriría mayor abstracción por parte
del sujeto, ya que se deberá hacer abstracciones de los aspectos
sonoros del habla.
De modo análogo a lo que sucede en la diferenciación de los Procesos
elementales y superiores no se puede considerar que se produce una
evolución o una transformación de4 los procesos superiores
rudimentarios en procesos superiores avanzados. Tanto la memoria
elemental como la lógica poseen orígenes evolutivos diferenciados. Lo
que si sucede es la convergencia y mutua reorganización de los
procesos durante el curso del desarrollo mismo. Las formas de
escritura y habla poseen una nutrida interacción en su constitución
mutua.
Las vías de constitución subjetiva se formulan en términos de los
procesos de actividad intersubjetiva e interiorización. Toda
operación psicológica se constituye primero en el plano inter
subjetivo y luego en el plano intra subjetivo. La interiorización
progresiva de un proceso psicológico implica un complejo proceso
evolutivo.
La interiorización de un proceso psicológico implica
unareconstrucción interna de la operación constituida externamente en
el plano intersubjetivo y este proceso puede detenerse o
interrumpirse, el desarrollo se liga a los procesos de
interiorización y estos a los dispositivos de interacción donde se
configuran posibilidades especificas de funcionamiento psicológico
inter subjetivo.
El desarrollo de los PPS es un proceso artificial y con un alto grado
de contingencia en el acceso a sus formas más avanzadas este
recorrido sitúa los problemas educativos al interior de las
cuestiones del desarrollo psicológicos.
Las características de los procesos de desarrollo psicológico:
1. Es un proceso artificial. La educación posee un rol inherente en
los procesos de desarrollo. El desarrollo de los PPS requiere de un
complejo y relativamente largo proceso de apropiación cultural.
2. Los vectores del desarrollo están dirigidos a promover grados
crecientes de dominio autónomo y descontextualizado de los
instrumentos de mediación.
3. Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la
naturaleza, la cultura y sobre sí mismos.
La escolaridad debe privilegiar el acceso al dominio de los
instrumentos de mediación con un carácter descontextualizado y
permitir el acceso a las formas de conceptualización de la ciencia.
La educación puede ser definida como el desarrollo artificial del
niño. Es el dominio ingenioso de los procesos naturales del
desarrollo. La educación no solo influye sobre unos u otros procesos
del desarrollo sino que reestructura todas las funciones de la
conducta.
Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales son
sociales y no dispositivos orgánicos oindividuales, su objetivo es
gobernar lo procesos de actuación, ajena o propia, del mismo modo que
está dirigida a gobernar los procesos de la naturaleza.
Puede señalarse que los procesos de desarrollo consisten en la
apropiación de objetos, normas e instrumentos culturales en contextos
de actividad conjunta socialmente definidos, posee un rol inherente a
los procesos de desarrollo.
El aprendizaje escolar y el desarrollo.
Los sujetos escolarizados parecen poseer mayor facilidad para la
recuperación voluntaria, deliberada, de contenidos sin organización
significativa. En el procesamiento de la información aparecería
cierta habilidad mayor por dotar de organización a unidades de
información no vinculadas ente si por nexos reales o evidentes, a fin
de almacenar y recuperar la información.
La tendencia a la clasificación funcional en los sujetos no
escolarizados, frente a la tendencia a categorizar en forma más
abstracta por parte de los sujetos que si poseyeron escolaridad.
Los sujetos escolarizados tienden a privilegiar el uso de categorías
verbales para la clasificación con independencia de los vínculos de
los objetos en las situaciones prácticas de utilización real.
Desde un clave vigostkyana trabajar según las reglas propuestas por
la escucha parece implicar:
1. Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente
(que comprometen la cognición y la voluntad) de una manera
particular.
2. Dominar gradualmente instrumentos de mediación crecientemente
descontextualizados.
3. Tales instrumentos de mediación portan una estructura y
características propias cuyo dominio es inherente al dominio del
instrumento mediador de unamanera genuina. La comprensión genuina de
un concepto implica su aprehensión dentro de un sistema conceptual
que lo define como tal.
4. El aprendizaje escolar defiende un régimen de trabajo particular
que regula el uso de los mismos instrumentos mediadores que funcionen
como contenido o vehículo de la enseñanza. Se aprende e interioriza
el dominio de instrumento de mediación con su estructura intrínseca y
con su modalidad y régimen de uso escolar.
5. El régimen escolar implica un régimen discursivo particular y una
organización material de las actividades también especificas,
regulando ambos tiempos, espacios, responsabilidades, etc.
6. El aprendizaje consiste no solo en el dominio de los instrumentos
o sistemas conceptuales de los procedimientos de su uso en abstracto
sino también de su recontextualizacion en el escenario escolar.
7. En la medida en que tienen que admitirse que las prácticas de
enseñanza reguladas posicionan al sujeto ante actividades que
demandan tareas cognitivas extrañas, que exigen una motivación
completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontaneo en
contextos cotidianos.
8. El dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos
científicos, son ejemplos paradigmáticos de los grados y modalidad de
desarrollo alcanzables mediante la participación en las actividades
escolares.

Descontextualización y toma de conciencia

La lengua escrita y los conceptos científicos constituyen casos
paradigmáticos de constitución de PPS avanzados. Los procesos
superiores avanzados se distinguen de los rudimentarios por el mayor
grado de descontextualización de los instrumentos de mediación
utilizados ypor el mayor grado de conciencia y control voluntario de
las propias operaciones intelectuales que involucran.
La adquisición de la lengua escrita
Desde una perspectiva genética el lenguaje oral precede, a la
constitución de lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito
presupone la existencia previa de un lenguaje interior ya
constituido.
Por eso, el lenguaje escrito constituye, en comparación con el
lenguaje oral, una forma de lenguaje más desarrollada y
sintácticamente más compleja; para expresar una misma idea requiere
de muchas más palabras que en el lenguaje oral.
Se trata la escritura, de un lenguaje abstracto y es su abstracción
la que define la particular demanda de trabajo intelectual que
requiere una mayor dificultad en su adquisición. La caracterización
principal de los procesos de escritura la presentan como una compleja
operación intelectual y como una compleja práctica cultural.
La disposición para la adquisición de la lengua escrita parece pasar,
por la apropiación que el niño pueda efectuar tanto de las
características y potencialidades funcionales del lenguaje escrito,
como del sentido cultural y la demanda cognitiva de su práctica.
Será objetivo de la práctica pedagógica desarrollar en el sujeto la
necesidad de adquisición de la lengua escrita y del desarrollo de
estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo.
Vigotsky analizo algunas consecuencias prácticas que al parecer
acarrearía el análisis genético del proceso de desarrollo de la
lengua escrita, la reconstrucción de su pre-historia pre-escolar.
Tres son las consecuencias:
1) podría adelantarse el inicio de la enseñanza de la lengua escrita
a laeducación inicial.
2) la escritura deberá poseer un cierto significado para los niños,
despertar inquietud, solo así se podrá desarrollar como una forma de
lenguaje nueva y compleja.
3) necesidad de que la escritura se enseñe de modo natural, así el
niño se acerca a la escritura como una etapa natural en su
desarrollo.
La enseñanza de la lengua escrita debe producir aprendizajes que se
enhebren a los procesos de desarrollo del niño en vinculación con su
situación vital.
El desarrollo de los conceptos científicos
Revelan simultáneamente las modalidades de construcción subjetivas y
las regulaciones de la cultura. Resultan punto de encuentro de la
experiencia cotidiana y de la apropiación de cuerpos sistemáticos de
conocimientos. Su origen genético revela la complejidad de los
procesos de desarrollo y la reorganización de las interrelaciones
funcionales que se establecen durante su curso.
Algunas ideas desarrolladas por Vigotsky:
1- se plantearan dos lógicas de desarrollo. La construcción de
conceptos científicos parte del contacto inicial con la definición
verbal de los mismos, a un sistema de conjunto en el que el concepto
cobra sentido.
2- el desarrollo de los conceptos espontáneos, no parte de la
aprehensión de su carácter sistemático, sino que avanza de los
referentes concretos hacia las generalizaciones.
3- por tratarse de procesos superiores avanzados el dominio de los
conceptos científicos se produce como efecto de la participación en
contextos y actividades sociales específicos.
4-sera el doble carácter de sistematicidad en la formulación inicial
y su apropiación gradual dentro del particular sistematicidad en
laformulación inicial y su apropiación gradual dentro del particular
sistema de interacción que representa la practica pedagógica, lo que
permitirá el dominio crecientemente abstracto y voluntario de las
formas de conceptualización científicas.
5-conceptos cotidianos y científicos muestran aspectos débiles y
fuertes. Los conceptos cotidianos se encuentran limitados en su
capacidad de abstracción mientras que la debilidad radica en su
verbalismo.
6-el análisis de la evolución de los conceptos implica un análisis de
la evolución de las estructuras de generalización y las relaciones de
comunidad establecidas en cada etapa del desarrollo conceptual en el
niño.
7- es el carácter sistémico, la presencia de un sistema conceptual,
el elemento principal del acceso a las formas de conceptualización
científica y las operaciones intelectuales que parecen habilitar.
8- la ley de equivalencia de los conceptos es distinta y específica
para cada etapa de desarrollo de la generalización. Cada estructura
de generalización determina la posibilidad de la equivalencia de los
conceptos en su círculo.
9- una vez aprehendidos los conceptos científicos reorganizarían, o
tenderían a hacerlo, los conceptos cotidianos de los sujetos, ya que
implica haber adquirido una nueva estructura de generalización a
través de los conceptos apropiados en la enseñanza.
Capitulo 5 “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las
prácticas educativas”
La Zona de Desarrollo Próximo
Vigotsky sostiene que la ZDP es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial,determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o la colaboración con otro compañero más capaz.
1) lo que hoy se realiza con la asistencia o auxilio de una persona
más experta, en un futuro se realizará con autonomía.
2) esta autonomía se obtiene como producto de la asistencia o auxilio
lo que conforma una relación entre aprendizaje y desarrollo.
La ZDP crea un rasgo esencial de aprendizaje, éste despierta una
serie de procesos evolutivos internos, una vez que estos sean
internalizados se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño.
3) el aprendizaje es un aspecto universal innecesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las
funciones psicológicas.
4) no toda situación de interacción entre personas de desigual
competencia generan desarrollo. El buen aprendizaje es aquel que da
lugar al desarrollo y permite su producción.
Sería importante determinar la relación entre las pre-condiciones
establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las
posibilidades de aprendizaje consecuentes.
La categoría de ZDP ha sido más desarrollada en el ámbito de las
prácticas de crianzas, que en las prácticas escolares. Vigotsky
afirmó que el juego era un poderoso creador de ZDP.
La ZDP obliga a pensar que en una capacidad o característica de un
sujeto en un sistema de interacción socialmente definido. Lo que
implica el reconocimiento de que una situación dada se define de
acuerdo con las representaciones que de ella poseen los sujetos
implicados.
Finalmente es importante destacar el papel que juegan los
instrumentos de mediación en eldesarrollo de los niveles de
intersubjetividad.

La ZDP y el juego
El juego es la principal actividad del niño, con esto Vigotsky señala
el carácter central del mismo. Es una de las maneras de participar
del niño en la cultura, su actividad cultural típica, como seria en
el adulto el trabajo. Ej. jugar a ser médico.
No toda actividad lúdica genera zona de desarrollo próximo. Todo
juego comporta la instalación de una situación imaginaria y de su
ejecución a ciertas reglas de conducta.
Una situación de juego puede considerarse como generadora potencial
de desarrollo en la medida que implique al niño en grados mayores de
conciencia de las reglas de conducta, y los comportamientos
previsibles dentro del escenario constituido.
El niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamiento y
situaciones para los que no está preparado en la vida real, pero que
poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.
Elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones
escolar:
*La presencia de una situación o escenario imaginario (representación
de roles).
*La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.
*La presencia de una definición social de la situación.
Al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no
pasa por la imitación externa de modelos de comportamientos o de
acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de
control cada vez más complejas de los propios comportamientos.
ZDP Y ANDAMIAJE
ANDAMIAJE es una situación de interacción entre un sujeto experto, y
otro menos experto, que tiene por objetivo que el sujeto menos
experto se apropie gradualmente del saberexperto. A través del
andamiaje, la actividad se resuelve “colaborativamente”, teniendo
en el inicio un control mayor el sujeto experto pero delegándolo
gradualmente sobre el novato.
Características del andamiaje:
• Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos
experto y de los progresos que se produzcan.
• Temporal, un andamiaje que se torne crónico no le da autonomía al
sujeto menos experto.
• El andamiaje debería ser audible y visible, el menos experto debe
conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad
intersubjetiva.
CRÍTICAS A LA TEORÍA DEL ANDAMIAJE
Engestrom, afirma que el dispositivo de andamiaje parece orientado a
la adquisición de lo “dado”, pero podría aparecer fuertemente
limitado a la hora de explicar la posibilidad de un “salto” hacia
una “idea nueva”.
Cazden, señala que no hay que olvidar que “existe una diferencia
esencial entre ayudar a que un niño de una respuesta concreta, y
ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual
pueda construir a partir de un futuro respuestas a preguntas
similares”.
ZDP, ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN.
A partir de la actividad el objeto es transformado en forma subjetiva
o imagen, al mismo tiempo la actividad es convertida en resultado
objetivo o producto.
La actividad alude a una unidad molar, es un sistema con su propia
estructura, sus propias transformaciones internas y su propio
desarrollo. Los componentes principales de las actividades son las
acciones que los sujetos realizan. La acción es la representación que
se tiene del resultado que debe lograrme.
El concepto de apropiación tiene una similitud con el de
adaptación.Siempre se trata de un proceso activo.
Para apropiarse de un objeto o fenómeno hay que efectuar la actividad
correspondiente a la que está concretada en el objeto o el fenómeno
considerado.
El concepto de apropiación se vincula estrechamente con el concepto
de ZDP, ya que se requiere la participación del sujeto en actividades
sociales y en situaciones de actividad conjunta.
Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural
y dicha apropiación implica el reconocimiento de la actividad que
condensa al instrumento y con ésta los sistemas de motivaciones, el
sentido cultural del conjunto.

LA ZDP Y EL ANALISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.

1) Es importante brindar la posibilidad de “potencialidades de
aprendizaje” o logros del desarrollo de una manera más desajustada.
2) La formulación de una ley genética que intenta enfrentar el
problema del progreso en el desarrollo recuperando procesos
intrapsicológicos o interpsicológicos.
3) Se intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se
apropia de los sujetos y los sujetos de ésta. El sujeto se constituye
a partir de esta apropiación recíproca.
4) Los dispositivos de interacción procurar regular el desarrollo
natural del sujeto, promueven formas artificiales del desarrollo
cultural.
5) El proceso no parece limitarse a un cambio en la información que
poseía originalmente el sujeto menos experto, sino también parece
promover una apropiación de las motivaciones y valores implícitos en
las actividades propuestas. Implica también una toma de conciencia de
las operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la
voluntad.

El Aprendizaje y el desarrollo en los enfoques socioculturales.

Ricardo Baquero.
Curso de Posgrado Constructivismo y Educación. FLACSO. Argentina.
2007

Ricardo Baquero es licenciado en Psicopedagogía y actualmente posee

en curso sus estudios de Doctorado de la Universidad Autónoma de
Madrid. Se desempeña como co-director del programa de investigación
Sujetos y Políticas en Educación, desarrollado en la Universidad
Nacional de Quilmes. Profesor a cargo de la cátedra II de Psicología
Educacional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos
Aires, es, además, docente en diversas maestrías y cursos de
posgrado, y autor de libros y diversos artículos publicados en
revistas especializadas.

Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934) fue un investigador ruso que

llevó a cabo decisivas contribuciones en el ámbito de la psicología,
la semiología y los estudios culturales. Falleció de tuberculosis a
temprana edad. Poseía una mente privilegiada y, siendo aún muy joven,
publicó trabajos de importancia, como Psicología del arte, que
incluyó un lúcido análisis del Hamlet de Shakespeare. De familia
judía, adhirió a los postulados marxistas de la revolución soviética
y fue un activo participante en dicho proceso de transformación
social y política. Fue profesor en el Departamento de Psicología de
Moscú, donde lideró un grupo formado por A. R. Luria y otros
colaboradores, junto a los que formuló una teoría sociocultural
adelantándose a su tiempo en muchos aspectos. En ella defendía el
origen y la dependencia social y cultural del proceso de desarrollo
humano en general y cognitivo en particular, e insistía en la gran
influencia del lenguaje y lainteracción con otros semejantes en la
construcción del conocimiento. Su contribución se basó en una lectura
lúcida y original de los postulados marxistas, lo cual no resultaba
conforme con el dogmatismo estalinista que dominaba en aquel entonces
la Unión Soviética. Por esta razón, sus obras clave –por ejemplo,
Pensamiento y Lenguaje– quedaron postergadas y apenas se pudieron
difundir. Eso supuso también que no se lo conociera en Occidente
hasta mitad de los años sesenta, cuando J. Bruner, un gran psicólogo
cognitivo, se interesó por su obra. La mayoría de sus trabajos están
recibiendo en la actualidad una atención creciente en el contexto
internacional, debido a su gran perspicacia y profundidad. En alguna
ocasión, ha sido llamado “el Mozart de la psicología”.

Algunas tesis centrales de los modelos de cuño vigotskiano

En este punto, intentaremos introducir brevemente las categorías y
las tesis centrales de la obra vigotskiana, así como algunas de sus
derivaciones actuales. Las ideas de Vigotsky que pueden presentarse
como centrales son las siguientes:
Ideas centrales del programa vigotskiano
● Las formas de regulación psicológica conscientes y voluntarias y,
por tanto, específicamente humanas –los “procesos psicológicos
superiores” (PPS) según Vigotsky– tienen origen histórico y social.
● Los instrumentos de mediación (las herramientas y los signos)
cumplen un papel central en la constitución de los PPS.
● Los PPS deben abordarse en sus procesos de constitución, es decir,
desde una perspectiva genética.

Es necesario revisar algunos de los conceptos contenidos en las

formulaciones vigotskianas, ya que, como se verá, permiten reubicar,
de algún modo, eltema educativo y, específicamente, los procesos de
escolarización dentro de los temas de la psicología. En nuestro
resumen, por tanto, intentaremos priorizar las conceptualizaciones
relativas a esta cuestión.

Los procesos psicológicos elementales

La teoría vigotskiana distingue los procesos psicológicos elementales
(PPE) de los superiores. Los primeros, regulados por mecanismos
biológicos o ligados a la llamada “línea de desarrollo natural”,
serían compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas
elementales de memorización, de actividad sensoperceptiva e, incluso,
de motivación.
Las nociones implicadas en la caracterización de los procesos
psicológicos elementales están ligadas a las conceptualizaciones de
la neuropsicología. Estos procesos psicológicos remiten, en parte, a
lo que suele denominarse “dispositivos básicos para el
aprendizaje”, ya que se trata de mecanismos, en general producto de
la evolución filogenética –como ciertas formas de memoria,
sensopercepción, atención, etcétera– que permiten la construcción
posterior de aprendizajes bajo la impronta del desarrollo cultural.
En la clase 6, se ha hecho referencia a estos procesos y se los ha
distinguido de aquellos a los que nos referiremos a continuación.

Los procesos psicológicos superiores

Los procesos psicológicos superiores, por su parte, son
específicamente humanos, en tanto histórica y socialmente
construidos. Son un producto de la “línea de desarrollo histórico-
social” y su constitución es, en cierto sentido, contingente.
Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero éstos no
son condición suficiente para su aparición.
Como veremos con másdetenimiento luego, Vigotsky subclasifica los PPS
en rudimentarios y avanzados:

Procesos psicológicos y líneas de desarrollo

Línea de desarrollo natural

Elementales
Procesos psicológicos

Superiores

Rudimentarios

Avanzados
Línea de desarrollo cultural

Una distinción con valor analítico

Es útil considerar que tanto la distinción entre procesos elementales
y superiores como entre “línea de desarrollo natural” y “línea de
desarrollo históricosocial” tienen más valor heurístico y analítico
que de reflejo de “cortes” nítidos en el funcionamiento psicológico
o en la dinámica de su desarrollo. Vigotsky, 1988; Baquero, 1996.
En efecto, los PPS no son el “desideratum” o el estado avanzado de
los PPE, que, por su evolución intrínseca, se convierten en
superiores. El proceso es, en verdad, mucho más complejo, porque el
desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y en la función
de los procesos psicológicos. No obstante, los PPS y los PPE tienen
cierta filiación.
Consideremos, por ejemplo, las formas elementales de la motricidad y
la actividad sensoperceptiva (pueden incluirse aquí los logros del
estadio piagetiano sensoriomotor, como la constitución del grupo
práctico de desplazamientos o la constancia de objeto, vistos en la
clase 2). Si bien su desarrollo temprano puede ser regulado por la
“experiencia” e, incluso, en parte, por los ritmos biológicos de
maduración, no es una evolución de esta naturaleza la que explica la
constitución de las prácticas y los conocimientos que intervienen en
la lectura y la escritura. Ahora bien, éstas se construyen sobre la
base de las estructuraciones más elementales, quequedan insertas en
actividades de mayor complejidad y reguladas por otra lógica.
Como se ve, aunque la distinción entre PPE y PPS en relación con las
líneas de desarrollo natural e históricosocial puede ser discutible y
relativa, tiene la virtud de concebir el desarrollo como un conjunto
de procesos relativamente heterogéneos, no regulados
unidireccionalmente. Dentro de un mismo proceso de desarrollo
general, la evolución de los PPE y los PPS puede responder –y de
hecho así ocurre– a mecanismos diversos.

Los procesos psicológicos superiores rudimentarios y avanzados

El desarrollo, en esta concepción, está lejos de ser un proceso
continuo, lineal y homogéneo para las distintas funciones psico-
lógicas. En palabras de Vigotsky: Nuestro concepto implica un rechazo
de la opinión generalmente sostenida de que el desarrollo
cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios
independientes. Por el contrario, creemos que el desarrollo del niño
es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad,
la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la
interrelación de factores internos y externos, y los procesos
adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza
el pequeño. Vigotsky, 1988;116.
Tal descripción de filiación y discontinuidad, es decir, de procesos
que tienden a organizaciones de conjunto, pero con importantes
rupturas o discontinuidades, excede la distinción entre el desarrollo
de los PPE y los PPS y se sitúa en el seno de los PPS mismos. En
efecto, de los trabajos de Vigotsky se desprende una nueva
distinción, ubicada en elinterior de los PPS, ya que, dentro de
éstos, pueden diferenciarse los PPS rudimentarios y los PPS
avanzados.
Recordemos, antes de introducirnos en esa distinción, los atributos
diferenciales de los PPS:

Características de los procesos psicológicos superiores

● Están constituidos en la vida social y son específicos de los
seres humanos.
● Regulan la acción según un control voluntario, superando la depen-
dencia y el control por parte del entorno (por ejemplo, la
dependencia de lo perceptual y concreto).
● Están regulados conscientemente (al menos, en algún momento de su
constitución).
● Se valen, en su organización, del uso de signos como mediadores.

En los PPS rudimentarios, Vigotsky situaría, por ejemplo, el habla,

en tanto adquirida en la vida social “general” y por la totalidad
de los miembros de la especie. Su adquisición se produce por
internalización de actividades socialmente organizadas. Al parecer,
en el caso de los PPS rudimentarios, quedan involucradas las
funciones que poseen cierto atributo de “universalidad” y que están
ligadas a lo constitutivo de “lo humano”.

Los procesos de desarrollo y los mecanismos que los motorizan: la

interiorización
La descripción del proceso de interiorización de las formas
culturales de conducta es, junto con el concepto de zona de
desarrollo próximo, el aspecto relativamente más conocido de la obra
de Vigotsky. Para este autor, la interiorización de las formas
culturales implica la reconstrucción de una actividad psicológica
mediante el uso de signos; de esta manera, los procesos psicológicos,
tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan en
el sistema de conducta y sedesarrollan y reconstruyen culturalmente
para formar una nueva entidad psicológica. Vigotsky, 1988; 94.
Los procesos de interiorización aparecen descriptos como una suerte
de ley del desarrollo ontogenético. Esa ley es divulgada muchas veces
como “ley de doble formación” y, según una conocida sentencia de
Vigotsky, consiste en lo siguiente: En el desarrollo cultural del
niño, toda función [psicológica] aparece dos veces: primero, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres
humanos. Vigotsky, 1988; 94; destacado en el original.
Según Vigotsky, el proceso de interiorización consiste en una serie
de transformaciones, entre las que cita las siguientes:

Transformaciones en el proceso de interiorización

Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente; es lo que ocurre entre
las formas sociales y comunicativas del habla y la constitución del
"habla interior" o pensamiento verbal.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal,
privado, como resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos
(Vigotsky, 1988; 93-94).

Como señalamos antes, el relevante papel de las operaciones con

signos es una de las ideas centrales del pensamiento vigotskiano. El
lenguaje, insistimos, es el ejemplo paradigmático que Vigotsky tenía
en mente al describir el proceso de interiorización. Porejemplo,
intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a partir
de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos,
pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual e interno, conformando
el lenguaje interior o pensamiento verbal. Su trabajo en esta
dirección motivó su obra póstuma, Pensamiento y lenguaje, parte de la
cual fue escrita en su lecho de muerte, ocurrida en el año 1934.
Vigotsky, 1986; Vigotsky, 1993.
En esa obra, planteó las conocidas críticas al modo en que Piaget
interpreta el lenguaje egocéntrico infantil. Como antició Mario
Carretero en la clase 1, para Vigotsky, el lenguaje infantil debía
ser descripto no como un lenguaje aún insuficientemente
"socializado", sino, por el contrario, como un lenguaje en transición
entre un habla predominantemente social y comunicativa, y un uso
intelectual, regulador del comportamiento, que culminaría por
interiorizarse por completo.

La caracterización del desarrollo, el aprendizaje y sus relaciones:

la zona de desarrollo próximo
Tal vez, el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) sea una de
las nociones vigotskianas más difundidas en el medio pedagógico y,
también, una de las que más se ha prestado a interpretaciones
superficiales. Hasta ahora, hemos presentado una serie de categorías
estrechamente relacionadas con esta noción, las que, esperamos,
ayudarán a comprender el carácter realmente complejo de la noción.
Como se sabe, la ZDP fue descripta por Vigotsky como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de unproblema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Vigotsky, 1988; 133.
Tal caracterización se sitúa dentro de la particular concepción
vigotskiana del desarrollo y el aprendizaje, así como de la
naturaleza de su relación. En palabras del propio Vigotsky:
aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje. Así, pues, el aprendizaje es un aspecto universal y
necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano de las funciones psicológicas. Vigotsky, 1988;
139.
En otros términos, agrega: el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación
con algún semejante. Una vez que se han interiorizado, estos procesos
se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del
niño. Vigotsky, 1988; 138-139.
Vigotsky insiste en que el concepto de zona de desarrollo próximo es
excepcionalmente importante, e indispensable, para poder elaborar las
dimensiones del aprendizaje escolar en su especificidad, con respecto
a aquellos aprendizajes que se producen antes de la escolarización.
Esto obliga a efectuar ciertas aclaraciones en vistas a no
trivializar la interpretación. Es necesario recuperar el conjunto de
nociones centrales de la teoría a fin de comprender cabalmente el
sentido de los procesos que Vigotsky describe.

Los usos de la categoría de ZDP

De lo visto hasta aquí, pueden inferirse al menos tres tendenciasde
usos posibles de la categoría de ZDP en su proyección educativa. Las
sintetizamos a continuación:

Usos de la noción de ZDP

● Como atributo de los sujetos y su desarrollo (en este caso, es
susceptible de ser “evaluada” o mensurada y puede ir asociada a la
percepción de la necesidad de ajustar los procedimientos o las
estrategias diagnósticas habituales, centradas en el desempeño
solitario de los sujetos).
● Como tipo de interacción susceptible de producir aprendizaje (es
el caso de las interpretaciones tipo "andamiaje", según se verá).
● Como forma de participación en experiencias o actividades
culturales y/o educativas que producen desarrollo

Una de las proyecciones habituales, interpretada como una suerte de

derivación “natural” de la noción de ZDP –aunque su origen no fue
un trabajo sobre la obra vigotskiana– es la categoría de andamiaje,
elaborada por Bruner y Woods. Sucintamente, en sus múltiples usos
actuales, esta idea parece remitir a lo siguiente:

La ZDP según la interpretación del andamiaje

● La ZDP es una actividad colaborativa entre sujetos de niveles
diferentes de dominio de un saber, unas tareas, etcétera.
● La interacción se define por la intención –más o menos
explícita– de que el sujeto “novato” se apropie gradualmente del
saber del “experto”.
● El sujeto posee una participación “local” o simplificada por la
asistencia o por la definición de la situación del “experto”.
● El experto puede participar de diferentes modos:

-reforzando o sosteniendo el interés.

-reduciendo los grados de libertad de la tarea (simplificándola).
-manteniendo la orientación y el sentido global de la actividad.
-subrayando aspectoscríticos de la tarea.
-controlando la frustración.
-mostrando vías o alternativas de acción.

Como se ve, la perspectiva centrada en la ZDP bajo la figura del

andamiaje está atenta a las características que deben guardar los
procesos de interacción asimétricos a los efectos de lograr
crecientes niveles de autonomía por parte de los sujetos que
aprenden.
En la literatura psico-educativa, se expresa con relativa frecuencia
un temor a los sesgos “instruccionales" del uso de la teoría
vigotskiana en educación. Hatano, 1993. Uno de esos temores ha sido
planteado respecto de la categoría de andamiaje, en consonancia con
las observaciones al sesgo “reproductivo" que puede comportar la
noción de interiorización. Sintéticamente, las críticas han
consistido en lo siguiente:

Críticas a la noción de andamiaje

● Puede poner énfasis excesivo en lo instruccional.
● Puede acentuar los aspectos reproductivos en detrimento de los
productivos o creativos (adultocentrismo).
● Falta claridad conceptual sobre los mecanismos que permiten la
creciente autonomía del alumno: interiorización, dominio,
apropiación, identificación.
● No se han analizado suficientemente los mecanismos semióticos
implicados: prolepsis (visto en la clase 6), reconceptualización,
relación entre significado y sentido, etcétera.

Ahora bien, también se han señalado aspectos promisorios de la

perspectiva del andamiaje, así como algunos atenuantes a los riesgos
posibles. Sintéticamente, se trata de lo siguiente:

Potencialidad de la metáfora de andamiaje

● Permite concebir la posibilidad de que el sujeto que aprende se
sumerja desde un inicio en una actividad reconocidamente compleja
ysignificativa.
● El dominio del alumno puede extenderse de los contenidos y las
estrategias a las condiciones del aprendizaje y la enseñanza
(objetivos, organización de la actividad, división de roles).
● Si el soporte o asistencia es audible y visible (explícito y
tematizable), se facilita el control sobre el propio aprendizaje.
● La apropiación de estrategias o saberes ya existentes no excluye
la posibilidad de una producción creativa: puede ser, incluso, una
condición necesaria.

El aprendizaje en los enfoques socioculturales

A modo de cierre, tal vez resulte de utilidad reseñar algunas de las
características de los procesos de aprendizaje y de desarrollo en los
enfoques socioculturales en comparación con las perspectivas
cognitivas más clásicas. Seguiremos el desarrollo de Lave Lave,
2001., ya que, si bien expresa una perspectiva con ciertos matices
diferenciales de lo reseñado hasta aquí y añade problemas que no
serán recuperados en la clase, tiene la virtud de reflejar buena
parte de las discusiones contemporáneas en el campo y presenta,
aunque sea esquemáticamente, el juego de metáforas al que aludía
Pintrich.
El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y en los cognitivos
clásicos
Enfoques cognitivos clásicos
Enfoque de la práctica situada
● El aprendizaje es un fenómeno mental.

● El aprendizaje involucra tanto procesos mentales como corporales:

está centrado en la acción.
● El aprendizaje es un proceso centralmente individual.

● El contexto es un “recipiente" estable de los procesos

individuales.

● El aprendizaje es un proceso relativamente homogéneo: varía sólo

en la cantidad o en la capacidad de los sujetos.

● Elconocimiento aparece como un cuerpo de saberes estables.

● El aprendizaje consiste en la adquisición o la transferencia
estable de cuerpos de conocimientos estables.
● El aprendizaje es unidimensional: se lo entiende centralmente como
un proceso de cambio cognitivo.

● El aprendizaje puede concebirse como una actividad diferenciada

cuyos productos son predecibles.

● El aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un

funcionamiento intersubjetivo: esta distribuido entre sujetos.
● El contexto tiene relaciones de inherencia y pertenencia con el
sujeto: sujeto y situación son una unidad.
● El aprendizaje es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y
diverso en la producción de conocimientos y significaciones.
● El conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad
cultural que lo produce y significa.
● El aprendizaje son los cambios en las formas de comprensión y
participación de los sujetos en una actividad conjunta.
● El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiación
cultural, una experiencia que involucra de modo inseparable la
afectividad, el pensamiento, la acción .
● El aprendizaje es un componente natural de las actividades
culturales y sus productos, si bien no son azarosos, tampoco son –ni
es deseable que sean– predecibles en detalle.

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BAQUERO, R.: VIGOTSKY EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

CAP. V.- LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y EL ANALISIS DE LAS PRÁCTICAS

EDUCATIVAS.

LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

La categoría central en la que se han basado o sobre la que han

girado diversos intentos referidos al análisis de las prácticas
educativas o a diseños de estrategias de enseñanzas han sido la de
ZDP (se han arriesgado posturas pedagógicas vigotskianas). ZDP como:
La distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro
compañero más capaz.
Clausulas:
1- Lo que se hoy se realiza con la asistencia y con el auxilio de una
persona más experta en el dominio en juego y en un futuro se
realizara con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
2- Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la
asistencia lo que conforma una relación dinámica ente aprendizaje y
desarrollo. Según Vygotsky hay una ley evolutiva general para las
funciones mentales superiores… el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación
con algún semejante internalizado se convierte en logros
independientes del niño.
Perspectiva crítica: el uso de los test de inteligencia de evaluación
intelectual corriente la categoría de ZDP una vez que se comienza a
ser examinadaen relación con los conceptos centrales de la Teoría
Socio- Historica, evidencia su carácter modal para la comprensión de
los procesos de constitución subjetiva y de apropiación cultural.
3- Recordar que el concepto referente a los procesos de constitución
de los procesos psicológicos superiores aprendizaje no equivale a
desarrollo. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado específicamente humano de las funciones psicológicas.
4- El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor
dominio debe reunir una serie de características las cuales no han
sido claramente desarrolladas por Vygotsky, se requieren instancias
buen aprendizaje y enseñanza. Un buen aprendizaje es solo aquel que
precede al desarrollo, y permite su producción, deberá operar sobre
los niveles superiores de la ZDP, sobre aquellos logros del
desarrollo todavía en adquisición.
El desarrollo inicial del concepto de la ZDP estuvo estrechamente
ligado, en su inicio junto a la discusión de las limitaciones que la
mediación de los cocientes intelectuales S.I. Poseían para la
predicción del desarrollo intelectual de los sujetos, la
investigación empírica mostraba, a juicio de Vygotsky, que la
evaluación que la ZDP otorgaba mayores elementos para predecir la
evolución de los S.I. que la mediación de los S.I. SEGÚN SU
PERFORMANCE SIN AUXILIO.Contexto más general de la discusión referido
por un lado a la posibilidad de determinar o establecer periodos
“sensitivos” particularmente auspicioso para la adquisición de
cierta habilidad intelectual. Y en segundo lugar, la posibilidad de
determinar capacidades potenciales del niño para aprender en contexto
de enseñanza conocimientos referidos a dominios particulares, se
trataba de determinar la relación entre las precondiciones
establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las
posibilidades de aprendizaje consecuentes operar sobre la zona de
desarrollo próximo posibilitaba trabajar sobre las funciones en
desarrollo pero sin necesidad su configuración final. Para comenzar
un aprendizaje, ya que una posibilidad intrínseca del desarrollo
ontogenético parece ser precisamente la de desarrollar capacidades
autónomas en función de participar en la resolución de tareas en
actividades conjuntas y cooperativas, con sujetos de mayor dominio
sobre los problemas en juego. Si bien en algunos escritos de Vygotsky
la generación de ZDP en los sujetos parece ser relativa con cierta
exclusividad a la introducción escolar es conocido que la categoría
ZDP ha sido extendida en su uso en el ámbito de las prácticas de
crianza que en las prácticas escolares. Lo importante es recordar que
la ZDP obliga a pensar más que en una capacidad o característica de
un sujeto en la característica de un sistema de interacción
socialmente definida aunque no resulte inmediatamente intuible. La
idea de sistema socialmente definido implica el reconocimiento deuna
situación dada se define de acuerdo con las representaciones que de
ella poseen los sujetos implicados. Tales representaciones pueden
discrepar.
Wertsch: se desarrolla un funcionamiento psicológico intersubjetivo
compartiendo la misma definición de ella y saben que comparecen tal
definición de la situación diversos niveles de acuerdo, papel que
juegan los instrumentos de mediación en el desarrollo de los propios
niveles de intersubjetividad. Destacar:
1- La notación de ZDP resulta una categoría de interés para el
análisis de ciertos sistemas de interacción definidos socialmente
2- Si se trata de progresos en el desarrollo subjetivo, habría que
ser sumamente cuidadosos en discriminar a) aquellas situaciones que
colaboren local o puntualmente con el progreso cognitivo de b) los
progresos en el desarrollo en sentido estricto que involucran plazos
más extensos y reorganizaciones cognitivas de una relativa
generalidad. No debe contemplarse la adquisición de habilidades
elementales como conquista en el desarrollo psicológico en sentido
estricto. Por ejemplo, Alfabetizarse no consistirá en genuinos logros
del desarrollo.
Lo importante es no confundir ambos niveles dando tratamiento de
logro en el desarrollo a adquisiciones parciales o de habilidades
elementales. Estas advertencias han sido de relevancia al analizar
las consecuencias más frecuentes que han tenido los intentos de la
utilización de la categoría.

La zona de desarrollo Próximo y el juego

El juego es ante todo la principal o una de las

principalesactividades del niño. El autor la utiliza para señalar el
carácter central del juego. Este caracterizado por Vygotsky como unas
de las maneras de participar el niño en la cultura, resulta una
actividad cultural, el que le interesa es un juego regulado más o
menos ostensiblemente por la cultura misma. Hay que observar que
características atribuye el autor al juego en las circunstancias que
le otorga un papel potencialmente creador de ZDP. Se presenta la
necesidad de desmarcar elementos comunes entre las situaciones de
juego y de aprendizaje escolar en la medida que ambas parecen operar.
Aclaraciones: no toda actividad lúdica genera ZDP. TODO JUEGO
COMPORTA LA INSTALACION DE UNA SITUACION IMAGINARIA Y A LA SUJECION
DE CIERTAS REGLAS DE CONDUCTA.
La presencia de reglas aparece como elemento constitutivo de toda
situación de juego simbólico. La diferencia radica en el carácter no
sistemático, no anticipatorio y poco explícito de las reglas que
regulan los juegos simbólicos genéticamente primeros. Dentro de este
escenario imaginario obliga al niño a ponderar las regularidades del
comportamiento sucedáneas de la representación de un rol específico
según las reglas de su cultura. Una situación de juego puede
considerarse como una generadora potencial de desarrollo en la medida
en que implique al niño en grados mayores de conciencia de las reglas
de conducta, y los comportamientos previsibles y verosímiles dentro
de los escenarios construidos, atendiendo a las prescripciones
sociales usuales para los roles representados o actuados en
lassituaciones en que se presentan o representan plásticamente ante
sí.
El niño ensaya comportamientos y situaciones para los que no está
preparado en la vida real que poseen cierto carácter anticipatorio o
preparatorio. Elementos comunes en las situaciones de juego con las
situaciones escolares:
1- Presencia de una situación o escenarios imaginarios
2- Presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas
3- Presencia de una definición social de la situación
Sin embargo, como elemento particular del juego, Vygotsky anuncia su
amplitud, proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en
cuanto a las necesidades y conciencia. Debe insistirse en el hecho de
que no es la naturaleza espontanea de la actividad lúdica la que le
otorga fuerza motriz sino el doble juego de:
1-una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de
planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones
cotidianas; y
2- el carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos, y
los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio
juego en tanto se trate de atenerse a las “reglas” socialmente
elaboradas.
Desarrollo de mecanismos subjetivos, es relativo a la formulación de
planes de desarrollo de formas voluntarias de comportamiento y de
grados creciente de consiente como respecto a las situaciones y el
“dominio de si”. El desarrollo pasa por el desarrollo interno de
capacidades de control cada vez más complejos, implica la conciencia,
sujeción y/o observancia de legalidadessociales.
Parece conveniente distinguir la idea de juego como una suerte de
recurso pedagógico promovido o utilizado en situaciones de
interacción adulto-niño como una actividad deliberadamente propuesta
en un contexto de enseñanza, de la noción de juego como una actividad
espontánea y vital del niño. Y además, recordar las características
que el autor otorgaba al juego capaz de producir desarrollo subjetivo
y podrá ponderarse así también sus aspectos similares a las
situaciones enseñanza-aprendizaje.

Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje

Dispositivo de Andamiaje:
-Formulada originalmente formulada por Woods, Bruner y Ross (1976)
- se entiende por él, a una situación de interacción entre un sujeto
experto y otro novato o menos experto, en la que el formato de la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber experto: debería contemplar que el novato
participe desde el comienzo en un área reconocidamente compleja.
-la idea de andamiaje se refiere a que las actividades se resuelven
colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total
de ella el sujeto experto. Pero delegándolo gradualmente sobre el
novato. La estructura alude a un tipo de ayuda que debe tener como
requisito su propio desmontaje progresivo.
- el formato debe poseer como características la de resultar:
a) ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos
experto y de los progresos que se produzcan,
b) temporal, ya que un andamiaje que se torne crónico no cumple con
otorgarautonomía,
c)audible y visible, a efectos de que se delegue un control gradual
de las actividades sobre el sujeto menos experto y que este reconozca
desde un inicio que su procesos de adquisición se refiere a una
actividad compleja, debe ser consciente de que es asistido o
auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer que los
logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva.
En suma, andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en cierta
medida temático, aunque con características diferentes según su grado
de explicitación en los dispositivos de crianza y en los de
enseñanza.
Advertencias relativas a los alcances posibles del uso de la
categoría para el diseño de estrategias de enseñanza. El modo de
intervención que el dispositivo requiere lo hace prácticamente
privado de las interacciones cara a cara entre dos sujetos: se
observa la presencia de interacciones con este formato en los
procesos de crianza. Si esta fuera una instancia crucial tornaría muy
limitada la utilidad del dispositivo en el contexto escolar habitual.
Además, los problemas de ponderar los cambios del niño (Griffin y
Cole): el concepto deja abierto el problema de la creatividad en el
desarrollo del niño y un sesgo fuertemente teológico en el modelo
general de desarrollo, toda vez que son los logros adultos los que
regulan las adquisiciones posibles del niño. Asimismo Ergestrom, toma
esta advertencia donde el concepto parece orientado en mayor medida a
la adquisición de lo dado pero podría aparecer fuertemente limitado a
la hora deexplicar la posibilidad de un “salto hacia una idea
nueva”. Esta centralización en lo dado en producto del estado de la
agenda de la Psicología Socio-Histórica misma. Por otro lado, Cazden,
existencia de una diferencia entre ayudar a que un niño de una
respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a
partir de la cual pueda construir respuestas en un futuro a preguntas
similares.
Los usos posibles del formato de andamiaje, los límites en su
aplicación, etc. Se regularan por la concepción pedagógica que se
suscriba a la manera que se juzgue su valor pedagógico en situación.
La razón por la que un análisis de la categoría de la Teoría Socio-
Histórica nos sitúa en este tipo de problemas viene a advertir que el
modelo de desarrollo que la teoría propone deja el problema de su
dirección como rumbo u orientación (hacia donde se orientan los
cambios cognitivos o que tipo de progresos se produce), y como
gestión o gobierno de los propios procesos de desarrollo. Entonces la
intervención educativa resulta inherente a los mismos procesos de
desarrollo regulándolos de acuerdo con sus características. Tal
concepción permite situar la práctica pedagógica como una práctica de
gobierno del desarrollo y constitución de los sujetos implicados en
ella. El papel inherente que guarda lo educativo en los procesos de
desarrollo impide una mirada naturalizada en estos procesos y los
resitúa en un plano histórico, social, y, al fin político.

ZDP, actividad y apropiación

La categoría de ZDP se resignificaría,analizando las características

concretas de las formas de actividad conjunta que aparecen descriptas
como inherentes a ella en tanto promotoras de desarrollo psicológico.
Cole analizando estas relaciones inherentes entre culturas y coacción
en el marco de la Teoría Socio- Histórica señala:
- Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los
procesos psicológicos individuales como culturales.
- Tal unidad, compromiso individual en actividades dirigidas a metas
bajo restricciones convencionalizados.
- Donde un niño está involucrado, estas actividades son pobladas por
otro, generalmente, adultos.
- La adquisición de comportamientos apropiados en un proceso de
interacción niño-adulto en el cual el adulto provee una guía a la
conducta del niño siendo éste un componente esencial de los procesos
educativos.
Concepto de ACTIVIDAD: con carácter bisagra entre los niveles de
análisis cultural e individual es decir, la categoría ofrecería la
posibilidad de construirse en unidad básica común de análisis
(Leontiev). Para L la actividad emerge como un proceso de
transformaciones reciprocas entre el polo del sujeto y el objeto.
Distinción entre actividad, acción y operación (Leontiev)
Actividad: alude a una unidad “molar” no aditiva, “sistema con una
propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio
desarrollo”. Una actividad particular responde “a determinada
necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa necesidad”.
Componentes esenciales de algunas actividades son las acciones que
ellosrealizan:
Acción: son procesos subordinados a la representación que se tiene
del resultado que debe lograrse. Es decir, al proceso subordinado a
un fin consiente.
Motivo: se correlaciona con el concepto de actividad, concepto de
fin, con concepto de acción.
La estructura de la actividad permite una serie de encajamientos y
relaciones complejas entre las acciones. La acción a la par de poseer
un aspecto intencional (ligado a fines) posee un aspecto operacional
(ligado a los medios). La acción que se ejecuta responde a una tarea,
ésta es un fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la
acción tiene una calidad especial, los medios con los cuales se
ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que se ejecuta la
acción.
Las actividades resulta una serie de contexto sociocultural definido,
se propone, la comprensión del propio desarrollo humano en la medida
en que en la ontogénesis se produciría una apropiación de los motivos
de actividades relativas.
Concepto de apropiación (Leontiev), símil del de “adaptación” pero
intentando resaltar la discontinuidades entre procesos culturales y
naturales e intenta atrapar las particularidades de los procesos de
apropiación cultural. El proceso de apropiación realiza la necesidad
principal y el principio fundamental del desarrollo ontogenético
humano: la reproducción en aptitudes y propiedades del individuo de
las propiedades y aptitudes históricamente formadas por los hombres.
Es un proceso activo y requiere la participación del sujeto en
actividades sociales, en situaciones deactividad conjunta:
La actividad se forma mediante la comunicación práctica y verbal con
la gente que le rodea, en una actividad común con ellos.
Las aptitudes del niño humanas se van formando durante el proceso.
Implica el dominio de un objeto cultural y ésta el reconocimiento de
la actividad que condensa el instrumento y con ella el sentido
cultural del conjunto.
La apropiación de un objeto cultural parece ir acompañada de la
apropiación de un régimen de prácticas específicas, de su uso
culturalmente organizado.
Los proc. De apropiación son recíprocos y asimétricos, lo que
significa que en el mismo proceso en el que el sujeto se apropia de
los objetos culturales, la cultura se apropia del sujeto, lo
constituye (como humano)

La ZDP y el análisis

Planos de análisis posibles de la categoría de ZDP:

1- la posibilidad de ponderar “potencialidades de aprendizaje” o
logros del desarrollo. Los primeros trabajos sobre ZDP en Vygotsky
parecen entrar en contradicción con la tesis de la Teoría Socio-
histórica.
2- La formulación de una suerte de genética, recuperando procesos
intrapsicologicos (como los logros autónomos y las modalidades de
significación de la situación para el sujeto que aprende) e
interpsicologicos (los diversos niveles del funcionamiento
intersubjetivo, la participación en dispositivos de interacción que
permite la apropiación gradual de instrumentos de mediación y
formatos de actividad) en la constitución de las formas avanzadas del
psiquismo.
“principio o ley” de ZDP: legalidad querige la adquisición de
conceptos científicos en la infancia.
Importa otorgar el lugar dado al ZDP. Recordando al proceso de
enseñanza- aprendizaje cumplen, un papel crucial en la apropiación de
los sistemas conceptuales, al punto de que los procesos de desarrollo
de las funciones psicológicas superiores sólo parecen explicarse por
un movimiento reciproco de procesos intra e intre- psicológicos, en
el sentido en que las construcciones subjetivas toman como objeto y
herramienta de construcción, sistemas elaborados con una legalidad
que, simultáneamente, posibilita construcciones e impone
restricciones. Los sistemas conceptuales condensan actividades
intelectuales específicas producto de la historia socio- cultural.
En la ZDP se conforman las modalidades de trabajo consistente y
voluntario sobre las operaciones conceptuales espontaneas.
3- junto a los procesos de interiorización que implica, es decir,
intenta atrapar los mecanismo por los que la cultura se apropia de
los sujetos en la medida que éstos se apropian de ella. El sujeto se
constituye como efecto de ésta apropiación recíproca.
4- la existencia de dispositivos de interacción asimétricamente
definidos, que procuran regular el desarrollo “natural” del sujeto,
promueven formas “artificiales” de desarrollo cultural. Tal
carácter asimétrico parece inherente a las prácticas de enseñanza.
Asimetría desigual en cuanto a conocimiento que poseen alumnos y
maestros y, en cuanto a poder que poseen para imponer definiciones
canónicas de la situación, regular los criterios de trabajo
yevaluación.
Esta perspectiva reduce la posibilidad de leer la práctica educativa
como una mera practica comunicativa.
5- según lo visto, tales dispositivos promueven el arribo a
definiciones comunes de la situación o de las actividades
emprendidas. El proceso parece promover una apropiación de las
motivaciones y valores más o menos implícitas en las act. propuestas.
Implica una apropiación de los motivos, una toma de conciencia de las
operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la
“voluntad”. El aprendizaje que promueve el desarrollo en
situaciones de enseñanza parece requerir un considerable trabajo
intelectual deliberado.
*Consideraciones de Moll de cómo evaluar los alcances y resonancias
dela categoría de ZDP y en Vigotsky y sus utilizaciones en el terreno
educativo. Moll, plantea tres consideraciones teóricas para el
análisis del sentido de la categoría en el conjunto del planteo
vigotskiano.
1-problema de delimitar las unidades de análisis de los procesos que
se indagan
2-papel de la mediación en la organización de las interacciones y en
el progreso del desarrollo
3-lugar del cambio en el análisis de la ZDP

1. se enfatiza la necesidad de no reducir el abordaje a una

descripción o secuencia de adquisiciones, habilidades o sub-
habilidades elementales, por ejemplo los de aprendizaje de lecto-
escritura. Se deberían analizar actividades básicas en lugar de
“habilidades básicas”. Hay que rechazar la conceptualización de la
zona como la enseñanza o evaluación de habilidades y sub-habilidades
discretas,separables. Porque según Moll, Vigotsky no apuntaba al tipo
de enseñanza centrada en la adquisición de habilidades elementales
tanto a propósito de la adquisición de la escritura y la lectura como
de la relación ente instrucción y desarrollo.
2. Vigotsky analizo en particular el problema de la adquisición de
conocimientos en los contextos de enseñanza, que tiene lugar en el
sistema social definido. Como características de este sist. Soc.
definido que conformarían los proc. De escolarización enfatizo la
dirección impresa al desarrollo del sujeto hacia formas crecientes de
control voluntario y consciente de los procesos intelectuales y
destaco las particularidades del uso del lenguaje en las situaciones
escolares: “el discurso escolarizado representa una forma de
comunicación cualitativamente diferente ya que las palabras actúan
como objeto de estudio”. Las prácticas escolares son promotoras de
desarrollo a través del diseño de actividades conjuntas entre sujetos
de competencias diferentes sobre dominios particulares, donde los
instrumentos mediadores juegan un papel central.
3. el autor plantea la discusión para el análisis, evaluación o
diseño de estrategias de enseñanza. El problema de la delimitación de
lo que habrá de entenderse como un logro o progreso en el desarrollo
desde la perspectiva del requisito establecido por Vigotsky para la
delimitación de lo que será un “buen aprendizaje” (distinguir entre
desarrollo en sentido estricto de aquellos procesos de desarrollo que
si bien pueden contribuir a la consecución de los
logrossignificativos en el desarrollo en sí mismos no representan
tales progresos). Además, el problema de apelar por una parte, a las
adquisiciones de un dominio particular (como el de la lecto-
escritura) y, por otra, a la lógica que parece requerir la
organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje mismos; es de
importancia el grado de control que logre el sujeto sobre los propios
procesos de aprendizaje, lo que incrementaría los niveles de
autonomía, control consciente y voluntaria de los propios procesos
intelectuales. Por ultimo evidencia un uso que suele hacerse de la
categoría de ZDP partiendo de una visión holística o molar de los
proc. De desarrollo cognitivo se concluye en ponderar los logros del
desarrollo sobre la base del desempeño autónomo del sujeto.

No consideramos que de la obra vigotskiano se “deduzcan”

prescripciones pedagógicas sistemáticas, ni que, aunque esto pudiera
parecer, se deba operar la construcción de una pedagogía espejada o
derivada casi exclusivamente de las elaboraciones psicológicas.
Las decisiones pedagógicas, como el uso de las elaboraciones
psicológicas en educación, poseen una argamasa política-cultural que
define muchas veces, sin duda, el destino y desarrollo de los sujetos
y poblaciones. Operar una reducción de la complejidad que demanda la
decisión pedagógica a las explicaciones que brinde teoría psicológica
puede resultar muchas veces, erróneo y peligroso, puede llevar a
disimular un problema de decisión político-ideológica en una toma de
decisiones racionales de tipo tecno-instrumental.

Vigotsky y el Aprendizaje Escolar

Capitulo 2 Ideas centrales de la Teoría Socio-Histórica

Sintetizando la Teoría Socio-Histórica pueden señalarse algunas tesis

básicas de gran complejidad. Estas tesis son descriptores generales
del núcleo duro, hacen referencia al carácter histórico y social de
los Procesos Psicológicos Superiores.

Suelen formularse ideas centrales:

• La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores tienen un

origen histórico y social.
• La tesis de que los instrumentos de mediación cumplen un papel
central en la constitución de tales PPS.

• La tesis de que los PPS deben abordarse según los procesos de su

constitución. Desde una perspectiva genética.

El Origen de los Procesos Psicológicos Superiores

La formulación central de la Teoría Socio- Histórica hace referencia

a que los procesos Psicológicos Superiores se originan en la vida
social. Es decir que la teoría busca analizar el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de
prácticas sociales especificas. El desarrollo es un proceso
culturalmente organizado. La organización cultural del desarrollo
general, cognitivo se refiere a la acción educativa en sentido
amplio. Tal acción puede ser reconocida en los procesos de crianza,
teniendo una especificidad en la enseñanza escolar. Los procesos
Psicológicos Superiores son específicamente humanos, producto de la
línea de desarrollo cultural y su constitución es contingente. Los
PPS no son estados avanzados de los procesos elementales que por su
evolución se convierte en superior. Cada vez que el desarrollo parece
involucrar cambios en la estructura yfunción de los procesos que se
transforman.

Atributos de los PPS:

• Constituidos en la vida social y especifico de los seres humanos.

• Regular la acción en función de un control voluntario.

• Están regulados conscientemente

• Se valen en su organización del uso de instrumentos de mediación,

como la mediación semiótica.

Vigotsky distingue entre PPS rudimentarios y PPS avanzados. En los

PPS rudimentarios vigotsky situaría al lenguaje oral. Su adquisición
se produce por internalización de actividades socialmente organizadas
como el habla. Quedan involucradas las que parecen poseer la
universalidad. La búsqueda de atributos de los PPS avanzados se hace
por dos vectores relacionados pero diferenciables, uno ligado a sus
características o propiedades y otro a su modo de formación. El
primero posee un grado mayor de uso de los instrumentos de mediación
con independencia del contexto y regulación voluntaria y realización
consciente El segundo vector indica que los PPS avanzados se
adquieren en el seno de procesos instituidos de socialización
específicos como los procesos de escolarización. La distinción entre
PP elementales y superiores se sitúa en la diferencia y transición
entre el dominio filogenético y socio cultural, pero la diferencia
entre Procesos rudimentarios y avanzados que operaran dentro de los
superiores supone un tratamiento de las transiciones genéticas dentro
del dominio socio cultural mismo.

Dominios genéticos y líneas de desarrollo

Vigotsky discriminaba dos líneas de desarrollo que explicaban la

constitución de los Procesos Psicológicos en el dominio ontogenetico:
la línea cultural de desarrolloy la línea natural de desarrollo.

Los Procesos Psicológicos Elementales, regulados por mecanismos

biológicos o ligados a la “línea de desarrollo natural”, serian
compartidos con otras especies superiores, se trata de formas
elementales de memorización, actividad senso-perceptiva ,
motivación , etc.

En lo que respecta específicamente al desarrollo humano, cobra

primacía la “línea cultural” de desarrollo que permite la
constitución de los procesos superiores específicamente humanos.

En el dominio ontogenetico , es decir , el del desarrollo de los

sujetos concretos , ambas líneas juegan , sin embargo , un papel
complementario y varían en cuanto a su primacía relativa.

Los Procesos Psicológicos Elementales no tienen en si una dirección,

un rumbo que los lleve a su transformación en Procesos Superiores. La
introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de
que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución
de los procesos psicológicos superiores.

La constitución de los Procesos Superiores aparece como un proceso

intrínsecamente social, con legalidad propia, irreductible a los
procesos mentales, cuyo desarrollo puede ser explicado por la
naturaleza biológica, lo que explica que pueden ser compartidos con
otras especies.

La vida cultural no aparece de manera particular como un proceso de

desarrollo natural, sino que genera en paralelo a estos procesos
naturales, un proceso de desarrollo diferenciado con legalidad
propia.

En la distinción que puede realizarse, el dominio ontogenetico , es

decir , en el desarrollo del niño , la línea natural del desarrollo
se emparenta con los procesos de maduración ycrecimiento , mientras
la línea cultural trata con los procesos de apropiación y dominio de
los recursos e instrumentos que la cultura dispone.

El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de

crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma una
unidad con estos procesos. Solamente mediante un proceso de
abstracción podemos separar un conjunto de procesos de otro.

Ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y se

confunden entre si.

Vigotsky parecía estar inclinado a considerar que el componente

biológico de los procesos perdía preponderancia en la definición
activa de logros en el desarrollo. Su papel parecería relegado a
suministrar una suerte de set de condiciones básicas, necesarias pero
no suficientes para los procesos de desarrollo regulados por la
participación en la vida social y para la apropiación mutua que se
produce de sujeto y cultura.

Los procesos de interiorización

Es en la apropiación gradual de instrumentos culturales y en la

interiorización de operaciones psicológicas constituidas inicialmente
en la vida social, es decir, en el plano interpsicológico donde el
sujeto parece constituirse. Pero también la cultura se apropia del
sujeto en la medida que lo constituye. El proceso no solo debe
describirse como una acumulación del dominio sobre instrumentos, sino
como un proceso de reorganización de la actividad psicológica del
sujeto como producto de su participación en situaciones sociales
específicas. Uno de los rasgos relevantes de esta reorganización es
el dominio de sí: el control y regulación del propio comportamiento
por la internalización de los mecanismosreguladores.

Estos procesos de interiorización son descritos por Vigotsky como una

suerte de ley del desarrollo ontogénico, conocida como “Ley de doble
formación”:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual, primero
entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio
niño (intrapsicológica… Todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos)”[1]

Por lo tanto, el proceso de interiorización constará en:

▪ Al inicio la operación representa una actividad externa que se

reconstruye y comienza así a suceder internamente.
▪ Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
▪ Esa transformación es el resultado de una prolongada serie de
sucesos evolutivos.
Vigotsky agrega que esta internalización de las formas culturales de
conducta implica entonces la reconstrucción de la actividad
psicológica sobre la base de las operaciones con signos, por ejemplo
el lenguaje.
Los procesos de interiorización son los creadores del espacio
interno. En otras palabras, la internalización debe conceptualizarse
como creadora de la conciencia. Además estos procesos son referidos a
la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores (y no a los
Elementales). Se refieren siempre a la reorganización interior de una
operación psicológica puesta en juego en el medio social, y por lo
tanto, ligada a la línea cultural del desarrollo.

Wertsch caracteriza a los procesos de interiorización según ciertos

rasgos básicos:

▪ La internalización es un proceso en cuyo seno se desarrolla un

plano interno de la conciencia
▪ Larealidad externa es de naturaleza social-transaccional
▪ El mecanismo de funcionamiento es el dominio de las formas
semióticas externas
▪ La conciencia resulta así, de naturaleza cuasi-social

Instrumentos de medición e interiorización. La actividad instrumental

como unidad de análisis.

El historicismo de Vigotsky es un intento de aplicar en psicología el

método de Marx. Así para él, el determinante de la evolución psíquica
del hombre es la actividad laboral del hombre con ayuda de
instrumentos.

Los procesos de interiorización enunciados por Vigotsky remitirán en

verdad a la actividad instrumental. Parte de la originalidad de su
planteo obedece a la formulación de relaciones de inherencia entre:

▪ El plano social (interpsicológico) y el plano individual

(intrapsicológico)
▪ Los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de
medición.
Tal relación de inherencia expresa en verdad una vinculación
genética. El medio social y los instrumentos de medición, a través de
los procesos de interiorización, poseen un carácter formativo sobre
los Procesos Psicológicos Superiores.

Los instrumentos de medición o el dominio de estos, resultan una

fuente de desarrollo. En este caso el desarrollo sería una
apropiación progresiva de nuevos instrumentos de medición o el
dominio de formas más avanzadas de iguales instrumentos.

Los Procesos Psicológicos Elementales, que se consideran básicos para

toda otra adquisición futura de Procesos Superiores, no desaparecen
sino que se reorganizan.

La constitución en la vida social de los Procesos Superiores implica

que los mecanismos formadores mismos, en buena medida,
esténorganizados en la vida social. Aunque parezca paradójico, la
autonomía del sujeto parece depender de prácticas sociales que
constituyan sujetos autónomos.

El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y

el dominio de sí.

La cuestión del sujeto subyace en todo el tratamiento, hecho por

Vigostsky, de la constitución de las funciones superiores a partir de
la interiorización progresiva de herramientas culturales. Como afirma
Riviere “el sujeto… no es un reflejo pasivo del medio ni un
espíritu previo al contacto con las cosas y personas. Por el
contrario, es un resultado de la relación.”

La actividad instrumental y la interacción pueden considerarse las

genuinas unidades de análisis de la Psicología Socio-histórica.
Incluso uno de los elementos centrales del planteo vigotskiano ha
constituido en la extensión de su noción de instrumento a los signos.
Vigotsky otorgaba el status de “herramientas psicológicas” a los
sistemas de signos, particularmente el lenguaje.

Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la

acción sobre el mundo externo, los instrumentos semióticos parecen
estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los
otros.

El lenguaje aparece orientado centralmente hacia el “otro”, pero su

poderoso efecto en la constitución subjetiva y el desarrollo
cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse, a su vez hacia
el propio sujeto, hacia sí mismo.

Vigotsky situaba como un rasgo central de los procesos de

interiorización y constitución de un proceso Psicológico Superior, la
participación necesaria de operaciones de signos: “…todo signo, si
tomamos su origen real, es un medio decomunicación.”

Para Riviere: “…el vector fundamental del desarrollo es el definido

por la interiorización de los instrumentos y de los signos por la
conversión de los sistemas de regularización externa”

El dominio creciente de las herramientas culturales define de algún

modo los estadios de constitución de un sujeto cultural. La
ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales
herramientas, continua con un uso “externo” y culmina en un uso
interiorizado de ellas, posibilitando un mayor control y
regularización sobre las operaciones psicológicas propias.

Lo que está en juego aquí es la constitución de un hombre racional,

en el sentido de la racionalidad moderna, de allí que el proceso
gradual de interiorización de herramientas psicológicas se describa
como una suerte de sucesión de estadios en el dominio de la mente.

Algunos desarrollos en torno al dominio de los instrumentos de

mediación: escenarios socio-culturales y procesos psicológicos.

Vigotsky encaró al lenguaje y otros sistemas de signos como parte y

como mediadores de la acción humana.

La cuestión central apunta al hecho de que los instrumentos de

mediación no cumplen un papel auxiliar o facilitando de la acción
sino que, por su inclusión en ella, producen un cambio en su
estructura misma dando lugar a una nueva acción. Los ejemplos que
toma Vigotsky, relacionan con la constitución de los niveles
superiores de funciones como la memoria y atención. El uso de
instrumentos mediadores reorganiza estas funciones de un modo
radical.

En el caso de la memoria, Vigotsky distinguía entre una memoria

natural y una memoria indirecta o mediata. La primera “está muy
cercanaa la percepción, porque surge a partir de la influencia
directa de estímulos externos en los seres humanos. La segunda, en
cambio, es “producto de las condiciones específicas del desarrollo
social” y “extienden la operación de la memoria más allá de las
dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten
incorporar signos.”

Lo esencial de tales signos es que producen una reestructuración de

la función natural. Introducen un estímulo artificial, una conexión
deliberada y un producto de la acción subjetiva. Mientras que la
memoria natural está en gran medida prisionera de las conexiones
entre estímulos que se presentan externamente, la memoria mediada
produce vínculos artificiales y activos entre estímulos
deliberadamente introducidos por el sujeto.

El desarrollo de la memoria continúa, en sus formas más avanzadas, a

través de la organización lógica y en virtud de su uso del lenguaje,
pero reorganizada como producto de una reestructuración de conjunto
de las relaciones funcionales entre los procesos psicológicos.

Wertsch sintetiza tres características que parece poseer la relación

entre instrumentos de mediación y escenarios socio-culturales. En
primer término, encuentra en las prácticas, como por ejemplo la
clasificación de los alumnos, están conformadas por los instrumentos
mediadores disponibles. En segundo término, los sujetos no parecen
advertir el poder de estos instrumentos mediadores en la
configuración de sus prácticas, lo que los llevaría a naturalizar de
algún modo las categorías o sistemas de representación empleados.
Finalmente, no existe un ajuste a priori ni natural entre el sentido
original que cobró el surgimientode instrumentos mediadores concretos
en tales contextos socio-culturales y la manera en que luego lo
mismos instrumentos “dan forma a estos escenarios de modo que no se
consideraría apropiado desde la perspectiva de las funciones
interpsicológicas o intrapsicológicas.”

La interesante línea de abordaje del problema e estas relaciones

entre esfera socio cultural y procesos inter e intrapsicológicos lo
lleva a Wertsch a considerar las consecuencias de que en la obra
vigotskiana nos encontremos con un énfasis en los procesos de
interiorización discursivos. Es decir, dentro de los instrumentos
mediacionales, Vigotsky otorgaba un papel central a los instrumentos
de naturaleza semiótica; dentro de éstos, se ocupó centralmente del
habla como vía regia para el análisis de las raíces genéticas del
pensamiento y la conciencia.

3) Las relaciones entre lenguaje y pensamiento

De las ideas de Vigotsky se desprenden dos cuestiones centrales: el

proceso de interiorización del habla y el desarrollo de los conceptos
científicos.

El desarrollo del habla interior

Este crea problemas teóricos, como el de la naturaleza y

características de los procesos de interiorización de una función
psicológica desde el plano inter-psicológico al plano intra-
psicológico.

Esta reconstrucción comprende una “larga serie de procesos

evolutivos” los cuales implican una reconstrucción interna. La
interiorización no se trata de un contenido externo a un plano
interior ni de una copia de un proceso externo sino que consiste en
verdad en la creación de tal espacio interior.

El sentido de reconstrucción interior implica que el proceso

psicológico interiorizadosufre una reorganización de estructura y
función; en los hechos se puede decir que se trata de un proceso a
enfatizar la vinculación genética existente entre el proceso
precursor, exterior e interpsicológicamente constituido (habla
social) y el procesos interiormente formado (habla interior).

Vigotsky cree que la interiorización de una operación psicológica, se

trata en verdad, de un proceso de desarrollo. Donde existe un alto
grado de contingencia en el desarrollo de las formas avanzadas de los
procesos psicológicos. Considera que esta implica la reconstrucción
interior, y la constitución de un proceso psicológico superior, en la
cual participan instrumentos de mediación, especialmente semióticos.

“implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las

operaciones con signos” (cf.vigotsky, 1988c:94)

La hipótesis central, con respecto a la evolución del habla

interiorizado radica en que se puede señalar una progresión genética
entre el, habla social, habla egocentrica y el habla interior.

Las funciones del lenguaje

El lenguaje comienza por se social, tanto en su función como en las

condiciones de su construcción. Su empleo inicial es la de comunicar,
es un medio de comunicación social, un mecanismo de excepción y de
comprensión que combina su función comunicativa con la de pensar.

Vigotsky considera la diversidad de funciones que son susceptibles de

ser analizadas y recorridas en su progresión genética, como las
variaciones entre las relaciones reciprocas de las diversas funciones
psicológicas. Es una perspectiva genética, donde se hallarán las
claves para comprender las características particulares queparecen
guardar las diferentes funciones.

Según Wertsch “las funciones del habla propuestas por Vigotsky se

pueden caracterizar en término de conjunto de pares opuestos:

• Función de señalización vs. Función significativa

• Función social vs. Función individual
• Función comunicativa vs. Función intelectual
• Función indicativa vs. Función simbólica” (cf. Wertsch, 1988:104-
105)
“La actividad que por encima de todo distngue a los humanos de los
animales es la significación, la cual es la creación y el uso de
signos, es decir, de señales artificiales” (Vigotsky, 1960 citado en
Wertsch, 1988:106)

Vigotsky descubre que con el desarrollo de las dominaciones, se

iniciara una fase nueva en el desarrollo del niño: “pasa de función
señalizadora del lenguaje a la función significativa”. El sistema de
señales adopta una función de signo.

La función social, en el pensamiento vigotskiano va a considerar el

origen social de los signos, como echo de que un signo es un
instrumento siempre utilizado para fines sociales.

En la función comunicativa vs. la intelectual, van a estar

especificadas ciertas características de los procesos e instrumentos
semióticos en juego. En la segunda va a aludir a un nivel
intrapsicológico de organización del propio lenguaje.

En la función indicativa vs. la simbólica, las diferencias se van a

establecer por estar orientada la primera a los aspectos
referenciales del lenguaje. Mientras que la segunda se relaciona con
el ordenamiento de eventos y objetos en términos de categorías
generalizadas y la creación de relaciones entre categorías que
involucra diferencias entre sentido,significado y referencia.

La transición del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje

egocéntrico

Se trata de una reconstrucción interna de una operación externa. La

variación de su función aparece con claridad por migrar el foco
principal de la actividad lingüística en desarrollo de la función
comunicativa a la intelectual.

El lenguaje comienza a ser utilizado, gradual y crecientemente y

operado como una suerte de organizador y evaluador de la propia
acción o de la resolución de situaciones problemáticas. Es un
desarrollo precursor de la nueva función en el nivel
interpsicológico.

El uso del lenguaje en situaciones inicialmente comunicativas, deriva

un uso intelectual del mismo, sostenido pero confundido por lo mismo.
El proceso culminara por el dominio completamente interiorizado de la
nueva función psicológica. Esta interiorización es contingente por lo
que su carácter es dependiente de las características de las
actividades sociales.

El lenguaje egocéntrico, otorga la clave para la comprensión de las

transformaciones sufridas por el lenguaje. Vigotsky advierte en el
desarrollo de este lenguaje en el niño que “aparte de acompañar la
actividad infantil se convierte en un instrumento para pensar en el
sentido estricto, panificar la resolución de la tarea sugerida en el
curso de la actividad”(Vigotsky 1934.

El otorga cal lenguaje egocéntrico un papel crucial en el desarrollo

psicológico y en la regulación de la actividad. Por ello sostiene que
encuentra profundas diferencias teóricas en cuanto a cómo interpretar
tanto “el origen como el destino” del habla egocéntrica.

Desde lo funcional una similitud del lenguajeegocéntrico en el adulto

como en el infante es que ambos constituyen uno para si mismos,
separado del lenguaje social, cuya función es comunicativa y de
relación interpersonal.

Desde lo estructural, hay una segunda similitud entre ellos, la

tendencia a la abreviación, implicando aspectos sintácticos y
semánticos.

El lenguaje egocéntrico solo es comprensible para uno mismo, es

condensado, tiene a la omisión o a la abreviación, prescindiendo que
esta sujeto a profundos cambios estructurales. La abreviación
progresiva conduce a su transformación en el lenguaje interno a su
interiorización.

El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento

verbal

Vigostky juzgaba que el significado de la palabra constituye la

unidad de pensamiento y lenguaje. El significado de la palabra es la
unidad de ambos procesos. Se tarta de una autentica unidad de
pensamiento verbal, donde el significado de la palabra es a la vez un
fenómeno verbal e intelectual.

El aporte mas relevante fue el de haber dad con una perspectiva que
permite mostrar y explicar la evolución de los significados, mas allá
de las posturas asociacionistas que se imponían como explicación
habitual.
Las variaciones del significado de las palabras poseen un eje
evolutivo y otro funcional. El primero expresa las trasformaciones
sufridas por el contendido y el funcional se refiere a las
variaciones que pueden sufrir el significado cuando cambian las
formas de funcionamiento y pensamiento.

El desarrollo de los conceptos

Vigotsky reconoce tres grandes momentos o modalidades que se

advierten en el desarrollo del significado de las palabras.
Caracterizo a laprimera modalidad de pensamiento sincrético, a la
segunda pensamiento en complejos y a la tercera, pensamiento
conceptual.

La tesis básica de Vigotksy aludía entonces al hecho de que el

significado de las palabras evoluciona, constituye un autentico
procesos de desarrollo .El desarrollo de un concepto, de un
significado ligado a una palabra solo comienza en el aprendizaje.

En la modalidad de pensamiento sincrético, se encuentran los primeros

rudimientos de agrupamientos a los que denomina “compilaciones no
organizadas”, en estas priman criterios subjetivos.

En el pensamiento en complejos nos encontramos con transformaciones

importantes, el complejo se funda en vínculos reales puestos de
manifiesto por la experiencia inmediata.

La modalidad de pensamiento en complejos alude a la formación de

pseudoconceptos , estos serian como un eslabón de enlace entre el
pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del niño. Por el
desarrollo de los pseudoconceptos se establecería un acuerdo sobre la
referencia que posibilitaría la comunicación .El niño emplea si
propia modalidad de pensamiento en complejos, pero orientada a la
asimilación de las generalizaciones establecidas en el uso adulto del
lenguaje disponible.

Las situaciones comunicativas resultan posibilitadas, por el

desarrollo de los pseudoconceptos , resultan un poderoso motor del
desarrollo conceptual mismo , el significado utilizado por el adulto
es el que resulta regulador de la dirección del progreso conceptual.

“El niño piensa tal y como corresponde a su nivel de desarrollo

intelectual. Los adultos , al servirse del lenguaje para comunicarse
con el , pueden determinar la direccióndel desarrollo de la
generalización y su destino , la generalización resultante. No pueden
transmitir su forma de pensar, el niño asimila de ellos solo los
significados ya elaborados de las palabras.”
El pensamiento en conceptos estará caracterizado por procesos
intelectuales diferenciados de aquellos que sostienen el pensamiento
en complejos. El concepto supone la unión y la generalización de
conceptos aislados.

El pensamiento verbal

La perspectiva “funcional” debe tratar con los procesos de

pensamiento verbal en un corte transversal, en un momento dado de su
constitución.

Vigotsky delimitara varios planos del pensamiento verbal,

descriptibles desde un exterior a un interior. En el polo exterior se
encontraría el aspecto “fasico” del lenguaje, el aspecto sonoro
externo; en segundo lugar encontramos un plano “semántica” del
lenguaje. Este plano muestra construcciones y características
propias, que ponen en evidencia la tesis de que el pensamiento no se
expresa en palabras sino que se realiza en ellas.

“El plano semántico del lenguaje es solo el inicial y primero de

todos sus planos internos”

Encontrar aspectos del habla social vinculados con las propiedades

del lenguaje interior, reviste una singular importancia, ya que
suministra claves para la vinculación genética de las formas del
lenguaje interior con el lenguaje social.

Vigotsky estableció una distinción entre el sentido y significado de

una palabra. El primero alude a la serie de connotaciones que un
término posee para un sujeto, de acuerdo con su propio repertorio de
experiencias; el sentido de una palabra es inestable, dinámico. El
significado de un términorepresentara una zona más estable, en la
medida en que alude a su uso convencional.

La contextualizacion, por otra parte, es el potencial semiótico

crucial para la explicación de la posibilidad y características del
lenguaje interior. El sentido de un término, según lo descrito, es
fuertemente dependiente de los contextos de uso.

El lenguaje “exterior”, para obtener eficacia en su función

comunicativa requiere atenerse a aquellos significados estables en el
marco de las comunidades hablantes.

El lenguaje interior puede operar con los sentidos subjetivos.

Otro aspecto característico de la estructura semántica del lenguaje

interior radica en dos propiedades relacionadas: la aglutinación y el
influjo de sentido. La aglutacion se refiere a la fusión
“asintactica” de palabras que generan nuevos sentidos. En el
influjo de los sentidos, los sentidos de diferentes palabras se
influyen entre si.

El lenguaje interior aparece como una función del lenguaje

absolutamente diferenciada, independiente y única.

Puede describirse un plano mas interior aun del pensamiento verbal,

seria el plano del pensamiento mismo.

El pensamiento se caracteriza por la posibilidad de una concepción

simultánea de una situación a la que el lenguaje necesita ordenar,
fragmentándola y secuenciándola.

El pensamiento no es el último plano analizable. Podemos encontrar un

ultimo plano el de la motivación, que abarca nuestras necesidades
intereses, impulsos etc.

Finalmente podemos agregar que la palabra tiene un papel importante

no solo en el desarrollo del pensamiento, sino también en el de la
conciencia en su conjunto.

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