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FENOMENOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Y LA FORMACIÓN
HERMENEIA VINCENZO COSTA
116
Colección dirigida por
Miguel García-Baró
EDICIONES SÍGUEME
SALAMANCA
2018
CONTENIDO
Introducción .......................................................................... 9
l. Un horizonte de problemas ............................................ 15

2. La educación de la persona: cerebro, cultura e historia .. 39
3. Ontología de la formación: abrir la persona a sus posibi-
lidades ............................................................................ 71
4. Educar para la realidad y el ingreso en el mundo .......... 97
5. Las emociones como condición del cuidado de sí y del
aprendizaje ..................................................................... 125
6. Narratividad, cuidado y formación de la existencia ....... 173
7. La pedagogía social como cuidado de las relaciones ..... 211
8. Los fines de la educación: profesionalización, especiali-
zación y formación de la persona .................................. 239
9. La vuelta a la experiencia y la comunicación educativa 269
10. La transmisión y el principio de reactivación 291
Traducción de Juan Manuel Cabiedas Tejero
sobre el original italiano Fenomenologia dell'educazione e dellaformazione
Bibliografia ........................................................................... 311
© Copyright by Editrice La Scuola, Brescia (Italia) 2015 Índice de nombres ................................................................. 327
© Ediciones Sígueme S.A.U., 2018 Índice general........................................................................ 331
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Tlf.: (+34) 923 218 203 - Fax: (+34) 923 270 563
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ISBN: 978-84-301-1987-5
Depósito legal: S. 24-2018
Impreso en España / Unión Europea
Imprenta Kadmos, Salamanca
INTRODUCCIÓN
A lo largo de estas páginas se ofrecen las líneas elementales

de una fenomenología de la educación y de la formación. El ob
jetivo al que apuntan es mostrar las estructuras fundamentales de
la experiencia educativa y formativa. Se pretende esbozar el ho
rizonte global de las investigaciones, que debe1ia ser acompaña
do ulteriormente por una amplia variedad de análisis específicos
y diferenciados. Se trata, pues, de proponer un trabajo de carácter
necesariamente preparatorio que intenta bosquejar la fisonomía de
un análisis fenomenológico de la experiencia educativa y de una
ontología de la formación y del proceso pedagógico.
No hemos querido apoyar nuestra investigación en una autori
dad externa. Ahora bien, hemos elegido como compañeros de ca
mino a los clásicos de la fenomenología, cuyo recurso entendemos
en clave de filiación, evitando en todo caso entrar en cuestiones
exegéticas. Al reclamar su autoridad nuesh·a pretensión no es la de
sostener o fundar la razonabilidad de cuanto se afirma. Que Husserl
o Heidegger hayan hecho una afirmación no es motivo suficiente
para garantizar que sea verdadera o que merezca ser considerada
y refo1mulada. La referencia de nuestr·o texto a la tradición feno
menológica se limita a indicar que nuestra investigación se centra
en la estructura de la experiencia educativa y formativa. Por tanto,
la evocación de textos de la tradición fenomenológica responde
a la consideración de que pueden arrojar luz sobre los fenómenos y
ayudarnos a hacerlos más comprensibles. Asimismo, los recursos
que aportan los clásicos de la fenomenología pueden prestarnos
una magnífica ayuda para comprender el momento actual, al tiem
po que nos recuerdan que, a pesar de que contamos con una rica
tradición de pedagogía fenomenológica, el pensamiento pedagó
gico aún tiene ante sí el reto de apropiársela.
10 Introducción Introducción 11
Con mayor razón hemos de afirmar lo mismo de los clásicos proyectar sobre ella esquemas teóricos extraños, sino explicitando
de la pedagogía y de todos los textos estrictamente pedagógicos sus mismas estructuras, tal y como se dan con independencia de
con los que tendremos ocasión de dialogar. Hemos evitado esta cualquier reflexión teórica o esquema conceptual.
blecer con ellos una relación de crítica sistemática, optando más El universo conceptual de una ciencia no cae del cielo; tam
bien por utilizarlos para mostrar con mayor claridad la especifi poco los conceptos fundamentales de la pedagogía. Los conceptos
cidad de la perspectiva que tratamos de delinear. Esta manera de científicos proceden de la experiencia y, a medida que se desarro
proceder nos ha permitido poner de relieve las diferencias, pues llan, mediante procedimientos de idealización, tienden a alejarse
nuestro trabajo busca evidenciar la peculiaridad de la propuesta de ella, al punto de convertirse en «puras técnicas». Así, a lo largo
fenomenológica. De hecho, un tratamiento de carácter ecuménico del proceso de su transmisión histórica, un concepto surgido a par
que diluye lo específico a favor de las afinidades se revela una tir y dentro de un determinado contexto de sentido acaba repitién
estrategia que bloquea la discusión y dificulta hacer balance. dose sin que se reavive su sentido originario.
En todo caso, nuestro objetivo ha sido evitar siempre la polé Este proceder termina agotando la significatividad y, finalmen
mica. Así, incluso cuando parece que asumimos una postura direc te, llevándonos a emplear palabras cuyo significado no entendemos
tamente crítica hacia ciertos planteamientos, en realidad estamos ya, porque en el curso de su transmisión se ha desplazado, resultan
reconociendo una deuda, pues solo transitando por aquello que do confuso. Esto es lo que sucede una y otra vez con palabras como
otros han pensado hemos podido definir este itinerario de fenome «educación», «aprendizaje», «cuidado de sí», «relación», «auto
nología de la educación y de la formación. conciencia» y, sobre todo, «formación». De ahí la exigencia de re
Por otro lado, del recorrido mismo del trabajo se desprende que tornar a la experiencia originaria, a las cosas y, en nuestro caso, a
nuestra entera tradición pedagógica ha de ser sometida a un pro la experiencia de la educación y la formación para describirla tal
ceso de deconstrucción. Deconstruir no es sinónimo de desechar, como se presenta en su vivencia; para iluminar sus condiciones
criticar o rechazar. Deconstruir significa reavivar una tradición para de posibilidad y comprender cuál es su forma genuina y cuáles
poder pensar el futuro. Significa hacer fluir de nuevo los concep son, en cambio, sus formas defectuosas. Se trata, en fin, de partir
tos en función y a partir de la vida, es decir, a partir de nuevas de la experiencia para re-comprenderla de la manera más genuina
exigencias y desafios. Para ello, resulta obligado preguntarse por posible, no en orden a construir una teoría que haya de aplicarse a
todo lo que una determinada tradición ha seleccionado y excluido posteriori, sino para devolverla a la acción educativa.
para constituir su estructura conceptual, su proceder y sus puntos En consecuencia, el método de la pedagogía no debe ser ni
de vista, que a menudo acaban asumiéndose como una obviedad. nomotético ni ideográfico, sino que tiene que basarse en la indica
Deconstruir significa, en suma, desmontar algo de manera similar ción formal. Esta apunta a las condiciones del acontecer educativo
al modo en que se desmonta una estructura hecha de piezas, para y formativo, si bien solo la existencia puede operarlas y decidir la
poder construir de nuevo otra estructura con los mismos materia dirección y el modo de realización del contenido de sentido; ya
les, si bien disponiéndolos de modo distinto. Más allá de esta me que este operar, que corresponde a la praxis pedagógica, acontece
táfora, significa remover el sedimento de un universo conceptual en contextos únicos e irrepetibles.
para procurar a los conceptos un orden nuevo, más acorde con esa No se trata, pues, de facilitar un saber nomotético y predictivo,
realidad que cambia al ritmo de la vida de cada uno. ni siquiera de ceñirse a la experiencia única e irreductible del caso
La experiencia constituye el terreno sobre el que pretendemos individual; se trata de indicar en qué condiciones sucede algo (aquí,
probar la solidez de nuestros argumentos. Los análisis que siguen el evento educativo) y de ubicar a la persona (aquí, el educador)
han de ser valorados en relación a su capacidad de hacer más com ante sus posibilidades, para que haga acontecer el evento, es decir,
prensible nuestra experiencia educativa, concreta y cotidiana, sin para que lo actúe, se lo apropie, lo realice acogiéndolo.
12 Introducción Introducción I3
Un discurso pedagógico es verdadero si, iluminando las estruc recorrido me permite reconocer que mi determinación precedente
turas genuinas de la experiencia educativa, transforma y dispone a era un engaño; de modo que únicamente la propia experiencia, y
actuar de modo distinto; o sea, si favorece la posibilidad del acon nada más que ella, es la que puede desenmascarar como aparien
tecer del evento. Es verdadero si la vida, al reflexionar sobre sí cia un cierto modo de comprender el aparecer.
misma, se recupera de aquel estado de dispersión que imposibilita Esto significa que una investigación fenomenológica es abierta,
· el acontecer educativo, entra en sí misma y reencuentra las razo requiere de permanentes correcciones intersubjetivas en el seno de
nes de su actuar. Una pedagogía fenomenológica no demandaría, la comunidad científica, y que una pedagogía fenomenológica es
en realidad, ser «leída», sino «actuada»; pues quien actúa asume la una tarea infinita que se enriquece constantemente con nuevas in
responsabilidad del sentido y el cómo de dicha actuación. vestigaciones. Más aún, es de la realidad de la educación de la que
Desde este punto de vista, conviene notar que la fenomenolo se deja guiar. Existe apariencia porque existe la realidad y el ser,
gía de la educación se deja guiar por la realidad de la educación. que una experiencia ulterior puede iluminar; si no existiese una rea
La experiencia, de hecho, no es un caos que cada cual puede inter lidad de la educación más allá de la interpretación y la construcción
pretar como le parece. Al contrario, posee estructuras peculiares, subjetiva, no tendría sentido alguno hablar de apariencia.
fo1mas de articulación, una racionalidad interna que el análisis Este trabajo se desarrolla teniendo muy en cuenta todo esto. Su
fenomenológico trata de hacer emerger. Por tanto, existe una rea- único objetivo es el de contribuir a la clarificación de la experien
, lidad de la educación ante la cual el desarrollo de una fenome cia educativa; y si otras investigaciones muestran (no demuestran)
nología de la educación asume el esfuerzo de acoger el ser de la fenómenos de experiencia que enmascaran como apariencia los ¡
educación en su darse fenoménico. que aquí son presentados como fenómenos del ser, también en ese
Naturalmente, ninguna descripción agota el ser del fenómeno. caso habrá logrado su objetivo.
De entrada, por una razón de orden epistemológico, pues una des Por otra parte, la necesidad de volver una vez más a la experien
cripción puede considerar fenómeno, es decir, manifestación del cia deriva de una razón fundamental de orden ontológico: la cosa
ser del acontecer educativo, aquello que es tan solo una apariencia. misma (la educación) se modifica, asume nuevas características y
Y esta, a su vez, no es más que un fenómeno del ser, pues resulta afronta nuevos problemas a partir de nuevos horizontes de sentido;
característico de la apariencia poder ser desenmascarada en el cur razones por las que el fenómeno del ser tiene que ser nuevamente
so ulterior de la experiencia. De modo que, en medio de la niebla, iluminado. Una descripción anterior puede haber asumido el genui
puede parecernos ver un ser humano disponiéndonos a considerar no fenómeno del ser de la realidad educativa, pero en la medida en
lo una manifestación del ser que nos autoriza a emitir un juicio de que el movimiento del ser es continuo -dado que el ser en mani
realidad que, no obstante, a renglón seguido se revela erróneo; por festación es dinamismo y movimiento-, la explicitación precedente
ejemplo, cuando, al acercamos, nos damos cuenta de que no es un del sentido del ser de la educación deviene una perspectiva que
hombre sino un maniquí. Pero se revela erróneo porque otro que se oculta el fenómeno del ser y, sobre todo, da lugar a una estructura
encuenh·a en una posición más favorable que la mía, o tiene mejor defectuosa en los procesos educativos y formativos; a saber, genera
vista, puede desenmascarar como apariencia aquello que yo había formas de educación, programas, esh·ategias de didáctica e itine
descrito como fenómeno del ser, haciéndome notar que aquello que rarios curriculares inadecuados respecto al horizonte de la vida.
creía ser un hombre es, en realidad, un maniquí. Todo este complejo aparato, en lugar de abrir a las posibilidades
Incluso puede suceder que algo sea desenmascarado tan solo de la vida y permitir la maduración de los sujetos para que puedan
porque existe un fenómeno que degrada a apariencia mi interpre apropiarse de las posibilidades que les están destinadas -o sea, que
tación precedente: la desenmascara como ocultación del ser en les son propias-, desorienta, oculta las posibilidades, aprisiona, se
lugar de su manifestación; existen procesos de experiencia cuyo hace extraño e incluso hostil a la vida; ya que no comprende las
14 I11trod11cció11
posibilidades que han madurado en el seno mismo del ser, aquello 1

que la historia nos depara y el modo en que nos interpela. UN HORIZONTE DE PROBLEMAS
El análisis de la experiencia debería proceder siempre parejo a
la necesidad de la deconstrucción, para que dicho análisis se en
tienda no como una teoría, sino como el hacerse mismo de la reali
dad. La deconstrucción es la realidad en acción, que continuamente
se deconstruye y se reestructura; y dado que la deconstrucción es
el movimiento mismo del ser, tenemos necesidad de deconstruir
nuestros conceptos e interpretaciones del ser: pues están destinados
a quedar atrás ante el madurar de nuevas posibilidades del ser. 1. ¿REFORMA DE LA ESCUELA O REVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN?
La vida es experiencia, es paso, movimiento, recorrido que re
húye cualquier fijación, también cualquier interpretación que ha 1. Necesidad de redefinir los conceptosfimdamentales de la
yamos dado de ella, incluso aquella o aquellas que permitieron pedagogía
la apertura de sus posibilidades en momentos precedentes. Toda
El título de un viejo libro de Rosa Luxemburg, ¿Reforma so
interpretación tiende necesariamente a convertirse en motivo de
cial o revolución? 1 , apuntaba a una temática muy presente hoy
ocultación, pues permanece fija mientras la vida madura y se
en países desarrollados y sociedades complejas en todo lo que se
transforma. Así pues, un saber que no deje de buscar la emergen
refiere a la estructura de la formación. La discusión pasa por in
cia del sentido del ser y el horizonte de posibilidades a que nos
terrogarse sobre la necesidad de pensar en una reforma de la es
destina es un saber que oculta y enclaustra.
cuela o, más bien, en una revolución de la formación, esto es, en
Estas páginas h·atan de contribuir a la clarificación del sentido
una transformación que invierta la inercia de las cuatro principales
del ser del acontecer formativo y sus articulaciones; y se fundan
directrices en las que se han asentado los sistemas formativos en
en la profunda convicción de que solo sobre la base de un acce
so fenomenológico podrá la pedagogía construirse como dominio los dos últimos siglos: 1. la progresión de los estudiantes según
ontológico específico, con un objeto propio y un campo autónomo la edad; 2. la división del conocimiento en materias separadas;
de investigación. De hecho, solo a partir de las articulaciones fe 3. la clase autónoma con un único docente, y 4. la organización
noménicas de la experiencia educativa, de sus condiciones de posi y transmisión del saber mediante manuales de estudio. Mientras
bilidad y sus modos de manifestación histórica, junto con aquellas todo intento de reforma se ha movido hasta la fecha dentro de los
vivencias subjetivas en que tales articulaciones se anuncian, se po confines de esta articulación, la revolución de la formación que
drá empezar a pensar, o al menos a preparar, un nuevo modo de ser hoy muchos auguran pone en tela de juicio la eficacia formativa
de la «escuela» y la enseñanza en la época que ya se anuncia. De de estas directrices fundamentales.
ese modo, la formación capacitará a las personas para abrirse a sus El hecho de que se esté o no de acuerdo con esta tendencia
propias posibilidades, las cuales les permitirán habitar su mundo y, pone de manifiesto la necesidad, sobre todo, de tener ideas más
sobre todo, superar ese hiato, que parece cada vez más insalvable, claras sobre los objetivos a perseguir, los medios para su logro y
enh·e el sistema educativo y el mundo de la vida. la relación que ha de establecerse entre institución de enseñanza'
mundo de la vida y persona. Para ello conviene interrogarse, antes
que nada, por los conceptos fundamentales que se han de emplear
1., R. Luxemburg, Sozialreform oder Revol11tion ( 1908).

16 Educación yformación Un horizonte de problemas 17
para interpretar la relación educativa, la acción formativa y sus la discusión, y representan el trasfondo que toma en consideración
objetivos. Todo esto implica un desarrollo del debate en torno a la nuestro desarrollo; que trabajará, por decirlo así, en sus fronteras,
cuestión pedagógica; discusión a la que pretende contribuir este tratando de deformarlos y superarlos para que, a largo plazo, pue
libro interrogándose sobre algunos conceptos fundamentales de la da vislumbrarse oh·o horizonte.
pedagogía, e intentando trazar la líneas elementales de una feno
menología de la educación y la formación; es decir, de una peda 2. LA CRISIS DE LA ENSEÑANZA
gogía que encuentra en el análisis de la experiencia educativa su
propio terreno fundacional. 1. Hiato entre los sistemas formativos y el mundo de la vida
En primer lugar, la atención recae sobre el creciente hiato en
2. La dirección del interrogar ha de estar marcada por la expe tre los sistemas formativos y la evolución del mundo de la vida.
riencia fáctica Según esto, nuestra escuela sería hoy incapaz de desarrollar una
Precisamente por eso, nuesh·o proceder se desarrolla a partir del función educativa y formativa; en otras palabras, ya no responde
carácter fáctico y la determinación histórica de nuesh·a experiencia a su objeto. Desde hace tiempo arrecian las críticas a los sistemas
de la educación; para lo cual resulta necesario, ante todo, señalar de enseñanza; críticas que proceden de nuevos puntos de vista y
los problemas a los que se quiere dar respuesta. Así pues, conviene exigencias maduradas en el mundo de la vida. Las dudas no re
atender las urgencias que están emergiendo del mundo de la vida caen tanto sobre su esh"uctura de autoridad, la clase o su carácter
y de la discusión actual acerca de los problemas de la formación, homogeneizador..., ni se trata de contraponer una educación con
para dejarnos guiar por el horizonte actual de la problemática y servadora a otra progresista (o progresiva), caracterizadas respec
poder captar la preconcepción que la determina y el horizonte de tivamente por una imposición desde arriba y desde fuera de un
sentido en que se mueve, aceptado como obvio y natural. conjunto de contenidos la primera, y del cultivo y expresión de la
Delimitar un ámbito de problemas concretos debe ayudarnos individualidad la segunda2 •
a no perdemos en discusiones relativas a cuestiones que nos ale Lo que se observa, en cambio, es la creciente e intolerable in
jarían del que pretende ser el ámbito en que conviene moverse. capacidad de los sistemas de formación en la preparación de jó
Dado que las orientaciones pedagógicas, y la praxis de la propia venes para la vida, de hacerles capaces de acceder al nuevo tipo
pedagogía, se dejan guiar a menudo por perspectivas culturales de mundo que está surgiendo ante nuesh·os ojos. Se trata de un
que suelen ocupar toda la escena (el estructuralismo, el psicoa mundo -según algunos- profundamente diverso de cualquier oh·o
nálisis y, en la actualidad, las neurociencias), existía el riesgo (la precedente, pues en él han aparecido nuevas exigencias profesio
tentación) de convertir el libro en una discusión relativa a las es nales, nuevas formas de socialización, de comunicación, nuevos
saberes que demandan habilidades y competencias muy diversas
h·ucturas de la mente, del cerebro ... para acabar haciendo de él
de los anteriores, así como una forma nueva de organización del
una reflexión al servicio de una mayor clarificación del estatuto
de las neurociencias, de una filosofía de la mente o, incluso, de conocimiento, de la enseñanza y de la educación en general. Por
todo ello, se escucha hoy en muchas instancias que no tenemos
una filosofía de la historia, de la ética ..., o un espacio de discu
necesidad de una reforma de la escuela -en nuestro país hemos
sión enh"e concepciones del mundo que, obviamente, se validan
conocido varias en los últimos años- cuanto de una «revolución
en la determinación de las metas que debe perseguir la educación.
de la formación»3 •
La delimitación del ámbito de investigación ha de permitirnos
huir de esta posible deriva de la reflexión. Así pues, vamos a seña 2. J. Dewey, Experience and Education, 18-19.
lar algunos puntos neurálgicos en torno a los cuales se mueve hoy 3,. R. D. Precht, Anna, die Schule und der liebe Gott.
No es difícil constatar el hecho de que los actuales sistemas de la programación real, sino de impacto alguno en la realidad de
de formación mortifican y destruyen la creatividad y curiosidad la enseñanza. La eficiencia burocrática se convierte entonces en
innata de los niños, y que la escuela prepara para los exámenes, condición de la ineficacia formativa, su máscara.
pero no para la vida. La propia discusión, inaugurada por Bruner
en los años sesenta del pasado siglo sobre la alternativa entre un
3. Sign(ficado social de la in�ficacia formativa
itinerario curricular en forma lineal o espiral4, les parece hoy a
algunos insuficiente ante los cambios de la sociedad y el mundo En tercer lugar, la ineficacia de la formación representa un peli
en que ya habitan las nuevas generaciones. En lugar de favorecer, gro para la sociedad en su conjunto. Una mala formación no daña
la formación escolar parece dañar las posibilidades de insertarse solo a los jóvenes, sino que amenaza -apunta Jorg Driiger-, tanto
en este nuevo mundo, ya que «los programas de estudio elabora desde el punto de vista social como económico, la supervivencia
dos hace cincuenta o cien años se revelan inadecuados»5 , y «la misma de nuestra sociedad9 • De hecho, sabemos por los nuevos
educación que se imparte en sedes oficiales sigue preparando fun contextos que existe una correlación significativa entre nivel de
damentalmente a los estudiantes para un mundo pasado, más que instrucción y crecimiento económico, y conocemos que muchos
para los posibles mundos futuros»6 • de los innovadores a quienes debemos el desarrollo de nuevas for
mas de vida relacionadas con la web (a partir de la new economy)
2. La burocratización favorece que la administración sustituya a han desarrollado sus habilidades al margen de los canales académi
la formación cos normales, o empleándolos de modo «anárquico».
Según muchos estudiosos de las ciencias sociales, el saber se
En segundo lugar, la burocratización agrava el mencionado está convirtiendo en motor económico en un sentido inédito. Ya
hiato. En concreto, cada vez somos más conscientes de la exis no produce, como solía, instrumentos para ser utilizados, sino que
tencia de una suerte de delirio burocrático. Puesto que «la enor se ha convertido él mismo en una forma de producción; de modo
me maquina de la educación se ha hecho rígida, dura, compleja, que, «por vez primera en la historia, la mente humana es una fuer
burocrática»7, algunos autores señalan que los burócratas de la za directamente productiva, no solo un elemento determinante del
educación se han convertido en los defensores más acérrimos de sistema productivo» 10 • Lo que no quiere decir que todo consistirá
este sistema ineficaz y mortificante8, persuadidos de que los pro en trabajo creativo y que solo se producirá saber y no bienes ma
blemas de la educación se resuelven burocratizándola, obligando teriales, «como si a largo plazo se pudiese seguir consumiendo
a los educadores a una actividad que resta energías y tiempo a la y vendiendo aquello que se concibe y después no se produce, en
acción formativa, que todos consideran totalmente inútil. vista de aprender a hacerlo y mejorarlo cada vez más»11 •
La administración se sobrepone a la formación, y los maes
tros, al igual que los docentes universitarios, se ven cada vez más 4. Las transformaciones de la sociedad contemporánea
obligados a rellenar formulario h·as formulario y a redactar pági
nas que nadie leerá y que no solo carecen de significado dentro En esta línea, una revolución de la fo1mación se revela nece
saria cuando nos damos cuenta de que los jóvenes de hoy no ten
drán que h·abajar en una sociedad indush'ial basada en la cadena
4. J. Bruner, Il processo educativo. Dopo Dewey.
5. H. Gardner, Cinque chiavi per ilfitturo, 23. de montaje, al estilo del fordismo o el taylorismo, en el seno de
6. !bid., 26.
7. E. Morin, La testa benfatta. Riforma de!l'insegnamento e riforma del 9. J. Driiger, Dichte1; Denke1; Schulversager.
pensiero, 103-104. 10. M. Castells, La nascita della societa in rete, 38.
8. R. D. Precht, Anna, die Schule und der liebe Gott. 11.·G. Bertagna, Lavara efonnazione dei giovani, 124.
20 Educación yfonnación Un horizonte de pmblemas 21
aquellos tipos de sociedad que estas formas de organización del sí mismo con la intención de huir de un doble riesgo: en primer
trabajo, para bien o para mal, implicaban; sino en un mundo en que lugar, del riesgo de una formación totalmente supeditada a las exi
no cuenta un saber.fijo yfijado, sino la creatividad, la capacidad de gencias del sistema económico, que tiende a transformar la for
iniciativa, de innovación, de redescubrir y reconstituir en clave na mación en adiestramiento; y, por otro, del riesgo de no favorecer
rrativa la propia identidad, fuertemente erosionada por los procesos la apertura de la persona a su mundo, impidiendo su inserción en
de flexibilización, y de cuyo alcance potencialmente disgregador el mismo mediante la asunción de una responsabilidad laboral;
para la persona y los vínculos sociales tenemos ya ante nosotros los todo lo cual demanda repensar y medir de modo diferente diversos
primeros signos dramáticos 12 • En contextos sociales enormemente aspectos, que en épocas precedentes se consideraban separados,
móviles e identidades fluidas o líquidas, la capacidad de re-narrar incluso a la hora de proyectar modelos curriculares.
la propia historia será mucho más importante que en el pasado, y
será estructuralmente distinta respecto a esas épocas en que la for 2. Formación de la persona y exigencias del sistema económico
mación consistía principalmente en ocupar un lugar dentro de un
orden ya dado en la sucesión de la cadena de generaciones. El desarrollo de sociedades complejas, las mutaciones de la
Nacer en una cierta familia o lugar suponía, hace un tiempo, economía y la importancia que ha adquirido la new economy son
saber quién se era; y el proceso de formación mediante el cual, algunos de los profundos cambios que se suceden hoy y que lle
considerando quién nos había precedido, se podía acceder a una van a algunos sociólogos a insistir, quizás con excesivo énfasis, en
capacitación profesional era, a la vez, un proceso de adquisición la necesidad de sistemas de formación capaces de «interna/izar el
de un «rol» y, como tal, de una identidad. Hoy, en cambio, no solo talento»13• Sin pretender desautorizar muchos de estos estudios,
el joven desconoce quién llegará a ser, sino que el propio adulto resulta evidente que la familia demanda de las instituciones de
tendrá probablemente que operar cambios en sus roles, en su iden dicadas a la enseñanza y la formación aquellos instrumentos que
tidad; lo que modifica tanto el sentido de llegar a ser adulto como permitan a sus hijos insertarse, sobre todo, en el sistema econó
el de ser adulto. Si ser adulto significaba antaño haber logrado una mico; es decir, capacidades técnicas y operativas inmediatamente
cierta identidad estable, hoy este sentido de ser ha cambiado, pro «comercializables».
vocando nuevos problemas que desafian a la pedagogía y amplían Esta es la razón por la que se acusa a la escuela de enseñar
la noción de formación, impelida a la recuperación del antiguo materias y proponer contenidos «que no sirven de nada», que no
concepto del cuidado de sí. ayudan a la profesionalización: no es raro encontrar cursos de li
cenciatura que «internalizan» requerimientos de este tipo, sin de
masiado discernimiento sobre su sentido, pues «profesionalizar»
3. LA APERTURA A LO POSIBLE COMO IDEA GUÍA significa a menudo rellenar los curso de licenciatura con labora
torios, transfonnando así la fonnación universitmia en formación
1. Formar no significa adiestrar
profesional. Son, sin duda, exigencias legítimas cuyos riegos, sin
A partir del encuentro (o quizá desencuentro) entre las exigen embargo, no deben subestimarse: sobre todo, el de la reducción del
cias de la economía y las de la formación en cuanto desarrollo de sistema de formación a un apéndice colonizado por las exigencias
la persona, resulta necesario repensar su formación sin minusva económicas del momento. Esta tendencia a la parcialización del
lorar ningún aspecto, permitiendo así un desarrollo armónico del saber puede desembocar, por un lado, en «ignorancia y ceguera» 14;
12. Cf. por ejemplo, R. Sennett, The Corrosion of Character. The Perso 13. R. Florida, La classe creativa spicca il voto, 102.
nal Consequences of Work in the New Capitalism. 14. E. Morin, La testa ben fatta, 7.
22 Educación y.formación Un horizonte de problemas 23
y, por otro, hacer extremadamente vulnerable la formación, puesto 3. El núcleo unificador de la educación: apertura a lo posible
que las exigencias del sistema son cada vez más inestables y se
Así pues, se plantea la exigencia de una educación que con
caracterizan por giros bruscos y repentinos.
sidere en su conjunto tanto las justas exigencias del mundo del
Por ello, resulta necesario que el sistema formativo se reapropie
trabajo como las de la formación integral de la persona, superando
de una capacidad proyectiva autónoma, para interactuar o, incluso,
la d�stinción entre s �beres técnicos y humanísticos, científicos y
enfrentarse al resto de sistemas mediante una dialéctica positiva, , .
clas1cos. La formac10n ha de enconh·ai· un punto de vista que, en
que le permita definir su posición ante el sistema económico, me lugar de yuxtaponer exigencias diversas y contradictorias, provea
diático, político... En la medida en que estos sistemas son caracte
un terreno común: la estructura originaria de la educación antes
rizados por una reflexión enteramente determinada por el presente de su diferenciación en formación profesional, personal, científi
inmediato, se produce un efecto de obturación, pues la amplitud de ca, humanística ... En las páginas que siguen trataremos de propo
la mirada reflexiva se contrae y se restringe al hoy y sus exigencias. ner la idea de que dicha estructura originaria, a partir de la cual
Cegada por este exceso de presente, la reflexión se torna como concebir las diversas exigencias formativas como difrvcciones de
Agamenón: «Tiene el corazón poseído de furor y no sabe pensar esa movilidad única y originaria de la existencia, consiste en pen
a la vez en lo futuro y en lo pasado». Dado este exceso de presen sar la educación como apertura a lo posible.
cia ante el que se rinden el resto de sistemas, la pedagogía está
llamada a asumir una responsabilidad inédita: mantener abierto el
horizonte temporal, pues la noción misma de formación es -como 4. LA APARICIÓN DE PROPUESTAS RADICALES
la existencia humana- intrínsecamente temporal. 1. La necesidad de una autonomía efectiva de la escuela
En ciertos discursos sociológicos actuales se mezclan muchos
aspectos; en ocasiones incluyen tanto verdaderos análisis como lla Hasta ahora hemos tratado de señalar la problemática, prestan
madas de tono profético de las que conviene desconfiar. Es cierto do atención al hecho de que se está abriendo una distancia cada
que no carece de importancia lo que está sucediendo con las for vez más profunda entre el mundo de la vida, por una parte, y las
mas de organización del mundo (en su orden de significados, en el instituciones de enseñanza y los sistemas de formación en general
modo de producción, en las formas de socialidad). En este sentido por otro; así como entre las teorías pedagógicas y el acontecer
Manuel Castells advierte que se está «modificando sustancialmente efectivo de la existencia. De hecho, los sistemas de formación ins
el modo en que venimos al mundo, vivimos, aprendemos, trabaja titucionales se resisten y parecen incapaces de comprender la cre
mos, producimos, consumimos, soñamos, luchamos o morimos» 15; ciente urgencia de un re-pensamiento radical de su modo de ser y
y aunque sabemos que este no será el paraíso sobre la tierra y el de su función, perseverando en un dirigismo y centralización que
mundo de la democracia y la comunicación sin límite puede produ pretende plasmar el mundo de la vida poniendo en forma la men
cir nuevas formas de discriminación y explotación 16, de aislamien te. Estos sistemas se basan en una pedagogía que será objeto de
to y desorientación 17 , se hace necesario desarrollar perspectivas crítica en las páginas que siguen. Somos conscientes, no obstante,
pedagógicas que se preocupen del hombre en este mundo nuevo, y de que su deconstrucción sistemática requiere de otros esfuerzos
acepten el desafío que suponen para nosotros todos esos cambios a complementarios y de un trabajo específico.
los que ningún sistema de formación puede sustraerse. Lo que está en riesgo, en todo caso, es la comprensión de la
necesidad de la autonomía efectiva de la enseñanza más allá de una
15. M. Castells, La nascita della societa in rete, 33.
mera autonomía funcional1 8 • En la medida en que no sea capaz de
16. C. Formenti, Felici e sfruttati. Capitalismo digitale ed eclissi del lavoro.
17. Cf. S. Turkle, A/one together, y A. Keen, Digital Vertigo. 18. Cf. G. Bertagna, Autonomia. Storia, bilancio e rilancio di un 'idea.
24 Educación yformación
Un horizonte de problemas 25
injertarse y negociar con el contexto vital, la enseñanza escolar no Existen también experimentos de organización autónoma en
cumplirá su misiónformativa, al ignorar que el educando se mueve caminados a desarrollar, sobre todo, la autodisciplina y el espíritu
ya en un ambiente simbólico. Se forma así una espiral en cuyo cen de iniciativa personal. Comienzan a presentarse en internet escue
h'o estudiantes y padres culpan del fracaso a los educadores, y estos las en las que los estudiantes deberían poder avanzar según su pro
a sus alumnos y a su cultura de procedencia. Este razonamiento se pio ritmo de aprendizaje. Piénsese de igual modo en las escuelas
torna más válido si cabe en lo que respecta a todas aquellas situa europeas, cuyos currículos pueden ser, en parte, personalizados
ciones sociales en clara desventaja que, en el caso de Italia, afectan por el estudiante eligiendo, por ejemplo, entre matemática de nivel
a vastas áreas del territorio nacional. Por tanto, una programación avanzado, medio o básico; decidiendo así cómo articular el tiempo
centralizada no es capaz de interactuar y, en definitiva, alcanzar lo y qué habilidades específicas desarrollar, aunque sea dentro de un
que venimos denominando los contextos vitales concretos y hori cuadro dotado de una configuración definida.
zontes de significado en que se mueve la existencia de los jóvenes.
Conviene partir -como apunta con acierto Bruner- del hecho de
que «la educación no es una realidad aislada y no puede ser proyec 3. Ejemplos de experimentos pedagógicos actuales
tada como si lo fuese. Existe en el seno de una cultura» 19 • Junto a estas experiencias que acabamos de mencionar, que se
Solo una real autonomía permitiría una dialéctica positiva y di apoyan en la reflexión de los últimos cincuenta años, están abrién
námica entre escuela y mundo de la vida. Justo a partir de esta en dose camino otras líneas críticas más radicales y menos obvias.
crucijada aún sin resolver se abren espacios para aquellos discursos Algunas ponen en duda que deba existir un tiempo de aprendizaje
que anuncian una revolución de la formación sobre la base de teo o un currículo único para todos. A partir de estudios de neurobio
rías en ocasiones temerarias, que en muchos contextos empiezan logía, Gerald Hüther y Uli Hauser �ostienen que cada joven tiene
a desarrollarse desde abajo, generando experimentos orientados a sus propios tiempos de aprendizaje2í: y que adelantarlos o ralenti
construir formas de enseñanza y formación alternativas. zados daña su capacidad de aprender y su innata curiosidad.
El niño posee un deseo innato de conocer, y este gozo del des
2. ¿La escuela como lugar de de-formación? cubrimiento, sobre el que debería apoyarse la educación, queda
dañado cuando aquel a quien se supone el conocimiento de lo que
En Alemania, por ejemplo, está teniendo mucho éxito la Evan
es una cosa ofrece al niño un saber ya elaborado que tan solo cabe
gelische Schule Berlin Zentrum, donde los chicos trabajan en gru
asimilar. De este modo, el niño aprende más rápido, pero pierde esa
pos y los docentes prestan su ayuda tan solo en el caso de que los
alegría que es fruto de la curiosidad y del propio descubrimiento.
estudiantes sean conscientes de sus dificultades; convirtiendo así
De ahí la aparición de niños «dificiles» que, al perder curiosidad,
la enseñanza en una respuesta a una pregunta ya formulada. En
«acaban pareciéndose a la mayor parte de adultos en circunstancias
el fondo, se basa en la aplicación de teorías bien conocidas y de
similares. Apáticos y faltos de interés hacia todo lo que hay en el
amplio consenso en la comunidad científica. El citado Bruner, por
mundo por descubrir, interrogar, analizar y conocern22•
ejemplo, las tiene en cuenta al plantear la idea de que es necesario
Se trata de observaciones que podríamos compartir con cierta
concebir la clase como «una pequeña comunidad de personas que
facilidad. Ahora bien, si no se insertan en un cuadro más general
aprenden las unas de las otras, donde al docente corresponde una
cabe el riesgo de que se conviertan en fuente de problemas aún
labor de coordinación»2º .
más graves al pasar de la denuncia a la propuesta positiva, es decir,
19. J. Bruner, La cultura dell'educazione, 42. 21. G. Hüther - U. Hauser, Jedes Kind ist hochbegabt.
20. [bid., 35. 22'. [bid., 135.
26 Educación y.formación Un horizonte de problemas 27
cuando se trata del cómo habría de organizarse la enseñanza. Es importancia anterior a la estructura técnica de la organización), son
lo que ocurre, por ejemplo, con el planteamiento de la cuestión de útiles o acaban por tener un efecto des-educativo? En realidad, más
la enseñanza al margen o con independencia del grupo escolar: allá del hecho de que preparan para la escuela más que para la vida
cabe preguntarse si es formativa o si, en cambio, lleva consigo y no favorecen la adquisición de conocimientos efectivos, parece
otros daños, dado que un aspecto central de la formación consiste que animan al joven a convertirse en una persona «astuta» más que
precisamente en saber estar con los otros en el mundo. a asumir responsabilidades. Lo cual produce un efecto social que, a
largo plazo, daña (ya ha dañado) en profundidad la estructura mis
ma de la interacción y la convivencia. No es el deseo de descubrir
4. Ejemplos de propuestas radicales sobre la formación
lo que motiva al joven sino, como mucho, la búsqueda de distin
Otra serie de problemas son los relacionados con los contenidos ción (ser el p1imero de la clase). La obtención de un título y el logro
que han de trasmitirse y las formas de transmisión. En este sentido, de una calificación suplantan el deseo de formación.
según Gardner, se debe abandonar el ejercicio de la memoria, por Así pues, afrontar el desafío contenido en las reflexiones a las
que «así como el libro ha hecho de la memoria fotográfica un bien que estamos haciendo referencia, no significa abrazar rápidamente
superfluo, los actuales ordenadores hacen irrelevante la memoriza sus propuestas. La discusión no está cerrada en lo que toca a los
ción forzada»23 . Otros autores señalan que al preguntar por lo que remedios, a veces tan radicales como necesitados de una pruden
permanece de la formación escolar dos años después de acabada la te consideración crítica. Stadtler propone una reducción curricu
misma, la respuesta es simple: «Alrededor del uno por ciento»24• lar del 90 %, limitando el contenido a unos pocos conocimientos
Si proponemos a los adultos tests sobre materias de la enseñan esenciales, teniendo en cuenta a la hora de su proyección lo que
za secundaria, en torno al 90 % se revela incapaz de resolverlos. es susceptible de ser aplicado en la vida cotidiana. Howard Gard
Sabemos que los estudiantes suelen estudiar intensamente poco ner propuso hace tiempo que el currículo se constituyese sobre la
antes del examen o la prueba, con el único objetivo de aprobar; base de tres únicos contenidos25, y 9erhard Roth26 sdstiene que un
así sobrecargan la memoria a corto plazo y olvidan todo de modo aprendizaje eficaz de los contenidos pásá por su reducción, pues
casi inmediato, malgastando una enorme cantidad de energía que to que muchos y carentes de sentido no hacen sino sobrecargar la
no produce formación. memoria; este neurólogo alemán sugiere la abolición de la hora de
Lo que importa es afrontar el desafio que encierra esta situación cuarenta y cinco minutos y la estructuración de la lección a partir
a la luz de una reflexión más amplia: porque el riesgo reside en de unidades temáticas que abracen diversas materias de.. estudio
partir de la consideración de elementos parciales que, siendo tal e11 torno a un núcleo27 , por ejemplo, el estudio de lás pirámides
vez verdaderos, al impedirnos observar la situación de conjunto, desde un punto de vista rriateniático, y posteriorment� histórico y
acaban siendo falsos porque oscurecen el fenómeno educativo en artístico. En lo que se refiere a la autonomía -según Gardner- a la
su integridad. Si estamos de acuerdo en que la pedagogía debe pre ñotá de dete1minar los contenidos que se proponen, «la responsa
guntarse si ciertos medios son adecuados para lograr determinados bilidad de decidir lo que es importante debe quedar en manos de la
objetivos, cualquier duda acerca de la organización actual de la comunidad educativa concreta»28• Todo esto muesh·a, aunque sea
enseñanza no puede plantearse al margen de esta pregunta: ¿las brevemente, lo que se entiende por «revolución de la formación»
tareas de clase y los exámenes, tal y como se conciben hoy (esto más allá de la mera refo1111a de la enseñanza.
es, según el sentido que tienen, y veremos que el sentido tiene una 25. H. Gardner, Sapere per comprendere.
26. G. Roth, Bildung braucht Personlichkeit.
23. H. Gardner, Cinque chiavi per ilfitturo, 47. 27. !bid., 30lss.
24. Th. Stadtler, Die Bildungs-Hochstapler. 28: H. Gardner, Sapere per comprendere, 20.
5. Dudas críticas sobre estas propuestas radicales y sus presu que tal vez es necesario mantener. O peor aún: puede morir de
puestos ontológicos inanición y envenenar el futuro de nuestras sociedades, tanto des
de el punto de vista económico y social como cultural, agravando
Más allá de que se esté más o menos de acuerdo con estas pro la crisis que se desarrolla «cuando el sistema socio-culh1ral no
puestas, aún hemos de considerar algunas cuestiones preliminares. genera la necesaria medida de sentido para motivar la acción»3º
De hecho, al hablar de reducción de contenidos surge inmediata que permite la formación de identidades personales, relaciones
mente la pregunta: ¿qué contenidos elegir y cuáles sacrificar? Y sociales y formas de convivencia dialógicas.
más básica aún: ¿a partir de qué razones pedagógicas elegir dichos En todo caso, para entender bien este nuevo clima que envuelve
contenidos? Además, algunos datos requerirían de una reflexión el actual debate sobre la formación, hemos de señalar que el ma
más prudente antes de ser asumidos: ¿qué demuestra el hecho de lestar no parte de jóvenes rebeldes y antiautoritarios, sino, por un
que tras dos años de haber culminado la escuela no se recuerde un lado, de jóvenes y familias preocupados por el futuro y que recla
dato histórico o no se sea capaz de resolver un problema matemá man una formación que la escuela les niega o es incapaz de ofrecer,
tico?, ¿acaso una formación exitosa se basa en el hecho de que se es decir, un saber que profesionaliza; y, por otro lado, de estudiosos
recuerden todos los contenidos que se han recibido? que apelan a las neurociencias para reivindicar ciertos principios
Vamos a intentar mosh·ar que las cosas no son así, y que sub pedagógicos. Por esto, y no por ceder a ninguna moda, el análisis
siste el riesgo de concebir la formación como acumulación y al del fenómeno nos llevará en ocasiones a discutir con algunas inter
macenamiento de contendidos y, por tanto, de considerar que una pretaciones neurocientíficas del fenómeno pedagógico.
formación lograda coincide con la capacidad de tenerlos cons
tantemente a disposición. Creo que tiene razón Morin cuando,
siguiendo a Montaigne, considera que «vale más una cabeza bien 5. TRES TAREAS DE LA PEDAGOGÍA FENOMENOLÓGICA
amueblada que una cabeza bien llena».
1. Formación y mundo de la vida: crítica del modelo Top down
Individuar un concepto claro de formación como apertura a lo
posible debe permitirnos huir de tales perspectivas, pues abrir a De esta primera apertura a la problemática que nos ocupa sur
lo posible significa capacitar para habitar aquel horizonte de sig gen, al menos, tres indicaciones que deben guiar nuestra investi
nificados que nos está destinado; es esta habilidad la que perma gación. En primer lugar, la necesidad de repensar la relación entre
nece cuando los contenidos se han olvidado. En el fondo, se trata estructura de la formación y mundo de lavida y, por tanto, la fun
de liberarse de una ontología de la memoria convencida de que ción de la educación en el seno de este. Esta será una de nuestras
la memoria tiene que ver con la presencia de sí, con la constante preocupaciones: ¿cómo hacer posible una inserción eficaz de la
posesión de contendidos y, por tanto, con una idea de subjetividad escuela en el mundo de la vida?
como presencia consigo mismo29• De hecho, la creciente rapidez de las transformaciones sociales
La referencia a estas propuestas permite poner sobre la mesa y culturales, la importancia asumida por aspectos particulares de la
un problema: si los sistemas de formación no son capaces de re vida frente a lo plural, acontecimientos comunitarios e identidades
formarse a sí mismos dando respuesta a los cambios que se están culturales de las que es necesario salvar su especificidad, muestran
desarrollando ya en el campo de la vida (no a los de un posible lo inadecuado de una programación top-down demasiado rígida,
futuro, sino a los ya acaecidos), la propia formación puede explo una de las causas (no ciertamente la única) de la ineficacia de la
tar de manera incontrolada sin un marco de referencia unitario, enseñanza. No cabe duda de que la aplicación de directivas desde
29. Sobre este punto J. Derrida, Della grammatologia, 20-21. 30,. J. Habermas, La crisi della razionalita ne! capitalismo maturo, 55.
30 Educación yjór111ació11 Un horizonte de problemas 31
arriba, aunque funcionase, exigiría periodos largos, de modo que el ámbito de la movilidad de la existencia. Esto significa que un
no es posible llevar a cabo una reforma de la enseñanza cada año análisis fenomenológico de la experiencia habrá de procurar la
sin someter sus estructuras a un estrés insostenible. Ante la rapidez visibilidad de la articulación de los fines que la educación debe
con que se desarrolla la vida, una programación desde arriba se perseguir, pues solo sobre esta base se puede afrontar la cuestión
convierte en un obstáculo que impide dar seguimiento a aquellos de los proyectos curriculares.
horizontes de sentido que se abren ante nosotros, cada vez más De hecho, un mundo que cambia rápidamente conlleva exi
móviles, locales y diferentes en cada lugar. Conviene, en suma, gencias que, con no poca frecuencia, parecen contradictorias y
iluminar la radicación de la experiencia educativa en la vida, afin divergentes: por un lado, el educando ha de ser estar en condi
de entenderla como interna a su movimiento. ciones de acceder al mundo del trabajo y ha de saber formarse
continuamente, de manera que la formación debe contribuir a la
2. Nuevas tareas para la pedagogía: de la educación profesionalización; por otro, debe estar en condiciones de habitar
al cuidado de sí el mundo como persona (entendida en su integridad), y no simple
mente como un sujeto que está en función de una maquinaria pro
En segundo lugar, el mundo de la vida de nuestra época se ca ductiva. Este es tan solo un ejemplo simple, mucho más complejo
racteriza por transformaciones que implican flexibilidad, continua si se observa en la realidad, que sirve para indicar las tareas de una
innovación, cambio en los modos de producción, multiculturali pedagogía fenomenológica.
dad... y, para las personas, la necesidad de renovar la capacidad
de habitar en él. Para dar respuesta a estas demandas la pedagogía 4. Los problemas de una didácticafenomenológica
ha de alargar sus propios ámbitos de competencia. Esta no puede
quedar confinada únicamente a lo relacionado con las cuestiones En tercer lugar, una vez clarificada la articulación de los fines,
de la escuela y la enseñanza de los niños. La formación es, e im es decir, cómo coordinar exigencias diversas, una pedagogía fe
plica cada vez más en nuestras sociedades complejas, un acom nomenológica concreta debe señalar aquellos medios que han de
pañamiento y trato permanente con la existencia de la persona; ser empleados para lograrlos. En otras palabras, debe especificar
lo cual pone de manifiesto también el problema de la formación al menos las líneas de una didáctica, o sea, los medios más úti
permanente de los adultos. Así pues, las metas y medios a estable les para alcanzar un cierto fin pedagógico. Pongamos ejemplos
cer para alcanzar los objetivos pedagógicos deben brotar de estos sencillos, aunque sean banales: ¿la calificación es útil o no?, ¿la
nuevos modos de habitar el mundo y la consiguiente constitución repetición de contenidos es útil o no?, ¿la enseñanza cronológica
de la experiencia. En este sentido, la enseñanza escolar pasa a ser de la historia, de la literatura o de la filosofia es útil o no?
un elemento dentro de un horizonte más vasto, en cuanto implica Ciertamente, no podemos medir la eficacia de las actuales
situar a la persona en condiciones de cuidar de su propia vida; y acciones educativas a partir de sus efectos, que con frecuencia
cuidar 110 significa prestar atención a sus enfermedades, sino a la son perversos. Y, naturalmente, fines y medios se entrecruzan e
capacidad de auto-determinarse y construir la narración de sí. implican de tal manera que hemos de tratar de desenmarañarlos, .
1. \ porque -retomando las palabras d� Brezinka� «la educación li
teraria que no suscita interés alguno por las letras, sino más bien
3. La articulación de losfines de la educación
rechazo, puede tomarse como ejemplo de un resultado no deseado
La formación no deberá encaminarse principalmente a la trans y pernicioso»31 •
misión de contenidos, sino a capacitar al sujeto para re-formarse
o de-construirse sin tregua, es decir, para cuidar de sí mismo en 3 L ·w. Brezinka, Obbiettivi e limiti dell 'educazione, 28.
6. LA PRIMERA REVOLUCIÓN: LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES
5. El modo en que se estructura el mundo de la vida orienta la
respuesta a estas preguntas l. La revolución de la formación demanda una nuevaformación
Esta articulación entre medios y objetivos, así como las relacio de los docentes
nes entre formación profesional y formación de la persona, radica Todo esto no solo repercute en la cuestión de la formación de
en espacios concretos de vida y se reorganiza sin cesar. Cada ám los jóvenes, sino también en la de los docentes, puesto que, como
bito concreto de vida tiene características indicativas, o sea, es nota -entre otros- Brezinka, «la acción educativa está condicio
tablece cómo deben articularse entre sí las tres dimensiones a las nada también por el modo en que se educan los educadores»33 •
que nos hemos referido. En la Edad Media, por ejemplo, en una Tendremos oportunidad de comprobar que la experiencia misma
sociedad estática donde se nacía y moría en el mismo lugar y el de la educación no puede ser sino una relación educativa, en la
hombre desde su nacimiento sabía quién era y la actividad a que que resulta central el papel del educador. Más aún, su modo de ser
estaba destinado, tanto laformación profesional como la personal y estar en la relación educativa está llamado a cambiar de raíz, de
se articulaban unitariamente, pues asumir la propia identidad per igual modo que lo está su formación y selección.
sonal coincidía con ocupar un lugar en un orden ya dado: aprender Este,es,Q,_tro de los problemas centrales que habremos de afron
el oficio que se iba a desempeñar y responder a la pregunta «quién tar.( Roth nota que solo un docente capaz de suscitar entusiasmo i
soy» suponía saber decir cuál era la propia posición en ese orden32 • puede hácer entrar al alumno en una relación educativa y forma-:
En cambio, en la modernidad y post-modernidad es la propia tiva34 ; lo que implica no solo una revolución en el modo de pro-\
rapidez del cambio de la vida la que conlleva la búsqueda de una gramar la enseñanza, sino también en el modo de formar a los
identidad personal que asume un carácter temporal y precario, y docentes: se hace necesaria, en consecuencia, la reforma del espa
exige una esfuerzo narrativo: una nueva relación consigo mismo cio que forma a los docentes, la universidad.
en cuanto habilidad fundamental para habitar, como ser personal,
este tipo particular de apertura al sentido.
Precisamente porque toda formación y educación radica en la 2. La relación educativa acontece cuando el docente atrae al es
; apertura al sentido en que se habita, el modo en que se ha de com tudiante hacia una tonalidad emotiva
: prender de manera adecuada la experiencia nueva y efectiva de la Tanto las experiencias del pasado como las del presente de
vida -y por tanto la relación entre escuela y vida-, así como los ben ser sometidas a una profunda revisión: en Italia, por ejem
objetivos que alcanzar y los medios para alcanzarlos, ha de emer plo, tanto las antiguas escuelas universitarias de magisterio, como
ger de los mismos fenómenos, de la explicitación intencional del los actuales cursos especializados para la enseñanza en la escuela
fenómeno de la experiencia cotidiana, puesto que es esta la que secundaria en primer y segundo grado, se revelan absolutamente
dicta las exigencias educativas y de la formación. No se trata, en incapaces de formar buenos docentes. Por nuestra parte, ante la
consecuencia, de arrojar sobre el mundo de la vida y la experien- imposibilidad de considerar temas muy específicos, trataremos de
cia efectiva y concreta de la educación esquemas teóricos extra abordar las condiciones de posibilidad a partir de las cuales puede
ños, obtenidos de ámbitos ontológicos heterogéneos como pueden darse la relación educativa: la relación educativa acontece cuan
ser, por ejemplo, las exigencias del mercado, las del Estado para do el docente atrae al alumno hacia una tonalidad emotiva que
formar buenos ciudadanos o los resultados, en principio falibles y presenta el campo disciplinar y hace posible la comprensión, es
revisables, de las neurociencias...
33. W. Brezinka, Obbiettivi e limiti dell'educazione, 18.
34, G. Roth, Bildung braucht Personlichkeit, 31.
32. Cf. H. Ferguson, Self-Identity and Eve1J1day Lije.
decir, facilita la visión. De hecho, como tendremos oportunidad de pedagogía fenomenológica es la cuestión de la eficacia. Convie
comprobar, toda comprensión es una comprensión emotivamente ne preguntarse, y este es un interrogante específico que habría de
situada, y son las emociones las que permiten la aparición de los guiar la reflexión pedagógica orientada en sentido didáctico: ¿qué ¡
ámbitos disciplinares. funciona mejor?37 Esta es la pregunta en que debe basarse ·cual-/
Esto conlleva la necesidad de repensar la estructura de las cla quier reforma o revolución de la escuela, de modo que la reflexión
ses. En un libro que ha tenido una fuerte repercusión internacional pedagógica busque la visibilidad de lo que favorece el acerca
sobre la actual discusión en torno a la pedagogía, John Hattie con miento del estudiante a las disciplinas de estudio y su aprendizaje.
cluye -sobre la base de una investigación que se ha desarrollado Pero para responder a esta pregunta conviene arrojar luz sobre las
durante quince años y ha producido una documentación ingente estructuras generales de la relación y, específicamente, sobre la
por qué Nueva Zelanda se sitúa entre las seis mejores naciones del que se da entre maestro y alumno.
mundo en literatura, matemáticas y ciencias: «Tenemos un país de
magníficos docentes»35 • 4. La importancia del tamaño del grupo de alumnos
El problema apunta a lo que se puede y debe cambiar en la es
cuela, cómo puede ser un factor de crecimiento social, económico Podemos discutir alguna de las posturas de Hattie. Por ejemplo,
y personal, aun suponiendo que todos los demás subsistemas so la idea de que el número de alumnos por aula no es decisivo. Para
ciales no funcionen, es decir, que la familia, el sistema económico este autor, la lección no cambia ya se imparta a veinte o a treinta
o la integración social se encuentren en una situación precaria, e estudiantes, de modo que la reducción de los mismos por aula no
incluso asumiendo que no se produzca ninguna revolución de la incide decisivamente en el aprendizaje. Un razonamiento válido, si
formación o reforma de la escuela. Operando dentro de un siste se parte del presupuesto de que la lección es el elemento esencial
ma dado, ¿qué puede hacer el docente para lograr que una clase de la relación educativa. Pero es una visión que obvia el hecho de
resulte eficaz? que la relación con los alumnos no se agota en ella, pues si bien se
dirige a la clase como un todo, la relación educativa tiene lugar en
referencia a individuos singulares, en un one-to-one teaching que
3. La centralidad de la lección en John Hattie
permite un feed-back específico e inmediato, tanto sobre el dato
Según Hattie, la relación maestro-alumno es decisiva para la del aprendizaje como en las diversas formas de didáctica tutorial38•
formación; en cambio, el resto -las estructuras de enseñanza o El propio Hattie considera este aspecto al afirmar que «debe
el dinero invertido, por ejemplo- desempeña un papel menor, sin mos ser conscientes del progreso de cada estudiante en conoci
que esto signifique, obviamente, que no tengan algún rol. El pro miento y comprensión»39; y contrapone la figura del docente como
blema de la enseñanza reside, por tanto, en modificar el compor director a la de moderador, que se limita a proveer materiales y
tamiento de los docentes. Lo que principalmente no fimciona es
la lección, que no consigue llegar al estudiante, por eso debe ser en el futuro. La razón se debe al hecho de que la preocupación dominante del
cambiada36• Uno de los problemas de los que debería ocuparse la presente trabajo no es de naturaleza didáctica, si bien a menudo se entrecru
zan el plano epistemológico, el pedagógico o el didáctico. A pesar de ello,
la propuesta presente tiene importantes puntos de contacto con la didáctica
35. J. Hattie, Visible Learning, IX. EAS (Episodios de Aprendizaje Situado), elaborada por el propio Rivoltella
36. En un coloquio privado, Pier Cesare Rivoltella ha insistido justamente (cf. Fare didattica con gli EAS y Didattica inclusiva con gli EAS, volumen en
en que la noción de «lección» que empleamos en nuestro texto no está sufi curso de elaboración en que hemos tenido la oportunidad de patiicipar).
cientemente determinada. Aquí la entendemos prevalentemente como «clase 37. !bid., 240.
frontal», sin criticar los problemas didácticos relativos a la misma. Se trata, 38. P. C. Rivoltella, Neurodidattica, 72.
sin duda, de una limitación que hay que superar, como prevemos poder hacer 39.,J. Hattie, Visible Learning, 241.
36 Educación y.formación
oportunidades a sus estudiantes. En este último caso, Hattie subra De ahí la tarea de una pedagogía fenomenológica: indicar la
ya con razón que esto solo puede funcionar con alumnos muy do condición de posibilidad sin la cual no es posible la lección, es
tados, siendo ineficaz para otros estudiantes. Así pues, a su modo decir, las características de la relación educativa. En esta línea,
de ver, el docente debe auto-comprenderse como aquel que modi trataremos de mostrar que no es la empatía en\ cuanto conexión
fica el sujeto en fase de formación. Para ello asume la responsabi de mente a mente lo que caracteriza dicha relación, sino la ca
lidad de poner al alumno ante nuevos retos que estén a su alcance, pacidad de asumir el punto de vista del otro, o de comprender la
evitando así que se desmotive. Se trata de tener clara la estructura articulación de sentido en que se mueve la existencia del alumno,
de ca-posibilidad, la organización de significados del mundo del haciend? así entrar al joven en una específica tonalidad emotiva.
alumno, para proponer contenidos y tareas que puedan integrarse . Hattie Mbla precisamente de visible learning y visible teaching,
en el seno de una organización precedente de reenvíos, y encontrar · entendiendo que «el docente debe ser consciente de lo que piensa
soluciones a partir de la red de referencias en que vive y se mueve y conoce cada estudiante, a fin de construir significados y expe
la existencia del discente, incrementado el nivel de dificultad sin riencias significativas al respecto»41 •
llegar a hacer imposible el juego. Esto requiere tener muy en cuenta la estructura de la relación
Si esto es verdad, entonces el número de alumnos no carece de intersubjetiva, su identidad genuina y sus formas defectuosas, es
importancia y significado. Para poder evaluar la dificultad o nivel decir, qué significa saber asumir el punto de vista del otro; pues,
de formación alcanzado y proyectar nuevos retos ante los que si en la media en que el docente no sepa entrar en el mundo del
tuar al alumno, el docente debe propiciarfeedbacks que implican, alumno, no podrá interactuar eficazmente con él ni desplegar una
como nota el propio Hattie, diálogo e intercambio de trabajos es verdadera acción educativa, sino tan solo crear un ámbito en que
critos mediante los que el alumno aprende mejor y el docente pue la relación no es entre dos sujetos (intersubjetiva), sino entre un
de comprender cómo modificar la estructura de sus clases40• sujeto y un objeto que plasmar. En tal caso, la relación adquiere.
Todo ello requiere tiempo, inversión de energía y planificación una forma defectuosa. De modo que una pedagogía fenomenoló-,
de estrategias. El aumento del número de estudiantes y horas de gica debe operar entre el punto de vista del docente y el del alum
clase acaba obstaculizando este desarrollo; y si no se toman en con no, pues solo así podrá iluminar las condiciones de posibilidad de
sideración estos aspectos, el discurso sobre la responsabilidad del una genuina relación y determinar cuándo (y en qué condiciones)
docente se convierte en un mero reclamo moralista que deja esca asume esta una función educativa. 1
par el núcleo y dinamismo de la relación educativa.
5. Lo que debefimcionar es,fimdamentalmente, la lección

Una vez precisados estos límites que, no obstante, remontan a
vínculos objetivos, relacionados con lo que un país puede invertir
en formación, resulta inexcusable considerar que el núcleo de su
prerrogativa, muy bien documentada, posee una validez dificil de
rebatir; esto es, que lofimdamental es la lección, que esta puede su
plir otras muchas carencias, mientras que ninguna inversión o cam
bio en el número de estudiantes de la clase puede suplir su falta.
40. !bid, 239.

41: !bid., 238.
2
LA EDUCACIÓN DE LA PERSONA
CEREBRO, CULTURA E HISTORIA
1. Los PRESUPUESTOS ONTOLÓGICOS INADECUADOS EN EL RECURSO

PEDAGÓGICO A LAS NEUROCIENCIAS
l. ¿ Una base neurocientifica para la educación?

El imponente desarrollo de las neurociencias ha llevado a mu
chos pedagogos a asumir, por un lado, recientes investigaciones
sobre el cerebro como base científica de la praxis pedagógica y,
por otro, a no pocos neurocientíficos a proponer soluciones a pro
blemas relacionados con la educación y la formación. Todo ello
es, naturalmente, legítimo, pero conviene clarificar el sentido de
este estado de cosas a partir de la siguiente pregunta: ¿considerar
las neurociencias como base de la praxis educativa, abre nuevos·
caminos a la formación o, por el contrario, nos pone ante el riesgo!
de tergiversar la pedagogía y producir un desastre educativo?
2. El recurso a las neurociencias sirve para eludir la necesidad de

deconstruir los conceptos fimdamentales de la pedagogía
Antes de señalar el modo en que las neurociencias pueden ser
útiles a la praxis educativa hemos de clarificar, aunque sea bre
vemente, que si bien la pedagogía, por una parte, se arriesga a
desviarse al recurrir a la neurociencia; por otra, es ella misma la
que puede malinterpretar la ayuda que le brinda la investigación
de las neurociencias.
Tal cosa sucede cuando justificamos viejas praxis pedagógicas,
cuyos límites e incapacidad de llegar al estudiante y formarlo son
evidentes, mediante el recurso a presuntas leyes del cerebro (rela
cionadas con la memoria y las neuronas espejo como base de la
40 Educación yformación La educación de la persona 41
empatía o garantía de una suerte de comprensibilidad universal). obvia y debe ser deconstruida. Por ejemplo, Kandel desarrolla sus
En este sentido, parece innecesaria aquella revolución de la pra investigaciones sobre la memotia a partir de la detenninación de
xis de la enseñanza que proviene del fracaso educativo de dichas la educación y la formación como adquisición y almacenamiento
metodologías. Por ejemplo, mientras se recurre a la neurociencia mnemónico de contenidos'; y sobre la base de tales investigaciones
para sostener que es necesario conjugar ciertos modos de aprendi pretende sugerir a la praxis educativa cómo actuar para permitir el
zaje con la repetición mnemónica, o que las neuronas espejo hacen acopio de contenidos. En tal sentido, la investigación se limita a
posible las relaciones interpersonales o interculturales ... nos olvi un círculo comprensivo en que ciertos presupuestos ontológicos no
damos de un dato simple: que la repetición mnemónica es fuente indagados de la esfera pedagógica fungen como precomprensión
de problemas más que evidentes en la formación, y que los conflic implícita que guía la investigación neurocientífica; cuyos resulta
tos, la lucha por el reconocimiento y la incomprensión entre per dos sostienen, a su vez, aquella precomprensión pedagógica, pues
sonas crecen continuamente, sin que parezca tener en ello mucha confirman qué es «formación» y «aprendizaje» ... Ahora bien, ¿tie
incidencia ni una supuesta empatía innata enh·e las personas ni la nen estos que ver con la acumulación de contenidos?
función de las neuronas espejo, como garantes de una suerte de Quien permanece en este espacio conceptual se arriesga a in
comprensibilidad universal y de moral antes de la moral. sistir en una concepción mnemónica del aprendizaje, y a seguir
preguntándose si la repetición es o no útil, en lugar de si ayuda al
3. La investigación neurocientífica parte de los presupuestos on estudiante a abrirse a sus propias posibilidades y a vivir en el mun
tológicos de una metafísica deficiente do al que está destinado; o más bien resulta total o parcialmente
inútil al respecto. Se asume como dato obvio que aprender equi
En lugar de comprender la estructura de estos fenómenos lo
vale a adquirir contenidos, considerados objetos destinados a ser
que se opera es una simplificación que oscurece el sentido del
almacenados en un lugar (nuestra cabeza), en lugar de concebir el
• fenómeno. El reduccionismo no es un mal si explica el fenóme
aprendizaje como un proceso.
no. Un sano reduccionismo es propio del trabajo de la razón. El
Esta concepción es signo de permanencia en una metafisica de
reduccionismo que pretendemos alejar es aquel que oscurece el
la presencia para la que conocer significa tener algo a disposición,
sentido del fenómeno, pues da cuenta de algo distinto --es decir, de
como se dispone de un martillo o una silla. Sin embargo, el saber
un fenómeno que no se comprende en su estructura y sentido (por
-como venimos señalando- «no es solo un objeto, sino un proceso:
ejemplo la memoria, el aprendizaje, la relación, la comprensión del
junto a la idea de que el saber es un objeto se desarrolla la pers
significado...)-, y cree poder señalar el camino de la praxis. Este
pectiva que contempla el saber como un proceso en el seno de un
es el tipo de reduccionismo del que conviene desconfiar.
flujo permanente: en consecuencia, ni la estructura ni el significado
Por tanto, no se trata de criticar las neurociencias en lo que tie
nen de reduccionistas, sino en cuanto presuponen y se dejan guiar
quedan fijados por encima del tiempo, sino que son susceptibles de j'
de una mala metafísica y una insuficiente detenninación ontológi modificación en dependencia de diversos factores»2 •
ca de aquello que debe ser explicado. No nos corresponde, en con Si la conciencia es un flujo y la existencia es temporal de prin
secuencia, clarificar lo que sucede en el cerebro, sino lo que acaece cipio a fin, entonces también el saber es un movimiento que no
en la experiencia educativa: determinar qué significa educación, consiste en fijar, porque fijar en la memoria podría significar dañar
formación, cuidado de sí, aprendizaje.
El recurso pedagógico al análisis de las neurociencias se mueve, l. E. R. Kandel, Alla ricerca della memoria. La storia di una nuova scien
za della mente, 133.
a menudo, en el ámbito de una determinación ontológica deficiente 2. H. Risku - M. F. Pesch, Einfi'ihrung: Lernen als kooperative Wissensge
y una precomprensión del significado de la formación que no es nerierung, 7.
la adquisición vital del saber. Memoria y saber deben interpretar 4. La investigación neurocientifica asume como válida una con
se existencialmente, dejando atrás las ideas modernas de sujeto cepción deficiente de aprendizaje
. y mente como contenedores. Esta es la preconcepción que opera Por esto mismo, el objetivo no es el de refutar el reduccionismo
como guía, de manera conjunta, tanto de la pedagogía como de
de la neurociencia, sino el de poner de manifiesto los presupuestos
algunas corrientes neurocientíficas.
ontológicos que guían su investigación. No se trata de criticar la
Concebir la memoria y el aprendizaje como capacidad para evo
neurociencia, sino la ontología implícita que asume ingenuamen
car un contenido es un modo deficiente de entender la formación
te, tomándola del sentido común y de una tradición filosófica y
pues así el aprendizaje se presenta como relación con objetos y n�
pedagógica que se ha olvidado del fenómeno; en otras palabras,
como proceso, y la memoria como rescate o recuperación de algo
una determinación deficiente de la educación y la formación que
almacenado, obviando el hecho de que el recordar puede enten
derse también como acción de interiorización: una Erinnerung en concibe el aprendizaje como almacenamiento.
sentido hegeliano, término procedente de la expresión Er innert, él Este modo de entender el acto de aprender según la neurocien
cia puede incluso ser incluso correcto: la descripción del modo
interioriza, hace propio, se apropia. Movimiento mediante el cual
«el sí mismo incorpora el objeto del acto mnemónico de modo que en que el cerebro procede efectivamente a hacer acopio de con
este deviene ca-extensivo a aquel»3 • No se trata ya de recuperar ob tenidos y a formar la memoria a largo plazo. Sin embargo, esta
jetos del pasado, pues el objeto de la memoria pasa a formar parte visión parte de una precomprensión deficiente del aprendizaje,
de nuestro modo de habitar el mundo, y así esta memoria es pre esto es, de la idea según la cual es verdad que aprender consiste
reflexiva. Se elimina, pues, el nexo entre memoria y pensamiento en almacenar información. Pero esta es precisamente la precon
que resuena en el término alemán Gedachtniss, ligado a Denken cepción que ha de ser deconstruida, mostrando que se trata de un
(pensar) y Gedanke (pensamiento), al que Heidegger añade Dan modo de pensar que parte de una concepción inadecuada de la
ken, dar gracias (que aquí no consideraremos). Tampoco en este formación. Para ello hay que procurar esclarecer las condiciones
caso memoria significa simplemente recuperar algo del pasado, sociales, las mutaciones conceptuales y las transformaciones en el
sino re-articular, buscar continuamente nuevas relaciones. Todo horizonte de sentido que la sustentan. Porque a día de hoy el de
acto de memoria se revela como un descubrimiento, un pensar con sarrollo del saber la hace imposible y, sobre todo, porque prepara
vistas a algo donde la referencia al pasado es a partir del futuro seres en función de las exigencias del mercado o del Estado, y
que, en consecuencia, precede al pasado. Pensar significa recordar no seres radicados en el mundo, abiertos tanto a las posibilidades
con un objetivo determinado y, como tal, dirigirse hacia el futuro que este brinda como a las propias.
más que hacia el pasado, un repliegue al pasado a partir de un inte Para que pueda desarrollarse una relación interdisciplinar en
rés hacia el futuro que surge del presente que se vive. tre pedagogía fenomenológica y neurociencias es necesario rede
Esto es lo que sucede al aprender, ya que solo se aprende a finir, antes que nada, el estatuto ontológico de la educación y la
partir de un interés y una pregunta. Incluso neurocientíficos reduc formación, es decir, el de todos aquellos conceptos fundamentales
cionistas como Gerhard Roth señalan que la memoria a largo plazo que se asientan en dicha determinación ontológica. En la actuali
depende de que el saber se ofrezca de manera sensata, insertando dad no existe tal relación interdisciplinar, sino tan solo aquel re
nuevas porciones del mismo dentro de una red de conocimientos curso a la neurociencia que favorece un estilo pedagógico fallido
ya presentes4; lo contrario exige un uso insensato de la memoria. o sostiene discursos políticamente correctos; por ejemplo, cuando
se apela a la empatía para resolver todos los problemas relativos
3. G. Richter, Act ofMemo,y and Mourning, 157. a la pedagogía intercultural, a los conflictos o dificultades para
4. G. Roth, Bildung braucht Personlichkeit. comprenderse entre sí... o, por ejemplo, cuando se interpretan las
La educación de la persona 45
44 Educación yfónnación
3. La arti.ficialidad originaria de la memoria humana

neuronas espejo como aquel «corazón» que Dios o la Naturaleza
han impreso en nosotros (escritura originaria, benévola, natural) y Se genera de esta forma un círculo de auto-confirmación, pues
nos convierte en seres morales y capaces de responder a nuestros nos movemos dentro de una determinación ontológica sobre qué
hermanos frente a lo que nos dicen los libros (escritura decadente, es educación y aprendizaje, y sobre qué aprendizaje es necesario
malévola, que es significante del significante). hoy, sin indagar en los desplazamientos históricos y conceptuales
a partir de los que el aprendizaje ha llegado a concebirse como
2. EL CÍRCULO DE LA AUTO-CONFIRMACIÓN A PARTIR DEL NEXO
acumulación de contenidos. Se olvida así que, originalmente -en
ENTRE MEMORIA Y APRENDIZAJE
el mismo proceso de hominización-, «la memoria del hombre se
exterioriza y su continente es la colectividad étnica»7, así como
1. ¿Aprender requiere repetir? su nexo con la escritura y la transformación de los procesos cog
nitivos que ésta implica8 •
Cuando se parte del convencimiento de que educar, enseñar o
Ya Platón era consciente de este fenómeno; así lo demostró al
formar significa que un ser humano sea equipado con una cierta
sostener que la escritura -y con ella la educación formal- «dará
cantidad de nociones que se pueden considerar adquiridas solo
si se encuentran siempre a disposición de la persona mediante su lugar al olvido en las almas de aquellos que la aprendan, puesto
memoria, hemos de preguntarnos: ¿es la repetición un buen méto que, al fiarse de la escritura, se habituarán a recordar exterior
do de aprendizaje? El neurocientífico y el neurodidacta responden mente a partir de signos extraños, y no desde dentro y desde sí
que solo la repetición hace posible la memoria a largo plazo. mismos»9 •
La investigación neurocientífica parte de una determinada pre
concepción y no tiene en cuenta la historicidad del aprendizaje,
2. Las neurociencias confirman cómo puede funcionar una mala puesto que olvida que el tipo de memoria que estudia en las per
didáctica sonas es el resultado de transformaciones en el orden mismo del
A partir de investigaciones sobre la memoria de los caracoles saber, pues «las tecnologías son artificiales, pero la artificialidad
a largo plazo, el neurocientífico descubre «que la memoria a lar es natural a los seres humanos» 10 • La cuestión de la memoria y su
go plazo en la Aplysia (molusco conocido como liebre de mar), nexo con el aprendizaje es algo mucho más profundo y exigiría
requiere -como en el ser humano- un entrenamiento repetido investigaciones más específicas y sofisticadas.
que alterna con periodos de reposo»5 • Otro neurocientífico nos En esta línea, Eric Havelock señala: «Los teóricos de la educa
informa -sin que esta terrible revelación asombre ni siquiera a ción han considerado a menudo el aprendizaje mnemónico como
nuestras abuelas-, que «la fase de consolidación en los seres hu una aberración, como si no consistiese más que en aprender de
manos está vinculada a la repetición consciente del contenido que memoria una materia carente de importancia»' 1• En realidad, la
se ha de aprender»6 • De este modo, del análisis de la estructura memoria no consiste en la mera repetición de contenidos, sino en
de la organización sináptica mediante la repetición se obtiene una el modo en que se genera la misma comunidad y el vínculo civil,
importante indicación para la praxis pedagógica, que confirma y a que «las memorias son personales, pertenecen a cada hombre, \
la precomprensión que guía su investigación: ¡la memoria y el
aprendizaje fimcionan mediante la repetición! 7. A. Leroi-Gourhan, Il gesto e la parola II. La memoria e i ritmi, 303.
8. A. R. Luria, La storia socia/e dei processi cognitivi.
9. Platón, Fedro 275a.
10. W. J. Ong, Ora/ita e scrittura. Le tecnologie della parola, 124.
5. E. R. Kandel, Alta ricerca della memoria, 177. 11.,E. A. Havelock, La musa impara a scrivere, 90.
6. G. Roth, Bildung braucht Personlichkeit, 108.
mujer y niño de la comunidad, pero su contenido, el lenguaje con los problemas. De hecho, sucede que las neurociencias operan, de
servado, es comunitario, es algo compartido por la comunidad en modo ingenuo, dentro de una ontología de la formación que no es
cuanto expresión de su tradición» 12 • originaria, sino fruto de una auténticafractura. Comenzar a afron
tar la cuestión implica interpretar la noción de repetición como
4. La genuina repetición: reactualización de la experiencia interacción, como apropiación cambiante. En este sentido, se abre
originaria la posibilidad de pensar la relación entre el saber y los nuevos me
dios de comunicación y, por tanto, entre estos y el aprendizaje más
Como veremos en el capítulo décimo, al presentar el princi allá de las disputas en que se concentra la discusión del presente,
pio de reactivación, la repetición es formativa en cuanto es re bloqueada por una concepción del saber como depósito de objetos
activación y reactualización, y no pura repetición mecánica; lo y contenidos, no como proceso y flujo temporal.
que significa que las investigaciones de la neurociencia sobre la Por ahora nos limitaremos a insistir en que no es en absoluto
memoria a largo plazo se refieren a un tipo de aprendizaje que no obvio concebir la formación como adquisición de contenidos y,
es el adecuado, que es ontológicamente deficiente, que no es aquel tal vez, ni siquiera tiene sentido preguntarse cuántos contenidos
mediante el cual se llega a ser persona. permanecen tras un par de años, porque esto reclama aquella pre
En concreto, sería necesario considerar seriamente la idea de concepción que oculta el fenómeno originario de la formación. Es
Marshall McLuhan, para quien «la instrucción constituye la de
necesario subrayar que la educación no consiste en una acumula
fensa de la sociedad civil contra lafiuctura provocada por los me
ción de nociones. Por tanto, una vez redefinido un número suficien
dios de comunicación» 13• Las neurociencias (y cierta pedagogía)
te de conceptos fundamentales de la pedagogía sobre una adecuada
se mueven ' inconscientemente, en el ámbito de dicha fractura.
Cuando se rompe la comunidad originaria sustentada en la orah-
. base fenomenológica, será posible emprender la colaboración tan
to con las neurociencias como con la sociología: pero a partir de.
dad primaria surge la necesidad de «una educación que inculque
una determinación distinta del concepto de educación'. Si educar
en los jóvenes el conocimiento de los modos de pensar de las
significar abrir a lo posible, pediremos a la neurociencia que nos
principales disciplinas» 14 • En realidad, esa época ha tocado a su
indique cuáles son los mecanismos subyacentes que impiden a las
fin, porque se ha clausurado la era del libro, la época de Guten
personas hacerlo, y qué se puede hacer para restituirles la pro
berg, y con ella una cierta idea de la memoria como almacena
pia vida, distinguiendo entre núcleo personal y estrato psicofisico,.
miento y del saber como objeto que se ha de poseer, y del que
como trataremos de esbozar en el capítulo tercero. 1
se puede disponer siempre. El saber mismo es un movimiento en
el que se encuentra involucrado el sujeto, más que algo que está
dentro del sujeto. 3. UN SABER FALIBLE Y UNA PRAXIS CAMBIANTE
No podemos detenernos en estos aspectos decisivos para una
pedagogía general, pues nos limitamos al ámbito de una peda�o 1. El carácter cambiante del saber de la neurociencia
gía fenomenológica, es decir, a aprovechar los recursos que brm Estamos insistiendo en que la investigación neurocientífica re
da la tradición fenomenológica. Mencionamos estas investigacio lativa a la formación se deja guiar por presupuestos ontológicos
nes y problemas con la intención de mostrar en qué medida el apenas clarificados y claramente inadecuados. Por otro lado, los
reduccionismo representa una burda simplificación que encubre resultados científicos, incluso los que se refieren al cerebro, son
hipótesis abiertas, falibles y, hoy por hoy, exh·emadamente fluidos.
12. !bid.
13. M. McLuhan, Capire i media, 183. La investigación científica adquiere orden y sentido partiendo de
14. H. Gardner, Sapere per comprendere, 122. una hipótesis que un nuevo experimento puede, en cualquier mo-
48 Educación yjórmación La educación de la persona 49
mento declarar inválida sobre el terreno de la experimentación puntos de vista que no han sido sometidos a discusión. Así, el re
empírica, de modo que lo que un principio parecía una buena in curso a estas ciencias se ha convertido en un modo de orillar la
terpretación puede revelarse un disparate. siempre necesaria deconstrucción de los conceptos pedagógicos.
Nuevos descubrimientos pueden someter a discusión aquellas En consecuencia -como ya hemos dicho-, podemos recurrir a las
evidencias acerca del funcionamiento del cerebro que, hasta hoy, neurociencias (lo hacen tanto neurocientíficos como pedagogos)
parecían inexpugnables. Por no decir que las evidencias inexpug para fijar la necesidad y utilidad pedagógica de la «repetición».
nables son muy pocas. Basta hojear un número suficiente de revis Eso que muchos de nosotros hemos oído decir a nuestras abuelas:
tas de neurociencia para darse cuenta de los muchos desacuerdos «Repite muchas veces lo que estudias y así lo recordarás».
que existen entre los científicos respecto a cuestiones fundamen
tales: tanto en lo que toca a los propios datos como a su interpre
tación; por ejemplo, sobre la memoria, sobre las neuronas espejo 4. ¿Qué tipo de repetición posee un valor formativo?
y su sentido, etc. Si es esta la indicación que queda tras la lectura de decenas de
volúmenes y seguimos queriendo responder a la problemática que
2. El cerebro, entre inte1pretación y realidad delinea el primer capítulo, aún no hemos avanzado gran cosa. Más
aún, este reduccionismo tiende a oscurecer la cuestión y a evitar
Este debate debería aconsejar una mayor prudencia sobre el em la pregunta: ¿qué tipo de repetición tiene un significado efecti
pleo acrítico de las neurociencias en la pedagogía. Habríamos de vamente formativo?, ¿qué significa repetir?, ¿cuál es su sentido
ser conscientes, al menos, de que las neurociencias no nos dicen ontológico? Ante la creciente dificultad para comprendernos los
qué es el cerebro. Nos ofi·ecen interpretaciones explicativas (hipó unos a los otros en medio de fuertes conflictos, cabe la posibili
tesis) acerca de sus estructuras yfimcionamiento. Hipótesis e inter dad de apoyarnos en las neurociencias para dar con una naturaleza
pretaciones falibles, revisables y falsificables. Basta abrir un libro humana biológicamente buena, empática y naturalmente predis
de neurociencia o neurofisiología de hace tr·einta años y uno actual puesta a la compasión; pero con ello no solo se recae en una vieja
para entender que estamos frente a cosas bien distintas. ¿Acaso discusión, sino que se retrocede y banalizan las fuentes y estruc
alguien cree que no sucederá lo mismo en los próximos diez años, tura de dichos conflictos.
dada la actual velocidad de la investigación sobre el cerebro?
5. Riesgos del uso pedagógico de la neurociencia: modelar al
3. ¿Qué concepción del cerebro para la pedagogía? hombre a partir del modelo que reivindica su interpretación
Teniendo en cuenta este panorama, ¿en qué puede basarse el Más grave aún es el riesgo de proponer un proyecto de reforma
educador, el pedagogo o el formador para decidirse por una inter de la escuela o un método de enseñanza que transforma y modela
pretación u otra del cerebro? Por ejemplo, ¿a qué interpretación al hombre a partir del modelo que lo interpreta, de modo que el
atenerse, a la que considera que el cerebro tiene un funcionamiento original pasa a ser una copia del modelo que pretende describirlo.
modular, o a la que supone lo contrario (conexionismo o modula En este sentido, si pensamos hoy que somos máquinas computa
rismo)?, ¿qué postura conviene adoptar acerca del sentido de las doras, todos las características humanas y todos los componentes
neuronas espejo del ser humano ...? Probablemente el pedagogo de la formación que no se puedan interpretar a partir de este mo
acabará decidiendo a partir de las propias concepciones pedagógi delo acaban por ser consideradas no pertinentes o inútiles. Una
cas. De hecho, un rápido repaso a la literatura pedagógica muestra pedagogía orientada en este sentido producirá seres capaces de
que muchos pedagogos emplean las neurociencias para sostener trabajar como una máquina, pues así han sido modelados.
Modelar ha sustituido a educar, dando lugar únicamente al de educativa que hemos individuado en la apertura del sujeto a sus po
sarrollo de aquellos aspectos comprensibles a partir del modelo sibilidades, favoreciendo que habite el mundo que le corresponde.
de la máquina. La educación corre entonces el riesgo de formar Antes de pasar a otros temas hemos de clarificar mejor el sen
al hombre a partir de sus productos, es decir, de una reducción tido del recurso a la experiencia: característico, por un lado, de
real de lo humano. El original se convierte en copia de la copia y la pedagogía de Dewey y, por otro, tendente a ser oscurecido en
se estructura a partir de un modelo de simulación (el ordenador). el debate actual. De hecho, esta reconducción a la experiencia no
Todo ello aboca claramente al riesgo de provocar desastres edu resulta obvia, ya que la propia noción de experiencia fenoméni
cativos que harían palidecer los alentados por otras concepciones ca es hoy atacada y denunciada como una suerte de experiencia
que, de vez en cuando, se han puesto de moda y la pedagogía ha ilusoria. Una percepción que sostendrían datos precisos de las
considerado inspiradoras. neurociencias.
Así pues, la crítica al reduccionismo no implica una discusión Si una parte del cerebro sufre una lesión, la correspondiente
de carácter general, sino que tiene su razón de ser en la clarifica función mental queda comprometida. Un cambio en la estructura
ción de la ontología de la educación: para esta es reduccionista del cerebro, por ejemplo, puede modificar nuestra personalidad en
toda teoría que se construya obviando aspectos esenciales de la su conjunto; como sucede en el célebre caso de Gage -descrito por
relación educativa tal y como se da en la vivencia de las personas. Damasio 17- y se ha sabido desde siempre por experiencia, antes de
En otras palabras, toda teoría que oculta el carácter de la educa que lo confirmasen investigaciones específicas. En segundo lugar,
ción como apertura al horizonte del mundo en cuanto totalidad de nuestro comportamiento -el hecho, por ejemplo, de que alguien
posibilidades. A partir de esta delimitación de la ontología de la sea más o menos agresivo- depende de la composición química
educación se puede desarrollar un fructífero diálogo con las neu de nuestro cerebro 18 • Finalmente, las nuevas técnicas de neuroima
rociencias, preguntando por «lo que pueden aportar en lo referente ging nos permiten observar que toda actividad mental se encuen
a la investigación de las prácticas didácticas» 15 • tra localizada en áreas específicas del cerebro.
4. EL IMAGINARIO DE LA NEUROCIENCIA Y LA CORRELACIÓN

2. El carácter metafórico del lenguaje neurocientíjico y los des
EXPERIENCIA-CEREBRO plazamientos de sentido
En este campo el lenguaje obviamente nos engaña, y la ciencia
l . Experiencia fenoménica y correlatos neuronales
se transforma en ideología precisamente mediante un lenguaje me
Todo ello nos sitúa ante la necesidad de reconducir la pedago tafórico que permite desplazamientos de significado, a partir de los
gía a su experiencia originaria y genuina, marcada por la apertura cuales va más allá del mundo en su concepción. De hecho, cuando
de la persona a sus propias posibilidades. En esta línea, venimos vemos la imagen de nuestro cerebro «emotivo» o la de algún otro,
insistiendo en tomar distancias respecto de la idea según la cual no vemos la emoción, sino únicamente una imagen de su correlato
la pedagogía debe tomar sus instrumentos interpretativos de otras fisico. Lo que vemos, en realidad, es, desde un punto de vista epis
disciplinas. Más bien, debe ejercer, antes que nada, la función de temológico, lo que nos es accesible mediante instrumentos físicos
«desvelar la región ontológica de la educación» 16 • Esta acción im y, desde el punto de vista ontológico, la actividad eléctrica o el
plica iluminar las características estructurales de la experiencia flujo sanguíneo.
15. P. C Rivoltella, Neurodidattica, 40. 17. A. Damasio, Descartes' Error: Emotion, Reason and the Human Brain.
16. V. Iori, Filosofia dell'educazione, 43. 18. ·G. Roth, Fiihlen, Denken, Handeln, 344ss.
52 Educación y formación La educación de la persona 53
Una cosa es el dato y otra lo que el lenguaje expresa: cuando la miedo y, de hecho, si se nos pregunta, podemos explicar por qué
ciencia señala que «esta es tu emoción», genera un malentendido, hemos dejado de tener miedo.
pues usa una metáfora que induce a pensar que el cerebro está sin Naturalmente, estos procesos fenomenológicos han de tener su
tiendo una emoción, cuando en realidad no tiene experiencias, no correlato neuronal. Es de esperar, entonces, que el neurocientífico
alberga emociones. El cerebro tan solo conoce relaciones tísicas, nos explique qué correspondencia neuronal tiene nuestra experien
iones salinos, descargas eléctricas, elementos químicos. Como ha cia, dando cuenta del sentido de la relación entre dos ámbitos au
señalado Vittorio Gallese, «las posibilidades de encontrar en nues tónomos. Porque una cosa es aclarar por qué no es razonable temer
tro cerebro áreas que representen el correlato neuronal de creen un cierto acontecimiento -algo propio de la educación- (lo que nos
cias deseos e intenciones como tales son nulas. Una búsqueda de remite al desarrollo y reglas de la experiencia fenoménica en cuan
este' tipo, de vago sabor neofrenológico, constituye una forma des to condición de posibilidad de la educación de la persona y, por
figurada de reduccionismo que no conduce a ninguna parte» 19• tanto, a la comprensión consciente de la racionalidad de lo real),
El cerebro no aprende: crea conexiones sinápticas, que no es lo y otra es explicar causalmente lo que sucede en nuestro cerebro, o
mismo, dado que -dicho con Wittgenstein- se trata de dos juegos sea, qué procesos físicos corresponden a ese tipo de experiencia.
lingüísticos diferentes. El cerebro ni siente emociones ni aprende: Esta distinción es fundamental para la identidad de la pedago
reacciona a estímulos físicos. A partir de aquí alguno se atreve a de gía como ciencia de la educación y la formación. La tarea de la
cir, forzando la metáfora, que las emociones -igual que el rostro de educación no reside en el establecimiento de conexiones sinápti
otra persona o el color de mi taza de café- están dentro del cerebro. cas, sino en vislumbrar nexos racionales y, con ello, en ampliar la
comprensión del mundo en que vive la persona. La educación no
3. La imagen del cerebro que aprende tiene por objeto evitar que una persona tema ante un determinado
acontecimiento, sino enseñar a comprender por qué no es razona
Análogamente, empleamos la palabra «aprendizaje» con tal ble tener miedo.
amplitud metafórica que llegamos a afirmar que el cerebro apren Así pues, el dejar de tener miedo debe ser comprendido, no
de. Por ejemplo, inicialmente un cierto rumor nos atemoriza, sin explicado. Por el contrario, en un determinado momento el neuro
embargo, después de escucharlo repetidamente y probar que no científico actúa como lingüista al jugar con las palabras y, saltando
está asociado a ningún acontecimiento desagradable nos habitua de metáfora en metáfora, deforma el dato de la correlación entre
mos a él, dejamos de prestarle la misma atención que al principio, experiencia fenoménica y eventos neuronales, afirmando que es el
y ni siquiera nos inquieta cuando lo oímos de nuevo. Todo esto cerebro el que aprende. Gerhard Roth ha escrito que «nuestro ce
puede encontrar explicación considerando las reglas de la con rebro aprende que un nuevo estímulo, ya sea fuerte o al menos en
ciencia fenoménica y la racionalidad de la experiencia. En ese cierto modo perceptible, no representa una amenaza inmediata»2º .
sentido, si al principio esperamos que tenga lugar un aconteci Ahora bien, ¿qué significa aquí aprender (lernen)? ¿Qué quiere
miento desagradable, esta anticipación de lo que está por suceder decir que el cerebro aprende?
se nos muestra después desvinculada de la experiencia efectiva Un uso vago y metafórico de este término no ay uda a aclarar la
y, por tanto, la experiencia misma nos muestra que no existe re correlación entre experiencia fenoménica y evento neuronf!l, sino .
lación alguna entre el rumor y un acontecimiento desagradable, que anula la propia experiencia, o sea, el hecho de que aprender
luego «¡no es razonable esperar peligro alguno!». Somos noso significa captar relaciones entre todo lo que sucede. Olvidar que la
tros quienes hemos aprendido que no existe motivo para tener educación hunde sus raíces en el mundo de la vida y hablar del ce-
19. V. Gallese, Neuroscience efenomenologia. 20: G. Roth, Bildung braucht Personlichkeit, 93.
54 Educación y formación La educación de la persona 55
rebro como instancia que aprende, lleva a considerar el aprendizaje ción, empíricamente verificable, entre lo que experimentamos y lo
como fruto de la creación de conexiones sinápticas, y contribuye a que sucede en nuestro cerebro. Dichos datos no concluyen que la
eliminar la educación como proceso a través del cual la persona se experiencia fenoménica sea reductible a sucesos físicos, es decir,
abre a la comprensión de sí misma y del mundo: la educación acaba que las vivencias subjetivas (colores, sabores, sonidos, emociones,
reemplazada por la necesidad de programar el cerebro. experiencia educativa) se encuentren dentro del cerebro, o que la
experiencia fenoménica no sea otra cosa que un conjunto de im
4. Neurociencias y teoría de las imágenes pulsos físicos entre neuronas.
Asumir este tipo de reduccionismo no implica formular una
La idea que sustenta esta visión es aquella según la cual no ten posición científica sino, más bien, defender una metafísica contra
dríamos acceso a la realidad, sino a representaciones, a imágenes dictoria, dado que ha de negar la experiencia fenoménica sobre la
presentes en el cerebro que serían algo así como fotografías de que se apoya para el estudio del cerebro. De hecho, la imagen que
un mundo exterior que ellas reflejan. En este sentido, «es nues obtenemos de una resonancia magnética funcional se fo1ma dentro
tro cerebro quien construye las imágenes que nosotros creemos de nuestra experienciafenoménica (se nos muestra, vive de nuestra
'percibir'»2 1• Pero ¿dónde se encuentran estas imágen�s?, ¿se tra�a conciencia fenoménica, la vemos), lo que equivale a decir que es el
de una especie de película dentro del cerebro? Segun Damas10 cerebro el que está dentro de nuestra experiencia, y no al contrario,
tenemos algo así como mapas internos, y cuando levantamos la nuestra experiencia dentro del cerebro. El cerebro es, en propiedad,
mirada del libro a cualquier parte de la habitación en que nos en aquello de lo que hablamos y de lo que hacemos experiencia; existe
contramos «la imagen elaborada por las múltiples pantallas del en cuanto tenemos un conocimiento, que dete1mina su identidad.
cerebro cambia de manera notable»22 • En cualquier caso, aunque no desarrollemos estos temas -lo que
La cuestión que se plantea es la siguiente: ¿Dónde se encuentra nos conduciría a discutir sobre filosofía de la mente-, y dejemos a
esa imagen y qué son esas «pantallas múltiples»? ¿Habla el cien un lado el arduo problema relativo al modo en que el cerebro puede
tífico de datos o de creencias? ¿Ha visto Damasio esas imágenes producir, a partir de estados físicos, acontecimientos psíquicos o
«dentro del cerebro»? ¿Alguien tiene evidencia de esto? Dentro del estados mentales (el gran problema de los qualia o cualidades sub
cerebro se dan acontecimientos físicos, pero ninguna imagen. Esto jetivas de las experiencias individuales), nos interesa subrayar que
es lo que podemos saber; lo demás es, literalmente, una fantasía, nuestra experiencia fenoménica, la que hacemos en la vida de cada
porque en el cerebro no se da experiencia fenoménica, y la edu
día y, por tanto, también la experiencia educativa, es irreductible a
cación no reside en la relación entre dos cerebros, sino en lo que
estructuras neuronales y mecanismos físicos.
existe en la experiencia fenoménica y en la relación que se produce
entre dos personas que se encuentran en el mundo.
5. LA AUTONOMÍA DE LA EXPERIENCIA FENOMÉNICA
5. Experiencia fenoménica y eventos neuronales, de la reducción
1. La experiencia fenoménica es irreductible al acontecer neuro
a la correlación
nal: la legalidad del aparecer
Todos estos datos no nos dicen que la conciencia fenoménica
Con la emergencia de la conciencia fenomenológica -sea cual
sea una ilusión y la vida subjetiva mero fruto de la organización
sea su origen- se abre paso un mundo nuevo: el mundo donde vi
funcional del cerebro sino, simplemente, que existe una corre/a-
vimos nuestra vida consciente y donde se desarrolla la educación.
21. G. Bateson, Mente e natura, 48.
Un mundo que tiene sus propias reglas de auto-organización pues,
22. A. Damasio, Emozioni e coscienza, 36. en cuanto se da, la experiencia consciente se organiza según re-
Educación yformación la educación de la persona 57
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ferencias puramente fenoménicas, según leyes fenoménicas y no ca análoga a la que comúnmente tenemos, porque «un marciano
causales. Cuando intentamos explicar la aparición de un recuer supercientífico que no tuviese a disposición ningún elemento de
do, no tiene sentido preguntarse por los neurotransmisores que nuestro repertorio humano de datos inmediatos, aún podría (pro
han intervenido. Para ello, habremos de seguir la estructura de bablemente) lograr una perfecta explicación comportamental y
las referencias fenoménicas. Por ejemplo, una frase dicha por un neurofisiológica de la vida humana»23 . La idea que subyace aquí
· amigo me recuerda el mar. Al principio no veo ningún nexo que es que el comportamiento no está determinado por la conciencia
conecte ambas realidades, pero luego, al repasar la secuencia de fenoménica (por nuestra decisión consciente), sino por algo que
recuerdos, concluyo que escuché una frase similar a la orilla del está tras ella y, por tanto, por otras causas. Ahora bien, es evidente
mar. En este caso, la comprensión del recuerdo (¿por qué esa frase que si alguien pudiese explicar mi cerebro analíticamente e indi
me ha recordado el mar?) remite al curso de los fenómenos, a una viduar todos sus nexos físicos, aun así no habría podido llegar a
cadena de motivaciones presentes en el contenido fenoménico de comprender por qué una palabra determinada me ha recordado el
la frase que no comprenderíamos si nos limitásemos a estudiar el mar. Como no comprendería por qué el abandono provoca en el
mecanismo sináptico del cerebro: no comprenderíamos el sentido ser humano una tristeza que puede acabar en depresión.
de aquel recuerdo ni los motivos de su aparición. Aunque tuviése Aunque el super-científico de Feigl pudiese analizar todo lo
mos un conocimiento completo de los nexos causales (suponiendo que sucede en el cerebro de un estudiante en la escuela tampoco
que el cerebro esté gobernado por una lógica causal, cosa bastante captaría las razones y sentido de su aburrimiento, no entende
controvertida) y pudiésemos captar todas las relaciones fisicas, las ría por qué la lección le resulta tediosa. Es esto precisamente lo
neuronas que se activan, los neurotransmisores que operan. . . no que nos interesa saber cuando se trata de problemas de naturale
llegaríamos a comprender por qué esas palabras han hecho aflorar za pedagógica. Esta es la base que nos permite refutar la teoría
el recuerdo de aquel día junto al mar. de la identidad y reducción del acontecer de la vida subjetiva a
procesos fisicos: los fenómenos producen efectos que los corres
2. Partiendo del análisis de contenidos neuronales no se puede pondientes acontecimientos físicos serían incapaces de producir.
llegar a la vivencia La concepción reduccionista debería probar que la experiencia
fenoménica es efecto de una ilusión, cuando más bien -y en esto
Dado que es el análisis de las referencias fenoménicas el que podemos coincidir con Bruner- «la cultura, y la búsqueda de sig
permite esclarecer el por qué, la investigación neurocientíjica asu nificado a la luz de la cultura, son las verdaderas causas del actuar
me, y debe asumir, como hilo conducto,; la experiencia fenomé del hombre»24 •
nica. Supongamos que un científico es capaz de conocer todo lo
que sucede en este mismo momento en mi cerebro y le pregunto: 4. La realidad originaria es la de la experiencia fenoménica
muy bien, ¿dime lo que estoy pensando, recordando o sintiendo?
Podrá describir todas las conexiones sinápticas, químicas y eléc Sin fenomenicidad no existiría tristeza, recuerdos, horizontes
tricas, pero no sabrá nada de lo que estoy pensando, recordando de anhelo. Tan solo sucesos fisico-químicos. La vida subjetiva co
o sintiendo: en el cerebro no podrá encontrar mi vida subjetiva. mienza y termina con el aparecer, que es el entero horizonte de
nuestra vida. Por eso afirma Husserl que «la conciencia, conside
3. ¿Qué comprendería de nosotros el marciano de Feigl? rada en su 'pureza', debe tenerse por un nexo de ser cerrado para
Entenderemos mejor el sentido de esta afirmación partiendo 23. H. Feigl, Fisicalismo, unita della scienza e ifondamenti della psicolo
de una idea de Feigl: para comprender e interactuar con otros gia, 240.
seres humanos no es necesario tener una experiencia fenoméni- 24,. J. Brnner, La ricerca del significato, 35.
sí, como un nexo de ser absoluto, en que nada puede infiltrarse y 6. EL REDUCCIONISMO CULTURALIS TA: DE LA ATRIBUCIÓN DE SENTI
del que nada puede escapar»25 ; de modo que una cosa se vuelve DO A SER INTERPELADO POR LO POSIBLE
relevante para nosotros en cuanto se fenomeniza y, manifestándo 1. La cuestión ontológica del «modelar» sostiene la conjugación
se en la experiencia, produce efectos. entre neurociencias y culturalismo
Podemos explicar esta autonomía de los nexos fenoménicos
acudiendo a Heidegger. Frente a quienes proponen la reducción Resulta más frecuente aún la tendencia actual a conjugar neu
de un espacio ontológico a otro, Heidegger nota que es como si rociencias cognitivas y culturalismo (o psicología cultural). Dicha
el físico dijese al botánico que la botánica es una ciencia ilusoria, orientación malinterpreta elfenómeno educativo. Se trata de plan
pues sus catalogaciones basadas en la forma de la hojas, sus co teamientos que creen escapar al reduccionismo, porque piensan
lores ... constituyen una ilusión, dado que, en realidad, los colores que las neurociencias cognitivas nos ofrecen la imagen de un cere
no existen y «la auténtica objetividad es la que representa la osci bro plástico; de manera que no ser reduccionista significaría partir
lación del éter de determinadas longitudes de onda»26. No estamos de la convicción de que la cultura es irreductible a la naturaleza,
aquí ante una reducción, sino ante una disolución o supresión de «que es la cultura, no la biología, la que modela la vida y la mente
todo un ámbito de realidad, pues la botánica se desvanece al des del hombre al dar significado a la acción insertando sus estados
vanecerse los colores. Y, sin embargo, las plantas existen, tienen intencionales profundos en un sistema interpretativo»27 •
ser propio, no son tan solo elementos químicos o longitudes de En realidad, estamos ante una visión doblemente reduccionista,
honda. En definitiva, no es que este uso de la neurociencia sea re pues, por un lado, reduce el ser personal a la estructura biológica
duccionista, simplemente es fruto de una mala metafísica alentada (el funcionamiento biológico de la memoria, de las emociones, de
por metáforas engañosas. las neuronas espejo ...) y, por otro, a la cultura, dado que la per
De igual modo se desvanece la experiencia educativa si la re sona --desde esta perspectiva- no es otra cosa que el modo en que
ducimos a dominios ontológicos que le son extraños. La pedago un cerebro ha sido modelado por la sociedad y, en suma, por la
gía no podrá encontrarse a sí misma y constituirse como ciencia educación. La tarea de esta última consistiría en crear o modelar
asumiendo conceptos extraños al propio ámbito ontológico, sino seres moralmente buenos, integrados en el sistema social, buenos
individuando el espacio originario que circunscribe su ámbito de ciudadanos, capaces dt; trabajar, de n�gociar significados... En esta
experiencia, es decir, esclareciendo cuáles son las características línea, el sociólogo Táicott Parsons se\nteresaba por el significado
que delimitan el propio ámbito regional. «social» del aprendizaje como medio para conocer el sistema de
Adoptando este punto de vista, la diferencia con la botánica expectativas relativas a los distintos roles sociales, partiendo de la
reside en que esta delimita su propio campo de experiencia en adquisición de un horizonte de valores comunes28 y, en definitiva,
relación a diferencias morfológicas y fenoménicas entre ciertos ti de la capacidad de saber moverse dentro de un juego de roles29 •
pos de entes, mientras que la pedagogía ni ha delimitado el propio
campo específico de experiencia ni el estatuto de aquellos tipos de 2. La educación no debe formar seres buenos, sino responsables
ente que se encuentran en ella, que es lo que una pedagogía feno
Para una postura constructivista y culturalista «la educación
menológica debe esclarecer de manera preliminar: el modo de ser
debe ay udar a los jóvenes a valerse de aquellas herramientas que
de lo que se denomina «educador» y «educando».
les permitan dar significado y construir la realidad, para poder
25. E. Husserl, Idee per unafenomenologia pura e per unajilosojiafeno 27. J. Bruner, La ricerca del signijicato, 47.
menologica. Libro primo: Introduzione genera/e allafenomenologia pura, 122. 28. T. Parsons, The Social System, 214.
26. M. Heidegger, Grundprobleme der Phiinomenologie (1919/20), 93-94. 29. !bid., 218.
60 Educación y.formación La educación de la persona 61
adaptarse mejor al mundo en que se encuentran y, si es necesario, Estas tres dimensiones (mundo, tiempo y alteridad) represen
cambiarlo» 30• Sin embargo, insistir en el hecho de que el mundo tan, además, las tres coordenadas que definen un concepto no
es dado y no constmido significa que el proceso educativo debe biológico ni cultural de naturaleza humana. Dichas dimensiones
entenderse como apertura a las posibilidades dadas por el propio no son relativas a una cultura, pues pertenecen a la existencia en
mundo, interrogándolo a partir de la exigencia de verdad de sí. cuanto tal, son características de un ser que, viviendo, es en el
No se trata, pues, de educar seres buenos, sino de abrir al ser hu fondo de su ser apertura y comprensión. No son culturales porque
mano a su libertad poniéndolo frente al bien y al mal, sin llegar a solo un ser originariamente abierto a estas tres dimensiones se
sustituirlo y arrebatarle la posibilidad de optar. Abrir el sujeto a sí revela receptivo de una cultura. Constituyen el modo originario
mismo significa abrirlo al propio poder ser, a la comprensión de en que el hombre está en el mundo, el movimiento mismo de su
sí como comprensión de las posibilidades que representan a aquel existencia. Y cuando una de ellas se oscurece, por ejemplo, en
que puede llegar a ser. De dicha comprensión brota la pregunta por ciertas interpretaciones que la existencia puede dar de sí misma,
la libertad y la responsabilidad: ¿quién quieres ser? en ciertas formas deficientes de relación o en determinadas for
Se trata, por tanto, de hacer aparecer el significado, no de crear mas de enfermedad psíquica, es la propia existencia la que se
lo; poner a la persona ante las posibilidades del mundo al que per fractura y disgrega.
tenece para que pueda buscarse en él, en lugar de ser modelada
de modo que no pueda elegir, decidir y, en definitiva, ser persona. 4. El ser humano no escapa a las reglas causales porque sea mo
Permitir que el ser personal aflore significa enfrentarlo a su tiempo, delable, sino porque que en la acción de vivir se juega su ser
al tiempo que él es, ya que es la aparición del tiempo la que cons
tituye al ser personal, o sea, la existencia: el futuro invita al sujeto No basta decir que el ser humano no es solo naturaleza porque
a definir quién quiere ser, quién desea ser, qué uso quiere hacer del es modelable. Incluso en este caso se construiría una máquina, un
tiempo que él mismo es. Por ello señala Heidegger que la existen replicante ensamblado no en un laboratorio sino en una escuela
cia no es un conjunto de cue1po y espíritu, de naturaleza y cultura, o, al menos, se tendería a construirlo como ya se ha intentado, se
sino un ser hecho de tiempo. Solo para un ser abierto al tiempo se sigue intentando y se intentará. Esta sería una experiencia defi
plantea el problema relativo a quién se quiere ser, pues en la acción ciente de educación a la que se opone y se opondrá siempre no la
de vivir se juega su ser, su persona. naturaleza biológica, sino la estructura ontológica de la existencia.
Como en Blade Runner, donde se muestra que es la experiencia de
3. La educación como apertura al tiempo, al mundo y a los otros la propia constitución temporal y mortal la que hace incontrola
bles, esto es, humanos, a los replicantes, más allá de toda moldea
Educar la persona significa entonces abrirla al propio ser, es bilidad, determinismo, proyección e incluso programación; más
decir, al tiempo, al mundo (que representa el horizonte de posibi bien es el programador quien se convierte en máquina al haber
lidades a que está destinada) y a los otros, favoreciendo la madu perdido de vista aquella dinamicidad que inquieta la existencia y
ración de una experiencia del otro que le permita aparecer como la hace humana, es decir, imprevisible, abierta al acontecer de lo
aquel que es, como yo, una persona con vivencias, pensamientos, nuevo y a lo por-venir.
habitante de un mundo ... pero que no es yo, porque no piensa La ontología que subyace (incluso socialmente, algunas veces
como yo, no siente como yo ni desea lo que yo deseo; por tanto es de forma soterrada, otras explícita e incluso violenta) a esta reduc
otra persona respecto de mí. ción radica en la apertura al tiempo, de modo que toda pedagogía
que no considere como eje de su acción la apertura del sujeto a la
30. J. Bruner, La cultura dell'educazione, 33. propia temporalidad y al propio preguntar, se revela deficiente: no
encamina la existencia hacia la apertura de sus posibilidades, sino nueva proposición de los problemas e indicando formahnente las
que se convierte en un modo de ocultar la existencia a sí misma, direcciones de una nueva praxis educativa, es decir, de una nueva
de ocultar al hombre su propio ser. didáctica y concepción del cuidado de sí.
5. Formar no significafmjm; sino instalar en la interpelación 7. TRADICIÓN, CULTURA Y FORMACIÓN
Que el hombre sea modelado -en lugar de instalado en la in 1. La cultura como interpretación del mundo
terpelación y la conciencia de la diferencia entre el propio saber y
la verdad- supone, en palabras de Patocka, «quedar exteriormente Hasta el momento hemos tratado de alejarnos tanto del reduc
destruido e interiormente depredado; ser privado de 'sí mismo', cionismo biológico como del reduccionismo culturalista, así como
de su yo insustituible, que existe o desaparece en cuanto identi de todo intento de aunar neurociencias y culturalismo. El núcleo
ficado con su papel»31 • Allí donde se veta al hombre lo posible y teórico y presupuesto ontológico de esos modos de proponer el
no se permite su apertura a la pregunta no existe educación, sino problema de la formación tiene su fundamento en la noción de
ejercicio de dominio, reducción de la alteridad del joven a la iden moldeabilidad. Pero no basta con distanciarse. Una pedagogía fe- .
tidad del educador, que no quiere acompañar, sino replicarse a sí nomenológica debe formular de manera positiva la relación entre·
mismo. En este sentido -advierte Derrida- la palabra se convierte cultura y formación; para ello hemos de desarrollar la idea según
en una forma de violencia, porque «reduce al otro cuando lo con la cual la persona es irreductible a la cultura.
duce, mediante esa psicagogia, demagogia e incluso pedagogía Hasta ahora hemos hablado de mundo y educación sin men
que no es enseñanza. Esta desciende de la altura del maestro cuya cionar la cuestión de la cultura. Y, en efecto, no es un término
exterioridad absoluta no hiere la libertad del discípulo»32 . frecuente en la literatura fenomenológica. No se debe deducir, sin
embargo, que no exista para la fenomenología una filosofia de la
6. La educación como restitución de la persona a sus cultura y la formación. Lo que sucede es que el tema se presenta
posibilidades en términos diversos y, en definitiva, adecuados a la cultura de la
época. Conviene recordar que las ciencias de la cultura se deno
Se entiende, en consecuencia, que la tarea encomendada a la minaban Geisteswissenschaften, y que una fenomenología de la '
pedagogía fenomenológica es la de preguntarse: ¿qué significa ser cultura se presentaba como una Phaenomenologie des Geistes. El
persona?, ¿por qué el ser humano es una persona?, ¿qué significa término Geist alude con bastante cercanía a lo que hoy llamamos
formar una persona? La respuesta que hemos comenzado a esbo cultura. Más allá del término Geist se emplean otros conceptos
zar es: ponerla ante el propio se,; abrirla a las propias posibilida que hacen referencia a diversos fenómenos y, sobre todo, al del
des, hacerla entrar en el mundo y capacitarla para habitarlo, para
mundo de la circunstancia personal.
· que viva libremente y pueda buscar la verdad de sí.
En concreto, este último representa para Husserl el ambiente
Así pues, no se trata de modelar el cerebro, sino de abrir la
en que se mueven todos esos seres particulares que son las perso
persona a sus posibilidades, esto es, a su existencia. Como veni
nas; puesto que el sujeto concreto que denominamos «persona» es
mos observando hasta aquí esta es la idea central de una futura
el correlato de un mundo entendido -así lo venimos mostrandó y
pedagogía fenomenológica, que deberá analizar cómo desplegar
estudiaremos más de cerca en el capítulo cuarto- como horizonte
se en todos los ámbitos educativos y formativos, reclamando una
de sentido y conjunto de referencias entre diversas posibilidades de
31. J. Patocka, Saggi eretici sullafilosofia della storia, 130. acción. No obstante, cabe distinguir entre las nociones de mundo
32. J. Derrida, Vio/enza e metafisica, 134. · y cultura: mientras el primero alude a un sistema de referencias
en que cada posibilidad de acción remite a otras posibilidades se la posibilidad misma de la educación: esta es resultado, por una
gún una lógica interna a dicho mundo, «por cultura entendemos el parte, de una historia y, por otra, del intento de releer esa historia
conjunto de acciones y operaciones que ponen por obra hombres a partir del presente viviente y de aquel horizonte de expectativas
vinculados en sus constantes actividades de interacción»33 • que lo constituyen. De hecho, en todo presente viviente, en cada
uno de nuestros actos y gestos «se encuentra 'incluida' una infini
2. Una cultura puede abrir o cerrar al mundo dad, explícita o implícita, de actos»34 •
En nosotros, todo es histórico: nuestros gestos, nuestras emo
En este sentido, una cultura solo puede desarrollarse dentro de ciones, gustos, pensamientos. Nuestra experiencia es ya «una
un mundo en cuanto conjunto de respuestas que los seres huma continuación de la vida (Fortleben) que tiene tras de sí otra vida,
nos dan a ese mundo y, precisamente por esto, una cultura puede mas no en el modo de una exterioridad puramente natural, sino en
ser adecuada o inadecuada, anticuada o viva. Anticuada significa cuanto interioridad de una tradición intencional»35• En otras pala
incapaz de permitir a los hombres adoptar una postura y respon bras, se trata de un recuerdo que vive en forma de interiorización
der a la interpelación procedente de una determinada articulación del pasado, de su apropiación originaria. Y así, comprender signi
de posibilidades de acción. Inadecuada es aquella cultura que no fica apropiarse de la tradición que nos orienta a partir de nuestras
propicia la apertura a las auténticas posibilidades que contiene un necesidades vitales en el tiempo presente y, en tal sentido, nos in
mundo, pues cultura es un concepto que hace referencia al mundo: vita a desarrollar una «hermenéutica de la vida consciente»36 que
una interpretación que puede guiar hacia lo posible o malinterpre se convierte en un relato de nosotros mismos. Un relato mediante
tarlo y, en tal caso, hacerlo inaccesible a nuestras posibilidades. el que sustituimos interpretaciones (es decir, culturas) que ocultan
lo posible por interpretaciones que lo abren. A la luz de nuestro
3. La apropiación de la tradición estar en el mundo37 y las interpretaciones que este nos ofrece re
mitimos al pasado y al saber que nos ha sido transmitido, para
Esta reflexión conduce directamente al nexo entre cultura y orientarnos, para responder preguntas, para encontrar soluciones
tradición. Para los occidentales la Antigua Grecia, el Medievo o el nuevas: para ver y proyectar el futuro.
Renacimiento siguen viviendo en nosotros -aunque no tengamos
conciencia explícita-, constituyen nuestro mundo actual en cuanto 34. E. Husserl, Ms. B III 9/41b.
este y nosotros mismos somos un producto de esa historia, una se 35. Id., Natur und Geist, 147.
dimentación de estratos mediante los que la tradición nos habita. 36. Id.,Aufaiitze undVortriige (1922-1937), 177.
37. El original italiano emplea essere ne! mondo para traducir la expre
De aquí surge el sentido de la educación, que no se identifica con sión alemana in-der-Welt-sein, popularizada por Heidegger en Ser y tiempo. En
el modo en que se transmite una cultura de generación en gene nuestra traducción hemos preferido no verter la expresión como el habitual ser
ración, sino con el modo en que una nueva generación se apropia en el mundo, sino como estar en el mundo. De hecho, como señala Julián Ma
rías, esta sería la traducción española más adecuada de la expresión de Heideg
de la herencia del pasado para comprender el propio presente y ger, «sin que ello reste radicalidad a la expresión ln-der-Welt-sein reduciendo
asumir las posibilidades que animan la realidad. la mundanidad a simple estado o afección sin recoger su carácter profundo de
Cultura significa, entonces, que el sujeto se relaciona con el condición de la realidad humana» (J. Marías, «Estar a la muerte», en Id., Obras
mundo, con el pasado (las generaciones precedentes) y el futuro III, 171). Así, esta traducción no responde solo al hecho de que en castellano
no sea correcto decir soy en el mundo sino estoy en el mundo, sino a la posibi
(las generaciones venideras) a partir del presente viviente o «ac lidad de reafirmar el sentido de la reflexión de V. Costa. En efecto, expresar la
tualidad», según aquella dialéctica e implicación que caracteriza condición de ser del Dasein con nuestro estar favorece la fidelidad al modo en
que nuestro entendimiento conoce, es decir, encontrándose con lo que ya es
en tanto realidad complicada en mi vida, en mi existencia según Heidegger; sin
33. E. Husserl, L'idea di Europa, 26. necesidad de recurrir a esquemas de conocimiento previos [N. del T.].
8. LA FORMACIÓN COMO PROCESO DE AUTO-HUMANIZACIÓN acceso a este horizonte y la conciencia del lugar que se ocupa en este
pfoceso de auto-humanización representan el principal objetivo de
1. La transmisión como proceso de auto-humanización la formación. Esta consiste en abrir la existencia a la conciencia del
Educarse y educar significa aprender a relacionarse con el pasa propio lugar en el mundo y a la condición de toda responsabilidad,
do y el futuro a partir del presente viviente y sus horizontes de sen- pues la acción responsable debe, en el mismo movimiento, respon
.' tido; a dialogar con la tradición, para la que la.formación representa der a quien nos precede y a quien vendrá después41 •
el itinerario mediante el cual todo recién llegado se inserta en la
vivencia de un proceso de trasmisión histórica que es un proceso 3. La diferencia entre cultura y verdad genera historia
de auto-humanización38 y, en consecuencia, de toma de conciencia
del propio formar parte de una humanidad que quiere configurarse La educación cumple una función de solicitación, de apertura
a sí misma y el propio mundo circundante del modo más humano, al propio ser en un horizonte infinito, esto es, al propio tender a
.formando «un mundo humanamente bello y bueno»39 • Insertarse en la verdad en la conciencia de la distancia que nos separa de ella .
un proceso de transmisión histórica significa desarrollar la propia Sin el despliegue de esta conciencia aparece esa ceguera de la que
autoconciencia que es -al mismo tiempo y en el mismo movimien dogmatismo (reducción del proceso infinito a la propia finitud) y
to- conciencia de la propia finitud, de la propia radicación en un relativismo (pérdida de la conciencia de ser parte finita de un pro
horizonte finito, y del propio ser en un proceso infinito presente en ceso infinito) son dos de las posibles consecuencias. De igual ma
la vida de cada individuo como horizonte. nera, sin esa conciencia tampoco puede desarrollarse la persona, ,
«porque el ser humano existe en la medida en que se desarrolla ,i
2. Educación y cadena de generaciones espiritualmente de manera continua, siendo así como se desarro- ¡
lla sin cesar como persona»42 . !
Así pues, la persona alcanza la propia autoconciencia en cuan
to se sabe y comprende a partir de un horizonte, dentro de una 4. La referencia a la verdad hace posible la educación
cadena de generaciones, abriéndose a la conciencia del propio ca
rácter temporal e histórico. De hecho, como nota Husserl, La referencia a la verdad es, por ello, constitutiva de la edu
cación, pues se trata de una idea infinita que orienta la historia
el hombre puede abrazar con su mirada la totalidad de la propia
europea en cuanto historia de una humanidad que quiere vivir y
vida, aunque sea con determinación y claridad no homogéneas, y
puede valorarla universalmente según lo real y sus posibilidades. plasmar la propia existencia según un ideal de razón; que no quie
Puede fijarse, por tanto, unfin general de la vida, puede someterse re vivir de una concepción cualquiera del mundo entre las posi
a sí mismo y a la propia vida, en su infinita apertura al futuro, a la bles, sino que tiende a la asunción de la propia verdad, aun en la
instancia de una regla procedente de su libre voluntad. Esta, ac conciencia de la distancia infinita a la misma. Precisamente por
tuando como una motivación que determina todo, confiere a la vida esto, la educación es, ante todo, la toma de conciencia acerca del
personal una forma de naturaleza totalmente nueva40• propio-lugar entre finitud e infinitud; el cuidado que la humanidad
tiene de sí, el aprender a estar en ese «entre», para no cejar en
Comprenderse a sí mismo dentro del proceso de transmisión
entre generaciones demanda un nivel ulterior de autoconciencia. El
41. Como señala Ivo Lizzola, Di generazione in generazione, 47, «el en
cuentro entre generaciones es un encuentro entre mundos distintos, tiempos
38. E. Husserl, Zur Phiinomenologie der Intersubjektivitiit, 387. distintos. Pasa por la distancia y el conflicto y, a la vez, por el reconocimiento
39. ]bid., 388. y un nuevo encuentro: el vínculo tiene lugar en el movimiento y el tiempo».
40. E. Husserl, L'idea di Europa, 32. 42., E. Husserl, Zur Phiinomenologie der Intersubjektivitiit, 391.
esa acción de apertura que desestabiliza continuamente, inquieta mos por conquistar la autenticidad; y esta es una tarea de la razón
y pone en movimiento la vida, para la que «toda cultura auténtica que debe tender a la verdad, a ese fin ideal por el que la historia
solo es posible por medio del auténtico cultivo de sí»43 • europea lleva grabada la marca del infinito. Con la aparición del
problema de la verdad el hombre queda dislocado: deja de vi
vir en un horizonte finito, para abrirse al infinito, a una continua
9. LA DIFERENCIA ENTRE VERDAD Y FORMACIÓN
búsqueda de sí.
1. La diferencia entre saber y verdad como dinamismo de la ra
zón educativa 2. La educación introduce en el movimiento de la verdad
Esta distancia prefigura ya una teleología, un dinamismo de la Educar significa hacer entrar al joven en este proceso, ayudán
razón en acción, una idea infinita que perseguir. Vivimos en un dole a tomar conciencia del lugar que ocupa en la cadena de las
mundo y una cultura históricamente determinada, si bien, siendo generaciones, que discurre en torno a la idea de verdad en cuanto
fieles a esta idea, estamos, al mismo tiempo, referidos al infinito, «telos espiritual de la humanidad europea»; un telos que «se si
tenemos conciencia de la diferencia entre nuestro saber y la ver túa en una perspectiva infinita, que es una idea infinita a la que
dad. Por eso es real el impulso hacia lo verdadero y puede existir tiende a escondidas, por así decirlo, el devenir espiritual en su
educación. Gardner ha apuntado justamente que, en ámbito edu conjunto»46• Lo que significa-frente a quien piensa que dicha idea
cativo, «no se puede tomar en serio la postura de aquellos que in ha de ser abandonada porque ninguna concepción de las apareci
sisten en la relatividad de todo saber y reclaman al mismo tiempo das en la historia ha sabido mostrarse como la verdadera-, que la
el derecho de ser tomados en serio»44 • historicidad de la verdad no implica la adopción de relativismo
Igualmente peligrosa se revela la visión de quien no distingue el cultural alguno, sino simplemente que la verdad no es un hecho de
propio saber de la verdad, los identifica y se cierra a esta, recayendo la historia, sino el ideal que abre y guía la historia.
así en aquella actitud mítica que carecía de conciencia acerca de la Por consiguiente, la educación no debe proporcionar una ver
· propia distancia respecto a la verdad. Por ello, según Husserl, existe dad, sino introducir en el movimiento de la verdad. De hecho,
un vínculo entre la conciencia de la propia finitud y la dirección lo que caracteriza la racionalidad es la pretensión de universa
hacia la verdad, pudiendo sostener que el verdadero ser del hombre lidad de los enunciados, lo que confiere «a cada confirmación
no es algo dado «que haya tenido desde siempre, ni siquiera con y verdad fácticas el carácter de una confirmación y verdad solo
la evidencia del 'yo soy'», sino que se trata de un ser «que ahora relativas, de una mera aproximación, referida precisamente al ho
tiene y puede tener en la medida en que lucha por su verdad para rizonte infinito»47 . Nadie tiene la verdad, lo que no significa que
hacerse a sí mismo verdadero. Por encima de todo, el ser verdadero no exista. No debemos pensar en ella como un objeto del que po
es un fin ideal, una tarea de la episteme, de la 'razón'»45 • En esta damos apropiarnos y quizá emplear como arma contra otros, sino
línea, formarse es aprender a cuidar de sí, de modo que educación como un horizonte teleológico en el que se mueve nuestra vida.
y formación han de concebirse como un proceso. De modo que, apenas aparece el problema de la verdad como
La verdad de nosotros mismos no es, según Husserl, un «es polo infinito y telos, es la naturaleza del hombre la que sufre una
tado». Nuestra existencia es auténtica en la medida en que lucha- modificación intencional: deja de vivir en un ámbito finito para
hacerlo en un horizonte infinito.
43. E. Husserl, L'idea di Europa, 49.
44. H. Gardner, Sapere per comprendere, 55.
45. E. Husserl, La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascen 46. !bid., 334.
dentale, 42. 47. .Jbid., 336-337.
Una conciencia abierta a ideas infinitas deja de vivir en una 3

temporalidad finita, limitada; tal es así que la vida del hombre
occidental abraza la temporalidad que vincula las generaciones ONTOLOGÍA DE LA FORMACIÓN
; dentro de una historia. Dicho desarrollo no se entiende como ABRIR LA PERSONA A SUS POSIBILIDADES
«privado», pues se explicita en actividades, obras y producciones
comunitarias. Y tanto la propia actividad educativa como la misma
pedagogía deben autocomprenderse a partir de este movimiento
de auto-humanización, que es siempre precario. Existe educación
y necesidad de formación porque «la humanización constituye un
proceso constante de la existencia humana»48; razón por la que
la pedagogía no puede construirse como una ciencia descriptiva,
sino que ha de autoconcebirse como un saber proyectivo: más no 1. ¿DEBE FUNDARSE LA PEDAGOGÍA EN OTRAS DISCIPLINAS?
de manera utópica, sino explicitando las posibilidades contenidas 1. La formación tiene que ver con el ser personal, no con la psique
en el horizonte de sentido dado, ante el cual la acción educativa
nace como respuesta; pues el mundo «no es el campo del 're Hasta ahora hemos ido examinando los problemas relaciona
presentar', sino de la acción, el campo no nos lo representamos, dos con la educación, y hemos definido laformación como ingre
actuamos en él»49• so en el mundo, es decir, como un abrirse de la existencia a las más
propias y auténticas posibilidades de acción, que son las que nos
están destinadas. Sobre esta base podemos ahora disponernos a la
definición de su campo específico u ontología de la pedagogía: en
qué sentido se puede hablar de educación, cuál es su modo de ser
particular. Ante esta cuestión parece que las diversas visiones con
cuerdan al menos en un punto: los procesos educativos solo tienen
lugar, en sentido propio, en la sociedad humana.
Los seres humanos son, sin duda, realidades extremadamente
complejas en las que parecen coe�dstiry amalgamarse diversos ni
veles o estratos de realidad. El hombre es.cuerpo, indudablemen
te, pero hecho de materia viviente, un viviente auto-consciente
que comprende su propia finitud, que se percibe a sí mismo como
temporal, como un tener-que-ser de tal manera que se siente in
terpelado por el futuro: «¿Quién quieres ser?», «¿en qué quieres
emplear el tiempo que eres?». En este sentido, la cuestión de la
auto-conciencia se engarza con la de la auto-determinación, pues
la relación consigo se configura como una relación de carácter
práctico en la que ser consciente de sí significa determinar quién
se quiere ser, qué uso se quiere hacer del tiempo que se es. La edu
48. E. Husserl, Zur Phiinomenologie der Intersubjektivitiit, 391. cación se presenta como un abrir a la persona a sí misma en cuanto
49. J. Patocka, Leib, Moglichkeiten, Welt, Erscheinungsfeld, 87. orientada a un horizonte de futuro.
72 Educación yformación Ontología de la formación 73
El proceso educativo forma a la persona abriéndola a la com tigación más prometedoras y dignas de confianza. Es así como la
prensión de la propia constitución temporal; comprensión que se pedagogía ha tratado de buscar su fundamentación en la psicolo
revela como condición de una auto-conciencia práctica que deter gía (en sus varias vertientes: comportamental, cognitiva -ya sea
mina quién se quiere ser a partir del propio ser ya en un contexto computacional o cultural-, psicoanalítica), en estudios antropoló
de posibilidades y en un proyecto. Por ello, surge el problema de gicos, en la cibernética y, más recientemente, en las neurociencias
'determinar qué relaciones subsisten entre estos estratos y en qué y las ciencias cognitivas.
nivel se sitúa lo que llamamos «educación» o «formación»; o sea, a Nadie pondría en duda la importancia que tiene la tarea de dia
qué estrato de lo humano se dirige específicamente la formación. logar y prestar atención a los resultados de todas aquellas disci
plinas que, de diversos modos, nos permiten comprender mejor
2. La fundamentación herbartiana de la pedagogía: psicología determinados aspectos del ser humano; este diálogo interdiscipli
y ética nar resulta irrenunciable. Así, por ejemplo, tener una noción clara
Se puede plantear la idea de que esta estratificación se articula del desarrollo y maduración de las áreas cerebrales es condición
mediante la reconducción de los niveles superiores a los inferiores necesaria para dete1minar los niveles de aprendizaje, como tam-
y, en consecuencia, que hay ciencias como la pedagogía que han bién lo es el conocimiento de las condiciones sociales en que se
de contemplar su remisión a ciencias más fundamentales. De este vive y en las que se inserta la acción educativa, etc.
modo, una ciencia que se interrogue por la educación -según nota
ba Herbart- solo puede constituirse en la medida en que todas las 2. ÜNTOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA
demás hayan alcanzado su plena madurez, y todo nivel superior
pueda ser reconducido y explicado a partir de conocimientos más l. La formación como relación con el propio deber-ser
basilares. Para Herbart, de hecho, la fundamentación teorética de la según Natorp
pedagogía debía derivar de dos ciencias filosóficas específicas: de Ahora bien, para que ese diálogo sea provechoso y sensato es
la ética, que debería aportar los objetivos y fines de la educación; y necesario determinar, ante todo, a partir de qué interés específico
de la psicología, que habría de determinar los medios y vías de la interroga la pedagogía al resto de disciplinas. En polémica con
educación. En este sentido -confüma Brezinka- «para resolver sus la visión de Herbart, ya a inicios del pasado siglo, Paul Natorp
problemas, una ciencia de la educación debe recurrir a conocimien notaba que el problema de la pedagogía como ciencia no es el de
tos procedentes del trabajo de otras disciplinas» 1 • comprender cómo está hecho el hombre, sino qué significa llegar
a ser hombre, ya que «formar significa configurar (gesta/ten) o
3. ¿Consiste la pedagogía en una síntesis de los resultados de llevar a su peculiar perfección»2, es decir, conseguir que un hom
otras disciplinas? bre se haga auto-consciente, abierto a la verdad de sí y del mundo,
Aunque suela plantearse con ciertos atenuantes, se trata de una consciente del propio estar en el mundo.
idea bastante recurrente en el campo de la reflexión pedagógica: Así pues, Natorp entiende que la pedagogía como ciencia im
se invita a esta a buscar la fundamentación y legitimación de los plica una teleología, ya que se pregunta: ¿a qué está llamado a
propios asertos, propuestas y acciones educativas, en aquellas que convertirse el hombre? En consecuencia, en la formación no po
se presentan a cada momento como las ciencias y líneas de inves- demos relacionarnos con nosotros mismos o con los otros como
2. P. Natorp, Allgemeine Piidagogik in Leitsiitzen zu akademischen für

l. W. Brezinka, Obbiettivi e limiti, 15. lesungen, 2.
74 Educación y formación Ontología de lajémnación 75
si se tratase de objetos naturales que hay que modelar o plasmar, asociaciones y de formar hábitos privilegia como verdadera la
sino como sujetos que son tal en cuanto relacionados con un ideal pedagogía del 'adiestramiento'»5 •
teleológico, o sea, con su deber ser: una verdad de sí que se ha Es evidente que deben existir distinciones esenciales entre es
de descubrir determinando el propio ser, esto es, esbozando un tos fenómenos. Mostrar la especificidad de la experiencia educa
proyecto de sí. Teniendo esto en cuenta, en la ontología de la edu tiva y, por consiguiente, de la ontología del campo pedagógico,
cación el hombre aparece sobre todo como una idea, donde «idea significa sacar a la luz las diferencias de estructura entre estos
significa una tarea infinita de la propia experiencia»3 • Implícita o modos de comportamiento, tal y como se manifiestan en la ex
explícitamente, toda concepción pedagógica se mueve dentro de periencia. A partir de esta consideración, hablar de pedagogía
una cierta determinación del ser de la persona y se deja guiar por fenomenológica no significa que la pedagogía deba fundarse en
dicha base ontológica. una filosofía concreta y en su particular concepción del hombre,
la fenomenológica en este caso. Es más, de hecho, no existe una
2. ¿En qué condiciones podemos hablar de educación? filosofía fenomenológica.
, La fenomenología \Constituye simplemente el intento de ex
Esto significa que la pedagogía, en cuanto «tiene 'específica plicitar el sentido del ser de un fenómeno, lo que caracteriza ese
mente' por objeto la educación misma»4, debe comenzar por de específico tipo de experiencia, aquellas características en cuya
limitar el propio ámbito ontológico, es decir, el modo de ser de la ausencia no tendría sentido hablar de educación. Al recurrir a la
educación; y responder a la pregunta: ¿en qué condiciones pode fenomenología, la pedagogía afirma «la necesidad de una vuelta
mos hablar de educación? Hemos de esclarecer el objeto especí- al carácter originario de la vida, al margen de toda superestructura
i fico de la ciencia de la educación, sus condiciones de posibilidad y esquematización preconcebida»6, y asume el método de análisis
y sus modos de ejecución. Solo teniendo clara la delimitación de de los estratos de la experiencia y la clarificación de las caracterís
este ámbito ontológico es posible advertir los caracteres deficien ticas y articulaciones de nuestra experiencia.
tes de la educación: allá donde deja de ser educación y se convier Si seguimos la distinción que encontramos en Brezinka7, la
te en algo que parece educación pero que, en realidad, ha perdido pedagogía fenomenológica no se presenta como una filosofía de
su carácter genuino y se desarrolla recurriendo a una praxis de la educación junto a una ciencia de la educación y una pedagogía
naturaleza diversa. práctica, sino como una interrogación a todos aquellos conceptos
Por ejemplo, y a fin de clarificar preliminarmente la dirección que conforman el único horizonte de sentido en que se articulan
que tratamos de asumir, ¿estaríamos dispuestos a hablar de edu esos campos. Las tres emplean conceptos que no caen del cielo,
cación en el caso del amaestramiento de un animal?, ¿y en el caso que se han formado, que tienen una génesis, o pasan por procesos
de la adiestramiento de un perro? ¿Estaríamos dispuestos a con que destilan el significado.
ceder que tanto en estos casos como en el de la educación de una La pedagogía fenomenológica no se presenta, por tanto, como
persona podemos emplear la palabra «educación»? La cuestión una filosofía especulativa que fija los fines y objetivos de la edu
es que si no reconocemos la característica específica de la edu cación y se enfrenta a la idea misma de una ciencia de la educa
cación, no solo cometemos un error teórico, sino que acabamos ción como empíricamente fundada, es decir, basada en aserciones
generando un tipo de praxis educativa defectuosa, puesto que, por que pueden ser verificadas o falseadas. La fenomenología reclama
ejemplo, «la identificación de la mente con la capacidad de operar
5. J. Bruner, L a cultura dell'educazione, 18.
3. !bid., 3. 6. P. Bertolini, L'esistere pedagogico, 49.
4. V. Iori, Filosofia dell'educazione, 27. 7. W:Brezinka, Metateoria dell'educazione, 33.
76 Educación y.formación Ontología de la.formación 77
la experiencia en otro sentido: puesto que toda ciencia emplea 4. Necesidad de deconstruir la pedagogía como arte
conceptos, y estos constituyen ya un modo de circunscribir un de «modelar»
campo ontológico (que en el caso de la pedagogía, como hemos Justamente por esto, se dibuja ante nosotros la inmensa tarea de
anunciado, debe ser deconstruido), se trata de analizar si aquellos deconstruir el pensamiento pedagógico en la medida en que este ha
son originarios, si explicitan fielmente la experiencia de la educa- constituido y delimitado el propio campo obviando esta estructura
. ción o si son deficientes en cuanto tomados de otros campos del originaria de la educación como apertura a lo posible, sustituyén
saber que responden a otras preocupaciones. Y «este es el sentido dola -como condición de su construcción como disciplina- por la
en el que hablar de región ontológica de la educación significa noción de «plasticidad» del ser humano (y todo el horizonte se
responder positivamente a la ineludible cuestión de si es posible mántico y metafórico vinculado al «plasmar», «forjar», «tallar»,
individuar un campo específico de la experiencia humana digno «modelar» ...). Es así como la pedagogía se ha desarrollado sobre
de la connotación de 'educativo'»8 • la base de una experiencia deficiente de la relación educativa.
En el trasfondo de este desarrollo deficiente se percibe la con
3. Una definición fenomenológica de educación fusión sistemática entre el ámbito de lo psíquico y psicofisico, por
un lado, y el de lo personal, por otro. Mientras la persona se define
Como hemos visto en los párrafos anteriores, el hombre es un
como ser en relación con el mundo circundante -en cuanto hori
ser que está en el mundo, esto es, dentro de un arco de posibilida
zonte de sentido que la interpela y con el que se relaciona a partir
des de acción que lo interpelan y, respecto del cual, ha de tomar
de diversas motivaciones-, a nivel psíquico y psicofisico actúa bajo
posición para definir quién quiere ser. Si se define principalmente
múltiples influjos fisicos, pues la vida psíquica es inseparable del
como el ser abierto a un horizonte de significados que determinan
cuerpo vivo y las funciones orgánicas. Esta consideración nos per
aquello que puede hacer, ser y pensar, entonces el acceso a dicho
mite entender una parte de lo que es el ser humano, pero no ayuda
horizonte de significados es la vía para llegar a ser persona: un
a comprender su especificidad personal. Tal perspectiva se torna
ser que, entrando en relación con sus posibilidades, está llamado
ilegítima cuando «ignoro que la naturalización de la persona y de la
a ª?ttíar,-a hacerse sujeto de libertad, responsable de las propias
psique solo puede brindar el conocimiento de ciertas relaciones de
acc10nes, pues actuando consuma sus posibilidades, elige unas y
dependencia de la existencia objetiva y de la sucesión, relaciones
descarta otras, y da forma a ese tiempo que es.
que justamente existen entre el mundo natural de las cosas y los
Pero en ese horizonte de posibilidades no se cae por inercia,
. espíritus personales, en la medida en que ambos pertenecen a la
smo que se es conducido; este es el sentido de la educación. La
unidad del mundo espacio-temporal objetivo de las realidades» 10•
educación es un proceso mediante el cual un ser humano abre a
Por ejemplo, podría ser que sufriese de claustrofobia a partir
otro ser humano a las propias posibilidades, despliega ante él el
de una cierta constricción psíquica y de una determinada confor
horizonte de lo posible y le abre a la comprensión del mundo y de sí
mación neurológica, pero el sentido en que vivo dicha constricción
mismo, de modo que sea él quien pueda ejercitar la propia libertad.
como obstáculo que me impide ser lo que yo quisiera ser, pertene
En este sentido, toda profesión educativa es una profesión centrada
ce al ser personal. Mientras la constricción puede ser «tratada», el
en cm"dar9, por cuanto busca la apertura o reapertura del sujeto a
sentido con que la vivo interpela mi persona y reclama una inter
sus posibilidades.
pretación, un relato, algo que me pe1mita hacerla mía, aceptarla y
ocuparme de ella en mi propia vida: interpretativamente.
8. P. Bertolini, Pedagogiafenomenologica, 156. 10. E. Husserl, Idee per unafenomenologia pura e per unafilosofiafeno
9. Al respecto, cf. V. Boffo (ed.), La cura in pedagogía. menologica. Libro secando: Ricerche sopra la costituzione, 95.
78 Educación yformación Ontología de laformación 79
3. RELACIÓN EDUCATIVA Y ACTITUD PERSONALISTA 3. La relación educativa exige una actitud personalista
1. La metáfora del «modelar» Asumir una actitud naturalista significa empíricamente que un
buen educador ha de ser formado con conocimientos de neuro
Desarrollar la línea deconstructiva a la que nos venimos refi ciencia, neuropsicología, etc., para poder entender lo que sucede
riendo requeriría un libro aparte. Aquí nos interesa más bien insistir en el cerebro del educando. Insistir en una relación personalista
eri lo peculiar de la noción de educación como apertura a lo posible significa, en cambio, que el educador debe «irradiar» una atmósfe
a la luz de las diferencias estrncturales cqn otros mo,dos de entender ra emotiva, haciendo entrar en ella al educando para mostrarle un
el fenómeno originario de la educación; Brezinka, por ejemplo, en ámbito de posibilidades. El maestro no es un «profesional», como
varios lugares de su obra, define los actos (o las acciones) educati creci�ntemente tiende a ser concebido y formado. El maestro -nota
vas como aquellos «mediante los cuales el hombre busca mejorar Hattie.:._ es «aquel que compromete a los alumnos, fija su mirada
en todos los sentidos posibles y de manera duradera el conjunto de en el objeto, les inspira y comunica pasión por el aprendizaje» 14•
las disposiciones psíquicas de otros hombres, mantener aquellos Tratemos de aclarar mejor este punto.
caracteres que considera valiosos, o bien impedir el surgimiento de Husserl ha mostrado que la actitud naturalista considera a las
disposiciones que estima negativas» 1 1• Es.ta definición no se aparta personas, como al resto de cosas, como objetos de la naturaleza y,
mucho de la que encontramos en Dewey,(según el cual «por educa en consecuencia, como gobernadas por las mismas leyes que rigen
ción se entiende una actividad estrncturadora, moldeadora, forma el acontecer en general. En este caso, de lo que se trata es de mo
dora, es decir, segúp la form¡,i normativa de la actividad social» 12 • dificar las disposiciones causa/mente, como persigue abiertamente
Más recientemente' Gardner '.ha escrito que «la educación busca una prospectiva del comportamiento. Personalista es, en cambio,
esculpir un cierto tipo de individuos; el tipo de personas que a mi esa actitud «en la que estamos todo el tiempo cuando vivimos uno
parecer (y el de oh·os) han de llegar a ser los jóvenes» 13• con otro, hablamos al otro, le damos la mano al saludarlo, nos re
lacionamos mutuamente en el amor y la aversión» 15• En este caso
2. Del <<Jmjar» al «mostrar» no buscamos alterar al otro: lo comprendemos. No lo estudiamos
como un objeto, sino que tratamos de comprender las posibilidades
Esta posición se funda en el presupuesto ontológico de que la
que constituyen su horizonte y lo que el otro quiere ser.
educación consiste en la acción de plasmar, fmjar, alterar; pero no
En este sentido, la actitud personalista es la condición de posi
soh·os buscamos introducir oh·o tipo de determinación ontológica
bilidad de toda relación de cuidado. Estas relaciones no presupo
que entiende la educación como experiencia de «mostrar» lo posi
nen necesariamente un vínculo afectivo, puesto que ciertamente
ble; por tanto, no se trata de alterar al sujeto, sino de conducirlo
«se puede cuidar del otro en el sentido de querer su bien, sin que
ante sus propias posibilidades. En la visión de Brezinka la relación
necesariamente queramos bien al otro» 16 • Más todavía, presupo
educativa asume una forma defectuosa por el mero hecho de confi
nen que el otro se manifiesta como un ser como yo pero otro que
gurarse como relación entre un sujeto (el educador) y un objeto (el
yo, es decir, como otro yo 17 • Es precisamente la actitud perso
educando), oscureciéndose el aspecto personalista de la relación.
nalista -en la que el otro aparece como yo pero otro que yo- la
En este caso, no nos dirigimos al alumno mediante una actitud per
sonalista, sino naturalista, que lo convierte en objeto.
14. J. Hattie, Visible Learning, 240.
15. E. Husserl, Idee per unafenomenologia pura. Libro secando, 187.
11. W. Brezinka, Obbiettivi e limiti, 15. 16. L. Mortari, La pratica dell 'aver cura, 50.
12. J. Dewey, Democrazia e educazione, 53. 17. Sobre este aspecto nos permitimos remitir a nuestro estudio Fenome
13. H. Gardner, Sapere per comprendere, 16. nología dell 'intersoggettivita. Empatia, socialita, cultura.
80 Educación yformación Ontología de lajármación 81
que permite distinguir la relación educativa de otras formas de 5. El equívoco naturalista radica en la incomprensión de la estra
relación como la de asistencia o capacitación, «que no presentan tificación del ser personal
en sí los caracteres de la educación, puesto que falta la intencio
Según la actitud que se adopte, el otro se nos revela como objeto
nalidad consciente, la atención y la preocupación, por parte de
o como persona. Si asumimos una actitud naturalista, el otro es un
quien cuida, para hacerse responsable de la singularidad del otro
objeto sometido a las leyes de la fisica, causalmente determinado,
que se encuentra ante mí» 18•
un mero ser psicofisico. Por el contrario, si asumimos una actitud
personalista el otro pasa a ser sujeto de voluntad, con vivencias y
4. La actitud objetivante como relación educativa deficiente pensamientos, que actúa a partir de motivaciones y no de causas,
El docente puede asumir con el alumno una actitud naturalista, es decir, en referencia a significados mediante los que ha de definir
en cuyo caso tratará de emplear aquellas técnicas que modifiquen quién es. Tan solo en este caso se muesh·a como persona que ha de
sus disposiciones, de manera semejante a un mecánico. Tanto en ser educada para la libertad, para la relación consigo misma como
la relación educativa como en el trabajo social «surge la tentación un poder ser, y no como aquel ser que ha de ser modificado y plas
de reducir la acción a simples esquemas y gestos rutinarios que mado para que sepa «comportarse bien» en ciertas situaciones.
sitúan la relación en el plano de la apariencia y la superficialidad, Solo en el seno de esta actitud personalista se abre una genui
huyen de las preguntas por el sentido, y niegan las emociones na relación educativa, ya que el sujeto en formación, a su vez, la
propias y las de los otros» 19 • En este caso nos encontramos ante espera y vive como relación entre personas; si esto no sucede, en
una relación defectuosa. Muy distinta es la situación en la que tonces la relación es fallida, y el sujeto en formación la elude. De
el educador entra en una relación personal con el educando. La hecho, cuando se da este tipo de relación con jóvenes en dificulta
diferencia estructural es simple: en un caso se explica la actitud des se ha podido comprobar que «consideraban a los educadores
del otro, en el otro caso se comprende. En el primero el otro es como personas concretas, dotadas de un expresividad propia»20•
un objeto que está ante nosotros, en el segundo es un tú con quien Esos jóvenes examinan con qué actitud se relaciona el otro con
nos relacionamos. ellos, de modo que si se sienten estudiados o tratados como obje
Puedo explicar los mecanismos cerebrales que causan un esta tos que reformar se inhiben de la relación.
do de tristeza o una desmotivación para el estudio, pero también Así pues, una relación educativa genuina no modifica un «ob
puedo comprender el horizonte de sentido en el que se desarrolla jeto», sino que abre un sujeto a sus posibilidades, esto es, lo recon
dicha desmotivación, entrar en diálogo con ese mundo del otro duce hacia sí mismo, a su diferencia y alteridad sin anularlo. Algo
y, a partir de esta relación, mostrarle oh·as posibilidades, o sea, que sí puede suceder, en cambio, cuando el educador reconduce la
dirigir su mirada hacia esas posibilidades que él no ve. No estoy alteridad del otro a la propia mismidad, queriendo inculcar las pro
tratando de modificar su psique, sino de abrirlo a esas posibilida pias ideas. La actitud personalista se declina mediante una mezcla
des propias que él no puede vislumbrar por sí mismo. Al adoptar de «cercanía y distancia», ya que la confianza que deposita la per
una actitud personalista -conviene hacer hincapié en ello, puesto sona en formación en el educador puede dar lugar a situaciones de
que se trata de algo decisivo-, el educador no persigue plasmar poder y dominio21 ; por otra parte, y en orden a poder cuidar de la
o transmitir sus propias posibilidades, sino abrir al alumno a las propia relación educativa, se presupone en el educador la forma
suyas propias. ción en la capacidad de cuidar de sí mismo.
18. A. Potestio, Dalla cura all'educazione, 77. 20. M. Schoder - H. E. Colla, Geteilte Sorge, 30.
19. A. Augelli, L'avventura di esserci, 254. 21. H.·Thiersch, Niihe und Distanz in der sozfr1len Arbeit, 34ss.
No hemos de perder de vista dónde reside la condición de po es un hecho que se esclarece de modo natural y, por tanto, causal,
sibilidad del equívoco que motiva el paso a una relación educativa pues pertenece a este rango ontológico.
deficiente como la que desarrolla la actitud naturalista: se trata Es distinto el caso del nuevo estrato «persona» cuya referencia
del hecho de que dicha relación está motivada por el darse del fe objetual no es solo la naturaleza fisica, sino el mundo circundante
nómeno, esto es, por el hecho de que el ser personal se manifiesta y la apertura de sentido que procura, por lo que puedo ser afectado
siémpre íntimamente vinculado a lo psíquico y a lo c01póreo, lo por objetos que no existen. Y así, quien cree en brujas, por ejem
que puede velar las características específicas del ser personal y plo un niño, establece una relación con este objeto intencional y
desembocar en una concepción deficiente de la educación. se motiva a actuar de un cierto modo, aunque no exista relación
Esta concepción deficiente se manifiesta cuando se olvida que causal alguna con un objeto. En este caso, trataríamos en vano de
la educación tiene que ver con la persona y no con el ámbito de lo explicar causalmente el comportamiento: simplemente, hay que
psicofisico, y que todo incremento y modificación de las habilida comprenderlo. Lo cual muestra que la ley general que caracteriza
des psicofisicas (por ejemplo, el aprendizaje en la identificación la ontología de la persona es el concepto de motivación, pues «la
de grafemas, relacionado con una modificación de tipo psicofisi referencia real se suprime cuando la cosa no existe: la referencia
co que abre a la persona a sus posibilidades) debe ser considerada intencional permanece»24 •
dentro y a pmiir de la relación de la persona con lo posible, dentro
de la maduración de las posibilidades de la persona. Ya que, como 2. La motivación es una relación de sentido
venimos señalando, «al igual que no existe una persona que no esté
necesariamente constituida también por lo mineral, lo vegetal, lo La ausencia real del objeto no impide que sea un objeto del
animal y lo mecánico, análogamente no existe educación, forma mundo personal circundante que, por consiguiente, «no es un mun
ción e instrucción que no estén a su vez necesariamente constitui do 'en sí', sino un mundo 'para mí'»25• Ese mundo me motiva en
das por operaciones y comportamientos de 'cuidado', 'desarrollo o tanto en cuanto es un mundo de significados, es mi mundo circun
crecimiento', 'capacitación', 'modelaje', etc.»22 . dante en tanto en cuanto yo «sé» de él. La luna me motiva a mí de
un modo distinto a como lo hace con un ser humano para quien la
luna es una diosa, aunque el influjo fisico-causal que tiene en am
4. PSIQUE Y PERSONA EN LA FORMACIÓN: MOTIVACIÓN, CAUSAS bos no sea diferente ni haya cambiado. Sin embargo, ha cambiado
Y RAZONES
el sentido -lo que es para mí y para el otro-, que es en propiedad
1. La persona y la encrucijada psicofisica: causalidad el que constituye las cosas del mundo circundante. Por ello, «la
y motivación realidad fisica no es pura y simplemente y en general el mundo
circundante de cualquier persona, sino solamente en la medida en
Para plantear bien esta relación hemos de insistir en que la edu que la persona 'sabe' de ella»26 •
cación se refiere a la persona -que ha de ser abierta a sus posibili Desde el punto de vista descriptivo el primer paso de un análi
dades-, pero esta posee una base psíquica que hace razonable una sis fenomenológico consiste, en consecuencia, en llamar la aten
consideración naturalista de la conciencia. De hecho, «toda con ción sobre el hecho de que nuestra relación con el mundo es de
ciencia, en general todo vivenciar, está corporalmente fundado»23, naturaleza intencional y no causal, y que el sí mismo personal no
dando lugar a relaciones causales inter-fisicas. He bebido dema está sujeto a influjos de tipo causal, sino inserto en una trama de
siado alcohol y ello me ha provocado trastornos «mentales». Este
24. [bid., 219.
22. G. Bertagna, Dall 'educazione alta pedagogia, 354. 25. !bid., 190.
23. E. Husserl, Idee. Libro secando, 188. 26. [bid.
84 Educación y formación Ontología de lafármación 85
motivaciones. No es lo mismo caer a tierra por un golpe de bastón cuenta inmediatamente de que no experimentamos estímulos fi
que, tras haber recibido la llamada de un amigo pidiéndome ayu siológicamente determinados, sino que estamos motivados por
da, levantarse del escritorio y correr a su encuentro. Se entiende, significados. Escribe Husserl:
intuitivamente, que en el primer caso no me es posible actuar de
Este mundo circundante no contiene meras cosas, sino objetos de
otro modo, mientras que en el segundo estoy sujeto a una obliga uso (vestidos, enseres domésticos, mmas, herramientas, etc.), obras
ció'n de naturaleza diversa, que interpela mi libertad y me inte de arte, productos literarios, utensilios para las ceremonias religio
rroga como persona. Por eso, afirma Edith Stein; «definimos la sas o judiciales (sellos, collares de dignatarios, insignias de corona
motivación como vínculo entre actos»27 • ción, símbolos eclesiásticos, etc.); y contiene no solamente personas
singulares: las personas son más bien miembros de comunidades, de
3. La articulación intencional de la motivación unidades personales de orden superior que tienen su vida en cuanto
totalidades, que se mantienen persistiendo en el tiempo pese a la
En el primer caso no puede suceder de otro modo. En el segun aparición o desaparición de personas concretas29 •
do, en cambio, ninguna regla empírica (inductiva) presciibe el de
curso posterior de la acción. Lo que actúa sobre mí no es un efecto Es obvio que una insignia real, un distintivo oficial o un sello
físico sobre mi cuerpo material, sino un significado que mi inter no determinan nuestro comportamiento del mismo modo que el
pela y me pide tomar una decisión. Solo en este último caso tiene fuego vuelve incandescente el metal. Es precisamente ese mundo
sentido hablar de voluntad y del sí mismo de la acción, es decir, de de significados el que hace posible la aparición de la voluntad y
estar ante un deber que me obliga sin constreñirme. Justamente por del sujeto personal, es decir, una acción motivada por significados
esto, el actuar en sentido auténtico (en cuanto la persona se adhiere y no por causas. La motivación es, de hecho, una causa en sentido
a la acción que está desarrollando, la hace suya y puede dar razón muy específico: una razón para actuar. Pero no es una causa si por
de por qué la lleva a cabo) debe comprenderse en cuanto gobernado tal entendemos una causalidad inductiva, como sabemos que es el
por la ley de la motivación más que por la de la causalidad: calor la causa de la incandescencia del metal.
Las motivaciones -escribe Husserl- no deben ser explicadas cau
salmente. Si no podemos llevar a término una demostración cuando 5. Los condicionamientos psicofisicos como límites de las posibi
recibimos un telegrama que nos requiere urgentemente, estamos en lidades del yo
presencia de un acontecer motivacional. Otra cosa completamente
distinta es caer desmayados después de que una rayo haya penetra Nos aproximamos a una explicación causal de las acciones
do en nuestra casa28 • cuando decimos «he tenido que salir, porque he sido presa de un
ataque de claustrofobia». En nuestra afirmación está implícito «no
4. La relación intencional entre persona y mundo circundante quería salir», pero no me ha quedado más remedio. La mía no ha
sido una acción voluntaria, fundamentada en razones a las que me
La acción voluntaria demanda como condición de posibilidad adhiero y en las que me reconozco, sino repentina, basada en mi
un ser que se relaciona con significados y que, actuando, se define estructura psíquica, con la que puedo, como persona, no identifi
a sí mismo (su «quién»). Si nos referimos a nuestra experiencia carme. El motivo de mi acción no han sido razones, sino causas,
del mundo y no a una concepción teórica del mismo, nos damos es decir, nada a lo que, como persona, reconozca la prerrogativa
de ser una razón para actuar. Lo que ha determinado mi acción
27. E. Stein, Psicologia e scienze dello spirito, 73.
28. E. Husserl, Zur Phiinomenologie der Intersubjektivitiit. Texte aus dem
NachlajJ: Erster Teil (1905-1920), 94. 29. E. Husserl, Idee. Libro secando, 186-187.
86 Educación y.formación Ontología de la formación 87
no ha sido mi ser personal, y tampoco puedo aducir razones y no es la persona. Y una constricción interna no es una razón para
motivaciones de mi actuar. Lo que ha determinado la acción ha actuar: «En una esfera se da un acaecer ciego, en la otra un actuar
sido tan solo una constricción psíquica que la persona advierte consciente o, al menos, en el caso de la motivación implícita, un
como extraiia. Es en relación a este elemento como la educación acaecer que puede acabar en un hacer consciente»31 .
puede y debe adoptar una actitud naturalista, a condición de que Así pues, si digo «he acudido junto a mi amigo porque esta
esto signifique que la formación y el cuidado tengan el sentido de ba preocupado por él», estamos en presencia de una explicación
restituir a la persona sus propias posibilidades. racional; no me determina ninguna condicionalidad psicofisica
De hecho, en ciertas ocasiones decimos: «No he actuado porque experimentada, sino la adhesión a aquello que reconozco como ra
reconociese una razón para hacerlo, sino porque no podía actuar de zón para actuar, como valor e, incluso, como deber hacia el amigo.
otro modo, había una causa que me impulsaba». En este caso, la Hago algo como debido, sin que nada me obligue a ello. Por eso
persona tiende a quedar en la penumbra, de modo que el cuidado y experimento esa acción como surgida de mi ser personal, como
la formación tienen la tarea de ponerla en condiciones de actuar a una acción personal, voluntaria, que manifiesta el tipo de persona
partir de razones, en cuanto ser autónomo, para responder de ma que soy: «¡He hecho lo que debía hacer!». Y la razón es simple: el
nera personal a las posibilidades que se delinean en su horizonte punto de partida no es un estado psicofisico que me determina a
de sentido. Precisamente por esto, Edith Stein afuma que los actos actuar, sino un significado que mi razón reconoce como digno de
tienen su origen en el yo puro: «'El pernio', si podemos definirlo ser secundado. Solo en este caso se puede hablar de voluntad y de
así, sobre el que gira la motivación es siempre el yo. Este lleva a acción como expresión de la persona. Voluntaria es, en consecuen
cabo un cierto acto porque ya ha cumplimentado otro»3º . cia, un.a acción que puedo experimentar como despliegue de una
intención, esto es, de una razón para actuar.
5. LAS CONDICIONES DE LA EDUCACIÓN MORAL
2. Donde divergen voluntad y acción emerge un sí mismo
1. La acción voluntaria es aquella a la que se adhiere la persona: escindido
lo posible debido En esta situación, el juicio, el querer y la acción no divergen
Por cuanto vivo en un cuerpo estoy inserto en un contexto cau a la hora de adoptar una resolución. No existe desacuerdo entre
sal y, por cuanto tengo psique, estoy condicionado por mi carácter la intención y la acción. La acción secunda y manifiesta el querer.
empírico, hasta por mi situación neurológica: estoy condicionado En cambio, el querer se convierte en un problema allí donde la
de manera psicofisica. Bajo tal condicionamiento nuestras accio acción difiere de la intención y del juicio. Cuando esto sucede, hay
nes no parten de nosotros, no expresan nuestro propio ser. Vienen algo que se insinúa a la conciencia, y la experiencia que documenta
dadas, más bien, por una constricción vinculada a nuestra identidad esta divergencia es simple: la acción no se experimenta como rea
psicofisica. Las experimentamos como una constricción interna lización del juicio y del querer, de aquel propósito que se deseaba
(psíquica) y, en tal medida, externa a nuesh·o ser personal. lograr, creándose así una escisión dentro de la persona, pues existe
De hecho, distinguimos netamente entre una acción motivada una distancia entre aquello que se pretendía lograr y quería perse
y, por tanto, acompañada de un acto de voluntad, y una acción guir y lo que efectivamente se ha tratado de alcanzar.
que nos viene impuesta. La condicionalidad psicofisica limita mi A esta distancia entre propósitos (el del querer y el de la ac
voluntad: no explicita el querer de la persona. Luego, la psique ción) corresponde una escisión en el sujeto: por una parte se en-
30. E. Stein, Psicología e scienze dello spirito, 73. 31.·Ibid., 78.

cuentra el yo del juicio y del querer, por otra, el yo de la acción. que las pulsiones determinen la voluntad, al contrario, es la volun
Esta división es lo que la persona experimenta como culpa, es tad la que determina aquellas en cuanto reorganiza, por decirlo
decir, como una fractura de la propia identidad, como distancia y así, el entero sistema pulsional en torno al centro personal proce
lejanía de sí, como una traición a aquello que se quiere ser, porque dente del acto de voluntad. En consecuencia; la educación como
«el sujeto traiciona el propio camino, se traiciona a sí mismo y es apertura a sí mismo significa la apertura de la persona al propio
consciente de ello»32 • poder ser, al futuro, porque en la medida en que el.niño se abre al
futuro se deja interpelar por él y le solicita la determinación del
3. La formación de la voluntad requiere la apertura al horizonte uso que desea hacer ese tiempo que él es; cuando sucede esto se
deljitturo convierte en sujeto de voluntad, pues incluso los instintos y las
reacciones instintivas pasan a ser significados en los que está en
A partir de estas consideraciones, creo que se puede constatar juego uno mismo. El niño se convierte en un sujeto capaz de pro
que existe acción y persona solo allí donde se anticipa el futuro, mesa, es decil; en una persona.
donde mi acción se confronta con un sentido de la misma predeli Este paso franquea el ingreso a la conciencia de sí, a la madu
neado por el querer. De hecho, «no puedo identificar un proyecto rez del propio poder ser. Una vez que se ha determinado quién se
sin hablar de la acción que ejecutaré: hay allí un vínculo lógico, quiere ser, la vida de deseos y de pulsiones asume un significado
y no causal»33 • Así, podemos hablar de acción en sentido propio nuevo, porque ahora algunos de esos deseos se podrán manifestar
como acto acompañado del yo, en el que este se adhiere a lo que como obstáculos a la voluntad, como extraños a la persona, que
se manifiesta como digno de ser pretendido. Solo donde se da esta coindde con nuestro deber-ser o propósito que se traza la volun
adhesión a la acción podemos hablar, pues, de un acto de ��lün�ad. tad. Por consiguiente, como anotaba Hermann Cohen -principal
En esta línea, y <:lesarrollando el tema de la formac10n de la inspirador del pensamiento de Natorp-, «si no existiese el deber
voluntad, Paul Natorp señala que «el querer significa posición del ser, no existiría el querer, sino tan solo el deseo»36• Es decir, la
objeto»34• Pero el objeto puesto por la voluntad no es externo al distancia de sí mismo es condición de la voluntad, y/la posición
yo: en el acto de voluntad se pone a sí mismo, quién quiere ser. del propósito �s condición de posibilidad del cuidado y la educa-
Así pues, ponerse a sí mismo como propósito de la propia volun ción de sí. '
tad significa determinar quién se quiere ser -raíz del sentimiento / ..
Donde no existe propósito; déber-ser, donde no se prevé quién
de sí-, pues en el logro de aquello que se quiere ser está en juego se quiere ser, tan solo se dan estímulos y pulsiones enfrentados
uno mismo. De hecho, «la elevación a contenido de voluntad es entre sí que lanzan al sujeto en diferentes direcciones. Por ello, no
efecto de una energía ya presente, activa y, al mismo tiempo, cau se puede reducir el querer a las pulsiones y a la fuerza, pues donde
sa de un incremento de energía»35: soy yo quien está en juego en no existe proposición de sí ni siquiera existe fuerza. Al proponer
el logro de ese propósito puesto por la voluntad; y es esto lo que quién quiero ser, propongo también un deber ser y, éon él, la vo
transforma la intención en propósito. luntad, que se presenta como punto de condensación mediante el
En el momento en que uno se pone a sí mismo se da una con que se constituye la unidad del sí mismo: «La voluntad -escribe
densación de energía en torno a un punto. De manera que no es Natorp- es pulsión concentrada, concentrada mediante la fuerza
unificadora de la conciencia, la misma que funda la posición del
32. J. Lacan, Il seminario. L ibro VII. L'etica della psicoanalisi (1959- objeto del querer»37 •
1960), 403.
33. P. Ricoeur, Dal testo all'azione, 163.
34. P. Natorp, Grundlinien einer Theorie der Willensbildung, 85. 36. H. Cohen, Etica della volanta pura, 25.
35. !bid., 86. 37: P. Natorp, Grundlinien einer Theorie der Willensbildung, 86.
90 Educación y.formación Ontología de la.formación 91
A partir de esta distinción entre psique y persona y, por tanto, 2. Educar significa reconducir a la persona hacia sí misma
entre causalidad y motivación, estímulo y significado, podemos Educar a la persona significa abrirla al propio poder ser para
acercarnos más adecuadamente a la investigación neurocientífica, que pueda entrar en relación con la verdad de sí y dar respuesta al
sin temor a operar reducción alguna de la experiencia educativa, y horizonte de sentido que lo interpela. Puede considerarse forma
sin transformar al educando en un objeto que modelar. En primer do aquel que se relaciona con la verdad a partir de un horizonte
luga1·, podemos determinar la autonomía del ámbito pedagógi finito. La educación debe favorecer esta disposición, debe poner
co respecto a otros espacios ontológicos y, en consecuencia, ser a la persona en condiciones de definir quién quiere ser, y no qué
conscientes de que las relaciones entre pedagogía y neurocien es; porque, si se dedica a modelar el ser personal, adopta una con
cia o biología no son relaciones de fimdamentación. Ambas se cepción deficiente en la que, en lugar de formar personas (seres
ocupan de dos sectores ontológicos diversos que radican en la que deben definir su quién buscando la verdad de sí mismos),
diferencia entre psique y persona. A partir de esta distinción on construye autómatas, es decir, elimina el núcleo mismo de la per
tológica inicial se plantea la necesidad de una colaboración inter sona: la responsabilidad ante sí y hacia los otros, esto es, hacia las
disciplinar. propias acciones, que devienen tal en cuanto comportamientos
ante los demás.
6. EDUCACIÓN Y CUIDADO DEL ALMA El concepto persona radica en esta referencia a la verdad de
sí, por lo que conviene evitar caer en una teoría o una praxis pe
1. Más allá de naturaleza y cultura: la persona como referencia dagógica que pretenda definir a la persona modelándola. La edu
a la verdad cación constituye la tarea mediante la cual la persona es puesta
ante sí, ante el propio poder ser en orden a definir cómo quiere
Proponer una pedagogía fenomenológica significa, como he
usar ese tiempo que es y cómo se va a relacionar con las posibi
mos planteado en el segundo capítulo, que la persona es irreduc
lidades que le ofrece su época. En este sentido, la persona existe
tible tanto a la naturaleza como a la cultura, pues el hombre es
solo en cuanto hay sujeto que, antes que hacerse preguntas, vive
persona porque, en su vivir, está en juego su ser, es decir, la pro
en el mundo como una pregunta, es decir, abierto a la verdad de
pia verdad. De hecho, la distinción entre hombre y animal no se
sí interrogándose cómo debe transformase para poder acceder ,
establece solamente a partir de la diferencia entre naturaleza y
a la verdad de sí.
cultura, pues incluso el animal, dentro de ciertos límites, puede
La educación no puede ser sino auto-educación, educación de
ser modelado por la cultura, aprender un lenguaje (por ejemplo,
sí, la cual exige la adopción de una postura activa por parte del
chimpancés que han aprendido la lengua de signos de los sordo
sujeto: la persona se manifiesta mediante la «autoformación», y
mudos o, al menos, un cierto numero de ellos, adquiriendo incluso
«la buena formación» es aquella en la que el sujeto da de sí quién
la capacidad de mentir, aunque esto sea un tema controvertido38),
quiere ser, se apropia de la posibilidad que lo interpela como ideal
hacerlo dentro de un contexto cultural humano y modificar los
de sí y lo asume como el propio deber-se,; aquello que debe lle
propios comportamientos. La diferencia se encuentra en el hecho
gar a ser. Así, y solo así, puede «dar a la propia vida aquella
de que, al vivir, el ser humano pone en juego su identidad: al
forma que tiene frente a los ojos como ideal absoluto de auténtica
actuar manifiesta el propio ser y, a lo largo del tiempo, proyecta
humanidad»39•
quién es. Por eso es persona.
38. Cf., por ejemplo, D. Premack, Lo scimpanzé ha una teoria della men
te? Una rivisitazione, 31-58. 39. E. Husserl, L'idea di Europa, 44-45.
92 Educación yformación Ontología de lajórmación 93
3. El cuidado del alma como ontología de la formación se desvanece apenas tratamos de aferrarla objetualmente a partir
de un saber nomotético o teórico-objetivante.
El núcleo de la pedagogía fenomenológica es el therapeuein, el De hecho, no encontramos nuestro ser personal cuando lo bus
cuidado del alma y, en cuanto tal, más que buscar fundamento en camos como una cosa entre las cosas -por ejemplo, en la intros
otras ciencias, se convierte en base de la psicología y del resto de pección o en la reflexión-, sino cuando tratamos de de.finir quién
las c;iencias humanas. Por ello conviene sacudirse la arraigada ten
queremos set; esto es, cuando nos ponemos en relación con el fu-,
dencia a pensar la pedagogía como una aplicación de las leyes que
tura y nuestro poder ser. Favorecer el encuentro consigo mismo o,
elaboran la psicología u otras ciencias de modo nomotético y ob
educar para la relación consigo, no significa enseñar a mirar dentro
jetivante. Al contrario, las auténticas estrncturas de la subjetividad
de sí, sino abrir al sujeto al propio poder ser y, por tanto, permitirle
personal se hacen realmente visibles dentro de una auténtica rela
hacer experiencia de sí en cuanto poder ser.
ción educativa: aquella que se deja guiar por la experiencia efectiva
La experiencia originaria de sí no brota de una mirada reflexiva
de la vida singular del educando más que por leyes generales.
hacia sí mismo, sino actuando y debiendo actuar, debiendo te
El alma vive como cuidado de sí en cuanto «la verdad no le es
ner cuidado de sí. Es mediante la acción como se comprende qué
concedida al sujeto de pleno derecho, sino que, para acceder a la
verdad, el sujeto debe transformarse a sí mismo en algo distinto. significa ser sujeto, y se accede a las estrncturas originarias de la
El propio ser del sujeto está, pues, en juego, ya que el precio de la existencia. De hecho, el ser humano
verdad es la conversión del sujeto»40• El auténtico acceso a sí mis en cuanto ser racional y a partir de la propia evidencia, solo en
mo sucede cuando el sujeto busca la verdad de sí y pone en marcha cuentra pura satisfacción en el gobierno y cultivo de su ser con
prácticas de comprensión de sí, pues los procesos de formación .forme a la idea central de la razón práctica, debiendo exigirse de
son prácticas de formación y cuidado de sí. La pedagogía es de manera categórica una vida en consecuencia42 •
ficiente cuando piensa que es posible formar a un sujeto sin con
frontarlo con la verdad, cuando piensa que la formación no guarda Una búsqueda que, aunque fuese al final de su recorrido, se in
relación con la verdad de sí. En este sentido, Husserl afirma: teresase por mostrar qué tipo de objeto es la subjetividad, no solo se
presentaría como contradictoria, sino como inauténtica e inadecua
La vida verdaderamente humana, la vida vivida como educación de da para captar el ser de la subjetividad. Sin embargo, será adecuada
sí que no tiene nunca final es, por así decirlo, una vida de «método», aquella búsqueda que produce una modificación del ser del sujeto,
del método para una humanidad ideal. Por más que se eleve el grado
de perfección relativo a la vida ética, esta es siempre una vida vivida de modo que este pueda hacerse visible a sí mismo.
en la autodisciplina o el cultivo de sí, en la autorregulación guiada
por una constante vigilancia sobre sí41 • 5. La persona no se relaciona consigo misma a través de la re
flexión, sino mediante la acción enfavor sí misma
4. El cuidado del alma como ontología de la formación Hacemos experiencia de nuestro ser personal en la medida en
Nuestro interés no es el de mostrar el objeto de la pedagogía que nos empeñamos activamente en el cuidado de nuestra existen
fenomenológica tras un largo recorrido, retomando una vez más cia. De modo que «cuidarse de sí es el compromiso más propio de
la concepción herbatiana que fundamenta la pedagogía en otras nuestro ex-sistere, de nuestro crecer en el tiempo y hacemos acto
ciencias. Sí, en cambio, mostrar aquella subjetividad personal que res conscientes de un proyecto de vida»43• Nuestro ser persona se
40. M. Foucault, L'ermeneutica del soggetto, 17. 42. ]bid.

41. E. Husserl, L'idea di Europa, 46. 43. F. Cambi, La cura di sé come processoformativo, 195.
94 Educación yjórmación Ontología de lafórmación 95
manifiesta y lo comprendemos a partir de ese cuidado de nuestra 7. La educación es la recuperación del deterioro que la vida
existencia, esto es, como relación con la verdad de sí. conlleva
Si es esta la experiencia originaria que hacemos de nuestro ser Foucault señala que para Séneca «la instructio no se representa
personal, una teoría y praxis pedagógica orientada a facilitar la en absoluto como formación en función de un fin profesional de
mostración de la subjetividad de la persona deberá consistirnecesa terminado, sino que constituye más bien la armadura del individuo
riainente en procurar a esta una experiencia originaria mediante la frente a los acontecimientos»46• Instruir significa capacitar a la per
que poder retornar a sí misma y concebirse como tal subjetividad,
sona para cuidar de sí. Dado el carácter inestable de la vida, la exis
en lugar de comprenderse a partir de las cosas, del mundo y de las
tencia tiende a extraviarse y a interpretarse a partir de situaciones
opiniones de los demás; en suma, a partir de un código anónimo.
mundanas y, por tanto, a dispersarse, arrastrada por el propio deseo
de reconocimiento, por los malos hábitos. La instrucción debe po- ¡
6. El encuentro consigo mismo demanda una transformación de sí ner a la persona en condiciones de preguntarse una y otra vez por
Según la teoría de la que partamos, podremos trazar diversas hi la verdad de sí y, por tanto, de practicar un cuidado de sí que «se
pótesis para explicar el fracaso de un proceso de formación; incluso impone sobre un fondo de error, sobre un fondo de malos hábitos,
llegar al convencimiento de que hemos sufrido un h·auma infantil, o sobre un fondo de deformaciones y de dependencias establecidas y
estamos aquejados de una disfunción cognitiva o comportamental. solidificadas de las qu� es pre9iso desembarazarse»47 •
En cualquier caso, es la experiencia efectiva la que termina desva En este sentidq; educar es un abrir a la problematicidad, pues
neciéndose, porque la moderna psicología se consh-uye sobre una es lo que constituye a la persona como ser al que, «por el hecho
ontología en que desaparece la vida que se comprende a sí misma y de mostrársele la posibilidad de la verdadera vida, de la vida en
vive a través del ejercicio del propio ser. «A partir del momento en su totalidad, se le ha abierto ante sí por vez primera el mundo»48.
el que el sujeto deja de ser cuestionado en virtud de su necesidad La vida de la persona se caracteriza por la comprensión de aquello
de tener acceso a la verdad, se entra en otra etapa de la historia de que sucede. El hombre es un animal racional en virtud de la com
las relaciones existentes enh·e subjetividad y verdad. En la época prensión existencial de sí, y no en cuanto máquina que calcula.
moderna la verdad ya no puede salvar al sujeto»44• Como señala con acierto Scheler, «lagos significa tanto la pa
Es esta preconcepción la que ha marcado el desarrollo de toda labra [Rede] como la facultad de apresar lo que son las cosas»49 •
la pedagogía moderna al pensar que el sujeto puede comprender En este sentido, lo que determina el ser del hombre como vida
se a sí mismo, formarse y conocer la propia verdad sin transfor subjetiva es la relación con la razón y con la verdad pues, como
mación alguna de sí mismo, por tanto, sin cuidarse de la propia señala Heidegger refiriéndose a Platón, «un ser vivo que no ha vis
existencia. La pedagogía fenomenológica parte de la idea de que to nunca la verdad no puede tomar la figura de un hombre», y «el
la verdad del sujeto está siempre por venir y qui:!, tal y como es, el hombre puede poseer la verdad sobre algo solo cuando comprende
sujeto es incapaz de verdad, por lo qu� formarse ·significa dispo el ente en su sern5º .
nerse a la transformación de sí. Por ello la educación forma a la Sobre esta relación se fundamenta la posibilidad misma de la
persona en cuanto la enseña a tener cuidado de ese tiempo que es. formación, ya que «la esencia de la 'fotmación' se funda sobre
«La educación es ca-extensiva a la persona. No solo la hace ser,
sino que es la persona»45 • 46. M. Foucault, L'ermeneutica del soggetto, 85.
47. !bid.
48. J. Patocka, Saggi eretici sullajilosojia della storia, 45.
44. M. Foucault, L'ermeneutica del soggetto, 21. 49. M. Scheler, La posizione dell'uomo ne! cosmo, 117.
45. G. Bertagna, Dall'educazione al/a pedagogia, 356. 50. M. Heidegger, Principi metcifisici della lógica, 176.
96 Educación y formación
la esencia de la 'verdad'»51 • Cuando sucede esto da comienzo la 4

historia, y lo hace para todo pequeño ser que hace su entrada en el
mundo. La formación es la recuperación de una decadencia -se EDUCAR PARA LA REALIDAD
ñala Patocka-, y esto es una estructura originaria. El ser humano Y EL INGRESO EN EL MUNDO
es persona porque tiene la posibilidad de situarse en la historia,
posibilidad ante la que se encuenh·a la educación en cuanto «re-
1 cuperación de un estado de decadencia, con la intuición de que la
vida ha sido hasta ahora una vida en la decadencia y que existe
otra posibilidad, o más posibilidades, de vivir»52 •
Cuidar de sí implica siempre un recuperarse/<<más que de for
mar, se trata de corregirn53 • Actúa a partir de una dispersión origi 1. LA EDUCACIÓN COMO INGRESO EN EL MUNDO
naria vinculada al hecho de que el sí mismo se interpreta a partir
de situaciones del mundo y se busca en la asunción de roles, en el l . ¿Consiste la educación en modelar la mente?
reconocimiento social, en formas de diversión que tratan de aturdir Ya hemos visto que, de entrada, parece casi obvio admitir que la
y desviar de sí. .. En tales casos la vida pierde su carácter de en condición de posibilidad de la educación reside en el carácter ma
cuentro y se ve inmersa -comenta Heidegger- en una situación de leable de la mente. Educar, formar o enseñar parecen actividades
ruina (Ruinanz), pues al buscarse en el mundo (en el plano de la encaminadas a modificar la mente, de modo que se podría pensar
inmanencia) no consigue encontrarse. Es precisamente ahí donde que lo que ha de ser educado son nuestras mentes o, incluso, nues
tiene su origen la necesidad del cuidado, que no consiste en plas tros cerebros, entendiendo la formación como el trabajo mediante
mar, modelar o tallar, sino en el reabrir la vida y a la vida, ya que el cual creamos en el cerebro las conexiones sinápticas adecuadas.
el auténtico cuidado de sí «es un modo fundamental de ser de la A partir de esta concepción el debate se desarrolla en torno al pro
vida misma, puesto que esta tiende a volver sobre sí en cuanto se blema de entender si, y cuánto, es moldeable la mente. Cercana a
recupera de la decadencia; dicha recuperación, en cuanto búsque esta visión, ya que se mueve en la órbita de la misma precompren
da radical, es la vida misma»54 • sión ontológica de la formación y la educación, se encuentra la
idea según la cual los significados se localizan «en nuestra mente»,
aun cuando «tengan su origen y relevancia en la cultura en que han
sido creados>>1 . Esto supone, de hecho, que la educación se presente
como el proceso mediante el cual una cultura modela la mente de
sus miembros, transmitiendo a las nuevas generaciones aquellos
significados que han poblado la mente de las generaciones prece
dentes: así «se participa en lo que el otro ha pensado y sentido, y
así se modifica la propia actitud»2 • La educación y la formación se
conciben, en suma, como transferencia de saber3 •
51. M. Heidegger, La dottrina platonica della verita, 172; sobre la Bildung
en Heidegger, cf. I. Thomson, Heidegger on Ontological Education, l35ss. 1. J. Bruner, La cultura del!' educazione, 17.
52. J. Patocka, Saggi eretici sullafilosofia della storia, 113. 2. J. Dewey, Democrazia e educazione, 48.
53. M. Foucault, L'ermeneutica del soggetto, 85. 3. Para una crítica radical de esta concepción, considerada obsoleta, pue
54. M. Heidegger, Interpretazionifenomenologiche diAristotele. Introdu de verse el ya citado H. Risku - M. F. Pesch (eds.), Kognition und Technologie
zione al/a ricercafenomenologica, 116. in kooperativen Lernen.
98 Educación y formación Educar para la realidad y el mundo 99
2. Un presupuesto ontológico errado: que la relación educativa 4. Los significados no están en la mente, sino en el mundo
consista en una relación de mente a mente Hemos, pues, de desplazar el centro de interés de la mente al
En este planteamiento se concibe la educación como relación mundo, e interpretar la educación a partir del ser en el mundo,
entre dos mentes, obviando el hecho fundamental de que toda co ya que los significados no se encuentran dentro de la mente, sino
municación es un hablar de algo y sobre algo, es decir, un mostrar en el mundo, y la existencia se mueve en aquel espacio de juego
algJ del mundo a partir de un contexto de sentido. Así, por ejem constituido por la articulación de significados, entendidos como
plo, le decimos a un niño qué es un martillo simplemente usándo conjunto de posibilidades de acción que definen, o sea, hacen fini
lo para clavar un clavo. De este modo, la noción fenomenológica to, el ámbito de lo que nos es posible.
de significado implica, desde el punto de vista pedagógico, una De hecho, en nuestra experiencia cotidiana hacemos experien
unidad de comprensión y acción, de teoría y praxis4 • Al actuar así cia de objetos dotados de significado que se manifiestan mediante
hacemos aparecer una relación real presente en el mundo y, por actos de comprensión. En una taza de café no vemos simplemente
tanto, el significado del martillo: el niño comprende el significado colores, formas o experimentamos algo pesado o ligero, sino una
del martillo porque sabe para qué sirve. En este ejemplo elemental posibilidad de acción, un objeto dotado de significado que sirve
de educación no formal no modificamos la mente del niño, ni le para algo y con el que podemos hacer algo. Esta comprensión del
transferimos nuestros pensamientos, sino que le hacemos ver una objeto concreto es posible, a su vez, por la comprensión prelimi
posibilidad del mundo, una relación real que pertenece al mundo nar (precomprensión) de un horizonte de significados.
en que él y yo vivimos. El significado del martillo no depende, de La comprensión de la taza de café pasa, de hecho, por com
hecho, del uso que yo le dé. El modo en que lo uso explicita su prender aquello para lo que sirve, y para comprenderlo es nece
significado, mas no lo determina ni lo crea. sario tener una comprensión preliminar del café, del hervir, del
fuego de la cocina, del supermercado en que se adquiere el pa
3. El significado aparece con el uso, pero el uso sefimda en refe quete de café, etc. Toda cosa remite a otra, y el significado de un
rencias objetivas: crítica del constructivismo objeto deriva de esta cadenas de referencias. De modo que para
comprender el objeto es necesario tener una precomprensión del
Si tratase de usar el martillo como recipiente de agua no expli horizonte global, que la tradición fenomenológica ha denominado
citaría su significado. En este sentido, aquello para lo que sirve un con el término mundo.
sombrero no depende de cómo lo utilizo, sino de las referencias
que guarda con el resto de entes del mundo. Por lo tanto, nos 5. El mundo es un sistema diferencial de referencias de sentido
equivocamos si admitimos la idea de que «el niño adquiere, por
ejemplo, la idea de un sombrero usándolo como lo hacen otras Por tanto, mientras en una concepción mentalista, de la que el
personas»5 • Al contrario, el niño adquiere la idea (comprende el propio Dewey es deudor, «el medio ambiente consiste en aque
significado) del sombrero advirtiendo las relaciones que lo vincu llas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben
lan con el resto de entes de su mundo, ya que el modo en que lo las actividades características de un ser vivo»6, desde el punto de
usan los demás no es una construcción social del significado, sino vista fenomenológico el mundo es la condición de posibilidad del
la explicitación de las referencias que vinculan entre sí las cosas aparecer de los objetos concretos en su significado, lo que permite
del mundo. que algo pueda ser experimentado como un «sentido». De hecho,
algo aparece en cuanto remite a algo y se diferencia de algo. Por
4. W. Lippitz, Phiinomenologische Studien in der Piidagogik.
5. J. Dewey, Democrazia e educazione, 58. 6. ]bid., 55.
100 Educación yformación Educar para la realidad y el mundo 101
ello, el mundo no es una cosa enorme o un conjunto de cosas, sino acentuando, en primer lugar, el hecho de que las cosas aparecen
el sistema de referencias que las hace significantes. Por ello lee dotadas de sentido, pues lo que se manifiesta no son sensaciones
mos en Husserl que «cada cosa es algo, 'algo a partir de' el mundo confusas o estímulos, sino contextos de sentido estructurados,
(etwas aus der Welt), del mundo del que somos conscientes como totalidades organizadas (por lo que la educación no consiste en
horizonte»7 • El mundo es, por tanto, un sistema de diferencias y la presentación de elementos o contenidos singulares, sino de to
referencias en que todo elemento tiene un cierto significado en talidades organizadas); en segundo lugar, que la intencionalidad
virtud de su posición dentro del sistema global. no se refiere a estímulos para, después, mediante una inferencia,
llegar al objeto.
Si alguien nos muestra un botella y nos pregunta qué vemos,
2. DEL ESTÍMULO A LA INTERPELACIÓN DE LO POSIBLE: EDUCAR NO
no respondemos que vemos sensaciones cromáticas, una forma...,
CONSISTE EN CONSTRUIR CATEGORÍAS, SINO EN COMPRENDER RE
y que a partir de todo ello deducimos que es razonable clasificarla
FERENCIAS OBJETIVAS
como botella. Responderemos, más bien, que vemos una botella,
1. ¿ Significa educar equipar con un sistema de categorías? y esto es el primer plano de un halo de sentido, como horizonte y
condición de posibilidad de aquel significado. Así pues, educar no
Nuestra relación originaria con el mundo no se basa en es consiste en presentar datos o contenidos elementales sino, sobre
tímulos ante los que reaccionamos colocándolos selectivamente todo, horizontes de sentido, totalidades organizadas que han de ser
«en una categoría de identidad y no en otra» 8 • Según esta percep explicitadas después en sus referencias y derivaciones.
ción de las cosas -que está en el origen de una influyente teoría
de la educación-, partiendo de ciertas «pistas» o «indicios» co
3. La experiencia no está constituida por sensaciones, sino por
nocemos las cosas mediante una suerte de inferencia, ya que «sea
sentidos de ser: crítica del fenomenismo
cual sea la condición en que suceda la percepción, aquello que
alcanza el perceptor es una categorización de un objeto o evento Por otro lado, y en contraposición a una postura fenomenista, la
sensorial en términos de indicios más o menos abundantes y dig noción de intencionalidad remite al hecho de que aquello a lo que
nos de confianza. La representación consiste en saber usar esos tiende la intencionalidad de la conciencia no son las sensaciones,
indicios en referencia a un sistema de categorías»9 • Así pues, en sino el objeto. De este modo, si para Mach «la cosa, el cuerpo, la
esta perspectiva, educar significaría equipar con un cierto siste materia no es otra cosa que la conexión de elementos, colores, so
ma de categorías. nidos... nada más allá de las así llamadas notas características» 10,
según Husserl, en cambio, «las cosas no son manifestaciones, si
2. Carácter constructivista de esta concepción no el elemento idéntico que se manifiesta a mi o a cualquier otro
mediante una multiplicidad de manifestaciones, unas veces de un
Resulta evidente la deriva kantiana de este modo de pensar, modo y otras de otro, conforme a la posición subjetiva de este yo
dado que el kantismo pensaba que la experiencia solo adquiría y a su constitución corpórea, normal o anómala, etc.» 11 •
forma y devenía significante en cuanto las sensaciones amorfas Por tanto, a partir de la percepción de la cosas lo que experi
recibían forma a partir de un sistema de categorías. Esto mismo mento son sus modos de manifestación, y no viceversa: no veo
es lo que pone en tela de juicio toda la tradición fenomenológica: colores o formas y, después, llego a la conclusión de tener frente
7. E. Husserl, La crisi delle scienze europee, 171. 10. E. Mach, L'analisi del/e sensazioni ed il rapporto trafisico e psichi
8. J. Bruner, La psicologia della conoscenza, 33. co, 41.
9. !bid., 38. 1 LE. Husserl, Problemifondamentali dellafenomenologia, 14-15.
102 Educación y.formación Educar para la realidad y el mundo 103
a mí una botella, sino que experimento originariamente, de golpe, pensando) ya desde siempre, o sea, originariamente, dentro de un
una botella, y las sensaciones como sus modos de manifestación: mundo de significados que son posibilidades de nuestra existencia,
digo que la botella es blanca, con esta forma, la percibo bajo una lo que podemos construir con el tiempo que somos. Así pues, no se
cierta luz ... dan nunca meras sensaciones privadas de sentido, y «de hecho para
En una concepción fenomenista, constructivista o basada en la un ser vivo las sensaciones se presentan como tales solo en la medi
categorización, el acceso a la realidad se reduce a una mezcla de da en que poseemos lafimción de señalar las cosas y, en particular,
sensaciones y formas categoriales, ya que se concibe la relación cosas inherentes al ambiente total del sujeto de la percepción» 14 •
con el mundo como aquella en que los datos originarios son «estí Las sensaciones pueden ser manifestaciones de sentido en cuanto
mulos», «señales», «indicios», que solo llegarían a ser significan se manifiesta un sentido del ser, y no viceversa.
tes en cuanto interpretados a partir de categorías subjetivas y una
inferencia: «Es liso, pesado, tiene tal forma, luego es un martillo». 5. Sensaciones y estímulos son espectros.filosóficos
En lo que respecta a esta idea del acceso a la realidad como aque
Si consideramos nuestra experiencia perceptiva sin prejuicios,
llo que sucede mediante una inferencia, es fácil ver que lo dado no
rápidamente nos damos cuenta de que cuando percibimos un ob
son estímulos o indicios, sino la cosa misma.
jeto, por ejemplo un banco, no tenemos sensaciones. Dichas sen
Max Scheler ha señalado que en la intuición se nos da algo (se
saciones, que deberían ser interpretadas en sentido transcendente,
hace fenómeno algo) irreductible a meras sensaciones y formas
no están dadas en la experiencia. Por tanto, las sensaciones son
lógicas12 . No experimentamos meras sensaciones, estructuradas
-como ha señalado Heidegger-, espectros filosóficos:
por formas lógicas. Nuestra experiencia de los objetos no puede
reducirse a un conjunto de sensaciones, ni demanda una subjeti No se trata de que primero tenga lugar un proceso solo psíquico,
vidad conformadora. En la intuición se muestra por sí mismo, de esto es, un estado no intencional (un complejo se sensaciones, re
hecho, un sentido: no vemos sensaciones que organizamos más laciones de la memoria, una imagen representativa y procesos del
tarde a partir de sistemas de categorías, sino que intuimos directa pensamiento a través de los cuales se formaría una imagen, de la
cual luego uno se pregunta si le corresponde algo o no) 15 •
mente una montaña, un libro ...
6. La comprensión como modo originario de habitar el mundo
4. La intencionalidad es una relación con el ser
El ser humano vive, en consecuencia, en un sistema de signifi
Experimentar no significa estar en relación con sensaciones cados, y su relación con el mundo se caracteriza por la compren
sobre la base de categorías subjetivas, porque incluso las «cate sión del sentido, que es la intencionalidad originaria mediante la
gorías» son experimentadas directamente en nuestra experiencia. que se manifiestan los entes. Para un hombre primitivo, o que vive
Nunca poseemos datos inmanentes a partir de los que construir un simplemente en otro horizonte de sentido, una estilográfica no sería
objeto trascedente, sino que percibimos desde el principio un obje una estilográfica. Esto no remite al sistema categorial, sino al ho
to trascendente 13• El dato fenomenológico originario nos muestra rizonte del mundo en cuanto sistema de referencias de contenido.
que la conciencia descubre los sentidos, los encuentra y, por tanto, En cuanto a la idea de inferencia que se obtiene a partir de
no los crea. No tenemos sensaciones desde las que llegamos des indicios, es fácil mostrar cómo la comprensión no deriva de indi
pués a las cosas, sino que nos movemos (percibiendo, actuando, cios, sino que radica en la precomprensión del horizonte global de
12. M. Scheler, Die deutsche Philosophie der Gegenwart (1922), 308. 14. !bid., 193.
13. Id., ![formalismo nell'etica e l'etica materiale dei valori, 78. 15: M. Heidegger, Prolegomeni alla storia del concetto di tempo, 78.
104 Educación yfórmación Educar para la realidad y el mundo 105
referencias. De hecho, situados ante un retroproyector, una piza En consecuencia, el ingreso en el mundo no pasa por el desa
rra blanca en el que escribimos con rotuladores o una superficie rrollo de un sistema de categorías, sino por la apertura a lo real,
formada por gruesas hojas de papel, por no hablar de la pizarra esto es, a la comprensión de los diversos sistemas de referencias.
digital e interactiva, los «estímulos» pueden ser tan diversos que Por ejemplo, que con una llave del 33 no se puede apretar una
no permiten obtener unos indicios a partir de los cuales aplicar la tuerca del 15, o con un destornillador, con permiso de Rorty, no
categoría «pizarra». puedes limpiarte los oídos. El uso no es arbitrario, no procede de
Y, aun así, no tenemos dificultad para hacerlo, para percibir convenciones o negociaciones intersubjetivas; existe un uso que
una esencia común, esto es, el significado. Lo cual se debe a que permite ver el significado y, por tanto, es educativo, y un uso que lo
la comprensión no consiste en la reconducción de un estímulo a malinterpreta. La comunicación, el uso o la categorización pueden
un sistema de categorías, sino en la percepción del sentido que ser buenos o malos precisamente en virtud de que existe una es
tiene algo en el seno de un sistema de referencias; en su compren huctura objetiva de referencias que se organiza fenoménicamente
sión como posibilidad de acción, en comprender aquello para lo con independencia de nuestra subjetividad, de nuestras creencias y
que sirve. negociaciones.
Comprender el sentido de ser de algo significa comprender Estas son las razones que llevan a Heidegger a no emplear el
para qué sirve dentro de un contexto de sentido. Sabremos qué término sujeto sino «estar en el mundo»: para indicar que el cono
es un cosa si sabemos señalar su función dentro de un horizonte cimiento radica en el estar abierto a un sistema de referencias de
de sentido. Un niño no adquiere categorías que aplicar, sino que contenido. Cuando, ante un niño, tomo de la caja de herramientas
aprende a relacionar las cosas entre sí, percibiendo la estructura un martillo demasiado pequeño para clavar en la pared un clavo
de referencias presente en el mundo que habita, de igual modo muy grande, sin decir palabra, sin categoría lingüística alguna,
que percibe o puede percibir la estructura de referencias interna hablo, educo, o sea, presento una relación de ser que se impone
a todo ámbito disciplinar (el mundo matemático, el mundo litera a la subjetividad.
rio, el mundo físico ...).
3. LA COMPRENSIÓN COMO INTENCIONALIDAD ORIGINARIA
7. La comprensión radica en el sistema de referencias: una peda
gogía realista 1. No «construimos sentido», sino que comprendemos el sentido
que se da
El sentido es dado, no construido. Es la apertura al mundo
como sistema de referencias la que hace posible la comprensión, La relación originaria con las cosas no consiste en darles sig
y no la categorización, pues las referencias no son categorías sub nificado o en ahfüuirles significado en situaciones u ocasiones di
jetivas, sino la trama de nuestra vida, el tejido del sentido que versas 16: no creamos el sentido, sino que comprendemos el sentido
habitamos y nos es dado. Por tanto, educar no consiste en equipar que se da; y la acción subjetiva consiste en dar respuesta a los sig
al niño con estructuras categoriales, sino permitirle advertir refe nificados que nos interpelan, esto es, a posibilidades de acción que
rencias estructurales entre las cosas. En este sentido, la pedago nos invitan a tomar parte. Esto supone que, para los seres humanos,
gía fenomenológica es una pedagogía realista, en contraposición el acceso originario al mundo no es mediante la sensación (los in
a una orientación constructivista. De hecho, la comprensión que dicios) o la percepción, sino mediante la comprensión, porque «el
persigue la educación radica y es posible gracias a la captación modo más inmediato de relación con el mundo no es el conocer
de relaciones de referencia entre entes, y no a la reconducción de
estímulos a categorías subjetivas. 16.· J. Bruner, La cultura dell 'educazione, 17.
106 Educación yformación Educar para la realidad y e/ mundo 107
meramente perceptivo, sino el hacerse cargo a través del manejo 3. Los mundos como épocas del ser
y del uso, lo cual lleva aparejado su propio 'conocimiento'» 17 • Las
Hemos apuntado que la comprensión es la intencionalidad ori
cosas se manifiestan, por tanto, como pragmata, o sea, como me ginaria mediante la que se manifiestan los entes en su sentido de
dios actos para el hacer, de modo que comprenderlos significa para ser. Para un hombre primitivo, o simplemente para un hombre que
nosoh·os entender para qué sirven. viviese en otro mundo, un lápiz no sería un lápiz.Tampoco para un
Entiendo para qué que sirve la tiza porque comprendo qué es la animal puede ser un lápiz. Lo que no quiere decir que vivamos de
pizarra, los estudiantes, la escritura ... Si entrase en el aula alguien representaciones subjetivas. Este habría de ser, quizás, el punto
que desconoce qué es la pizarra, la escritura, la lección, la escue de partida de una pedagogía intercultural. En la medida en que «es
la... no podría comprender el significado de la tiza. Para hacérselo propio de la educación intercultural mostrar a las nuevas genera
entender tendríamos que hacerlo entrar en ese sistema de referen ciones los aspectos menos evidentes de los universos culturales de
cias, abrirlo a la comprensión de los nexos que la tiza tiene con la aquellos que, procedentes de otras partes, viven entre nosotros» 19 ,
pizarra ... Una vez entendidas tales referencias aquel sujeto podría la relación entre personas es siempre una relación entre existencias
comprender el ser de la tiza, pues «antes de cada medio particu que se mueven en ámbitos de ser diferentes que, precisamente por
lar, se ha descubierto ya una totalidad de medios» 18 : el mundo, en ser ámbitos de ser, no son paradigmas inconmensurables, sino es
cuanto sistema de referencias, es anterior a las cosas singulares, es pacios que pueden encontrarse, en los cuales la comunicación pue
el diferenciar antes que los diferentes. de mostrar, como sucede cuando entramos en contacto con otros
mundos, el significado de ciertos objetos, de ciertas prácticas ...
2. La educación como ingreso en el sistema de referencias Todo llega a sernos comprensible, a medida que entramos en ese
mundo, esto es, en aquel sistema de referencias de sentido.
Este movimiento mediante el cual un ser humano entra en un
horizonte de sentido constituye ese dinamismo originario de la
existencia que llamamos educación. Es una dinámica propia de 4. EDUCAR PARA COMPRENDER
toda cultura humana, dado que todas se desarrollan a partir de un
mundo y todo recién llegado pasa a formar paiie de esa comunidad 1. Horizontes de referencias y enseñanza
de personas y se abre a la comprensión del sistema de referencias Formarse no significa adquirir hábitos, sino insertarse en una
que todos comparten. El ser humano vive inmerso en un sistema de trama de sentido.Vivir dentro de un horizonte de sentido es lo que
significados, y es su relación con el mundo la que hace posible la hace que sea posible la educación, y no el simple adiestramiento,
comprensión del sentido, que no es un sistema simbólico estableci y nos conduce inmediatamente al núcleo de aquella. La educación
do entre él y el mundo, sino una intencionalidad originaria; ya que -señala muy bien Bruner-no consiste en la formación-dehábitos20,
los significados no son aquello que media entre mí y la realidad, ya que nuestra vida tiene siempre un horizonte, pues no vivimos
entre mí y el mundo: son mi mundo, el mundo en cuyo interior gra nunca de actos aislados; y si podemos pensar en acciones subjeti
vita la existencia. Los martillos, los encerados, las prohibiciones, vas, juzgar, sentir, valorar ... es porque nos encontramos origina
los impuestos, los amores, las desilusiones... no son sistemas sim riamente inmersos en una trama de sentido, abiertos al mundo y
bólicos más allá de los cuales se daría la realidad: son la realidad, en conexión con todas las cosas. Sin esta conexión preliminar «no
aquella realidad en la que se mueve nuestra vida. tendríamos posibilidad alguna de ordenar y unificar las fases de la
17. M. Heidegger, Essere e tempo, 92. 19. M. Gíusti, Pedagogia interculturale, 23.
18. !bid., 94-95. 20: J. Bruner, La cultura dell'educazione, 18.
108 Educación y formación Educar para la realidad y el mundo 109
vida. Dicho brevemente, no tendríamos razón alguna para afirmar nuevos, significa asumir -en su diversidad y de manera progresi
que estamos en el mundo con las demás cosas; encontraríamos va- su sentido dentro de una totalidad de referencias. Por lo demás,
singularidades, pero no existiría el mundo»21 • podemos imaginamos a un individuo que cumple una orden o que
Solo podemos comprender cada cosa nueva con que nos en aplica algo «creativamente» sin poseer comprensión alguna.
contramos en cuanto se inserta en un horizonte ya abierto. Y este Si aleccionamos a un sujeto para que borre siempre que oiga la
es ún principio fenomenológico en el que debería apoyarse toda palabra «borra», en cualquier nuevo contexto borrará, por ejemplo,
teoría fenomenológica del aprendizaje, pues define las condiciones lo escrito en el encerado o las huellas dejadas en el sendero, mas
de posibilidad, determina el ritmo y los desafios ante los que puede sin saber por qué es necesario hacerlo. Comprender, por tanto, sig
encontrarse tanto el joven en formación como el adulto, puesto que nifica originariamente poseer una precomprensión del horizonte de
una cosa puede penetrar en la existencia y ponerla en marcha (ya referencias, de modo que cada nueva comprensión es un saber en
sea mediante la lección o el diálogo), solo si puede insertarse en cuanto amplía nuestra comprensión del horizonte.
su horizonte de sentido. La memoria misma solo puede activarse si La educación es una ampliación continua del horizonte de pre
algo se comprende, si responde a un interrogante que surge y, en comprensión, y lo nuevo solo puede ser asumido si es posible in
consecuencia, se ubica en un horizonte de significado. sertarlo en la estructura de receptividad del alumno, es decir, si
puede ser comprendido a partir de una precomprensión anterior;
es en este sentido específico y determinado -sin asumir perspec
2. La comprensión no coincide con el saber hacer tiva constructivista alguna- en que podemos dar la razón a Mezi
Precisamente por ello es necesario no malinterpretar la noción row, cuando señala que el aprendizaje «es el proceso vinculado al
de comprensión intencional a partir de la idea de que «se da com uso de una interpretación precedente para construir una interpre
prensión de un concepto, de una habilidad, de una teoría o de un tación nueva, o revestida del significado de una experiencia propia
campo del saber, cuando el sujeto es capaz de aplicar oportuna como guía de futuras acciones»23.
mente dicha comprensión en una situación nueva»22• Esta pers
pectiva limita la noción de comprensión a lo puramente operativo 3. El aprendizaje como explicitación de referencias
y pierde de vista esa que hemos señalado como condición de
Cada descubrimiento de un nuevo objeto es posible gracias a
posibilidad de la comprensión: la precomprensión de un sistema
un horizonte de referencias, y constituye una explicitación de po
diferencial de referencias. Las consecuencias pedagógicas son in
sibilidades implícitamente presentes dentro de aquel horizonte de
mediatas: para Gardner se trata de familiarizar con las diversas
sentido. Un descubrimiento científico como el de la gravitación
disciplinas, limitándose a corregir los defectos que aparezcan con
universal no podría haber tenido lugar en la apertura de sentido
el desarrollo de otras habilidades, por ejemplo éticas, estéticas ... ,
propia de la civilización griega, pues aquel horizonte no habría
de modo que la formación se convierte así en una yuxtaposición de
podido motivarla. Por lo tanto, «toda singularidad procede de esa
exigencias privadas de articulación unitaria.
totalidad, toda singularidad es, de algún modo, una explicación o
En cambio, desde nuestro punto de vista, la capacidad de apli
representación expresa de algo que estaba ya contenido, encerrado
car un conocimiento en un nuevo contexto radica en la amplitud en la totalidad sin eclosionar. Metafóricamente hablando, decimos
de nuestra comprensión del sistema de referencias. De hecho, com que el mundo se nos presenta como un horizonte»24 •
prender una cosa y, en consecuencia, saber aplicarla en contextos
23. J. Mezirow y otros, Learning as transformation, 5.
21. J. Patocka, Le monde naturel comme probléme philosophique, 78. 24. J. Patocka, Notes sur la préhistoire de la science du mouvement: le
22. H. Gardner, Sapere per comprendere, 123. monde,· la terre, le ciel e le mouvement de la vie humaine, 4.
Educación y formación Educar para la realidad y el mundo 111
110
Las cosas se manifiestan porque un mundo determinado lo con 2. El dar sentido como respuesta
siente. Así, por ejemplo, la química moderna ha podido desarro Lo cual, no obstante, no significa que sea el hombre o el pro
llarse a partir de la matematización de la naturaleza, lo que era yecto el que crea el sistema de referencias. Si es verdad, por un
imposible en el horizonte de sentido de la cultura del Renacimien lado, que cada uno de nosotros da sentido a las propias acciones,
to donde la naturaleza se manifestaba con las características de lo palabras ... , y que este sentido «no reside en algo ajeno a nosotros,
vi�íente. Análogamente, un problema de emancipación como rei sino que hace referencia a una vivencia interior irrepetible»27 , no
vindicación de libertad individual no podría darse en el seno de una conviene perder de vista que no es el hombre quien estructura con
cultura tribal, y no porque estuviese reprimida, sino por el simple su interpretación el sistema de referencias, pues la inte1pretación
hecho de que no podía aparecer ni siquiera como deseo, como po actúa como explicitación del horizonte de referencias. Todo pro
sibilidad que interpela la existencia. En tales mundos esa posibili yecto humano y toda concesión o atribución de sentido es siempre
dad no se manifiesta. Por ello, no puede llegar a manifestarse nada una explicitación de posibilidades ya dadas implícitamente, esto
que no se encuentre dado en el horizonte de un mundo como p�si es, de aquellas que animan la realidad. El paso del mentalismo
bilidad latente. Por ello, enseñar significa explicitar las referencias, al ser del mundo (y la noción misma de intencionalidad) consiste
y aprender significa comprender tales sistemas de interacción. precisamente en considerar la atribución de sentido como respues
tas, por lo que el aprendizaje no consiste en la organización de
5. EDUCACIÓN PARA LA REALIDAD
estímulos, sino en la comprensión del delinearse del ser.
Las cosas no adquieren sentido a partir de mi proyecto -en
1. El proyecto explicita el sentido cuanto las dispongo de una cierta manera-, puesto que el desa
rrollo de mi proyecto depende de «una jerarquía del en-vista-de
Hemos apuntado que el mundo es un horizonte de significados
que, a partir de la cual pueden ser comprendidas las cosas»28 • La
en el que se mueve nuestra existencia; por tanto, aquel no se ma
propia narración en cuanto reapropiación de sí no es creación de
nifestaría sin el hombre. Por esto mismo, el mundo no es algo que
sentido, sino explicitación del propio ser a partir de nuevos hori
está más allá de nuestro conocimiento, sino el horizonte originario
zontes de anhelo.
a partir del cual todo conocimiento y aprendizaje son posib�es.
El problema de la narración «no reside en la remisión al verda
No tenemos representaciones que nos muestran algo externo, smo
dero yo, el verdadero personaje que hemos sido y somos»29 pues,
que nos movemos dentro de un ámbito de significados: el mundo
_ de hecho, el verdadero ser del hombre no es algo dado «ya desde
«no es una determinación de aquel ente que por esencia no es el
siempre, ni siquiera con la evidencia del 'yo soy', sino lo que ahora
Dasein, sino un carácter del Dasein mismo»25 •
tiene y puede tener en la forma de la lucha por la verdad para ha
De hecho, «sentido es el horizonte del proyecto estructurado
cerse a sí mismo verdadero. Por encima de todo, el ser verdadero
por el haber previo, la manera previa de ver y la manera de en
es un fin ideal, una tarea de la episteme, de la 'razón'»30 • Por ello,
tender previa, horizonte desde el cual algo se hace comprensible
como veremos con más detención en el capítulo sesto, la noción de
en cuanto algo». Por eso, «el sentido debe ser concebido como la
narración se vincula con la de cuidado de sí, en cuanto el descubri
estructura existencial formal de la aperturidad que es propia del
miento del propio ser -del sentido de la propia historia y de lo que
comprender. El sentido es un existencial del Dasein, y no una pro-
.
' 'de e'l»26 .
piedad que se adhiera a1 ente, que est'e 'detras
27. P. Bertolini, L'esistere pedagogico, 181.
28. J. Patocka, Leib, Moglichkeiten, Welt, Erscheinungsfeld, 96.
25. M. Heidegger, Essere e tempo, 89. 29. D. Demetrio, Raccontarsi, 35.
26. /bid., 193. 30. E. Husserl, La crisi delle scienze europee, 42.
nos ha sucedido-, se revela aprés coup, a partir del presente que se en nosotros, removiendo o velando, en su aparecer, otras formas
vive y de los horizontes de espera que lo constituyen. de interpretación. Los actos subjetivos no confieren sentido, más
Análogamente, y considerando el acaecer histórico de la apertu bien son una respuesta. El mundo es, de hecho, un telón de fondo
ra del sentido, si bien la organización del sistema del saber asumía dado en que nos encontramos antes de adoptar cualquier postu
en el medievo una forma completamente diversa a la adoptada en ra ante él, pues son la comprensión y receptividad de ese fondo
el curso del siglo dieciocho, no era un proyecto de estructuración originario las que hacen posible dicha postura: esto es, todo acto
del saber el que daba fonna al sentido del mundo. Tan solo expli subjetivo, toda narración de sí y todo proyecto de auto-formación
citaba lo que se predelineaba en una cierta apertura de sentido y y educación de uno mismo32 •
significado, no creada por el hombre y su intencionalidad subjetiva, Por ejemplo, para un espartano la posibilidad de amar a los
sino dada. Es esta conciencia la que debería guiar cualquier futura propios enemigos no contaba, es decir, no interpelaba su existen
revolución de la formación y todo proyecto curricular. cia y, por tanto, no tenía que tomar posición al respecto. No se
trata de que los espartanos obviasen tal posibilidad: simplemente,
3. Un mundo se abre paso en el hombre, pero no es el hombre no aparecía como tal en su existencia. No podían dar ese signifi
quien lo abre cado simplemente porque no se daba dentro de aquel horizonte
de apertura al ser. Esta apertura es requisito previo para que toda
Así pues, podemos decir que en el hombre se abre paso el sen donación de significado y toda respuesta subjetiva puedan tener
tido del mundo, lo que no significa que sea abierto por el hom lugar. Los actos subjetivos son una respuesta a algo que está en el
bre. Podemos afirmar, con Heidegger, que todo aparecer remite al mundo, de modo que los pensamientos no están en nuestra cabe
hombre, porque un horizonte de sentido solo se muestra si existe za, sino en la apertura a un sentido de ser.
un ser que pueda comprender el sentido, mas la apertura no es
fruto de una construcción o negociación: acontece. En consecuen
cia, el sentido es lo que se manifiesta en la intencionalidad, no lo 6. LA DIFERENCIA ENTRE CREENCIA Y SIGNIFICADO HACE POSIBLE LA
construido por la intencionalidad. El sentido no está dentro de la EDUCACIÓN
mente, sino en el mundo, en el sistema de referencias objetivas
1. La diferencia entre creencia y significado
que lo rigen y hacen posible. No es, pues, el hombre quien da for
ma a dicho sistema de referencias. Aunque nos encontremos en un horizonte de posibilidades que
La comprensión es una respuesta a cómo se da el significado en son propios de un mundo, a menudo estos significados no alcanzan
una cierta apertura. Así, el hombre no es un ser que otorga forma y nuestra conciencia -ni siquiera llegamos a comprenderlos-, aun
sentido a una realidad informe e insensata, sino el lugar en que una que existan «objetivamente» en el mundo, y solo puedan existir en
cierta organización de significados, de posibilidades de acción y un aquel mundo. Por ejemplo, muchos de nosotros no sabemos qué es
determinado modo de concebir la vida y a sí mismo se hace posi
ble: «El propio ser se anuncia y se oculta, se ofrece y se sustrae, sin 32. Hace algunos años Gianmaria Bertin y Mariagrazia Contini llamaban
que esta verdad del ser se agote en el Dasein»31 . la atención acerca del darse de lo posible, señalando que «existe un conjunto
de datos de hecho, de los que no tenemos ni culpa ni mérito y nos definen en
Esto significa, en primer lugar, que la manera en que nos in gran medida, que esbozan nuestra identidad y con los que habremos de contar
terpretamos a nosotros mismos no procede de nosotros, sino del tal vez para siempre» (G. M. Bertin - M. Contini, Educazione al/a progettua
sentido de ser que domina una determinada época y que se graba lita esistenziale, 12). No obstante, el darse no agota la libertad, más bien la
hace posible pues «en el horizonte abierto de lo posible que connota nuestra
existencia (posible-que-si/ posible-que-no) somos nosotros quienes hemos de
31. M. Heidegger, introduzione a Che cosa e metafísica?, 325. elegir si lo secundamos o no» (ibid., 15).
Educación yformación Educar para la realidad y el mundo 115
114
exactamente un «procesador», o poseemos una comprensión vaga en las interpretaciones que proporcionan aquellos individuos de
al respecto: «Algo que hace funcionar un ordenador». Pero tam tales manifestaciones»34 . El significado coincide, en suma, con lo
bién podemos tener una creencia errónea, como cuando alguien, que cada cual quiere decir.
conociendo la palabra de oídas, afirma por libre asociación: «El Así pues, el significado acontecería en la acción de comuni
procesador es alguien que preside los procesos en un tribunal». En car, cuando alguien exterioriza un significado que otro debe in
este caso, esta persona tiene una creencia, y el significado no surge terpretar. Si esto fuese así, la educación se tornaría imposible,
a partir de un acuerdo entre creencias, porque el significado no está pues el significado quedaría reducido a lo que el alumno cree que
en la mente, sino en el mundo, y qué es un procesador viene deter el maestro quiere decir, sin posibilidad de corrección, porque tan
minado por la organización de sentido de ese mundo. Confundir el solo existirían puntos de vista. La corrección se entendería como
significado con las creencias es el error fundamental en que pue un acto de poder mediante el cual el maestro impone su propio
de caer una teoría culturalista, pensando que los significados son punto de vista. La relación entre ellos sería entonces de «mente
meros hechos subjetivos, y que no existen significados objetivos a mente». En cambio, el análisis fenoménico muestra claramente
propios de un determinado mundo. que la relación es tríadica: «mente-mundo-mente», ya que somos
junto con el mundo.
Naturalmente, con frecuencia el estudiante interpreta a su mo
2. El significado no procede de una negociación
do lo que dice el maestro, decodificándolo a partir de la propia
En esta concepción se presta especial atención al factor sub vivencia y ambiente cultural, de modo que sea fundamental que el
jetivo pues, no en vano, las cosas «solo adquieren significado en maestro entienda qué y cómo han entendido algo los alumnos. Sin
cuanto la mente humana contiene los instrumentos que permiten embargo, si solo existiesen creencias subjetivas no tendría sentido
su interpretación»33 • Se trata de reclamar justamente el hecho de proyectar itinerarios para «mejorar la comprensión». Que el estu
que si se manifiesta un significado, este debe hacerse visible en diante interprete a partir de las propias creencias no significa que
la comprensión que tiene el sujeto. Si la pretensión de Hannerz estas no puedan ser corregidas recabando el significado que tiene
fuese la de subrayar la necesidad de no olvidar el lado subjetivo algo en el mundo: el procesador no quien preside procesos en un
en lo que toca a la aparición del significado, hadamos bien en tribunal, sino algo que elabora los datos en un ordenador.
tomar en serio su indicación. Sin embargo, la propuesta de este
autor parece ir más allá: parece querer reducir la noción de sig 3. La comunicación no es una exteriorización
nificado a la de creencia; de modo que el sentido de algo proce
dería de lo que uno cree que es ese algo, teniendo en cuenta que Por tanto, ni las cosas son como las propone Hannerz, ni la co
cada cual tiene creencias distintas acerca del sentido de las cosas. rrección dialógica en el curso del proceso educativo coincide ne
Esto desemboca claramente en un concepto de significado muy cesariamente con una imposición o un acto de poder. Se trata, más
distinto del que hemos tratado de esclarecer hasta ahora: la idea bien, de un «mostrar», una invitación a la observación y al uso
de que la noción de sentido ha de poder ser definida sin recurrir de la razón, es decir, a captar las referencias objetivas presentes
a creencias subjetivas. Para Hannerz, en cambio, «el flujo cultural en el mundo. El uso de la razón consiste, de hecho, en «mostrar»
consiste en la exteriorización de significados producidos por los las cosas del mundo y descubrir las posibilidades contenidas en
individuos mediante adaptaciones de formas generales, así como la realidad, ya que «dentro de la realidad, en aquello que hay, se
encuentra 'hospedada', por así decir, la posibilidad de aquello que
33. U. Hannerz, La complessita culturale. L'organizzazione sociale del
significato, 6. 34:Ibid.
puede sern35 • En este sentido la educación consiste en el incremento en que vivían los griegos o del que viven los chinos, que habitan
de conciencia acerca de las implicaciones de un pensamiento, una un horizonte de sentido distinto al nuestro, según lo que Husserl
acción ..., en prestar atención a referencias objetivas, a posibilida denomina Fremdwelt, a diferencia de Heimwelt.
des reales, y en definitiva en educar para la comprensión. La acción La educación, en su carácter más genuino, consiste en mostrar
de «mostrar» se revela un proceso iconoclasta hacia toda cultura: al las referencias objetivas presentes en el mundo. Asume, en cam
·abrir el sujeto al mundo lo educo para razonar, para interrogar a la bio, un carácter inapropiado cuando se transforma en trasmisión
propia cultura acerca de las posibilidades que ofrece. de un punto de vista, en exteriorización de un significado conteni
En la genuina relación educativa la comunicación no consiste do «dentro» de la mente: cuando el educador se empeña en trans
en exteriorizar significados presentes en la mente del educador, en mitir su propia visión en lugar de dirigir la mirada del educando
transferir un saber de una mente a otra, sino en explicitar o poner hacia la cosa misma por la que se interroga.
en primer plano posibilidades de acción contenidas en el mundo co Teniendo en cuenta esa articulación objetiva del orden de sig
mún de la vida. Una pedagogía fenomenológica no parte de una idea nificados no nos está pennitido afirmar que el conocimiento sea
de comunicación como exteriorización, dejando atrás la hipótesis «'justo' o 'equivocado' en virtud de la prospectiva elegida»36• Que
especulativa según la cual los significados presentes en la interiori los significados se encuentren en el mundo significa que no se iden
dad habrían de ser exteriorizados, sacados afuera. La comunicación tifican con las creencias subjetivas; precisamente por ello son las
educativa consiste en explicar, en el sentido de señalar y explicitar creencias las que pueden ser verdaderas o falsas.
los nexos objetivos existentes entre las cosas del mundo. Dado que son las creencias las que pueden calificarse de verda
deras o disparatadas, podemos hablar de educación como proceso
4. Existe una educación que abre a lo posible y otra que lo oculta de ingreso en la estructura de referencias que caracteriza un de
terminado mundo, y no como transmisión de creencias. Más que
No existe tal producción de significado porque no se da una
el modo en que una tradición se perpetua a sí misma con identidad
exteriorización del mismo, de igual modo que los significados no
inmodificable, la genuina educación se presenta como el modo
devienen sociales tan solo porque, mediante el acto de comunica
en que aquella se renueva trasmitiéndose, esto es, abriéndose al
ción, alguien confiera significado a nuestras palabras, llevando a
futuro y proyectando, generación tras generación, nuevas posibili
cabo una operación mental. A esta concepción del entendimiento
dades presentes en ella de modo implícito.
se le escapa el dato fenoménico originario, es decir, que la apertu
ra de sentido es originalmente exteriorizada, porque es el mundo
en que nos movemos lo que permite el acuerdo intersubjetivo y la 7. Los ACTOS INTENCIONALES COMO «APROPIACIÓN»
comunicación. Los significados no están dentro de la mente, sino
en el mundo, y su articulación como conjunto dentro de un cierto 1. El darse de los significados inte1pela a la persona
punto de vista y de un proyecto constituye lo que llamamos «cul La estructura del horizonte de significados corresponde al ser,
tura»: el modo en que las referencias que constituyen un mundo en virtud de reglas de referencia que los sujetos no pueden mo
son aquilatadas y seleccionadas a partir de una cierta prospectiva. dificar arbitrariamente. Ya hemos señalado que comprender una
Es así como nuestro mundo contempla la existencia de una cultura cosa significa descubrirla «a partir del 'para qué' de su utilidad»37•
católica, una cultura laica ... , que son diversas explicitaciones de Esto mismo implica, respectivamente, que nos comprendemos a
un mundo común de la vida que, sin embargo, es distinto de aquel
36. J. Bruner, La ricerca del significato, 39.
35. M. Ferraris, Realismo positivo, 74. 37-. M. Heidegger, Logica. JI problema della veritd, 98.
nosotros mismos como un ente que, dado un cierto contexto de En este sentido, la temática fenomenológica se muestra par
posibilidades de acción, puede «comportarse» de cierta manera y ticularmente interesada por el concepto pedagógico de «apropia
proyectarse a partir del horizonte abierto; por ello, la formación ción», ya que responder significa apropiarse en la medida que
consiste en la apertura a ese horizonte de referencias. Heidegger -como venimos diciendo- «los espacios o ámbitos se entienden,
escribe que «la estructura del 'en tanto que' corresponde, dicho a por así decir, como oportunidades formativas, en cuanto las con
grandes rasgos, a nuestra 'conducta', lo cual no significa cierta cesiones sociales de sentido acumuladas en ellos deben ser des
mente que sea algo subjetivo»38 • cubiertas por el sujeto; niños o adolescentes confieren un sentido
Los actos subjetivos son, de hecho, respuesta y no creación. propio a lugares y espacios y, de este modo, se abren al propio
Esto es válido también para la acción educativa, que no crea un sentido de la vida»42 • Un espacio es un contexto de posibilidades
sentido sino que procura su aparición. Y así, en línea de principio, de acción que el sujeto en formación encuenh·a ya dado, pero del
la posibilidad, por ejemplo, de organizar o modificar radicalmente que debe apropiarse. Por este motivo, la noción de apropiación
mi vida o de modificar un estilo educativo, está ya dada dentro de pasa a sustituir a la de «dar sentido».
un mundo, pertenece a su horizonte de sentido, aunque permanezca La educación es el proceso mediante el que se abre un contexto
como telón de fondo, sin que sea explícitamente advertida. de posibilidades de acción, entra a formar parte de las posibili
No obstante, puedo hacer otras cosas o move1me dentro de un dades propias de una persona. Sobre esta han de ser atentamente
proyecto de sentido diferente, puesto que la posibilidad es propia valoradas algunas propuestas que se apoyan en Husserl, y definir
de aquel mundo, si bien, en principio, no es una posibilidad que mejor el concepto de «apropiación». Este concepto se puede cla
me implica e interpela personalmente. Esta dada, pero no consigue rificar a partir de la noción de «espacio» (que ofrece además la
afectar aquella determinada subjetividad particular; no llega a tocar posibilidad de adentrarse en las cuestiones didácticas conectadas
a sus puertas, permanece como trasfondo en la medida en que son con la enseñanza de la geografia). En esta línea, Benno Werlen se
oh·as las posibilidades que se imponen al yo con fuerza mayor 39• ñala -haciendo referencia a Husserl y, sobre todo, a Schutz-, que
si se acepta la idea de que la espacialidad de la existencia humana
2. La educación como «apropiación» no se constituye a partir de la mera percepción sino mediante acti
vidades y acciones, «no tendría particular interés el significado de
Del horizonte de referencias y posibilidades surgen las pre los espacios o lugares, sino su significado para las acciones, o en
disposiciones, las intenciones pasivas, aquello que trata de impo cuanto expresión de la apropiación simbólica mediante la actua
nerse al yo, ya que esta interpelación «es previa al cogito»40, a la ción de los sujetos»43•
adopción de una posición subjetiva. Esto significa que el sentido Ahora bien, el hecho es que ninguna acción sería posible sin
del mundo se delinea antes de que el yo se vuelva activamente una delineación preliminar de sentido, de manera que el acto (el
hacia el aparecer; por lo que el volverse del yo, el proyectarse, dar sentido, la acción, la apropiación) es una «respuesta a la afec
la educación, el cuidar de sí, el dar sentido y, con todo ello, los ción del ser»44 ; por tanto, más originaria que la atribución de sen
actos mediante los que nos volvemos activamente sobre el mundo tido es el darse del sentido. De hecho, «al aprehender que recibe
deben ser entendidos como «actos egológicos que se avanzan en corresponde, por así decir, un darn45• La receptividad del sujeto
respuesta a las afecciones»41 • es un «acuse de recibo» de cuanto ha sucedido, un tener-desde
38. !bid., 97-98. 42. U. Deinet - Ch. Reutlinger, Einleitung, 8.

39. E. Husserl, Lezioni su/la sintesi passiva, 207. 43. B. Werlen, Zur Ontologie van Gesellschaft und Raum, 217.
40. Id., Esperienza e giudizio. Ricerche sulla genealogia della logica, 79. 44. E. Husserl, Antwort aufdie Seinaffektion (Ms. A VI 27/10 [1921-31]).
41. Id., Ms. C 16 IV/8 (marzo 1932). 45. Id., Ms. A 12 IU19b.
teniendo-ya. Veremos que será necesario partir de aquí para desa (se da) en la lección. El aburrimiento debe ser interpretado como
rrollar la propia noción de vivencia más allá de todo mentalismo la «respuesta» que es «requerida» por un determinado contenido,
(lo que Husserl denominaba «psicologismo»), para evitar entender de modo que ha de ser el contenido o el modo de presentarlo lo
la vivencia como aquello que acaece dentro de mi cabeza. que debe ser cambiado.
3. Los horizontes prefiguran expectativas 4. Receptividad y pasividad de la experiencia

El momento subjetivo representa «la toma de conciencia» del No obstante, todo esto no quiere decir que el sujeto sea una
yo y, en consecuencia, la actualización y adhesión a un sentido suerte de tabla rasa. Las posibilidades no se imprimen en la per
que se prefigura sobre el terreno de la pasividad46 • La existencia sona, sino que la inte1pelan. Por un lado, «no somos nosotros sino
se encuentra inmersa en un proyecto antes de todo proyectar, de el ser fenoménico»49 el que pone a disposición las posibilidades de
manera que el objetivo de la narración de sí no consiste en dar nuestro propio ser. Por otro, la persona surge de esta interpelación,
un sentido, sino en buscar un sentido en aquello que sucede, en en cuanto las posibilidades de acción que se me manifiestan tienen
responder a las posibilidades que se nos imponen, en cuidar de algo que decirme, me indican la acción posible, me ayudan a en
la propia existencia cuidando de la propia respuesta y de las pro tender quién seré si las actualizo, y me interpelan bajo la forma de
pias emociones. una pregunta implícita: «¿Quieres ser este tipo de persona?».
Esta dimensión de los actos como «respuesta» a algo que inter En este sentido la narración y el relato autobiográfico proceden
pela al sujeto es decisiva y estratégica, al punto que Husserl define siempre de horizontes que prefiguran diversas expectativas para la
los actos del sujeto (el dar sentido) como un «ser atraído y un es vida. La narración no es un mera acumulación de recuerdos, y sí
cuchar que responde»47, pues la acción «es 'impelida' por su conte «un acuerdo de conformidad con cuanto se ha sido»50, un acuer
nido, que a su vez es evocado y determinado por el objeto (Objekt) do que no es arbitrario, pues procede de la propia dinámica de la
en cuanto articulado en un cierto modo»48• Así, por ejemplo, el existencia, es decir, de aquellos que son, unas veces y otras, los
tiempo transcurrido en una estación ferroviaria puede no decirnos horizontes de espera que se nos abren y posibilidades de acción
nada, configurarse como un tiempo que no pasa, en que nada nos que contienen. No en vano, es a partir de nuestro propio poder ser
interpela o afecta; pues bien, en este caso el aburrimiento es el y la concreta movilidad de la existencia de donde brota el relato de
acto en que tal darse del ser y su estructura de contenido se revela sí y la necesidad misma de volver a relatarse.
subjetivamente, esto es, reverbera sobre nuestra existencia. El abu Por ello, es evidente que «la competencia para la construcción
rrimiento revela un sentido de ser, y nos hace tomar conciencia de y comprensión de relatos es esencial para la construcción de nues
la relación que mantenemos con un cierto contenido. tra vida y del propio 'lugar' en ese mundo posible con que nos va
Lo mismo puede suceder durante las horas de clase, por lo mos a encontrarn5 1• Saber construir o comprender relatos significa
que haremos mal en interpretar el aburrimiento de los estudiantes saber acoger las posibilidades que estos reservan al sujeto; saberse
como desinterés puramente subjetivo (una suerte de capricho), sin relatar significa saber reinterpretar el propio poder ser, en cuanto
advertir la relación intencional que establece dicho aburrimiento el relato no tiene principalmente una función retroactiva sino, ante
con la situación, llevándonos así a preguntarnos por lo que sucede todo, la de permitir reapropiarnos del porvenir. El relato auto-
46. Para la noción de «prefiguración» (Vorzeichnung), cf. E. Husserl, Le 49. J. Patocka, Der Subjektivismus der Husserlschen und die Forderung
zioni sulla sintesi passiva. einer asubjektiven Phiinomenologie (1971), 307.
47. Id., Ms. C 3 IIU47b [1931]. 50. D. Demetrio, Raccontarsi, 10-11.
48. Id., Ms. M 95. 5l. J. Bmner, La cultura dell'educazione, 53.
biográfico es siempre un modo de reabrir un futuro que parecía entiende como explicitación de aquellas referencias contenidas en
cerrado, gracias a una nueva interpretación de sí que permite ver el horizonte de sentido o en la concreta motivación e historicidad
lo posible, en contraposición a una precedente interpretación de de la existencia. Será, en cambio, extraña y hostil a la vida cuando
nosotros mismos que lo oculataba. se deja guiar por instancias utópicas que, en lugar de explicitar lo
posible contenido en la realidad, crean un mundo paralelo, esto
es, posibilidades que no pueden ser actualizadas ni actuadas y, en
5. La prefiguración pasiva invita al sujeto a ocupar su lugar
general, posibilidades que no pueden ser realizadas y que, por
Las posibilidades nos interpelan en cuanto obtienen esa capa tanto, paralizan la existencia.
cidad de dirección de un horizonte que consiente el aparecer, es
decir, de las relaciones que constituyen su ser: «La especificidad
esencial del hombre -escribe Patocka- es que el ente se le pue
de manifestar, puede convertirse en fenómeno para él, es decir,
mostrarse en aquello que es y tal como es» 52 • De modo que la
significatividad se da al hombre mediante aperturas de sentido que
son históricas; cada cosa que aparece y cada posibilidad de acción
obtiene el propio ser y significado del horizonte de referencias en
se encuentra inserta53 • Es por ello que la propia pedagogía feno
menológica se constituye como ciencia histórica, como un acto
subjetivo y un proyecto que responde a aquello a que estamos his
tóricamente destinados.
De hecho, las diversas manifestaciones del mundo no guar
dan relación con un sentido subjetivo, sino con un desvelarse del
ser, un diferente aparecer del mismo que inte,pela al hombre en
modos diversos. La noción de mundo se encuentra así indisoluble
mente ligada a la de tiempo, pues «el espacio abierto no es idén
tico al universo del ente, sino que es aquello que, en una época
determinada, se puede desvelar como ente. Dicho de otro modo:
es el mundo en una época determinada, si se comprende el mundo
como estructura del 'en-cuanto-aquello-que' el ente manifiesta al
hombre en una época determinada»54 .
Hemos de encontrar la verdad de nosotros mismos y relacio
narnos con ella a partir del horizonte de sentido y posibilidades
de acción que nos interpelan, a partir de la provocación de la
realidad. La proyección pedagógica ayuda en la media en que se
52. J. Patocka, Saggi eretici, 8.

53. !bid., 14.
54. !bid., 10.
5
LAS EMOCIONES COMO CONDICIÓN
DEL CUIDADO DE SÍ Y DEL APRENDIZAJE
1. Los ACTOS FUNDAMENTALES DE LA CONCIENCIA y LAS VÍAS DE LA

FORMACIÓN
l. Una única apertura en tres tipos de actos de conciencia

Hasta ahora hemos presentado la educación como ingreso en el
horizonte del sentido, como ampliación o ape1tura a lo posible. Nos
hemos referido a ella como un acto de comprensión. Profundizare
mos ahora en el sentido de esta comprensión, pues conviene con
trarrestar la tendencia a considerar que el sentido solo se manifiesta
mediante un comprender puramente cognitivo cuando, en realidad,
lo posible se manifiesta a través de un acto de comprensión emoti
vamente situado, mediante una apertura emocional.
Hemos insistido en la formación como apertura de la razón,
pero considerando que ni aquella ni esta se agotan en los actos de
conocimiento. Una formación armónica de la persona exige aclarar
las diversas formas esenciales de apertura de la conciencia en las
que pueden manifestarse los distintos campos del ser.
Los actos de conciencia son, de hecho, actos de la razón, pues
en ellos se manifiestan esferas delser, y la razón es correlato del
verdadero ser; de modo que frnpÍ�ar l�. r�zóq sit?;11ifica tratar de
determinar lo que es verdadero, lo que es bello y lo que es bueno.
Así. pues, es necesario considerar las estructuras fundamentales
de los actos de conciencia para articular en su integridad la estruc
tura misma de la formación de la persona y sus diversas discipli
nas. En este sentidotHusserl !istingue, a la luz de su análisis de la
conciencia, !res tipos fühdaméiítales de actos: los intelectivos, los
valorativo-emocionales y los propios de la voluntad.
126 Educación y.formación Las emociones 127
2. Tres fines educativos tos éticos. En los/ actos de voluntad se manifiesta aquello que debe
ser, lo que debemos ser para ser nosotros mismos: lo que es bueno
A estos 1:E�s tipos de. actos corresponden tres diversas esferas y conforme a una vida buena; solo en ellos se manifiestan las me
del ser: lo verdadero, lo bueno y lo bello. Estas, a su vez, se relacio tas y, por tanto, una relación responsable consigo mismo.
nan con tres objetivos de la educación: la educación del intelecto
y el desarrollo del conocimiento; la educación y el cuidado de las
3. La unidad de la razón y los.fines educativos
emociones, pues solo en ellas se manifiestan las posibilidades de
la existencia; y la educación de la voluntad, sin cuyo desarrollo la Somos capaces de actos <;;ognitivos, emocionales y volitivos que
persona no puede constituirse como ser que actúa y ocupa su lugar son actos de la razón,:porqub se corresponden con las esferas onto
en el mundo y en la red de las obligaciones recíprocas o, como diría lógicas de lo verdadero, lo bello y lo bueno. Mas no debemos pen
Nietzsche, como animal a quien le está permitido prometer. sar que estamos ante tres esferas separadas e incomunicadas. S,on
Los actos emotivos y los de la voluntad dan lugar a la aparición tres modos de manifestación de una originaria apertura de sentido,
de dos nuevas clases de objetos y, por tanto, de razón, pues «exis que es posible mediante una comprensión emotivamente situada.
ten tantas especies fundamentales de actos, como tipos funda En el ámbito de dicha apertura los tres campos están conectados,
mental�s de ra,:z�m: 1 • Los fc.�Cl� que funda? �� razón lógica son, de dado que allá donde decrece una de estas aperturas, lo hacen las
hecho,¡ acüJ�_?b¡etzvantes\que toman pos1c10n frente al ser de un otras dos. Si el bien no es también bello o verdadero, deja de ser
objeto ylo determinan como objeto existente, no existente, quizás bien, pierde su capacidad de motivar: no puede manifestarse como
existente ... Dichos actos pueden ser, al igual que los objetos y aquello que debemos ser para ser nosotros mismos.
estados de cosas a que se refieren, verdaderos o falsos. De hecho, si asumimos sentir la belleza de una determinada
Los objetos lógicos y perceptivos nos son dados, por tanto, realidad (la guerra o la paz, el matrimonio o una vida sin vínculos,
mediante actos del creer -como, por ejemplo, el considerar ver la belleza del universo o de una melodía) y, por tanto, de su valor,
dadero- que nos permiten el acceso a la noción de verdad. Por el y si esta percepción del valor viene acompañada de la conciencia
contrario, los valores éticos y objetos estéticos nos vienen dados de la no existencia del objeto o del evento cuya existencia o acon
mediante actos emocionales -comod sentir, o el desear- que nos tecer sería bello, esto motiva «un deseo racional y, si el objeto se
ab1:�!1: a la esfera de la belleza. Si a estos¡ actos }se manifiesta el diese como algo realizable, de una legítima voluntad»2•
objeto deseado, odiado, amado o desagradable, se debe a que la Esto quiere decir que u11a
_ educación que tratase de desarrollar
, modalidad intencional que los caracteriza no es la del «creer», un .aspecto a costa de los otros dañaría la razón en su conjunto. \
I sino la �ef valorar. \ tPoi tanto, es necesario articular unitariamente la formación de la
Así pues, los se�timientos no son meros estados internos. Tie persona, pe1mitiendo que los tres desarrollen aimónicamente su
nen carácter intencional, visibilizan una específica esfera del ser, , apertura al mundo. Una distinción tajante entre ciencia y litera
y a que en ellos se constituyen los valores (éticos y estéticos) -ob tura, profesionalización y formación, significa asumir una noción
jetualidad de nueva especie-, que no se nos manifestarían ni po fragmentaria del ser del hombre y, en consecuencia, trabajar con
dríamos experimentar si fuésemos sujetos puramente cognitivos. una concepción inadecuada de la educación. Las tres aperturas de
Es lo que sucedería si al observar un cuadro viésemos tan solo un la razón están vinculadas entre sí, pues
conjunto de colores y no otra cosa manifestada en actos emotivos si llamamos valores del deseo a los correlatos de valor de un deseo
(mediante la fruición estética). Lo mismo cabría decir de los obje- racional y valores del querer o valores prácticos a los conelatos del
l. E. Husserl, Lineamenti di eticafionnale 85

' • �- !bid., 66.
1
128 Educación yformación Las emociones 129
querer racional, es evidente que todos estos valores se encuentran sistencia ontológica resida en dichos actos subjetivos. En esto se
recíprocamente conectados a priori. Entendiendo por a priori que: muestra la profunda diferencia con el constructivismo.
lo que es bello es al mismo tiempo un bien; todo bien, si no existe, Así pues, formars� implica el desarrollo de estas tres aperturas
es un valor del deseo; todo valor de deseo, si es realizable, es un que constituyen la persona. Supone ampliar la propia mirada, acce
valor de la voluntad3 •
der a nuevos mundos, a nuevos ámbitos ontológicos, a nuevas posi
bilidades. Un proceso de formación así entendido no demanda una
4. Experiencia y formación se manifiestan de forma estructurada relación causal con el mundo, sino una relación intencional; es esto
Así pues, son tres los momentos en que se articula la raciona lo que permite distinguirlo de la concepción del aprendizaje como
lidad en cuanto modo de estar en el mundo. En primer lugar, se da adiestramiento y programación. A un animal se le adiestra, a una
una percepción del valor que se realiza en el acto emocional, per máquina se la programa, es decir, se les capacita para reaccionar
cibiendo así la existencia de algo como un valor. En segundo lugar, de un modo determinado ante estímulos procedentes del mundo
si nos abre a la idea de una vida buena pero tenemos la conciencia (permítasenos no hacer hincapié, por motivos de brevedad, en la
de que ese algo no existe, surge un deseo racional, un «querría diferencia profunda y radical que existe entre el viviente en cuanto
que existiese». Finalmente, si ese algo, sentido como un valor cuya tal -el organismo- y la máquina; esto es, enh·e adiestramiento y
realización se desea, está avalado por la razón, del deseo se pasa a programación).
la voluntad («quiero que exista»), y aquella cosa se transf01ma de Lo que nos interesa subrayar es que formar no equivale a mode
objeto de deseo en «meta» de la voluntad y, por tanto, se pasa de la lar, ya que este término parece aludir a una relación causal con el
acción posible a la realización del bien o a su acontecer. mundo, como sucede en el comportamentalismo, que genera hábi
De todo esto se deduce que la persona es una estructura inten tos en el animal. Al contrario) enseñar �o es crear de hábitos, sino
cional en cuanto abierta a los diversos ámbitos del ser, a diversos la apertura de la comprensión a los ámbitos del ser y las reglas in
mundos dotados de estructuras propias; mundos que se hacen vi ternas que presiden toda ontología regional. Así pues, mientras un
sibles mediante actos específicos. La formación de la persona en misil reacciona causalmente a ciertos estímulos (informaciones) y
su integridad implica el desarrollo de esas tres aperturas intencio los elabora sobre la base de un programa, el ser humano compren
nales, teniendo en cuenta que donde una de ellas queda dañada de el significado de algo, es decir, lo que eso significa para él, las
las otras sufren las consecuencias. En este sentido, por ejemplo, posibilidades existenciales que representa para sí, en qué horizonte
un valor ético no se hace visible ni a la percepción ni mediante un de sentido se sitúa. El objetivo de la educación es hacer al joven
acto simplemente cognitivo: solo se muestra en el seno de actos receptivo a la manifestación del ser, siendo las emociones la con
emotivos. Es más, incluso en tal caso, esto no supone que su va dídón de posibilidad de esa posible receptividad.
lidez dependa de la emoción, como el hecho de que dos más dos
sean cuatro no depende del hecho de que tal verdad se manifieste 5. La intencionalidad como correlación y no como dirección-a
mediante un acto de pensamiento subjetivo. Simplemente existen
actos que visibilizan valores. No se trata de que algo sea visible Lo que caracteriza la noción de intencionalidad -incluso con la
a la cognición o a la emoción, sino a la voluntad en cuanto sea variedad de orientaciones de la propia fenomenología-, es que por
su correlato. Por tanto, cabe considerar la intencionalidad como su medio es posible la manifestación del mundo. Intencionalidad
un concepto de correlación: algo existe para nosotros en cuanto es, por tanto, un concepto íntimamente ligado al de manifestati
se manifiesta en actos subjetivos, lo que no significa que su con- vidad: lo que se manifiesta como mundo es un horizonte de senti
do. Que la conciencia sea siempre conciencia de algo significa que
3. !bid. no es.un dentro que elabora informaciones, sino un hacia fuera o
130 Educación yfónnación Las emociones 131
apertura originaria al mundo en cuanto apertura de sentido dotado la atención y la memoria adoptando una perspectiva fenomenoló
de una estmctura propia de referencias, y a los mundos en cuanto gico-existencial, es decir, partiendo de seres que se mueven en un
dotados de sus propias leyes de organización autónomas y objetivas mundo de significados y, por tanto, a partir de una comprensión
(el mundo matemático, el musical, el pictórico, el moral ... ). emotivamente situada y una determinada tonalidad emotiva. Esto
_
Para evitar el riesgo del subjetivismo y del mentahsmo en la es así porque «la tensión afectiva debe ser considerada como uno
propia fenomenología -en la idea de que la conciencia co� struye de los ámbitos privilegiados en que se desarrolla la reflexión pe
el significado--, Paul Ricoeur ha señalado que «el modo radical de dagógica y, al mismo tiempo, se proyecta la acción educativa»5 •
poner término a esta confusión que reaparece una y otra � e� �s des Precisamente por ello, la primera cuestión a dirimir debe ser: ¿qué
plazar el eje de la interpretación del problema de la subJetiv1dad al papel juegan las emociones en el aprendizaje? Para responderla
del mundo»4 . Comprendemos la mente -incluso la del niño o la de hemos de comprender en primer lugar cuál es el modo en que está
la persona en formación-, a partir del mundo; es decir, compr�nde determinado nuestro estar en el mundo por las emociones que ex
mos sus actos subjetivos, a los que no tenemos acceso, a partil' del perimentamos al habitarlo.
mundo que puede habitar, a partir de su estar en el mundo.
2. Las emociones abren al mundo
2. EMOCIONES Y MUNDO Una de las ideas básicas de la concepción fenomenológica es
que el mundo habitado por el hombre se manifiesta a través de sus
1. Emociones y didáctica
emociones; así, habitar el mundo significa habitar las emociones
A la luz de lo señalado hasta aquí podemos analizar ahora algu que abren al mundo. Las emociones son, de hecho, condición de
nos elementos que serían más propios de una didáctica que de una posibilidad del aparecer de las posibilidades de acción; de modo
filosofía de la educación. Nos referimos a aquella tecnología del que los estados emotivos no solo determinan, sino que constituyen
aprendizaje a la que, como hemos visto, una pedagogía fenomeno en origen la intencionalidad, en cuanto apertura en la que el ser
lógica debe señalar, aunque sea sin entrar en una discusión detalla humano habita el mundo. Esto quiere decir que esa manifestación
da, unas líneas generales suficientemente determinadas. Una tarea del ser de la que hemos hablado en capítulos anteriores y que ca
cuya urgencia resulta aún mayor si se tiene en cuenta que, a la luz racteriza el aprendizaje, solo puede aparecer y manifestarse como
de ciertas investigaciones neurocientíficas que distinguen entre me significativa dentro de ciertas aperturas emocionales, las cuales se
moria a largo y corto plazo, se están proponiendo en la actualidad convierten así en condiciones de posibilidad del aprendizaje.
determinadas concepciones didácticas, y aun proyectos curricula Al desarrollar su pensamiento en las Investigaciones lógicas,
res. En concreto, podemos traer a colación los trabajos de Kandel Husserl se acoge a una visión de las emociones que podemos con
y Roth, que ya hemos citado. Según estos autores, a diferencia de siderar en líneas generales como cognitiva, pues sugiere que las
la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo modifica el emociones encuentran su justificación en razones y creencias. Por
orden de las sinapsis y, con ello, la geografía de la corteza cerebral. ejemplo, estoy feliz porque he superado el examen. En tal caso,
Así pues, a partir de análisis que, en el caso de Kandel, no pasan efectivamente, las emociones no abrirían al mundo en que el hom
de ser una suposición, se platean una serie de consideraciones que bre habita. Sin embargo, en el libro primero de sus Ideas Husserl
habdan de guiar la enseñanza y la organización curricular. Nuestra atribuye a las emociones un significado constituyente y manifesta-
perspectiva, en cambio, trata de comprender el funcionamiento de
5. G. Spadafora, Riflessioni su un rapporto fondamentale: pedagogía e
4. P. Ricoeur, Da! testo all'azione, 50. affettivitd, 89.
tivo, pues se presentan ahora como actos intencionales que permi de emociones, y que no deriva de las propias creencias. Así, por
ten la aparición de un aspecto nuevo de los objetos. Permiten ver ejemplo, cuando amamos a alguien se nos manifiesta un objeto
algo novedoso, aspectos propios del ser que permanecían ocultos nuevo. Desde el punto de vista perceptivo la persona no deja de ser
a la perspectiva intelectual y cognitiva. la que era, y seguirá siendo la misma incluso si dejamos de amar-
En esta línea, mientras una teoría cognitiva tiende a poner re : la. Pero cuando la amamos emerge ante nosotros como un objeto
'presentaciones, creencias, juicios o convicciones en la base de nuevo, pues nos encontramos fi·ente a una posibilidad de acción
toda emoción, en una teoría intencional las emociones son por sí que transforma nuestra vida, que prefigura un futuro, modifica el
mismas una clase de actos de conciencia, constitutivos de formas horizonte de nuestras expectativas y, en este sentido, pasa a ser
objetuales peculiares e irreductibles a aquellas otras que nos son constitutiva de la motilidad de la existencia.
accesibles mediante actos intelectivos. Podemos decir que, más Esta posibilidad entra en nuestra vida y la e-mociona, la con
que estar basadas en razones, las emociones contienen multitud de mueve, la disloca, porque nos indica aquello que podemos hacer
pensamientos, enteros horizontes de significado. En ellas el sujeto de nuestra vida. Esto nos lleva a reinterpretar todo, al modificar el
se dispone hacia el mundo de una cierta manera y no de otra; en horizonte de nuestras expectativas, lo que esperamos de la vida y
ellas encuentra una cierta comprensión de sí mismo y de las pro del futuro, cómo deseamos hacer uso de aquel tiempo que somos.
pias posibilidades. Por ello Husserl escribe que «todo los actos en Por ello, «en cualquier edad de la vida, los educadores y formado
general -incluso los actos del sentimiento y de la voluntad- son res debe1ian prestar atención a la dimensión emotiva, proponiendo
'objetivantes', primigeniamente 'constituyentes' de objetos, fuen al respecto una programación específica y proyectando interven
tes necesarias de diversas regiones del ser y, por ello también, de ciones educativas de carácter afectivo-emotivo, dándoles una im
las ontologías correspondientes»6• portancia equivalente a la educación cognitiva»8 • No en vano, las
emociones consienten la aparición de posibilidades y, con ellas, de
nuestro poder ser: constituyen la motilidad misma de la vida, aque
3. Las emociones hacen aparecer objetos de nueva especie
llo que la inquieta, la desestabiliza y, a la vez, la dinamiza. Afloran
La intención del sentimiento es, por tanto, un acto que presen desde la existencia, es decir, a partir del modo como las tr·es aper
ta un objeto de nueva especie, que aún no se había revelado con turas fundamentales (al mundo en cuanto totalidad de las posibili
anterioridad. En este sentido nota Heidegger que es solo al miedo dades de acción, al tiempo y a los otros) se disponen y entonan la
se le revela el objeto amenazante, y que existencia abriéndola o cerrándola a sus posibilidades.
Así pues, cuidar de la propia existencia implica cuidar de sus
no parte de la simple constatación de lo que se acerca, sino que
primeramente lo descubre en su temibilidad. Y teniendo miedo,
emociones y, por consiguiente, cuidar de la existencia del otro.
el miedo puede, enseguida, en una explícita mirada observadora, Significa a su vez cuidar de aquellas emociones mediante las que
aclarar qué es lo temible. La circunspección ve lo temible porque su existencia puede recuperarse de un estado de dispersión o bien
se encuentra en la disposición afectiva del miedo7• cerrarse sobre sí. Con cada nueva emoción se revelan en el mun
do objetos nuevos, posibilidades en que no habíamos pensado y
Esto significa que las emociones contribuyen a la aparición que, sin esas emociones, no se nos mostrarían como significativas,
de nuevas posibilidades de acción, a la emergencia de un senti dado que con ellas suceden giros, rupturas, aperturas a nuevos ho
do nuevo que no se manifestaría fenoménicamente en ausencia rizontes. La motilidad de la existencia depende del impulso proce
dente de las emociones.
6. E. Husserl, Idee. Libro primo, 294.
7. M. Heidegger, Essere e tempo, 180. 8. V. Iori, Per una pedagogiafenomenologica della vita emotiva, 76.
Educación y.formación Las emociones 135
134
4. Las emociones abren nuevas posibilidades del ser sentir, vinculándonos a ellas, posibilidades que se manifiestan con
carácter de obligatoriedad. Las emociones representan, pues, una
La propia historia es la historia del aparecer de nuevos ob específica modalidad de experiencia; y si careciésemos de emo
jetos, �n la medida en que se han desarrollado aquellos actos c;iones, no tendríamos, de hecho, un mundo en que habitar, o sea,
emotivos específicos propicios a su revelación. Aquí reside pre una totalidad de posibilidades de acción. Según Husserl:
.cisamente la gloria de la literatura y la poesía: ámbitos en que
individuos particulares propician la aparición de mundos nuevos Con los nuevos momentos noéticos surgen también en los corre
al compartir las emociones que permiten su visibilidad. Es por latos nuevos momentos noemáticos [ ...] Se enlazan con los nue
vos momentos también nuevas «aprehensiones», se constituye un
ello que la formación de las emociones y el cuidado de la existen
nuevo sentido que está jimdado en el de la noesis subyacente, al
cia pasa por la educación literaria y artística, que la escuela está que a la vez abraza. El nuevo sentido aporta una dimensión de sen
llamada a recuperar en su irrenunciable valor formativo. Porque tido totalmente nueva; con él no se constituyen nuevos fragmentos
estas formas de actividad humana, en la medida en que permiten de determinación de las meras «cosas», sino valores de las cosas,
acceder a nuevas emociones, consienten la percepción de posibi cualidades de valor [Wertheiten] u objetidades de valor concretas:
lidades antes impensables y, por tanto, nos abren a lo posible, nos belleza y fealdad, bondad y maldad; el objeto de uso, obra de arte,
e-ducan en sentido literal. la máquina, el libro, la acción, el acto, etc.12
Scheler ha señalado que los poetas, al crear nuevas formas de
expresión, «vuelan por encima de las redes de los esquemas do 3. APRENDIZAJE Y EMOCIONES: DEL MARCADOR SOMÁTICO
minantes en que, por decirlo así, apresa el lenguaje dado nuestras A LA APERTURA EMOCIONAL
vivencias», haciendo posible que «también los otros puedan ver
en su propia experiencia lo que pasa a formar parte de formas de 1. ¿Debe fundamentarse la didáctica en la noción de marcador
expresión nuevas y más maduras»9 • Son estos «poetas» los que somático?
hacen posible un modo nuevo de sentir y, por tanto, de actuar:
A partir de lo dicho podemos tomar en consideración la noción
«Un sentimiento que, por ejemplo, hoy percibe en sí todo el mun
de marcador somático -recurrente en la investigación pedagógica
do, tuvo que ser en otro tiempo arrancado, para hacer posible esa
y didáctica-, tal y como la presenta Antonio Damasio, para quien
percepción distinta a la pavorosa opacidad de nuestra vida interior,
es la base en que se funda la encrucijada entre emoción y vida
por una especie de 'poeta'» 10 •
cognitiva. Cuando experimentamos algo, esta experiencia se acom
paña de sensaciones agradables o desagradables, que la marcan.
5. Las emociones como condición de posibilidad de la aparición Al representarse esas imágenes el marcador somático «con
de los valores centra la atención sobre el resultado negativo hacia el que una de
En virtud de la unidad de la razón y la relación entre eL bien, terminada acción puede impulsar, funcionando así como una señal
lo bello y lo bueno, en las emociones «se 'abre' el mundo de los de alarma automatizada que nos dice: atención al peligro si eliges
objetos[...] en su aspecto de valor»11 • Las emociones conducen la opción que conduce a aquel resultado» 13 • Así pues, nos alejamos
a la manifestación de esos objetos peculiares que son los valores, de manera automática ya que poseemos una emoción en tal sen
es decir, de esas posibilidades de acción que se imponen a nuestro tido. Dicha emoción, en consecuencia, no es irracional, sino que
representa, más bien, la guía racional de nuestro actuar.
9. M. Scheler, Essenza e forme della simpatía, 356.
10. !bid. 12. E. Husserl, Idee. Libro primo, 258.
11. M. Scheler, !!formalismo nell'etica, 321. 13-. A. Damasio, Descartes' Error, 1 73.
Esta perspectiva retoma una posición típica de la psicología Análogamente/ la envidia /upone un juicio ele este tipo: poseer
sensitiva de finales del siglo XVIII e inicios del XIX, presente por aquel objeto es deseable, quisiera poseerlo, pero lo posee otro. De
ejemplo en Ribot. Para él, «la intensidad de las emociones, aun de ahí la envidia. La emoción subsiste solo en tanto persiste la valo
las superiores, está directamente conectada con la cantidad de su ración 16; ele modo que, apenas considero carente de importancia
cesos fisiológicos que la acompañan» 14 • Alegría, temor o amor han aquel bien, desaparece la envidia. Esta simple consideración cogni
· de ser reconducidos a dichas modificaciones. Un ejemplo: el miedo tiva ele las emociones indica que el papel que juegan en el aprendi
es la expectativa ante un dolor a partir de la correlación precedente zaje va mucho más allá ele la cuestión del marcador somático: en la
entre un cierto acontecimiento y el dolor probado. Esa correlación base de la apertura emotiva que nos dispone al aprendizaje se ha
genera una expectativa que determina nuestro comportamiento. llan juicios, creencias y valoraciones. Y lo mismo puede decirse de
Las indicaciones pedagógicas que nos brinda esta perspectiva aquellas emociones sociales (la envidia, la rabia o al indignación,
son escasas. Si la hemos entendido bien, su posible empleo peda por ejemplo) que laceran el tejido social, y ele las que ha de ocupar
gógico se limita a considerar que las emociones son el resultado de se la pedagogía social --como veremos- en términos ele atención.
un mecanismo que funciona mediante refuerzo. Partir de esta con
cepción para desarrollar una te01ia de la transmisión del saber nos 3. La posición fenomenológica: la propia base cognitiva es posi
conduce a la idea de que el niño aprende a partir de un mecanismo ble gracias a la apertura emocional
de previsión, es decir, en cuanto espera algo positivo. Lo marcado
positivamente seria más fácilmente asumido y memorizado. De hecho, los valores, las creencias ... remiten a un clima cul
tural, a un sistema de creencias y valores que caracteriza un cierto
modo de pensar. Por ejemplo, en un horizonte de sentido como el
2. La base de las emociones: del placer-displacer a la base
ele la Grecia clásica, la preparación cultural y el saber se conside
cognitiva
raban fundamentales para la formación ele la persona, ele modo
En lo relativo al marcador somático resultan decisivas las sen que los hombres se disponían positivamente al saber, esperaban
saciones de placer y displacer. Ahora bien, siguiendo esta inter respuestas, más allá ele la adquisición ele habilidades. Muy distinto
pretación difícilmente podremos dar razón de muchas emociones es aquel horizonte en el que priman y se valoran, ante todo, las
mediante las que experimentamos las cosas del mundo; por ejem habilidades que permiten ascender y obtener un determinado esta
plo, en lo que respecta a la envidia, la alegría o la indignación. tus económico. Esto supone una determinada disposición emotiva
Otra corriente, contraria a la que podemos llamar Ribot-Damasio, hacia los contenidos propuestos y dispone, selectivamente, hacia
sostiene, de hecho, que para que una emoción pueda desarrollar ciertos contenidos.
se debe tener como fundamento una creencia; de manera que el
origen de las emociones y del modo en que estas nos disponen 4. Las emociones como actos /undantes
hacia el mundo serían las valoraciones. Y así
Si bien es cierto que para experimentar alegría debe darse un
la alegría no es un acto concreto por sí, ni el juicio un acto con juicio o una creencia -sería muy extraño que fuese a partir ele
comitante, sino que el juicio es el acto que fundamenta la alegría, un juicio del tipo «me ·han suspendido y por eso estoy feliz»-,
cuyo contenido determina y cuya posibilidad abstracta realiza; no
cabe, en general, alegría sin una fundamentación semejante 15 • esta consideración contempla tan solo un aspecto superficial ele la
16. C. Stumpf, Über Gefiihlsempjindungen: Zeitschrift für Psychologie und

14. Th. Ribot, La psicología dei sentimenti (1896), l lOss. Physiologie der Sinnesorgane 44 (1907); reed. como Gefiihl und Gefiihlsemp
15. E. Husserl, Ricerche logiche II, 191. jindung, 8.
138 Educación yfonnación las emociones 139
estructura de las emociones. Superficialidad que aflora nada más surge y se mueve dentro de un ámbito de valores existenciales que
preguntarse: ¿por qué superar el examen es para mí motivo de se revelan en las emociones. Y así, volviendo a nuestro ejemplo,
alegría? La respuesta es simple y remite tanto al proyecto existen debo sentir que superar ,el examen es un valor; solo a la luz de este ' /
,
cial que guía el movimiento de nuestra vida como a la apertura sentir emocionalmente el valor, el juicio «he aprobado el examen» .
emocional que constituye su fimdamento. De hecho, aprobar el puede motivar cognitivamente mi alegría. En cambio, en el seno
examen es motivo de alegría en cuanto representa, para mí, algo de una apertura emocional como el aburrimiento, la depresión o el
en lo que me la estoy jugando, lo que llamamos un valor, aquello luto, tanto aprobar el examen como cualquier otro acontecimiento
que juzgamos importante en cuanto lo sentimos como importante, positivo no suscitan alegría alguna o nos dejan indiferentes.
en cuanto se manifiesta como importante emocionalmente. En tal
caso, a diferencia de cuanto sostiene una teoría cognitiva de las 6. Dos tipos de emociones
emociones, los actos emocionales
Hemos de distinguir dos tipos de emociones. En primer lugar,
no se añaden sin más a un contenido sensitivo, perceptivo, etc., emociones basadas en razones; y, en segundo lugar, emociones
previamente dado a la conciencia, de modo que esta donación se mediante las que se manifiestan valores y posibilidades que mue
deba a una actividad puramente intelectual, sino que el tomar in ven y conmueven nuestra existencia. No todos los sentimientos
terés en «algo», el amar «algo», son los actos más primarios y los
presuponen un objeto o un juicio que los funde. Existen sentimien
queftmdan todos los otros actos en los cuales nuestro espíritu apre
hende en general un objeto «posible». Ellos son, a la vez, funda tos que abren a un nuevo modo de mirar, valorar, pensar, incluso a
mento para los juicios, percepciones, representaciones, recuerdos e un nuevo círculo de creencias. Podríamos decir con Bergson que
intenciones significativas que se dirigen al mismo objeto 17 • este tipo de emoción
no está determinada por una representación de la cual fuera con
5. Las emociones estructuran nuestro campo de experiencia secuencia y de la que siguiera siendo distinta. Más bien seda, con
relación a los estados intelectuales que sobrevendrán, una causa y
Así pues, el modo en que acogemos todo aquello que nos ofre no un efecto. Está preñada de representaciones, ninguna de las cua
ce la experiencia está determinado por nuestra apertura emocional, les está propiamente formada; pero las extrae o podría extraerlas de
que estructura el interés y selecciona aquello que puede alcanzar su sustancia por un desenvolvimiento orgánico 18 •
nos e interpelarnos, pue� las emociones determinan la relevancia
del aparecer. Cu.anto mayor es nuestrb interés por un objeto tanto Así, por ejemplo, el amor romántico, nacido en una cierta épo
mayor es el espectro de intuiciones y significados del objeto que ca de la historia, genera un mundo nuevo, unos conceptos nuevos,
se nos hacen visibles. La amplitud de nuestro horizonte de sentido una nueva concepción del amor, de la mujer, de la relación entre
y de nuestro mundo está determinada por nuestro interés y pasión; los sexos, del destino mismo del ser humano; nos hace sentirnos
de modo que allí donde no existe apertura emotiva los contenidos vinculados a ciertos valores o a ciertas representaciones que mo
propuestos no.alcanzan a la persona. tivan emociones cognitivamente fundadas. Incluso abre un nuevo
La cuestión de las emociones remite a un nivel más profundo capítulo para la discusión filosófica, ya que, en adelante, el trata
de nuestra relación con el mundo: a nuestra apertura existencial miento de ciertos problemas se da en un contexto interpretativo
al mismo en cuanto determinada por nuestro estar abocados a una que viene determinado precisamente por esa emoción. En este
cierta disposición emocional. Esto implica que el juicio cognitivo sentido, la apertura emocional no es una suerte de estado interior
17. M. Scheler, Amare e conoscenza, 76. 18,, H. Bergson, Le duefonti della mora/e e della religione, 29.
o vivencia psíquica que se encuentra dentro del sujeto, sino el 2. Las tonalidades emotivas reorganizan el todo
ambiente en que nos movemos.
En el caso de las aperturas emocionales la entrada en el cam
Podemos extraer de aquí una primera indicación que explici
po de la experiencia de nuevas posibilidades de acción rearticu
ta la estructura ontológica de este tipo de experiencia emocional.
la ese campo por entero, ya que lo organiza según una jerarquía
Las aperturas emocionales no constituyen una especie de pátina
diferente. Por ejemplo, al imponerse el valor de la «solidaridad»,
que se extiende sobre cosas y valores ..., sino que tienen una fun
percibido mediante el correspondiente acto emotivo, se modifica
ción creativa o manifestativa, es decir, hacen posible experimen
la manera en que el sujeto comprende la existencia en su comple
tar posibilidades de acción, otros modos de vivir la existencia,
jidad y aquello que puede darle cumplimiento. En el caso de las
de gustarla, otras metas que perseguir y otros modos de entrar en tonalidades emotivas, en cambio, entra en juego un nuevo sentido
relación con los otros. de la totalidad en cuanto tal. No se da una rearticulación, sino el
ingreso en un mundo nuevo.
4. DE LAS EMOCIONES A LAS TONALIDADES EMOTIVAS
3. Las tonalidades emotivas representan la receptividad ante la
1. Las tonalidades emotivas se refieren a la totalidad
manifestación del ser
Según lo dicho hasta aquí, la noción de apertura emocional Desde este punto de vista, Husserl ha señalado que la tonalidad
coincidiría con la de tonalidad emotiva. Sin embargo, no debemos emotiva se refiere a los objetos solo de manera indirecta, en cuan-
obviar algunas diferencias fundamentales. En las aperturas emo 1 to representa el trasfondo emocional de su aparecer: «Tenemos
cionales se da una ampliación de nuestro mundo, un adelantar -esciibe en uno de sus manuscritos- un trasfondo representativo,
se de nuevas posibilidades de acción que se manifiestan en actos la unidad de la apercepción del trasfondo, es decir, un confuso
emocionales específicos; mientras que en las tonalidades emoti [ verworren] trasfondo emotivo» 19• El término verworren indica
vas es un nuevo sentido de totalidad el que se nos muestra. Dicho que dicho trasfondo afectivo no se refiere a un objeto particular
de otro modo, un sentido nuevo del mundo, un nuevo modo de ni constituye objeto particular alguno: «U� element� unit �rio no
articularse entre sí las posibilidades de acción. Una apertura emo ( claro, un estar en una tensión confusa y pnvada de direcc10n. .
Tal
cional es aquella que adviene, por ejemplo, cuando nos enamora • vez sea esto lo que se entiende por 'tonalidad emotiva'»2º .
mos o entramos en la emoción de una poesía. No estamos ante un acto objetivante que conduce a la aparición
La tonalidad emotiva, en cambio, se afirma al abrirse una nue de un objeto específico, sino de una intencionalidad del todo excep
va época del ser, por ejemplo con la llegada del cristianismo y el cional, de una relación intencional que no es intención-de un ob
amor cristiano. Estehecho no implica tanto la aparición de nue jeto. La tonalidad emotiva no tiene en cuenta un ente. Su correlato
vasfposibiÍidades de acció1l_,\ cuanto una nueva determinación del es el mundo, ese no-ente en cuyo ámbito aparece la totalidad de las
senhdcí niismO ·de1 ser: el fundamento del ser como bondad, la cosas, esa síntesis de todas las síntesis que no puede manifestarse
existencia como positividad a priori, frente a una determinación sino mediante las cosas o, por decirlo así, «contrayéndose» en ellas.
fundamental del sentido del ser como necesidad y mal del que Existe, de hecho, una diferencia esencial entre el modo en que
protegerse. Se produce la entrada en un mundo nuevo. Ya sea en aparece el mundo y el modo en que aparecen las cosas. Las cosas
el caso de la apertura emocional o en el de la tonalidad emotiva están dispuestas en el horizonte del mundo, y «el mundo no es un
se altera la totalidad en su conjunto, aunque suceda de dos modos
fundamentalmente diferentes. 19. E. Husserl, Ms. M, 99.
20. Id., Ms. A VI 26/3 (1921-1931).
existente en el sentido en que lo son los entes, como un objeto, Mientras que los sentimientos revelan la afectividad de las co
sino que lo es en una singularidad para la que el plural no tiene sas, la tonalidad emotiva es la atmósfera en la que aparecen no
sentido. Todo plural y singular que se destaque de él presupone el solo las cosas, sino en la que se mueven los propios sentimientos.
horizonte del mundo» 21. Por ejemplo, un enamoramiento permite la aparición de un objeto
El mundo es anterior a cualquier otra síntesis particular, y el específico. En él se me hace visible una persona con la que puedo
'aparecer del sentido de un mundo permite el aparecer del sentido pensar en construir una vida juntos. Ahora bien, esta emoción será
del ser de las cosas, que se manifiesta, de hecho, dentro de un sen distinta dependiendo de si se inserta en una vida dominada o to
tido más amplio. Así pues, la tonalidad emotiva fundamental de nalizada por �a esperanza 4donde el ser y la vida se experimentan
una época determina la manera en que se vivirá cada sentimiento como positividad...:.:; 6 poi'\el tedio y la depresión, �onde el ser se
particular. El mundo es, en suma, el sentido del ser en su totali determina como negatividad. En el primer caso, el enamoramiento
dad que hace posible los sentidos de ser particulares y los sujetos se vivirá como apertura al mundo, y producirá en él determinadas
individuales. acciones. En el segundo, en cambio, la relación afectiva se vivirá
como un refugio que protege del mundo hostil e insensato. Por
4. La tonalidad emotiva reviste toda vivencia singular tanto, si consideramos el momento de la tonalidad emotiva hemos
de señalar con Husserl que «se dispone como carácter particular
Si esta es la estructura fenomenológica del mundo, la tonali sobre unidades particulares» 23•
dad emotiva revela y se refiere propiamente al mundo, a su sentido
como totalidad. Por ejemplo, una cosa es la esperanza como sen-
1:Iiñiento intencional al decir, pongamos por caso, «espero aprobar 5. La tonalidad emotiva representa la posibilidad de la aparición
el examen» (que supone un preciso correlato intencional); y otra de los sentimientos
es la esperanza en cuanto tonalidad emotiva que puede resonar en La tonalidad emotiva representa, en consecuencia, la condi
la existencia. En este sentido asume una absoluta indeterminación ción del aparecer o del no aparecer de los sentimientos. En medio
intencional: el correlato no es objetual, pues hace referencia a una del aburrimiento no tengo ojos para lo interesante: el tedio anula
determinación global del ser (el ser como positividad). Con ello la floración emotiva y tiñe de gris la vida emotiva del sujeto./Ius
empezamos a delinear qué son las tonalidades emotivas: esos es seil bbserva, de hecho, que «el estrato de la tonalidad emotiva
tados emotivos que no se refieren a objetos, que no revelan el ser esl� que afecta propiamente [ ...]; 'mediante' la tonalidad emo-'.
de las cosas, sino que son relativas al ser del mundo. La tonalidad tiva el yo despierta, despierta al contenido en su caracterización <
emotiva es, de hecho, un sentimiento que se difunde sobre conte emocional»24• Todo se manifiesta a partir de una tonalidad funda
nidos de conciencia, tintando con su luz todos los objetos y, a la mental que no es, por tanto, ni secundaria ni derivada. Que algo
vez, haciéndonos sensibles o insensibles a todo estímulo de placer se revele, mostrando así la propia afectividad, tiene su condición
o displacer 22. Es justamente esto lo que esclarece los límites de la de posibilidad en esta tonalidad emotiva. La tonalidad emotiva se
idea de marcador somático: para una persona deprimida o abunida extiende a todo aquello que se manifiesta.
(y nuestros chicos en la escuela lo están a menudo) la asociación Las propias afecciones que se desarrollan en el campo de la
entre un acontecimiento y el dolor que provoca se torna tenue, bru conciencia nos salen al encuentro a partir de la tonalidad emoti
mosa; y desde luego no es esta la que debe fundar el aprendizaje. va, entendida como disposición fundamental. En la depresión, por
21. E. Husserl, La crisi de/le scienze, 1 71. 23. Id., Ms. B III 9/18b (octubre 1931).
22. Id., Ms. M, 94-95. 24. !bid.
ejemplo, una escena cómica que provocaría risa y tendería a pro una película de un documental (o una crónica de una novela) es
pagarse en la vida consciente, se reviste de una tonalidad emotiva precisamente el hecho de que la primera (y la novela), si está bien
deprimida, que opera como límite a la capacidad de propagación conseguida, retroh·ae mediante imágenes a una cierta atmósfera
de la afección, aunque toque a las puertas del yo. En este caso, la emotiva, al clima y al aire que se respiraba28•
afección golpea al yo, pero el yo no la secunda porque su dispo- Para comprenderse recíprocamente es necesario captar la emo
. sición está determinada por esa tonalidad emotiva que marca el ción que se quiere comunicar. Para comprender ciertos comporta
nivel de la receptividad: la tonalidad emotiva es lo que hace al yo mientos humanos, ciertos gestos o palabras y frases, solo cabe un
receptivo hacia determinadas emociones. camino: situarse en la emoción de la que parten (lo que no sig
nifica situarse en la vivencia del otro). No podemos comprender
ciertas palabras y comportamientos sin entrar en la emoción que
6. La tonalidad emotiva abre o cierra al mundo en su totalidad
las genera. Permanecen como insensatas o absurdamente estúpi
La tonalidad emotiva constituye una apertura fundamental que das. Como sucede cuando relatamos a un joven cosas acaecidas
abre o cierra al mundo en su totalidad. Tanto los sentimientos sen en un mundo que le resulta extraño y lejano en el tiempo, del que
sitivos como los intencionales se manifiestan dentro de una to ya no es posible respirar el clima y la atmósfera. Sin estos ni si
nalidad emotiva. Esta hace que aquello que revela normalmente quiera puede mostrarse receptivo hacia canciones o palabras que
un sentido del ser de las cosas, mostrándolo como posibilidad de gozaban de una comprensión inmediata en el seno de aquel clima
acción, deje de actuar como tal en cuanto la tonalidad emotiva y aquella atmósfera.
invade toda la corriente de las vivencias. De este modo, «en la
desgracia carezco de ojos para lo gracioso»25 • Mientras la emo 2. Para comprender es necesario estar de «acuerdo»
ción es una intencionalidad de acto, la tonalidad emotiva es una
intencionalidad de horizonte; pues, tal y como nota Dilthey, «las Para comprender es necesario estar de «acuerdo», «en sinto
tonalidades emotivas privadas de objeto constituyen el trasfondo nía», «en la misma tonalidad», ya que la comprensión y el apren
dizaje presuponen un cierto disponerse. Sin tal acuerdo, aquello
de otra posición, como las luces y sombras producidas por un as
que está en cuestión no alcanza a manifestarse, no acaece el in
tro escondido entre las nubes»26 •
terrogante, no toca nuestra existencia ni implica nuestro ser. En
cambio, si entramos en sintonía con él, si la tonalidad emotiva nos
5. LAS TONALIDADES EMOTIVAS COMO HORIZON TE Y ATMÓSFERA dispone en modo apropiado, entonces, de improviso, nos situados
dentro del interrogante29•
1. Las tonalidades emotivas como condiciones de la comprensión Así pues, la experiencia de las tonalidades emotivas es diversa
Introducirse en la tonalidad emotiva representa la condición de la relativa a las emociones intencionales. Una diferencia que
de posibilidad de la compresión. Esta es la temática desarrollada, podemos constatar en multitud de situaciones afectivas y se ha
como se sabe, por Martin Heidegger al referirse a lo que él lla impuesto en la discusión fenomenológica. Según Bollnow, la sa
ma «temple de ánimo fundamental» que «existe ya [ ... ] y forma tisfacción por una visita agradable «se distingue de la tonalidad
parte del ser del hombre»27 • Así, por ejemplo, lo que distingue emotiva de la alegría por el hecho de que esta 'se apodera del
hombre' como un estado que lo invade uniformemente y, sin refe-
25. E. Husserl, Ms. A VI 34/22a.
26. W. Dilthey, Studi per la fondazione del/e scienze dello spirito, 11O. 28. Sobre el carácter objetivo de las atmósferas, cf. T. Griffero, Atmosfe
27. M. Heidegger, Concetti fondamentali della metafisica. Mondo-finitez rologia. Estetica degli spazi emozionali, 136ss.
za-solitudine, 91. 29.. M. Heidegger, Introduzione alla metafisica, 13ss.
rirse a algo determinado, concede a todas sus actividades un estilo tonalidades emotivas como el tedio o la esperanza no significa
particular: un cierto ritmo y coloración típicamente 'rosada'»30 • El estar dividido entre dos estados subjetivos diversos, sino vivir en
correlato intencional de las tonalidades emotivas es, en suma, un dos mundos diferentes:
horizonte de sentido, un mundo en su totalidad y no -como en el
Habitualmente decimos que algo nos dispone en este o aquel tem
caso de las emociones-, ciertas posibilidades de acción.
ple emotivo. En verdad, es decir, a partir de la esencia originaria del
Igualmente, una tonalidad emotiva no es como un acto de con ser, ocurre a la inversa: el temple nos dispone en cada caso de esta
ciencia, como la correspondencia entre una vivencia y un objeto, u otra manera en esta o aquella referencia fundamental respecto al
sino como una atmósfera que se extiende a toda la vida conscien ente como tal. Más precisamente, el temple es esto que dis-pone33•
te, como el horizonte emotivo en que se mueve la existencia. Vivir
en una diversa tonalidad emotiva significa, por tanto, vivir en un 4. Las tonalidades emotivas reestructuran y reorientan la exis
mundo diverso, ya que se modifica el horizonte de sentido global tencia según nuevas direcciones de sentido
en torno al cual gira nuestra existencia.
Las tonalidades emotivas reestructuran y reorientan la existen
3. Las tonalidades emotivas determinan la apertura histórica de cia según nuevas direcciones de sentido. Aquí se presenta la es
un pueblo pontaneidad emotiva en toda su pureza, porque dichas tonalidades
disponen la apertura de la existencia al mundo. Si se hacen cargo
De todo ello se desprende que las tonalidades emotivas deter de la existencia, pueden trasponerla en posibilidades y mundos
minan la apertura histórica de un pueblo3 1• Si poseen el carác inéditos. No debemos olvidar este aspecto, porque apunta que la
ter de horizonte que hemos delineado, entonces disponen al ser, existencia y todos sus aconteceres (maternidad, amor, agresividad,
abren una época o -si se prefiere- una cultura en la que puede aprendizaje ...) se inscriben dentro de aperturas históricas que les
desplegarse una cierta metafisica, un determinado modo de en dan un tono diverso; hasta el punto de que es la tonalidad emotiva
tender el fundamento mismo de la existencia y del mundo. Los la que historiza la existencia.
aztecas, por ejemplo, se movían dentro de una tonalidad emotiva La existencia es histórica porque se estructura a partir de una
muy diversa de la griega, ya que su disposición fundamental esta tonalidad emotiva que pertenece, en primer lugar, a una apertura
ba marcada por un sentido de precariedad que fundaba un mundo de la historia; al absorberla, la existencia entra a formar parte
inestable en que los hombres debían preservar el ser del colapso de un mundo y se organiza adoptando una dirección de sentido.
permanentemente. Por su parte, la disposición emotiva del pueblo Cualquier intento de comprender el modo en que se estructura la
chino implicaba y contenía una comprensión del ser del hombre psique (así como sus patologías), o de proyectar su cuidado y edu
respecto a la naturaleza que impidió el desarrollo técnico más allá cación, que prescinda de esta historicidad estructural de la exis
de un cierto nivel, aunque los medios de producción y la organi tencia, desemboca en una total incomprensión de los fenómenos.
zación fuesen propicios al mismo32 • Esto mismo es lo que se desprende, por ejemplo, de aquel análisis
Las tonalidades emotivas despliegan espacios de sentido, ha de la función psíquica de la sexualidad que trata de comprenderla
cen accesibles posibilidades que antes no lo eran. Son como los sin tener en cuenta la historicidad de las tonalidades emotivas en
caminos que llevan a nuevos destinos. Encontrarse inmerso en dos las que debe inscribirse la propia función sexual para poder apa
recer. Dicho análisis proyecta así una educación sexual que no
30. O. F. Bollnow, Le tona/ita emotive, 28-29.
tiene en consideración la disposición emotiva que da el tono a esta
31. M. de Angelis, AdolfHitle1: Una emozione incarnata.
32. J. Needham, Science and Civilization in China. 33·. M. Heidegger, Domandefondamentali dellajilosofia, 110.
posibilidad de la existencia. Resulta igualmente problemática una y motivar el actuar dentro de una apertura que ella no produce
pedagogía intercultural que no toma en consideración el hecho de (como podemos comprobar fácilmente si tratamos de convencer
que el encuentro es siempre encuentro entre disposiciones funda discursivamente a una persona deprimida del valor de la vida, 0 a
mentales, ya que el otro vive en una tonalidad emotiva que lo abre un espartano de amar a sus enemigos).
a un universo de sentido diferente. Cuando se trata de las cuestiones de la existencia, y los «obje
Si las tonalidades emotivas abren a un completo horizonte de tos» en liza son «posibilidades», «objetivos», «valores»..., enton
sentido, entonces el hombre es un ser histórico y su formación ces el ámbito del discurso correcto es propiciado por una tonalidad
acaece en la historia; esto no le sucede al animal, cuya relación con emotiva fundamental, ya que la corrección de un enunciado solo es
el mundo, con él mismo y con los otros queda confinada al instinto posible a partir de un horizonte de sentido donde «la apertura al ser
y, por tanto, no se desarrolla. A diferencia de la existencia humana, es el fundamento, el suelo, el espacio-juego de toda corrección»36.
su vivir se asemeja a un estancamiento en el proceso evolutivo. En No se trata, en absoluto, de adoptar una postura irracional, sino de
este sentido se puede considerar que «ni el placer, ni las tendencias ahondar en las raíces fenomenológicas de la racionalidad discur
de vida como tales, ni las tendencias organizadoras, unificadoras, siva o, por decirlo así, en sus condiciones de posibilidad. Esto nos
eróticas de la vida, bastan en absoluto para ordenarlo, para hacer ayuda a considerar los límites de aquel proyecto pedagógico que
pura y simplemente del organismo viviente, de las necesidades y parte del desarrollo gradual y teleológico de los estados morales,
apremios de la vida, el centro del desarrollo psíquico»34. Desde el tal y como ha propuesto Kohlberg37 . No existe complacencia irra
punto de vista propositivo nos orientaremos en una dirección pre cional alguna en sostener que en Esparta no habría tenido buena
cisa: el centro de la organización existencial son las tonalidades acogida la defensa de los derechos de los más débiles o del amor
emotivas, y todo descalabro de la existencia se debe a una distonía, hacia los enemigos, ni hubiese sido comprendida una argumenta
o sea, a tonalidades emotivas que, en vez de ayudarnos a sintonizar ción de carácter pacifista.
con el mundo, nos convierten en instrumentos desafinados.
2. Solo dentro de una tonalidad emotiva pueden los argumentos
motivar la acción
6. RACIONALIDAD DISCURSIVA Y TONALIDADES EMOTIVAS
Por lo tanto, solo dentro de una tonalidad emotiva y de una
l. La razón discursiva se mueve dentro de tonalidades emotivas comprensión emotivamente situada puede un argumento motivar
Toda razón discursiva se mueve dentro del ámbito de senti la acción. En efecto, la tonalidad emotiva no está al margen ni es
do abierto por las tonalidades emotivas. No en vano, la tonalidad extraña a la razón, no es una suerte de pátina que se extiende sobre
emotiva abre un mundo, de modo que todo se organiza en torno al las cosas. Más bien abre los mundos, y es dentro de esta apertura
centro hacia el que aquella atrae. Podemos entender así el modo que determina lo que puede ser comprendido y cómo puede serlo
en que los sentimientos abren a un mundo nuevo que los hom donde se ubica el movimiento de la razón discursiva: «Cada vez
-escribe Heidegger- el mundo es encargado [zugetragen] al ser
bres habitan. Es en este espacio abierto por las tonalidades emo
humano de forma diferente, cada vez su sí mismo es abierto y
tivas en el que se mueve «la inteligencia que comprende, discute
resuelto en forma diferente respecto al ente»38 •
o rechaza»35. Si la existencia se encuentra atravesada por un con
junto de «motivaciones», la razón discursiva solo puede ser eficaz
36. M. Heidegger, Domandefondamentali dellajilosojia, 21.
3 7. L. Kohlberg, Stage and Sequenz: the cognitive-developmental Approach
34. J. Lacan, Il seminario. Libro VII. L'etica della psicanalisi, 131. to Socialitation.
35. H. Bergson, Le duefonti della morale e della religione, 30. 38·. M. Heidegger, Domandefondamentali della filosofía, 110.
Las emociones 151
Por otro lado, incluso cuando la razón discursiva resulta con realizable, de una legítima voluntad»40 . Así pues, asumir un valor
vincente en torno al carácter justo de un deber racional, se revela capaz de poner en marcha la voluntad y el sí mismo conlleva la
incapaz, sin embargo, de motivar la acción del su��to; es de�ir, de aparición de una posibilidad mediante la cual se moviliza la propia
procurar la aparición de objetos capaces de movilizar la existe� existencia. Esta entra en una dinámica de trascendencia, que es
cia, de dislocarla y abrirla a nuevas posibilidades. Esto es, prec1- búsqueda de sí. Como ha señalado Sartre, «el sentido del valor
es ser aquello hacia lo que un ser supera su propio sern41 •
. samente, lo que operan las tonalidades emotivas.
Por ejemplo, pongamos que alguien me �emuestra, de modo
. 4. La tonalidad emotiva hace posible lo imposible
irrefutable, que comportarse de una determmada manera es 1?
justo e irracional. Siempre puedo encogerme de hombros y decll': Lo que antes era imposible se hace posible cuando entramos
«Me da igual la justicia. Tengo ganas de hacerlo y basta». Es lo en una nueva tonalidad emotiva. De hecho, si el mundo del sí
que suele escucharse frecuentemente en adolescentes dificíles o mismo representa la totalidad de lo que una persona puede hacer,
.
personas con dependencias. Las posibilidade� �:1e alberga el �1s la tonalidad emotiva determina la aparición de sus posibilidades.
,
curso no les alcanzan, no llegan a ser sus pos1b1hdades de accion. Hace posible lo que anteriormente, dentro de un estado emotivo
El sujeto no puede «apropiarse» de ellas, y no puede hacerlo por distinto, hubiese sido imposible. Por ejemplo, para un espartano
que no lo movilizan, no lo e-mocionan: porqu� �o muestran lo era imposible amar a los propios enemigos, y todos sabemos que
posible. Como mucho, pueden generar un sentimiento de culpa, en ocasiones nos gustaría actuar así, pero no conseguimos hacer
de cuya eficacia formativa conviene desconfiai:, lo, porque nos lo impide el «humor». Para poder actuar de un
.
La situación emotiva nos obliga, en camb10, de un modo di modo determinado hemos de entrar en sintonía con esa manera de
ferente: «Si hay una atmósfera de emoción, si la respiro, si la actuar, de lo contrario permanece ajena a nosotros, se convierte
emoción me penetra, obraré según ella, estimulado por ella. No en una acción voluntarista, y cuando actuamos así no sentimos la
obligado o constreñido, sino en virtud de una inclinación a la cual vida como propia. Es este un hecho fundamental para comprender
no deseo resistirn39• Por esto, ninguna educación tiene efectos for los problemas de la escuela en que los jóvenes no sienten en juego
mativos si no moviliza la vida afectiva, si no impulsa al sujeto la propia vida.
que se educa hacia nuevas tonalidades emotivas, unificando aque Por el contrario, resulta fácil asumir una acción y nos permite
llas tres aperturas fundamentales que constituyen la persona en experimentar el sentido de unidad de nuestra existencia, cuando
su integridad (como hemos presentado en el primer parágrafo del radica en una tonalidad emotiva que la hace posible, coherente
presente capítulo). con nuestra existencia y como germinada a partir de su movi
miento interno. Por ello, «antes que la nueva moral, antes que la
3. La tonalidad emotiva moviliza la existencia nueva metafísica, está la emoción que se prolonga en impulso del
lado de la voluntad y en representación explicativa del lado de la
La tonalidad emotiva forma la existencia, y toda fmmación inteligencia»42•
radica en aquella. Cuando me sitúo en una nueva emoción, mi
En virtud de este carácter de aperhira de las tonalidades emoti
jerarquía de valores se modifica, hace aparecer posibilidades de vas podemos dar razón de por qué una moral puede prender en la
existencia que ni siquiera habría sospechado, y transforma mi yo vida del hombre abriéndole a un mundo nuevo de posibilidades y,
al ponerlo en marcha. De hecho, aprender algo como valor supone
la aparición de «un deseo racional y, si el objeto se presenta como 40. E. Husserl, lineamenti di eticaformale, 66.
41. J. P. Sartre, L'essere e il nulla, 132.
39. H. Bergson, Le duefonti della morale e della religione, 32. 42. H. Bergson, Le due fonti della mora/e, 33.
152 Educación y formación Las emociones 153
por tanto, dar forma a su existencia; es decir, llegar a determinar nes han elegido por nosotros qué posibilidades privilegiar y cuá
nuestra vida en lugar de limitarse a ser una especie de velo ideo les desechar. Por esta razón, el mundo, en cuanto totalidad de
lógico que erunascara el verdadero móvil de nuestras acciones. posibilidades en que se mueve la existencia, es un sistema holís
Una tonalidad emotiva abre la vida a un horizonte de sentido, de tico jerarquizado.
valores y metas en cuyo seno puede organizarse, adquirirforma y Esto supone que la apertura de un mundo mediante las tona
· dirección, impulso para trascenderse a sí misma. lidades emotivas produce un sujeto intencionalmente referido al
Queremos llamar la atención sobre el hecho de que las tonali mismo, es decir, estructura y orienta la existencia. Por ejemplo,
dades emotivas son el vínculo que une existencia e historia y, por nos sentimos de una determinada manera y nos encontramos en
tanto, aquello que nos obliga a pasar de una pedagogía más propia un mundo concreto; pues bien, estos dos polos, el sentir y el mun
del animal (adiestramiento) a una pedagogía del ser histórico. Son do, nacen a la vez. El sentir y el sentido no preexisten el uno al
lo que nos permite enseñar en el sentido de ayudar a ver lo posible: otro, sino que se presentan en un mismo movimiento. Aquel mun
no se trata de sentir aquello que siente el otro, sino de llamar la do y aquel sujeto nacen cuando una tonalidad emotiva nos hace
atención del otro, que se encuentra en dificultad y está prisionero entrar en dicho mundo.
de una distonía emotiva o de una tonalidad emotiva negativa que
lo encierra y priva desde dentro de aquella otra tonalidad emotiva 2. Las tonalidades emotivas reavivan a la persona
que le permitiría ver lo posible.
El ser humano es reavivado en su ser personal por las tonalida
des emotivas. El espacio de juego que estas abren es, de hecho, un
7. LA TONALIDAD EMOTIVA «FORMA» LA EXISTENCIA
espacio jerarquizado en el que las posibilidades de la existencia
l . La tonalidad emotiva jerarquiza lo posible asumen un orden. Al asumirlo, al manifestarse, lo hacen como
valores, pues esas posibilidades no se presentan ante la existen
Esto quiere decir que las posibilidades no constituyen un con cia del sujeto como indiferentes, sino jerárquicamente organiza
junto «indiferente», sino una estructura jerárquica y articulada. das: esto tiene para mí más valor que aquello. Percibimos, por
El espacio de lo posible no es un espacio de indiferencia, como tanto, que en cualquier momento está en juego nuestra propia
si la existencia hubiese de elegir o elegirse frente a una serie de existencia. Esto es lo que entendemos aquí por «valor»: aquello
posibilidades equivalentes. Al contrario, las emociones intencio que constituye a la persona como relación diferencial; donde per
nales permiten que algo del ámbito de lo posible se muestre como sona no se identifica ni con el quién que es ahora ni con aquel que
una posibilidad aparecida desde siempre y que nos «involucra», será, sino como movimiento y distancia entre lo que se es y lo que
imponiéndosenos como «valor». En este sentido podemos re se quiere ser.
tomar el discurso de Heidegger cuando escribe que «el Dasein, Un valor puede manifestarse en cuanto tal solo como aque
en cuanto afectivamente dispuesto [ wesenhaft befindliches], por llo que atrae al sujeto, es decir, en la medida en que la persona
esencia ya ha venido a dar siempre en determinadas posibilida lo percibe emotivamente como aquello en que se juega la propia
des; por ser el poder-ser que es, ha dejado pasar algunas, renuncia existencia. Nada puede considerarse un valor si el sí mismo no
constantemente a posibilidades de su ser, las toma entre manos advierte que, al relacionarse con él, es él mismo quien está en
o las deja escaparn43. Por tanto, si estamos siempre inmersos en juego. La tonalidad emotiva es la condición de posibilidad de la
una situación emotiva, entonces ya hemos optado y las emocio- manifestación del valor; es la que permite al sujeto ser receptivo
ante ese valor.
43. M. Heidegger, Essere e tempo, 183.
3. Ser consciente del valor significa dirigirse a él puede acarrear un estado al que solemos denominar depresión. En
cuanto y en la medida en que ese estado es correlativo a la contrac
Así pues, percibir el valor implica dirigirse a él: desearlo y per ción de las posibilidades, armoniza con el mundo, pero si ese modo
seguirlo con voluntad. Esta se revela así como un adherirse de ma de sentir persiste y estructura la psique, aunque se haya modificado
nera inmediata a aquello que la tonalidad emotiva permite advertir la configuración del mundo, se genera una distonía que define el
y la emoción manifiesta temáticamente. Estamos sugiriendo, por sentido ontológico de una existencia escindida, en la que cada una
tanto, la radicación del deseo, la voluntad y la misma consisten de sus partes no alcanzan ya a unificarse y la tonalidad emoti
cia de la persona en la estructura de la tonalidad emotiva. El sí va deja de sintonizar con el mundo. Algo similar a lo que sucede
mismo no es anterior a la apertura de lo posible, sino que es insta cuando tenemos miedo del oso, aunque se encuentre enjaulado. Si
lado en lo posible por las tonalidades emotivas y emerge en cuanto la persona es la unidad originaria del sentir, del comprender y del
interpelado por lo posible, poniéndose como meta de sí mismo y, querer, y esta unidad es producida y custodiada por las tonalidades
por tanto, como sujeto de la voluntad. Esta es la constelación a la emotivas, en la distonía emotiva la persona se escinde porque se
que llamamos persona. debilita la unidad entre cada una de esas partes.
Este conjunto de consideraciones es el que nos permite enten No nos interesa profundizar en las raíces ontológicas del ma
der el vínculo entre la tonalidad emotiva y la noción de persona. lestar existencial. Nuestro objetivo es más limitado: se trata de
En la medida en que se manifiesta un orden de posibilidades, su
llamar la atención, ante todo, sobre el hecho de que aquello que
misma aparición estructura al sujeto, transformando un campo llamamos «psique» es el orden estructural y diferencial que se
pulsional en un horizonte de sentido. Las pulsiones -insertas en
crea entre las partes. Orden que encuentra la propia condición de
una red diferencial de significados emotivamente connotados-,
posibilidad en la tonalidad emotiva. En este sentido, la tonalidad
son alteradas por la tonalidad emotiva que permite la aparición de
emotivoa sostiene una cierta organización de la psique.
un determinado ámbito de posibilidades. En este sentido, lo que
se llama a menudo «sublimación» encuentra su condición de posi
bilidad y su raíz ontológica en la potencia re-orientativa interna a 5. Las tonalidades no sanadas se tornan distonías emotivas: el
las tonalidades emotivas. humor como disolución de la persona
Es importante distinguir la tonalidad emotiva del humor. Mien
4. Las tonalidades emotivas armonizan entre sí las partes de la tras que aquella representa el marco fundamental que estructura
existencia orgánicamente la unidad del comprender, del sentir y del querer
Las tonalidades emotivas son el modo en que las diversas par (y, por tanto, condición de posibilidad para el desarrollo de la vida
tes de la existencia se armonizan entre sí, el modo en que pasado, consciente y su fluir), todo cambia en el caso del humor: no se tra
presente y futuro, y sus varias posibilidades, conforman una cons ta de una forma de tonalidad emotiva, como a veces se piensa, sino
telación. Las tonalidades son el tono fundamental que sostiene las de aquello que se manifiesta precisamente cuando se desvanecen
diversas modulaciones existenciales. Aquellas juegan, por tanto, las tonalidades emotivas. De hecho, mientras la tonalidad emoti
un papel fundamental en lo que conocemos como equilibrio psí va se refiere a lo que conjuga, dispone y determina un modo de
quico, equilibrio que se rompe cuando la tonalidad emotiva asume ser44 -el tono fundamental de una existencia o de un determinado
la forma de distonía emotiva. momento de la misma- los humores hacen referencia a un devenir
La retracción o eclipse de lo posible -como ocurre, por ejem inconsciente del sí mismo.
plo, cuando una posibilidad se desvanece y la existencia pierde la
propia dinámica de trascendencia y deja de estar abierta al futuro--, 4.4. M. Heidegger, Concettifóndamentali della metafisica, 91.
El humor genera, de hecho, una existencia privada de estabi presente en nuestra sociedad que, la mayor parte de las veces, no
lidad y continuidad y, por tanto, incapaz de relacionarse de modo es favorable al aprendizaje, dado que privilegia el éxito y considera
coherente con los otros, con el mundo y consigo mismo. Hace el aprendizaje simplemente como un medio para adquirir las armas
imposible un actuar mediante el que la existencia pueda delinear necesarias para esa despiadada lucha que ha de librarse con los
proyecto alguno, asumiendo así una determinada fisonomía o, si otros. Es de este horizonte del sí mismo o jerarquía de valores, que
· se prefiere, identidad. El sentir se escinde del comprender y del hace imposible la educación, del que el alumno ha de ser disocia/i
querer, produciendo una estructura personal fragmentada. Todo zado o alejado. Y dado que esos valores se fundan en una tonalidad
giro de la existencia, incluso los bruscos o repentinos, presuponen emotiva defectuosa -y un juicio solo motiva en cuanto inserto en
su consistencia; pues bien, es precisamente aquí donde se visibi una comprensión emotivamente situada que da estructura al orden
liza la diferencia entre tonalidad emotiva y estado de humor: en del aparecer-, es esta la que ha de ser cuestionada. El aprendizaje
las primeras se traza la historia de la persona, en los segundos el no aparece por sí mismo como dotado de valor y, por tanto, tam
sí mismo se disuelve. En otras palabras, hemos de distinguir entre poco la persona puede ser receptiva al mismo; para que se dé esta
aquellos cambios que marcan la existencia, y la inconsistencia del receptividad se precisa una determinada apertura emocional.
humor. Los primeros se caracterizan por la mutación de una to
nalidad emotiva fundamental: diversos momentos de nuestra vida
8. LAS EMOCIONES COMO CONDICIÓN DE LA ATENCIÓN
-bajo la sombra de diferentes atmósferas- que pueden ser releídos
Y DE LA MEMORIA
mediante la narración, la autobiografia o la misma imaginación.
En cambio, la inconsistencia del humor acaba convirtiéndose en l . Las emociones nos hacen receptivos a los contenidos
una inconsistencia de la voluntad y de la persona, que se revela
incapaz de ser lo que quiere ser. En este sentido, la formación se La comprensión emotivamente situada representa, por lo tan
hace necesaria para encontrar aquella tonalidad emotiva que nos to, el modo en que somos receptivos a los contenidos. Aunque
permite sentirnos como en casa. breves, de todas estas consideraciones en torno a las emociones
se sigue que siempre nos encontramos arrojados en una determi
nada comprensión emotivamente situada que estructura nuestro
6. Las tonalidades emotivas sintonizan con el contenido espacio de juego, nuestra comprensión del mundo y de nosotros
disciplinar mismos, de nuestras posibilidades y de nuestro poder ser. Toda
El placer, el dolor y los marcadores somáticos han de ser con relación consigo mismo como tener-que-ser -toda decisión- no
siderados a la luz de una cierta tonalidad emotiva. Por tanto, la sucede de manera neutra, sino dentro de una determinada tona
formación debe prever su intervención a partir de la tonalidad lidad emotiva y comprensión. Precisamente por esto -como ya
emotiva. Sobre todo cuando aquella se ha convertido en una disto hemos visto-, en Ser y tiempo se dice que «el Dasein, en cuanto
nía emotiva que cierra al sujeto a sus propias posibilidades, le im afectivamente dispuesto [wesenhaft befindliches], por esencia ya
pide acceder a los campos disciplinares y a las manifestaciones del ha venido a dar siempre en determinadas posibilidades; por ser
ser que propician. Mientras un alumno permanece en una tonalidad el poder-ser que es, ha dejado pasar algunas, renuncia constante
emotiva negativa y no entra en sintonía con el objeto del aprendi mente a posibilidades de su ser, las toma entre manos o las deja
zaje, la enseñanza resulta imposible. El primer paso consiste, pues, escapar»45 • Esto significa que cada uno de nosotros se relaciona
en generar en el alumno receptividad hacia aquello que se mani con aquello que puede ser (con lo que desea, piensa, proyecta...),
fiesta (para lo que resulta decisivo, como veremos, el modo de ser
del educador). El alumno proviene de una cierta tonalidad emotiva 45. M. Heidegger, Essere e tempo, 183.
a partir de ciertas tonalidades emotivas; de modo q�e sentir�e �i Por otro lado, solo la apertura emotiva nos hace receptivos y,
. .
tuados ahí es la condición de posibilidad que prop1c1a la apanc1on por tanto, atentos a todo aquello que se nos propone. Si un con
de ciertas posibilidades de acción mientras que otras, en cambio, tenido se interioriza a la luz de una expectativa, esta tiene su raíz
quedan «veladas». En el aburrimiento, por ejemplo, todas l�s posi en aquel movimiento de la existencia que representa la tonali
bilidades de acción dejan de interpelarnos, pues «esta previa aper- dad emotiva. Pues «el 'mero estado de ánimo' abre el Ahí más
. turidad del mundo, propia del estar-en, está con-constituida por la originariamente; pero también lo cierra más obstinadamente que
disposición afectiva»46 • La tonalidad emotiva no es lo que «colo cualquier no percepción»47 • Existen, por tanto, tonalidades emoti
rea» emotivamente las cosas, sino lo que procura su aparición; sin vas que nos cierran a ciertas posibilidades: puede suceder que la
aquella ni aparecería nada ni podría esbozarse proyecto existencial atmósfera que respiran los estudiantes los disponga negativamen
alguno. Somos, pues, seres receptivos, es decir, capaces de acoger te hacia aquellos objetos que el proceso de transmisión del saber
y comprender contenidos a partir de una disposición y un pre:io es debería hacer accesibles. En este caso la enseñanza no llega al
tar vueltos hacia el mundo que está constituido por las tonalidades estudiante, pues al margen de las emociones no es posible acceder
emotivas en que nos encontramos. No se trata de estructuras irra al ámbito de ser a que debería abrirse: no le resulta significati
cionales, pues contienen pensamientos y representan la condición vo, algo que lo afecte. Entonces, ¿cómo hacer que los estudiantes
de nuestra receptividad al preformar aquello que aparece; es así adquieran aquellas disposiciones emotivas que hagan posible el
como determinan nuestra atención y el trabajo de nuestra memoria. aprendizaje? Veamos tres modos.
Porque, citando una canción de Antonello Venditti de hace unos
años, puedo haberme olvidado de muchas cosas, «pero de Paolo Y
3. Emociones y aprendizaje en clase
Francesca me acuerdo muy bien, porque decidme quién no se ha
enamorado alguna vez de la chica de la primera fila». En primer lugar, tratando de comprender la atmósfera en que
se mueven, partiendo de ella para proponer contenidos. En segun
2. Es formativo aquello que se inserta en el movimiento de la do lugar, las emociones que disponen y abren al sujeto no son pun
existencia tos de vista subjetivos, no son «simplemente actividades del sujeto
cognoscente que penetra en el objeto acabado, sino a la vez una
Tal vez no todos nos hemos enamorado de la chica de la pri
reacción de respuesta al objeto mismo: un 'darse', un 'abrirse', un
mera fila, pero la canción llama nuestra atención sobre el hecho de
'desplegarse', un auténtico revelarse por parte del objeto»48 . No se
que entre todos los contenidos que se nos proponen, captan nuestra
debe pensar que las emociones son momentos subjetivos que pro
atención aquellos hacia los que nos hace receptivos la tonalidad
ponen valores subjetivos, ya que en ellas «me viene dado y 'se ma
emotiva. El trabajo de la memoria se basa sobre esta compren
nifiesta' una cosa»49 • Es la presentación del contenido y el modo
sión emotivamente situada. Aquello que se adquiere mediante una
en que se presenta la que suscita, como respuesta, la emoción. Lo
comprensión emotivamente situada se inc01pora al movimiento de
que significa, según nuestro argumento: que la enseñanza ha de
la existencia, mientras que una comprensión meramente cognitiva
procurar que se sienta lo que se presenta en el contenido pues, no
mantiene el contenido como extraño a la existencia, como «pega
en vano, cada contenido disciplinar posee su propia emotividad y
do a ella» y, en consecuencia, no llega a formar parte de la me
cada disciplina se articula según una específica apertura emotiva.
moria a largo plazo: no es interiorizado, no pasa a ser constitutivo
de nuestro estar en el mundo.
47. !bid.
48. M. Scheler, Amare e conoscenza, 78.
46. !bid., 175. 49, Id., Ilfonnalismo nell'etica, 319.
]60 Educación y formación Las emociones 161
Si el modo en que se propone la disciplina no suscita una respues otras posibilidades. Esto implica partir de su modo concreto de es
ta emotiva que disponga a la recepción del contenido, es ese modo tar en el mundo, de su relación con el ambiente, con la técnica, con
de presentación el que ha de ser cambiado. las profesiones, con sus pasiones, pensamientos. . . y, a partir de
En tercer lugar, los estudiantes pueden sintonizar con el con ahí, deconstruir ese horizonte de sentido para producir la adecua
tenido en la medida en que el docente genera una atmósfera en la da tonalidad emotiva en la que pueden aparecer tanto contenidos
que el estudiante encuentra el tono adecuado que lo pone en sinto como nuevas posibilidades de vida. El modo en que se ha de pro
nía con el contenido de la disciplina. En este caso, la disposición ceder en lo que respecta a la relación de aprendizaje corresponde a
depende de la personalidad del docente. Pasemos a desarrollar la didáctica, y esto rebasa los límites del presente estudio.
cada uno de estos puntos.
2. Para suscitar un cambio emotivo es necesario partir del movi
9. EL PRIMER PASO RADICA EN EL MOVIMIENTO DE LA EXISTENCIA
miento efectivo de la experiencia
No obstante, desde el punto de vista de la didáctica es evidente
l. La sintonía con el contenido como condición previa
que se trata de presentar las disciplinas como modos de orientarse
al aprendizaje
en el mundo, dentro de aquel mundo que es el propio, pues «el
Hemos señalado que la atención deriva de esa dirección pre estar-en en cuanto tal se halla de tal manera determinado previa
liminar que está determinada por la tonalidad emotiva. La ense mente en su estructura existencial que puede ser afectado [ange
ñanza se juega, por eso mismo y antes que nada, en la tonalidad gangen] en esta forma por lo que comparece dentro del mundo»51 •
emotiva que lleva al joven a sintonizar con aquello que se pone en Emerge el interés y se encuentra el saber allí donde la persona
cuestión, pues en esa sintonía consiste la apertura del sujeto hacia que se forma aprehende que está en juego ella misma, su orienta
un campo disciplinar. Pero, para lograrlo, es necesario compren ción en el mundo. Cuando la existencia no es puesta en juego, la
der la tonalidad emotiva en que se encuentra ya instalado el sujeto persona no adopta una disposición receptiva, pues los contenidos
que se forma, ya que «nos sobreviene. No viene ni de 'fuera' ni de que se le presentan no se insertan en el movimiento de la existen
'dentro', sino que, como forma del estar-en-el-mundo, emerge de cia y, en tal caso, no consiguen conmover y desestabilizar aquella
este mismo»50 • Nuestra acción educativa o terapéutica solo resulta distonía emotiva que cierra al estudiante a la posibilidad de apren
rá eficaz en la medida en que tengamos claridad sobre la tonalidad der (o una existencia disgregada a la posibilidad de recuperarse de
emotiva que estructura el horizonte de significados de la persona ese estado de dispersión).
con quien entablamos la relación educativa. Si el educador no tie
ne claro esto, no podrá decidir qué contenidos proponer y de qué 3. Las emociones no son estados, sino procesos
modo hacerlo.
Las emociones no son estados, sino procesos; coinciden con el
No basta con mostrar al estudiante el desarrollo de un experi
movimiento de la existencia, dado que el sentimiento «no es solo
mento o presentarle los hechos de la Primera Guerra Mundial, tam
receptividad, sino también respuesta»52 • Se mueven e identifican
poco es suficiente describir a un joven que apenas es dueño de sí y
con la dinámica de la existencia, de manera que solo se puede cui
está sujeto a constantes cambios de humor las posibles consecuen
dar de las emociones si se considera el movimiento de la existen-
cias de sus acciones. Todo será en vano si no logramos modifiéar
su tonalidad emotiva. Es necesario conseguir que sea receptivo a
51. !bid., 176.
52. D. Bruzzone, Fenomenologia dell'ajfettivita e significato dellaforma
50. M. Heidegger, Essere e tempo, 175. zione,, 114.
cia, sembrando en ella elementos que la pongan en movimiento, circundante. A menudo se habla del vínculo entre la escuela y las
que la obliguen a volver sobre sí y a salir del estado de dispersión. exigencias del mundo de la empresa, lo que no deja de implicar el
Para lograrlo se pueden emplear multitud de métodos -como el riesgo de una colonización, al imponer a la escuela exigencias que
coloquio, la escucha, la acogida-, sin excluir una pedagogía de le son extrañas. Y, sin duda, conviene distinguir las exigencias del
confrontación (que tomaremos en consideración más adelante, en sistema productivo de las del sistema formativo.
· el capítulo séptimo), la cual considera la necesidad de establecer Si bien, por una parte, el sistema formativo no debe ser colo
límites o de sacudir bruscamente a la persona para que pueda re nizado por el económico, por otro lado es necesario proponer un
tornar a sí misma. vínculo virtuoso entre estos sistemas y, por tanto, distanciarse de
En síntesis, sentirse situado emotivamente es el modo en que una tradición cultural según la cual «una cosa era el saber, otra el
somos receptivos ante cualquier ente. Las cosas aparecen en el hacer y otra diferente el actuar. En este sentido, los conocimientos
ámbito de una orientación preliminar, pues el ser que experimenta no serían habilidades y estas no serían competencias personales
lo hace a partir de un contexto ambiental en que se manifiestan las efectivas en situaciones reales»54 .
cosas en la relación práctica que mantienen con nosotros. Todo Por tanto, si consideramos que la atención y la memoria son
objeto se nos manifiesta como interesante en la medida en que modos de estar en el mundo, y están determinados por esa orien
puede ser recibido como tal. Y solo puede percibirlo aquel ente tación preliminar que procede de nuestro estar en el mundo y sus
que se encuentra en la situación emotiva de estar interesado, esto tonalidades emotivas, la propuesta de una pedagogía pasa por to
es, en cuanto se encuentra dentro de un proyecto práctico. Por esta mar en consideración el modo de estar en el mundo del joven, el
razoón, escribe Heidegger que «solo por pertenecer ontológica horizonte de posibilidades de acción que alberga y el movimiento
mente a un ente cuyo modo de ser es el del estar-en-el-mundo en de la existencia que genera en el ámbito de una vida que madura.
disposición afectiva, pueden los 'sentidos' ser 'tocados' [geriihrt] Se trata de dejar atrás la disputa sobre si las emociones tienen su
y 'tener sentido para' [Sinn haben fiir], de tal manera que lo que raíz en el ámbito cognitivo, en creencias y juicios, o son indepen
los toca [das Riihrende] se muestre en la afección»53 • Lo que pre dientes de ellas55 •
sentamos a los estudiantes o a la persona que se encuentra en una
situación de malestar existencial debe percibirse como inserto 5. Las tonalidades emotivas brotan del movimiento de la existen
en el propio estar en el mundo, y desafiar la tonalidad emotiva y cia y, al mismo tiempo, la conmueven
comprensión que se tiene de las cosas.
De hecho, las emociones brotan del movimiento de la existen
4. Atención y memoria son modos se estar en el mundo cia y se identifican con ella. Proceden del modo en que se entre
lazan pasado y futuro, y de cómo se disponen las posibilidades
Si consideramos el clima o atmósfera que reina en nuestras de acción. Si mi mundo se asienta en un horizonte positivo de
escuelas, tendríamos que preguntarnos si en ellas la vida se si expectativas; si vivo la clase, por ejemplo, como aquello que me
túa dentro de una experiencia originaria o imperfecta. Incluso la permitirá integrarme en el mundo del trabajo; si se me presenta
memoria y la atención dependen de nuestro estar en el mundo, en un contexto en que se compenetran el saber y el hacer, enton
que, en este caso, es nuestro estar en el mundo de la escuela y ces se inserta dentro de un «proyecto existencial», se experimenta
de la formación; dependen de las expectativas a partir de las que
se constituye la escuela, del vínculo que establece con el mundo
54. G. Bertagna, Lavara e fonnazione dei giovani, 43.
55. Cf. la alternativa clásica entre R. Zojanic, On the Primacy of �ffect,
53. M. Heidegger, Essere e tempo, 176. 117-123, y R. Lazarns, On the Primacy of Cognition, 124-129.
como dotada de un «sentido», es decir, se encuadra dentro de una 10. ATMÓSFERAS EMOTIVAS Y APRENDIZAJ¡l DISCIPLINAR
«dirección», en el espacio de un pro-yecto mediante el que la exis
tencia toma forma anticipando el futuro. Solo por esto asume ya 1. Toda disciplina contiene una emoción propia y específica
una función formativa. Dispongámonos a abordar ahora el segundo modo de relación
Esta es la dinámica que permite aquel movimiento inicial en entre acción formativa y emoción. Hemos adelantado ya que los
que se ubica la atención, el interés y la memoria y, en consecuen contenidos no carecen por sí de capacidad para movilizar la exis
cia, hace la existencia receptiva a la enseñanza y a la transmisión tencia. Cada contenido disciplinar contiene y exhibe una emoción
del saber. Más allá de las exigencias productivas, es aquí donde específica. Tanto una poesía como un problema de cosmología
ha de radicarse la proposición de un vínculo virtuoso entre la es pueden producir una emoción, ser atractivos y provocar la sinto
cuela y el mundo de la vida. Ciertamente, el problema reside en nía con el contenido que albergan. Esto es lo que suele conocer
que la escuela ha perdido ese vínculo originario con la vida: el se como «impacto inicial» o «primera aproximación que puede
movimiento existencial de la escuela no se inserta en el movi provocar en los estudiantes fascinación o rechazo»56 . Un fenó
miento existencial del mundo de la vida. Y esto sucede, al menos, meno que debe ser interpretado y actuado existencialmente en la
en dos sentidos. praxis pedagógica.
En primer lugar, la enseñanza ha dejado de estar ligada a las Si bien debe proponerse inicialmente a la luz de la situación
experiencias pre y extra-escolares de los jóvenes, rompiéndose el emotiva efectiva en que se encuentran los jóvenes en relación con
nexo entre «cultura» y vida. De este modo, se enseña literatura, el mundo en que viven, el contenido propuesto tiene la capacidad
historia o filosofia con el único objetivo de escuchar a los mayo de variar ese modo de habitar el mundo, es capaz de hacer saltar
res, que son fieles a la «gran tradición cultural», aunque sepamos los esquemas del sí mismo y e-mocionar, es decir, poner de nue
muy bien que la eficacia formativa de este planteamiento es más vo en marcha la vida. Hemos de comprender mejor, por tanto,
bien nula, y es percibida por los alumnos como una carga aburrida el sentido en que el contenido genera un nuevo dinamismo en la
que han de soportar. existencia. Vamos a limitarnos a unas breves orientaciones, cuyo
En segundo lugar, el estudiante no sabe bien qué sentido tiene desarrollo sistemático y orientación didáctica es propia de traba
aquello que debe aprender, porque lo que aprende no ilumina la jos más específicos.
vida en alguna de sus facetas ni responde a alguna de sus pregun
tas. El aprendizaje no se inserta en una dirección vital, carece de
significado para la vida y, en consecuencia, no activa ni la atención 2. Literatura y arte generan posibilidades de acción al descubrir
ni la memoria como procesos de apropiación e interiorización; se nos nuevas emociones
trata de una memoria descontextualizada. Por todo ello, la forma Ya hemos señalado que las emociones permiten la aparición
ción ha de apoyarse en la vida del alumno, y sus contenidos han de posibilidades de acción, posibilidades de la existencia, y que
de proponerse como un intento de arrojar luz sobre los diversos esto sucede particularmente en la literatura, cuyo sentido se des
aspectos de la vida y sus preguntas efectivas. Es un primer paso pliega en la medida en la que las posibilidades de acción con
que conducirá a otros y, finalmente, a la mímesis con la propia di tenidas en ella (por ejemplo, en un poema o en una novela) se
námica de la vida. Solo esformativa la respuesta a un interrogante visibilizan en la vida emotiva. Si tratamos de analizar lo que ocu
que ya se haformulado y sentido emotivamente. La escuela forma rre en la experiencia literaria, podemos comprobar que, si abrir a
en cuanto vida que trata de reencontrarse consigo misma más allá lo posible significa mostrar posibilidades de acción o hacer com-
de toda dispersión.
166 Educación y formación Las emociones 167
prender, dicha comprensión no es meramente cognitiva, sino tam contienen. Para ello puede bastar un solo poema, una sola novela,
bién emotivamente situada. mediante los que el estudiante puede hacer una experiencia efecti
Sé dulce conmigo. Sé gentil. va de transformación de sí y apertura a lo posible.
Es breve el tiempo que resta. Después Si esto sucede, la persona descubre el sentido de la literatura
seremos surcos luminosísimos. en la vida del hombre, se abre a un inmenso campo del ser que se
Y cuánta nostalgia probaremos le manifiesta. La tarea del docente es la de partir del horizonte de
de todo lo humano. Como ahora tenemos sentido en que se mueve el alumno, así como de la disposición
del infinito. emotiva con la que habita el mundo, para comprender cuál es el
Pero careceremos de manos. No podremos
punto decisivo de inserción que permite proponer obras y modos
acariciar con las manos.
Ni siquiera poseeremos mejillas que acariciar
de presentación que estén en línea con aquel movimiento de la
con calma. existencia y puedan conmoverlo.
Al leer estos versos de Mariangela Gualtieri, podemos quedar 4. La curiosidad como tonalidad emotiva que abre y sostiene la
nos en una comprensión meramente cognitiva, que no nos induce investigación científica
a la acción. Hemos entendido las palabras, pero no entrado en el
También la investigación científica se desarrolla a partir de una
mundo y el horizonte de sentido del poema, que por tanto no nos
determinada tonalidad emotiva: la curiosidad. El desafío consiste,
dice nada. Una cosa es comprender cognitivamente una poesía,
entonces, en suscitarla en el estudiante. Son muchos los estudios
entender lo que dice, y otra diferente es hacer experiencia, dejarse
que prestan atención a esta tarea57 , si bien no siempre se tiene cla
impactar por las posibilidades de acción que alberga.
ro qué es la curiosidad, es decir, qué tipo de relación intencional
instaura una persona con el mundo mediante este modo de referir
3. La enseñanza debe pasar del aprender al experimentar se al mismo. Morin parece relacionar la noción de curiosidad con
Esto tiene consecuencias didácticas inmediatas. Las posibili el ejercicio de la duda o, mejor dicho, de la duda sobre la propia
dades de acción solo se dan en una comprensión emotivamente duda. En cambio, el análisis del fenómeno muestra que la curio
situada, cuando las palabras suscitan o evocan posibilidades de sidad y la búsqueda nacen de la conciencia de la diferencia y la
ser; cosa que sucede cuando una palabra nos brinda posibilidades distancia entre el saber y la verdad. Por tanto, no de la duda, sino
que antes no habíamos comprendido y, de este modo, nos mo de la referencia a la verdad. En esta misma línea, y de manera más
difica, pues el objeto que se manifiesta en una emoción deviene convincente, Wilhelm Windelband había señalado que
posibilidad para nuestro ser, algo que nos afecta, ya que manifiesta la «curiosidad» del espíritu de cultura liberado de las necesidades
aquello que debemos ser para ser nosotros mismos. Cuando esto de la vida, que, en la nobleza del ocio, comienza a indagar para
sucede, la poesía o la novela nos revelan a nosotros mismos, nos poseer el saber solo por sí mismo, sin ningún objetivo práctico, sin
permiten descubrir el deseo que subyacía en nosotros, aquel me considerar la edificación religiosa o el ennoblecimiento moral, para
diante el que podemos explorar la propia verdad. encontrar en él gozo como valor absoluto y completamente inde
Desde el punto de vista formativo, para abrirse a la literatu pendiente, este impulso puro hacia el saber ha sido desarrollado por
ra, lo importante no es conocer todos los autores de una tradición vez primera por los griegos, que se han convertido por ello en los
literaria, ni la historia de la misma presentada cronológicamente. creadores de la ciencia58•
Es más imp01iante hacer experiencia con textos literarios, entrar
57. E. Morin, La testa benfatta, 16.
en su mundo y actualizar (imaginativamente) las posibilidades que 58: W. Windelband, Checos 'e lajilosojia?, 280.
Para Windelband «la curiosidad» permite romper con actitudes muestra ante el sujeto con el carácter de lo insólito, produciendo
míticas y produce un interés puramente teorético, la pasión por el una h·ansfo1mación de la posición del hombre en el cosmos y de su
conocer que despliega la cadena de los porqués y nos hace sensi autoconciencia, en la medida en que el hombre se pone «frente al
bles a ellos. Esta es la curiosidad que debe dar un nuevo impulso ente en toda su extensión»61 • Por tanto, el asombro no es un simple
a la escuela para que se abra una vez más a esa cadena de los hecho histórico, sino de la razón, el origen de un interrogar que
porqués. La curiosidad motiva las ciencias; apunta a esa apertura h·ansforma al hombre y genera formación o trans-formación.
previa que trata de detectar diferencias y nexos entre los entes; es Según Heidegger, esta disposición emotiva fundamental era la
una «modificación, una particular forma de interés que se abstrae propia de los griegos. A diferencia de la curiosidad u otros modos
de los intereses vitales, que los deja caern59 • de admiración, en que son las cosas particulares las que emergen
La curiosidad es característica de la investigación científica, de con el carácter de lo insólito, dentro de esta tonalidad emotiva
la búsqueda de nexos y relaciones entre cosas, nos hace receptivos «todo en esto más habitual (el ente) devine en uno lo más inhabi
al contenido de las ciencias, al mismo tiempo que el contenido, tual: que es lo que es»62• Se abre así la condición de posibilidad de
problemas e interrogantes de las mismas son los que motivan y un interrogante y una actitud muy peculiar, que es propia de la fi
suscitan esta disposición. Esta disposición aflora cuando se está losofía, es decir, «el temple fundamental que tempera inicialmente
ante problemas concretos, antes las cosas, generando aquella aper al ser humano en el inicio del pensar, ya que dispone ante todo al
tura que permite al hombre buscar relaciones entre las cosas. La ser humano en aquella esencia que entonces se halla y encuentra
curiosidad es un elemento típicamente humano que la educación en-medio del ente como tal en totalidad»63 • El asombro es fruto de
escolar corre el riesgo de desalentar, reduciendo así el aprendizaje la aparición del ser, «un asombro desmesurado» [ein massloses
a la memorización de conceptos y fórmulas que no dan cuenta de Erstaunen], dice Husserl en el Ms. E III 7/6b. Él mismo nota que,
los fenómenos, que no responden a interrogantes y persiguen úni dentro de esta tonalidad emotiva, «el hombre es presa de la pasión
camente la obtención de una calificación. Por ello es fundamental por una consideración y un conocimiento del mundo que va más
rehacer la relación entre escuela y mundo vital, pues ambos son allá de toda actitud práctica [ ...], se convierte en un espectador
desinteresado, un observador del mundo como totalidad' se con-
contextos de acción que suscitan los porqués.
vierte en un filósofo»64•
En esta dirección, se desarrolla un orden entre las tonalida
5. El asombro como acceso al preguntar filosófico des emotivas que articula en unidad las propias disciplinas. De
Distinto de la curiosidad es el asombro, considerado origina hecho, como notaba Descartes, el asombro es «la primera de las
riamente como la tonalidad emotiva que permite sintonizar con el pasiones»65• Podemos retomar esta apreciación señalando que, me
interrogar específico de la filosofia. En este sentido Heidegger lo diante el asombro, el hombre toma conciencia de su posición en el
considera la experiencia que «sostiene y domina la filosofía desde cosmos, siente el misterio, el enigma que rodea las cosas como tales
el principio hasta el fin»60 • Algo que se ha percibido desde Platón (el ente en cuanto ente). El asombro genera después preguntas con
a Husserl, desde Aristóteles a Heidegger, debe tener algún funda cretas que indagan ontologías regionales, articulaciones específicas
mento. Mientras que en la curiosidad se plantea la pregunta por del todo que radican en un horizonte de sentido más complejo.
cosas y relaciones individuales (¿por qué el fuego vuelve incan
descente al hierro?), en el asombro es el todo del mundo el que se 61. J. Patocka, Saggi eretici su/lafilosofía della storia, 70.
62. M. Heidegger, Domandefondamentali dellafilosofia, 118.
63. !bid., 121.
59. E. Husserl, La crisi del/e scienze, 344. 64. E. Husserl, La crisi della scienze, 343.
60. M. Heidegger, Che cos 'e lafilosofia?, 40. 65. ,R. Descartes, Le passioni del! 'anima, 627.
6. Diversas disposiciones emotivas producen diferentes formas de humano. Es un ejemplo que nos permite entender cómo pueden
inteligencia abrir los sentimientos un mundo nuevo que los hombres poste
Personas distintas tendrán, naturalmente, disposiciones distin rionnente habitan. Es dentro de este mundo donde se mueve la
tas, y en esas disposiciones diversas tendrán su fimdamento diver inteligencia que comprende, discute, acepta o rechaza.
sos tipos de inteligencia o aperturas al ser. En este sentido, una Pero ¿cómo entrar en tales emociones? Encontrándonos con
existencia dominada por la curiosidad experimentará o desarro personas que las vivan, que proyecten sobre el mundo una mirada
llará una mayor inclinación a la investigación científica; en cam que nos resulte atractiva, que nos implique y transforme. Como
bio, una existencia en la que predomine la capacidad de imaginar sucede en el teatro: lo que allí acaece nos envuelve en una emo
emociones tenderá a proponer nuevos modos de sentir, o a percibir ción, nos sumerge en ella y, con ello, en un mundo nuevo. Vive y
insospechadas resonancias sentimentales procedentes de la vida y se agita allí una emoción nueva que nos conquista. Todo individuo
traducirlas en imágenes que permitan comunicarlas a los demás. genera una emoción entorno a sí. A veces decimos que, apenas
entra, una persona ensucia el aire: crea una atmósfera en que nos
sentimos casi paralizados y advertimos una cierta hostilidad a la
11. ENTRAR EN UNA EMOCIÓN: EL ENCUENTRO COMO PRECONDICIÓN vida. Otras personas, en cambio, generan una atmósfera que mo
DE LA ENSEÑANZA
viliza la vida, una atmósfera que nos rescata del repliegue sobre
l. Toda persona irradia la tonalidad emotiva en la que se mueve nosotros mismos y nos transporta a un mundo nuevo.
su existencia
2. El encuentro nos pennite entrar en una atmósfera nueva
Este es el punto de partida que hemos de considerar para com
prender la figura del maestro. Hemos visto que la disposición Este encuentro genera la apertura y motivación que hace posi
emotiva no es una suerte de estado interior o psíquico, sino el ble la enser1anza. Esa atmósfera que nos envuelve y trastoca, nos
ambiente en que nos movemos. Nota así Bergson que la emoción obliga además a hacer cosas, a inventar gestos nuevos. Pero no
que irradian las personas es como la música, que «no introduce nos obliga como sí fuese una orden («Debes actuar así porque es Jo
estos sentimientos en nosotros; más bien nos introduce en ellos, justo»), sino que nos hace sentir el bien y así nos facilita su realiza
como transeúntes a quienes se empujara a una danza»66• Cuando ción. Además de ponemos en disposición de hacer ciertos gestos,
se produce, si se produce, el encuentro con otras personas -con hace que nos sintamos movidos a ello voluntariamente. Un ejem
las personas decisivas en nuestra vida- accedemos a una emoción plo: imaginemos que alguien me demuestra de manera irrefutable
nueva. A menudo encontramos personas para las que la vida ex que comportarse de un cierto modo es injusto e irracional. Siempre
hibe insospechadas resonancias sentimentales. Al hablar, actuar o puedo no hacer caso y decir: «No me importa la justicia; tengo
moverse nos poseen y transforman: nos introducen con ellos en ganas de hacerlo y basta» (como piensan hoy muchos adolescentes
esa música para que nosotros la traduzcamos en danza. y tantos individuos de los que se ocupan las terapias sociales). Si,
Es esta una emoción creativa, que inventa un modo nuevo de en cambio, un valor ha penetrado en mí, la situación emotiva me
ver las cosas. El amor romántico, por ejemplo, nace en un deter obliga de un modo muy distinto. Digámoslo de nuevo con Bergson:
minado momento de la historia y trae consigo un mundo nuevo, «Si hay una atmósfera de emoción, si la respiro, si la emoción me
genera conceptos nuevos, una concepción nueva del amor, de la penetra, obraré según ella, movido por ella. No obligado o constre
mujer, de las relaciones entre los sexos, del destino mismo del ser ñido, sino en virtud de tma inclinación a la cual no deseo resistirn67•
66. H. Bergson, Le duefon ti della mora/e, 27. 67. '!bid., 32.

172 Educación y.formación
Cuando habito una nueva emoción, esta pasa a determinar mi mun 6

do, modifica mi jerarquía de valores, permite aparecer posibilida
des de vida que yo antes ni siquiera podía sospechar. La emoción NARRATIVIDAD, CUIDADO
hace posible lo que antes, en un estado emotivo distinto, habría sido Y FORMACIÓN DE LA EXISTENCIA
imposible. Una emoción nueva cambia el mundo en su totalidad y
hace posible una conducta que, sin ella, no sería posible. Una con
ducta que actúa y produce efectos, es decir, historia. Por tanto, las
emociones no se limitan a revelar algunos aspectos del mundo: son
un movimiento de transformación del mundo.
3. El encuentro con un maestro constituye el primer movimiento 1. UNA REDEFINICIÓN DE VIVENCIA

de la educación
1. De las teorías a la vivencia
El primer gesto que educa es, por tanto, el encuentro con al
guien; sin él, no es posible acceder a un mundo distinto. Lorenzo Sobre el fundamento de la noción de autoeducación y del nexo
Milani consideraba que en la escuela no es necesario «preocu entre emoción y existencia que hemos tratado de desarrollar en
parse de qué hacer, sino de cómo hay que ser»68 • El maestro es, capítulos precedentes, podemos afrontar ahora la cuestión del va
sobre todo, alguien que encarna una emoción, un mundo; alguien lor formativo de la narración de sí, profundizando, sobre todo, en
que nos hace entrar en una atmósfera diversa porque él mismo se el sentido de lo que quiere decir la experiencia existencial y de
empeña en ello. Cuando no es así, no tiene lugar el encuentro que qué significa, existencialmente, comprensión del sentido. Esta es
educa; en realidad, no se encuentra uno a un maestro, es decir, a la base sobre la que podremos trazar las líneas esenciales de una
aquel que «entona» y provoca en sus alumnos receptividad hacia teoría de la narración como cuidado de sí y autoformación de la
el contenido. El maestro es por ello, sobre todo, quien se cuida de existencia. A tal fin hemos de insistir, adoptando un nuevo ángulo,
las propias emociones y la relación con aquello que enseña; se cui en la cuestión de la comprensión desde un punto de vista específi
da de mantener el centro de la existencia en su propia atmósfera camente existencial; tratando de mostrar las estructuras de la vida
emotiva, aquella que le ha sido específicamente destinada. Solo si del sujeto tal y como se presentan.
cuida del propio temple emotivo fundamental puede ser el maestro Este intento se caracteriza como fenomenológico por cuanto
un modelo, lo que Scheler denomina un Vorbild. se guía por la voluntad de fidelidad a los fenómenos tal como se
presentan en nuestra experiencia inmediata de la vida, sin tratar de
encuadrarlos en nuestras teorías. Se trata de analizar el aparecer,
de explicitar interpretativamente la experiencia que hacemos del
mundo de la vida, sin proyectar sobre ella esquemas teóricos como
aquellos que nos proporciona objetivamente el saber que estudia la
persona y la vida subjetiva, convirtiéndola en objeto de un saber 1 •
1. Esta perspectiva tiene detrás de sí una amplia investigación pedagógica

desarrollada en ámbito germano, de la que no podemos hacer aquí una presen
tación crítica. Para una primera aproximación, cf. K. Grunwald - H. Thiersch,
68. L. Milani, Esperienze pastorali, 238. Stichwort Lebensweltorientierung.
Educación y.formación Narratividad, cuidado y.formación 175
174
2. La vivencia es aquello que acaece en nuestra vida han sido exacerbadas en su empleo por la filosofia de la mente
durante las últimas décadas. De hecho, una imagen implica un ori
Como hemos visto, aquello que se manifiesta en la experien ginal, y si se trata de una imagen es una imagen que está'dentro de
cia es un sentido del ser. No experimentamos estímulos, no ex una mente, mientras que el objeto se encuentra fuera. Remitir a la
perimentamos la corriente eléctrica que viaja a �ravés de nuestro experiencia supone, por tanto, desplazar lentamente la discusión
sistema nervioso, ni la acción del super-yo. Sentimos dolor, com desde la noción de mente a la de vida subjetiva, vida que experi
prendemos que una acción .determinada tiene t�n s.ign.ificado, nos menta. Que una vivencia posea carácter intencional significa que
sentimos culpables. Recurnr a la fenomenologia sigmfica, en�on en aquella se manifiesta lo que acontece en nuestra vida, y no lo
ces, partir de estas experiencias cotidianas: de nuestras expenen que sucede en nuestra cabeza.
cias de vida y del modo en que las vivimos.
La persona es precisamente una persona que piensa, siente, valora,
Este es el sentido en que hemos de entender el retorno a la vi
aspira, actúa, y en cada uno de estos actos personales está en refe
vencia. Esta no se refiere a lo que acontece en nuestro interior. Esta rencia a algo, a objetos de su mundo circundante4•
visión nos conduciría a una concepción intimista de la conciencia
de la que nuestro trabajo desea liberarse. Al contrari�, como se?� El suspenso en un examen es algo que sucede dentro del mun
. contl. nen
la Paul Ricoeur' se trata de «desplazar el eje de la mterpretac10
2 La vida
do en que vivo: algo que le sucede a mi vida. Ese suspenso trans
del problema de la subjetividad al del mundm> . � forma mi vida, modifica el futuro, destruye proyectos, defrauda
vivencias porque la vivencia es lo que acontece en nuestra vzda esperanzas, modifica expectativas; todo aquello que conforma, en
-como cuando decimos: me ha sucedido esto o aquello-. No he suma, el horizonte de mi vida. Es precisamente aquí donde surge
mos de olvidar que «vivencia» traduce Erlebnis, del verbo «erle el vínculo entre formación y vida; pues, tal como afirma un autor
ben», que se emplea en alemán en expresiones como «S�lch einem al que merecería la pena dedicar más atención de la que nos es
Verkehr habe ich nie erlebt» («nunca me había sucedido quedar posible en estas páginas, la formación «es el curso de mi vida, mi
atrapado en un tráfico como este»). La vivencia posee . un carác biografía personal considerada desde el punto de vista de aquello
ter de encuentro, indica lo que sucede, y este es el sentido en que que he hecho de mi vida y, correlativamente, de aquello que mi
empleamos el término: no como estado mental interno. De ahí qu.e vida ha hecho de mí»5 •
vivir implique formarse, como afirmaba Von Humboldt al defimr Así pues, en nuesti·a experiencia los acontecimientos no son co
la formación como «conexión de nuestro yo con nuestro mundo» •
3
sas que suceden en nuestra cabeza, sino que ponen enjuego nuestra
vida. No superar un examen no significa simplemente que ha suce
3. De los sucesos mentales a las circunstancias de la vida dido algo dentro de nuestro cráneo, ni tampoco que haya sucedido
algo dentro de aquello que -con expresión bastante vaga- se deno
Hemos de evitar usar términos como «estado mental», «ima mina «psique». Los significados y acontecimientos son fenómenos
gen mental» o «sujeto mental», pues contienen, implíci�ame�;e, en los que estamos en juego nosotros mismos, es decir, nuestro es
una metafisica que orienta de manera errónea toda la discus10n. tar en el mundo en cuanto singularidades absolutas o personas; no
La fenomenología pretende liberarse de toda esta terminología en vano la <<.persona es la unidad-de-ser concreta y esencial en sí
que orienta el discurso en una dirección introspectiva. Evitare misma de actos de diversa naturaleza»6 •
mos sistemáticamente hablar de «psique» o de «mente», palabras
demasiado gastadas y cargadas de connotaciones metafisicas que 4. E. Husserl, Idee. Libro secando, 190.
5. G. Bittner, Das Leben bildet. Biographie, Individualitiit und die Bil
2. P. Ricoeur, Dal testo all'azione, 50. dung des Proto-Subjelds, 22.
3. W. von Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, 283. 6. M. Scheler, !!formalismo nell'etica, 473.
176 Educación yformación Narratividad, cuidado yformación 177
4. La persona vive los acontecimientos de su vida las viva no quiere decir que las tenga, con lo encerrado en ellas»9 •
La persona no es un mero punto de irradiación, sino a�uello El sujeto no es lo que nos sucede, sino aquel a quien sucede; solo
que otorga concreción a los actos; de 1:11anera qu� no e�p�r:imen existe actuándose; de modo que, allá donde se desvanece esa ac
tamos ira, sino la ira de Aquiles o la ira del vecmo h1stenco de tuación (la actividad de comprender y determinarse a sí mismo),
casa. Todo acto adquiere concreción en cuanto da cuenta de toda se desvanece el sujeto y la vida subjetiva.
· la persona, pues «al vivir en cada uno de sus actos la persona lo
permea totalmente con su característico modo de s�r»7 • No supe 2. LA EXPERIENCIA COMO ENCUENTRO
rar un examen o asistir a la muerte de un ser quendo son acon
tecimientos con significado, es decir, que modifican y dislocan I. Existe un nexo entre interpretación de sí, formación
nuestra existencia en toda su extensión; la retraen, la modifican, y narración
la conmueven. Experimentar significa que algo sucede en nuestra El modo de ser de la persona se delinea en cuanto vida que hace
vida y que esta queda transfo1mada. experiencia del mundo. El hombre es, por un lado, un ser natural,
pero, por otro, parece escapar a las meras reglas de la naturaleza.
5. La persona como comprensión y cuidado de sí Podemos estudiarlo desde un punto de visto biológico o fisiológi
co y, por ejemplo, interpretar el malestar psíquico como fiuto del
Todo ello supone que la pedagogía -en cuanto ciencia de la mal funcionamiento de ese sustrato orgánico (que hay que tratar, en
relación entre sujetos-, no debe conformarse como ciencia objeti consecuencia, con psico-fármacos). Pero podemos estudiarlo tam
vante, pues la ipseidad no se da como objeto ni puede ser compren bién como un ser que actúa y vive en consonancia con un sentido.
,
dida a partir de la objetualidad: es el acto de cuidar de sz dentro de En este caso, el malestar psíquico, las dificultades para aprender
una comprensión de sí. Como ha señalado Max Scheler, «el centro o relacionarse, el propio carácter (agresividad o hiperactividad...),
de los actos espirituales, la persona humana, no es una 'sustancia', aunque pudiesen retrotraerse por entero a un sustrato biológico,
sino un complejo de actos organizados monárquicamente, esto es, son también vivencias; es decir, aquello que encontramos en el pro
de los cuales uno lleva en cada momento el gobierno y dirección; pio vivir, aquello que se nos presenta en el registro del sentido y
sobre él convergen aquel valor y aquella idea con que el hombre que exige por eso una interpretación o inserción en una narración,
se identifica»8• Pero lo que determina este orden monárquico es lo cual es un modo de cuidar la propia vida. Laformación consiste
la comprensión de sí que, como hemos visto en el capítulo prece en cuidar interpretativamente de aquello que nos acontece.
dente, es una comprensión emotivamente impregnada, que brota Aun en el caso de los problemas que guardan relación con fun
de nuestro estar en el mundo y del movimiento de la existencia. ciones orgánicas o psíquicas, «es la persona la que tiene un orga
Ser sujeto significa, por tanto, vivir la vida cuidando de sí y nismo que funciona de un modo u otro, y protagoniza una historia
teniendo cuidado de la comprensión que se tiene de sí mismo, interior que vive en un sentido u otro» 10 • Este cuidarse interpre
actuarse en la vida, comprender el acontecer, o sea, insertar un tativamente del sentido de aquello que nos sucede es lo que de
acontecimiento de la vida dentro del proceso temporal que es nominamos narración: en ella, incluso todo acontecer relativo a
nuestra vida. En cuanto objetivamos esta actividad de compren las funciones vitales se inserta en una historia de vida. Por ello
sión de sí, dejamos de vivir como sujetos (personas), para hacerlo podemos comprender de manera inmediata el estrecho vínculo que
como objetos; pues «todo yo vive sus vivencias», pero «que el yo existe entre formación y narración.
7. !bid., 477. 9. E. Husserl, Idee. Libro primo, 143.
8. M. Scheler, La posizione dell'uomo nel cosmo, 167. 10. L Binswanger, Per un 'antropologiafenomenologica, 43.
2. Malestar y rupturas en el orden de los significados no es un dato fenoménico. Nadie ha visto jamás la propia psique.
El malestar existencial tiene también orígenes puramente exis Lo que caracteriza nuestra experiencia es la constante relación con
tenciales; puede radicarse en el modo en que la existencia se inter el mundo y con los otros; ambos se manifiestan en nuesh·a existen
preta a sí misma: no en vano, las interpretaciones que damos de cia en cuanto ubicados en el tiempo. De modo que «la educación
nosotros mismos pueden llegar a convertirse en trampas mortales. no es otra cosa que el relato de la vida, con el que acrecentamos
De hecho, si la persona es una vida que vive comprendiendo, el nuestras experiencias; es la vida la que estimula a comprender con
malestar existencial se le presenta como algo que no funciona en más profundidad, a secuenciar los acontecimientos y, sobre todo, a
sí misma, dentro de su existencia y, por tanto, como evidencia de otorgar un sentido a aquello que nos sucede, permitiéndonos afron
que se han producido fracturas en el orden de los significados que tar las dificultades, encontrar motivaciones, superar traumas»11•
constituyen su existencia. Esto sucede, por ejemplo, cuando no se En efecto, las posibilidades de vida acaecen antes o después,
da aquel orden monárquico de que hablaba Scheler, cuando existe de modo que este antes o después tiene un significado existencial.
un conflicto entre significados que no son compatibles o la vida El después puede significar: a tiempo o demasiado tarde o dema
oscurece mis posibilidades. En esta línea, una dificultad de apren siado pronto. «Ha llegado la promoción, pero ha llegado demasia
dizaje es un hecho que prejuzga aquello que me cabe esperar, el do tarde». «Sí, aquello tenía que suceder antes o después, pero ha
modo en que puedo proyectarme a mí mismo en el mundo y con los sucedido demasiado pronto». Es esto lo que indica que el carácter
otros, y a que modifica mis posibilidades y mi poder-ser. fimdamental de la existencia es la temporalidad como kairós; y
Incluso cuando el malestar tiene raíz orgánica, incluso cuando que interpretar el tiempo de la existencia a la luz de un tiempo
una dificultad de aprendizaje radica en los límites de la constitu objetivo significa no comprender la vida que hace experiencia del
ción orgánica (o a nivel de inteligencia, según lo que se entien mundo, y el modo en que la persona está en el mundo. Antes que
da por tal), lo que el sujeto experimenta es una contradicción de de cuerpo y alma, pasiones o razón, la persona está hecha de tiem
sentido y una privación de posibilidades de acción. De ahí que po; y siendo temporal debe construir su propia identidad mediante
el modo en que se accede a este malestar vital tenga que ser de ca relatos. Al estar hecho de tiempo «el sí mismo no tiene origen
rácter hermenéutico. Entender que un sujeto tiene ciertas dificul como reacción instantánea al presente»12• Dicho con Heidegger,
tades para aprender a causa de razones «objetivas», no da lugar a «el presente siempre es posterior al futuro, es lo último. Surge del
una relación educativa a menos que el educador comprenda lo que combate del futuro con lo sido» 13 •
sucede en el seno de la vida del educando; es decir, en qué modo
condiciona ésta su apretura de sentido y modifica el horizonte de 4. Más allá de la distinción entre alma y cue1po, la persona está
sus expectativas respecto a lo posible. hecha de tiempo
Todo ello muestra que no podemos partir de una concepción
3. La temporalidad personal como temporalidad kairológica dualista del ser humano: mente-cuerpo. La esencia del hombre
Por todo ello, las nociones de psique, mente y cerebro se pre reside, más bien, en su carácter temporal. Antes que de mente y
sentan demasiado comprometidas, porque remiten a una contra cuerpo, el hombre está hecho de tiempo; de tal manera que psi
posición (psique-cuerpo, motivación-causalidad, razón-pasión) y que y cuerpo están íntimamente relacionadas con esa dinámica
responden a una antropología dualista. Tendremos ocasión de com temporal. El envejecimiento del cuerpo (acontecer físico) también
probar que esta visión puede prejuzgar totalmente tanto la posibili
dad de una educación ética de la persona, como una relación de tipo 11. M. Santerini, Affetti e ragione nello sviluppo mora/e, 73.
12. J. Bruner, La psicología cultura/e, 131.
terapéutico. Aunque se hable mucho de ella, la mente (o la psique) 13: M. Heidegger, Domandefondamentali dellajilosojia, 38.
180 Educación y formación Narratividad, cuidado yformación 181
tiene un significado para mí, pues el envejecer trae consigo una vida. En realidad, «los trayectos de la vida son, según su natura
notable reducción de posibilidades de vida, con su correspondien leza, del individuo antes del advenimiento de toda posibilidad de
te carga emocional (ahora o nunca, depresión, sabiduría ...); emo elección y configuración» 15 •
ciones que hemos descrito ya como vinculadas a la motricidad de
la existencia. 3. LA RADICACIÓN HISTÓRICA DE NUESTRO SENTIR
Psique y cuerpo -esta es la dirección en que opera nuestra in
vestigación- deben ser considerados a la luz del movimiento tem 1. La historicidad de la existencia y del cuidado de sí
poral de la existencia. Este es el frente fenomenológico que más
El cuidado (de sí y de los oh·os) surge a partir de horizontes de
prejuicios ha recibido de un dualismo que conshuye el ser subjetivo
sentido que son horizontes ya dados de aquello que se espera. En
a partir de la contraposición enh·e dentro y fuera. Consh·uir la peda
ellos r�dic� la manera en que la existencia puede perder suforma y
gogía sobre bases fenomenológicas significa, entonces, sustituir la .
las pos1b1hdades en que puede extraviarse. De hecho, incluso nues
noción de pisque como interioridad o sustancia pensante por la de
tro sentir es de naturaleza histórica; lo que implica, en consecuen
existencia en cuanto relación temporal al tener que ser y al haber
cia, que también el cuidado del otro al que se orienta la pedagogía
sido. No es nuestra psique la que corre el peligro de fracturarse y
fenomenológica debe plantearse como ciencia histórica, pues la
dispersarse, sino nuestra vida. De modo que educar no significa .
necesidad de dicho cuidado tiene su raíz en la historia.
modelar la psique, sino hacer que la existencia tome forma.
La hi�teria, por ejemplo (tan extendida a finales del siglo XIX),
ha cambiado en sus formas; con toda probabilidad, aquellos tipos
5. Formar significa dar forma a la vida de histeri� �enían que ver con una cierta estructura de la sociedad y
Formar significa dar forma a la vida, que la existencia asuma de la fam1ha y con una cierta concepción de la sexualidad. Hoy, en
una dirección (sentido) y se recupere de la dispersión. La narra cambio, los casos límite que se presentan de manera trágica a par
ción es el trabajo mediante el que tomamos conciencia de laforma tir de la adolescencia y no eran frecuentes a inicios del siglo XX,
en que la vida se despliega. La intención del relato no es la de dar presuponen una apertura de sentido diferente: la vida subjetiva ha
forma a una existencia hecha de acontecimientos desvinculados dejado de constituirse a partir de una estructura jerárquica y, por
enh·e sí y privados de toda dinámica interna, sino la de explicitar tanto, no se puede desarrollar un orden monárquico de los actos
el sentido que alberga la vida para poder desarrollarlo de manera como estructuración de la persona. Así, en lugar de una tonalidad
consciente. Explicitar es el modo en que traducimos el término emotiva que guíe a la persona y la individualice, resultan domi
Auslegung, decisivo en la obra de Husserl y Heidegger y traduci nantes los estados de humor.
do, a menudo, sobre todo en Heidegger, como interpretación.
Como ha mostrado Bittner, «la vida posee un doble significa 2. Los adolescentes y la debilidad de la voluntad
do: dice relación tanto al decurso biográfico como al relato» 14 , Estos desajustes existenciales presuponen un horizonte de sen
pero relato y narración no consisten en inventar arbitrariamen tido en el que las posibilidades poseen todas el mismo valor, lo cual
te la vida o la identidad que queremos. Al llegar a esta conclu imposibilita la formación de la voluntad, núcleo fundamental de la
sión -apunta Bittner- el pensamiento pedagógico se olvida del vida personal. ¿No tendríamos que considerar esta situación como
contenido de la vida, lo que permite sostener que cada cual pue resultado h·ágico de la educación dominante desde la segunda mi
de inventarse la propia vida inventando la propia historia de la tad del siglo XX? ¿No deberíamos tomarla como punto de partida
14. G. Bittner, Das Leben bildet, 7. 15: !bid., 8.

Educación y formación Narratividad, cuidado yformación 183
182
para poner en tela de juicio, dadas sus desastrosas consecuencias, go, Atenea no puede ver dentro del alma de Aquiles. Por el con
el entero paradigma pedagógico? ¿No apunta a la necesidad de una trario, según el cristianismo, la conciencia moral se manifiesta de
educación más propositiva y clara, que ofrezca modelos con los manera distinta y da lugar a un nuevo modo de estar en el mundo.
que los jóvenes puedan medirse y tomar distancia, perfilando así En este caso la interioridad del hombre puede ser vista por otro
su modo específico de estar en el mundo? ¿Es posible diferenciarse ya que Dios «ve en lo secreto» (Mt 6, 3). Dios ve nuestras culpas:
entre sí sin que alguien se proponga una identidad? incluso aquellas que permanecen en secreto para uno mismo. Esta
Una cosa está clara: donde el aparecer del mundo no adopta una demora de la mirada de otro dentro de la interioridad conlleva otra
estructura jerárquica, la formación de la personalidad y el ejercicio forma de experimentar el sentido de culpa y la constitución de la
de la voluntad sufrirán profundas modificaciones. Si a un sujeto persona (en el temor y temblor ante Dios). Como señala Jacques
no se le manifiestan las posibilidades de modo jerárquico -según Derrida, «este temor sobrecoge al hombre cuando se convierte en
un orden de importancia-, ¿cómo puede ejercitar la voluntad? ¿En una persona, y la persona no puede llegar a ser lo que es más que
base a qué puede entrar en acción? Cuando todo es igual, es el hu en el momento en que se ve transida, en su singularidad misma,
mor del momento el que determina la acción. Esto conduce a una por la mirada de Dios» 17 • Estamos ante otro desarrollo del sentido
disgregación de la persona, que pierde su relación con el tiempo de culpa, del miedo al castigo, del sentido de sí ... pero también
como tener que ser, y queda dividida en innumerables fragmentos ante un modo de determinación de la historia de la responsabili
dad. De lo cual se desprende otra forma de entender el proceso
carentes de relación entre sí. En esto consiste «una voluntad débil».
En tiempos de «flexibilidad» crece la inseguridad y surgen nuevas educativo y la formación del sí mismo.
Pensemos, finalmente, en un individuo liberado de este mundo
formas de malestar, distintas de aquellas que caracterizaban una
greco-cristiano, un individuo burgués que es dueño de su propia
existencia protegida por un espacio de mayor seguridad social.
interioridad, invisible a los demás. Tan invisible que pasa por el
mundo sin ser visto 18; tan invisible que carece de interioridad; un
3. Ejemplos de radicación histórica de la existencia individuo que construye su identidad en relación con los otros 19
También nuesh·a existencia radica en un horizonte de sentido: por comparación, surgiendo así el estilo de vida según el cual «no
en un modo de aparecer el mundo en su totalidad. El mundo en que buscamos asociarnos con otros por la asociación misma, sino por-
vivía el griego antiguo, por ejemplo, estaba gobernado por el desti
no, lo que suponía una particular manera de experimentar el propio 17. J. Del1'ida, Donare la marte, 46.
18. Convendría analizar esta experiencia del ser invisible en su nexo con
estar en el mundo. En ese ambiente, la culpa no era del individuo, la anomía y el anonimato a partir de los versos de Arthur Rimbaud cuando es
sino de la estirpe (piénsese en Edipo y sus hijos). El modo en que el cribe: «Por la mañana tenía yo una mirada tan perdida y un aspect� de muerto
individuo concebía su relación con los propios antepasados y des tal que aquellos con los que me he encontrado tal vez no me han visto» (Una
stagione al/'inferno, 207).
cendientes era muy distinta de la nuestra. Las culpas podían recaer 19. «Dentro de una sociedad mercantil posesiva el individuo es humano
hasta en los bisnietos, de modo que si un abuelo había actuado de en �u calidad de propiet�;io de su persona: la humanidad depende para él de
cierta manera era lógico temer un castigo inminente. la libertad de toda relac10n con los otros que no sea una relación contractual
interesada; concibe la sociedad como una serie de relaciones mercantiles» (O.
Por otro lado, el griego identificaba la conciencia moral y su B. Macpherson, �iberta e proprieta alle origini del pensiero borghese, 305).
carácter invisible con aquella Atenea que se aparece a Aquiles y le Esta tr�nsformac1ón de la �structura de la relación y el modo en que la persona
habla «solamente a él» 16• Solo Aquiles ve a Atenea, de modo que se p�rc1be, que h� dete1mm�do un cambio del sentido de la formación que se
marnfiesta y persiste, hoy mas que nunca, en el modo de concebir los sistemas
la relación entre ellos resulta invisible a los demás. Y, sin embar- escolares, obliga al pensamiento pedagógico a una deconstrncción radical de sí
mismo para arrojar luz sobre aquello que debe desechar en orden a adoptar su
16. Homero, Ilíada I, v. 198. fonna actual: el modo de expresarse la persona en sus relaciones con los otros.
184 Educación yformación Narratividad, cuidado y formación 185
que de ella podemos recibir algún honor o beneficio; son estas dos a una serie de notas que se identifican con una personalidad his
últimas cosas las que deseamos en primer lugar; aquella la desea térica y en la actualidad se asocian a un trastorno histriónico de
mos secundariamente»2º . personalidad: la constante necesidad de atención, la provocación
Un extremo que tal vez no describe la esencia del hombre, sexual, la seducción, la discontinuidad emotiva»26 •
como creía Hobbes, pero sí ciertamente el tipo de hombre que se
afirma con la modernidad, cuya influencia se alarga hasta nuestros 4. Si la existencia se encuentra inmersa en el mundo, la pedago
días y condiciona tanto la educación escolar como la extraescolar, gía debe constituirse como ciencia histórica
dado que -como notaba hace tiempo lliesmann- la comparación
resulta decisiva para el niño en cuanto que «sus padres no lo re Todos estos ejemplos -que deberían ser considerados con más
prenderán tanto por la violación de normas interiores, cuanto por detalle-, apuntan hacia una idea sencilla: la experiencia es his
los fracasos ligados a su popularidad o a la gestión de sus relacio toria, depende del horizonte de sentido en que se desarrolla. En
nes con los otros niños»21 • consecuencia, la pedagogía fenomenológica, en cuanto se cuida
Esto da lugar a ese estilo de vida en que la identidad personal de seres históricos en el fundamento de su ser, debe constituirse
se constrnye mediante la comparación con el otro. Entiendo quién como ciencia histórica; y el carácter formativo de la narración re
soy yo a través de ella. Se establece así un nuevo sistema de interac side en la toma de conciencia de esta forma que asume la dinámica
ciones, un nuevo modo de ver el conflicto, que modifica por entero de la existencia.
la estrnctura de la relación: su núcleo deviene el modo en que me
mira el otro. Cambia el modo de aparecer el otro, que entra en mi 4. LA VIDA QUE SE COMPRENDE A SÍ MISMA
campo de experiencia cuando me siento observado por él22• Al sen
tir la mirada del otro sobre mí tomo conciencia de mí mismo, pues 1. La persona, entre causalidad y sentido
«la persona es presente a la conciencia en tanto que es objeto para
otro»23 • La mirada del otro crea una distancia entre mí y mí mismo, El ser personal se explicita en la comprensión de sí, de ahí la
donde el intermediario entre mí y mí mismo es el otro. necesidad de aclarar qué es aquello a partir de lo cual se com
Mi ser pasa a depender del modo en que el otro me mira, ya prende la existencia. Para eso tan solo hay que describir la propia
que «soy, allende todo el conocimiento que pueda tener, ese yo experiencia, que se nos muestra como experiencia de algo. Ahora
que otro conoce»24• El individuo se transforma en una pose, existe bien, aquello de lo que se hace experiencia, lo que se muestra en
si aparece. El orgullo pasa a ser el sentimiento fundamental que, la experiencia, es un sentido de ser. Aquello de lo que hacemos
como muy bien notaba Hume, es un sentimiento que tiene como experiencia y con lo que nos encontramos son significados que nos
objeto el yo25• Todo ello da lugar a un tipo de relación del sujeto interpelan y en los que estamos en juego nosotros mismos: expec
con los otros que trae aparejados nuevos tipos de trastornos exis tativas profesionales colmadas o frustradas, vínculos afectivos que
tenciales, como «el relacionado con el Outward: la necesidad de nacen y oh·os que mueren ... Así pues, lo que nos encontramos en
confirmación por parte de los otros. Esta necesidad está vinculada nuestra experiencia son estímulos, no meros objetos perceptivos.
En primer lugar, no es cierto -como se afirma comúnmente
20. Th. Hobbes, De cive, 80. que los objetos sean la causa de nuestras sensaciones y de nuestros
21. D. Riesman, Lafolla solitaria, 81. estados mentales. Al contrario, en nuestra vida y experiencia del
22. J. P. Sartre, L'essere e il nulla, 303. mundo «experimentamos las cosas como objetos de nuestra mira-
23. !bid., 307.
24. !bid.
25. D. Hume, Trattato sulla natura umana II, 291. 26: G. Ardero - G. Bondolfi, Sé, identita e stili di persona/ita, 222.
Educación yformación Narratividad, cuidado yfi:mnación 187
186
da, no como causas de nuestro ver»27 • La botella que está sobre mi que podemos hacer del tiempo que somos. Por ello, es síntoma de
mesa no es lo que causa en mí una imagen mental, sino el objeto una concepción defectuosa de la educación y la formación seguir
que veo: no veo una imagen de la botella, sino la botella. pensando que debemos ofrecer -en la escuela, las relaciones tera
péuticas y el trabajo social- contenidos destinados a ser almacena
dos. Por el contrario, solo existe educación, formación y relación
2. De la intencionalidad al movimiento de trascendencia de cuidado si se ofrecen horizontes de sentido, y se atiende a la
Esta primera aclaración permite, por un lado, distanciarse de transformación de los ya dados.
una teoría que malinterpreta totalmente nuestra experiencia efecti En este sentido, Heidegger señala la necesidad de pasar de la
va. Pero, por otro, resulta aún demasiado vaga y, tal vez, engañosa, intencionalidad a la trascendencia29 , porque no estamos dirigidos
pues determina el modo de ser de la vida que experimenta el mun al objeto, sino que vivimos desde siempre, en cuanto personas, en
do y, por tanto, la intencionalidad, en relación con el objeto y como una comprensión del sentido de las cosas: comprenderlas significa
referencia a objetos, moviéndose, pues, dentro de una percepción ir más de ellas y captar su sentido dentro de una cadena de refe
según la cual aquello de que hacemos experiencia son objetos. rencias. Ciertamente, las cosas son únicamente dentro y a partir de
Si desarrollamos existencialmente cuanto hemos visto en capí una serie de referencias: el ser de la sexualidad (su significado) no
tulos precedentes acerca de la estructura de la comprensión, es evi es el mismo en dos tribus de las islas Trobriand que en el marco de
dente que hay que partir de la importancia de la comprensión, no la apertura de sentido propia del cristianismo o del mundo actual.
de la percepción, para dar cuenta de la vida que hace experiencia Encontramos el objeto siempre a partir de un mundo.Análogamen
del mundo y de todas sus articulaciones (memoria, imaginación, te, los contenidos que ofrece la relación educativa deben permitir el
enfermedad psíquica, identidad personal ...), así como para clarifi movimiento de trascendencia, o sea, que el sujeto (estudiante, dro
car los conceptos fundamentales de la pedagogía (formación, edu gadicto, persona deprimida o agresiva ...) pueda captar esos víncu
cación, cuidado, aprendizaje...). Afirmar el primado fenoménico los que por sí sería incapaz y, justamente por esto, el dinamismo de
de la comprensión sobre la percepción significa reconocer que no su existencia se habría tornado más rígido y circular3º.
hacemos experiencia de objetos, sino de significados que se ubican
en un contexto de sentido y, en suma, dentro de ese complejo hori 3. Horizonte de sentido y proyecto individual
zonte de sentido que llamamos «mundo». Todo vivir se vive intencionalmente. Vivir, experimentar, sig
Por tanto, de lo que hacemos experiencia no es del objeto, sino nifica vivir en un mundo, no en dirección al objeto; al punto que
del mundo en cuanto horizonte de significatividad. Lo que se vive existencia y mundo no son dos cosas diversas, sino dos modos de
no es el objeto, sino el mundo en cuanto ambiente simbólico en referencia a un fenómeno unitario. El mundo en cuanto horizonte
que se mueve nuestra vida. Podemos decir que «el 'mundo' es de sentido no existe, de hecho, sin aparecer a un sujeto. Pero esto
algo dentro de lo que se puede vivir (en una objeto no se puede no significa que exista «dentro» del sujeto. De igual modo que el
vivir)»28• Nosotros vivimos en el mundo, mientras que un objeto sujeto no es una caja cerrada que posee «imágenes en su interior».
está frente a nosotros. El término objeto se refiere a algo desvita
lizado, aquello de lo que no se desprende significado alguno para 29. «El 'adónde' el sujeto como sujeto h·ansciende, no es un objeto, no es
nosotros, mientras que el mundo representa el ambiente simbólico en absoluto este o aquel ente, sea una determinada cosa o un ser similar a él o
un ser vivo de cualquier clase. El objeto o ente que puede tener el carácter de ser
en que se desarrolla nuestra existencia: el horizonte de aquello enconh·ado es lo que se supera, no el adónde. Adonde el sujeto h·ansciende es lo
que llamamos mundo» (M. Heidegger, Principi metafisici della logica, 197).
27. E. W. Straus, Il vivente umano e lafollia, 43. 30. Sobre la noción de enfermedad psíquica como estructura circular, cf.
28. M. Heidegger, Fenomenología della vita religiosa, 43. el ya citado G. Arciero - G. Bondolfi, Sé, identita e stili di persona/ita.
El mundo es, en cambio, aquello que aparece, el horizonte de re .

El sujeto no es�á excluido de esta interpelación y de ese prede
ferencias existentes entre significados denh·o de un contexto de lmearse de lo posible. La narración tiene un carácter creativo, es
sentido que no depende de la psique individual; la existencia es la respuesta con la que la persona se apropia de algo. Ahora bien
un modo de apropiarse este horizonte de sentido. Tú, yo y muchas un proceso es creativo cuando da lugar a nuevas acciones, nuevo�
otras personas vivimos en un mismo horizonte de sentido, denh·o mundos y una nueva comprensión de sí, cuando transforma no
de una manifestación del ser, que solo existe y se revela en noso solo el elemento cognitivo, sino la existencia en su totalidad31• Ya
tros y no aparece sin nosotros. Pero no somos nosoh·os quienes hemos visto que esto sucede en la medida en que la existencia se
la producimos, aunque cada cual la viva desde un ángulo visual pone en sintonía con una nueva atmósfera.
particular. En síntesis, existencia y mundo no hacen referencia a
un dentro o un fuera, como ocurre en la tradición cartesiana, sino 5. La persona no es accesible mediante una mirada objetivante
a los dos polos del aparecer: el mundo es el horizonte de aquello
La persona es el correlato subjetivo del aparecer en cuanto tal
que aparece, y la existencia es el conjunto de actos (comprensión
es la vida que vive las posibles direcciones de la existencia. Dich�
en primer lugar, seguida de la percepción, el recuerdo, la imagina
esto, veamos cómo podemos entender qué significa un acceso no
ción...) en que aparece el mundo. Lo que aparece se manifiesta,
teorético a la vida y a la conciencia. Para agilizar, podemos con
en efecto, mediante actos subjetivos.
frontar estos primeros análisis de la experiencia efectiva de la vida
con aquella afirmación teorética que determina la persona a partir
4. El sentido es la «forma» que la vida puede tomar �el modelo del objeto, por ejemplo, cuando leemos que «la imagen
En nuesh·a experiencia del mundo no nos encontramos objetos, mterna de una persona en su totalidad es el yo fenoménico [ ...] El
sino «sentidos», entendiendo el término «sentido» como sinónimo yo fenoménico es el contenido de una imagen interna»32•
de «dirección»: aquello que indica laforma que puede tomar nues Esta percepción no comprende la propia experiencia efectiva de
tra existencia, aquello que señala o indica la acción posible. La es lo que significa vivir una vida personal, ni siquiera la explica: sim
cuela es formativa si muesh·a posibilidades, o sea, direcciones que plemente la obvia y sustituye. La experiencia, que es eso de lo que
la vida puede tomar. Cuando no es así, los contenidos que presenta hemos de dar ra�ón, queda oculta h·as una construcción teorética
no interpelan ni movilizan la existencia del alumno; la propia es sin ninguna referencia a lo que muestra el repertorio fenoménico.
cuela se convierte (se vive) en un espacio que oculta posibilidades,. De hecho, nuestra experiencia del mundo es una experiencia exis
en un tiempo que no pasa, un tiempo que se resta al vivir. tencial. Esto quiere decir que los significados y acontecimientos
Tal vez podemos partir de aquí para comprender el aburrimien de la experiencia son fenómenos en los que está implicada nuestra
to, la dispersión y el fracaso educativo. Todo esto está guarda re existen �ia, que n�s afectan y en los que sentimos estar en juego. De
lación principalmente con el hecho de que lo que se propone (o ello denva una primera observación: la persona nunca es accesible
el modo en que se propone) no son contenidos que se manifies como un objeto. Por esto, apenas tratamos de construir una teoría
ten a la existencia como «sentidos», es decir, como posibilidades (�na psicología) aquella se disuelve, deviene ilocalizable, como
mediante las que la existencia asume una dirección y, por tanto, piensa Hume y toda la tradición que remite a él; o se convierte en
una forma. Y aquello que no permite a la existencia tomar forma una especie de homúnculo dentro de nosotros mismos.
carece de carácter formativo. De hecho, todo aquello que nos ocu
31. U. Stenger, Schop.ferische Prozesse, 76. Cf. V. Frolich - U. Stenger
rre nos interpela de muchas maneras y lo experimentamos como (eds.), Das U�sichtbare sichtbar machen; H. H. Krüger - W. Marotzki (eds.),
posibilidades y direcciones que puede asumir nuestra vida; lo que _
Handbuch erz1ehungsw1ssenscha .ftliche Biographieforschung.
no nos interpela no indica dirección posible alguna. 32. Th. Metzinger, Il tunnel dell 'io, 8.
6. La formación como carácterfimdamental de la existencia 2. Escritura autobiográfica, imaginación y cuidado de sí

Así pues, el sí mismo no se presenta como objeto. Es incontro Por otra parte, existe un nexo obvio entre escritura autobiográ
lable, se da a conocer en su actuar y en el modo de actuarse, en su fica e imaginación. Así se pone de manifiesto en las situaciones de
vivir y en el modo en que se deja interpelar por el mundo. Existe discapacidad, en las que la escritura se convierte en una forma
en cuanto vida que cuida de sí. De ahí que formación y educación, de habitar el mundo y una posibilida� de la existencia. Si bien, por
· lejos de ser algo que se aizade a la existencia, son caracteres fun una parte, la discapacidad supone una disminución de posibilida
damentales de la misma. Tal es así que la formación nunca acaba, des, por otro lado, trae consigo la apertura de otras posibilidades
no consiste tan solo en guiar al niño, sino en cuidar constantemen específicas: la escritura permite a Borges ver, y a quien carece de
te de la existencia; hay que buscar sus jimdamentos, por tanto, piernas correr. . . en general, restañar la unidad entre los diversos
en la experiencia originaria del tener cuidado de sí a la luz de la acontecimientos de la existencia. Como señala Mariangela Giusti
propia comprensión de sí. en un trabajo sobre la narración en sujetos discapacitados:
En diversas narraciones examinadas, el tiempo, entendido como
5. ENFERMEDAD, DISCONTINUIDAD EXISTENCIAL Y NARRACIÓN discurrir cotidiano, compartido y medido por la existencia, se en
cuentra como desmembrado, interrumpido en un determinado mo
l. El potencial formativo de la negatividad de la existencia mento de su trayectoria; y no porque se acabe la existencia, sino
por el advenimiento de un déficit. En los sujetos protagonistas de
La cuestión de la narración ha sido estudiada, entre otros aspec las narraciones el tiempo después se «re-activa», se pone de nuevo
tos, también en lo relativo a aquellas experiencias que intenumpen en marcha35 •
bruscamente la existencia; por ejemplo, en casos de enfermedad.
Se ha sugerido acertadamente que, desde el punto de vista peda
3. Existe un nexo entre ausencia de posibilidades, mal-estar vital
gógico, se analice «el nexo entre enfermedad, identidad (ser un y mala interpretación de sí
sujeto) y formación»33 • En concreto, la enfermedad -como tam
bién un fracaso en los estudios, en el trabajo o un desajuste exis Para aclarar la relación entre formación y narración tomemos
tencial- pueden convertirse en ocasión de formación en la medida como ejemplo el caso de una mujer que debe someterse a una
en que dan lugar a una construcción narrativa de la identidad. En intervención quirúrgica, que tendrá como consecuencia la impo
tal sentido se tornan una apertura a lo posible. sibilidad de tener hijos. Probablemente, esta persona desarrollará
En esta línea, describiendo y sintetizando la postura de Bittner, algún tipo de malestar vital como, por ejemplo, una depresión.
Biendarra nota que Empleamos la expresión malestar vital y no «malestar psíquico»,
porque aquel no debe ser conceptualizado y comprendido como
1) la historia de la vida es importante para la enfermedad: las expe
algo que sucede «dentro» de ella. Interpretarlo así implica el re
riencias, vivencias y comportamientos, así como lo que acontece y
sucede influyen en la enfermedad y le imprimen su impronta; curso a una psicología que debe ser enteramente deconstruida,
2) la enfermedad posee un potencial configurador de la historia pues lo que sucede en este caso es que aquella persona no se sien
de la vida, obliga a configurar e imprimir una impronta sobre la te bien en su vida, y no se siente bien porque aquel acontecimiento
historia de la vida34 • ha desestabilizado una cierta comprensión de sí.
Si nos preguntamos por las causas de este malestar vital, inme
diatamente se aprecia que deriva de encontrarse atrapado en una
33. I. Biendarra, Kranklzeit als Bildungsereignis?, 39.
34. !bid., 152. 35. M. Giusti, Il desiderio di esistere, 18.
192 Educación y formación Narratividad, cuidado y formación 193
cierta comprensión de sí mismo y de las propias posibilidades. tura y comprensión del futuro. Dichas expectativas constituyen la
En estos casos, el malestar hemos de interpretarlo como una mala precomprensión que hace posible la narración, pues es cierto que
interpretación que hace la existencia de sí misma; en dicha inter «los significados de cada parte de la historia son 'funciones' de la
pretación el ser se vive como mal. Se trata de una interpretación historia total»37 . Más aún, el sentido de la historia en toda su com
que cierra la existencia a) a las propias posibilidades; b) al futuro plejidad emerge de nuestra comprensión del futuro: es desde aquí
1
y, por tanto, al propio tener que ser; c) a los otros, operándose un desde donde se parte para recuperar fa trama del pasado.
cambio en el propio ser junto a los demás. Al disminuir las posibilidades de realización de dicho proyec
Si esa mujer ya no se siente bien en su existencia, es porque el to, que constituía implícitamente su identidad, la persona deja de
no poder tener hijos se vive como un oscurecimiento de lo posible, tener identidad. Dicho de otro modo, deja de relacionarse con las
como una negación a la existencia de sus posibilidades. Antes de propias posibilidades, mostrándose/e la propia existencia como
la intervención quirúrgica, aún se dibujaba en el horizonte existen privada de forma (insensata). En consecuencia, le resulta imposi
cial la posibilidad de ser madre, aunque no se explicitase o la per ble actuar y proyectarse en el mundo, hundir sus propias raíces en
sona no fuese consciente de desear la maternidad.En cuanto dada, el mundo y la vida: carece de metas que perseguir, de posibilida
aunque no explicitada, aquella era aún una posibilidad constituti des que la interpelen y motiven.
va de la identidad personal. La posibilidad estaba allí, disponible
para ser puesta en acto: aquella mujer era una posible madre. 5. La identidad personal se constituye mediante una precompren
sión de sí
4. Una mala interpretación es aquella que oscurece lo posible
Si sucede esto es porque aquella mujer se comprendía a la luz
Para ella, la relación con una posible maternidad era constituti de una determinada precomprensión: precisamente aquella en la
va de su identidad efectiva. Justamente por esto, la desaparición de que ser mujer significa ser madre (real o posible), interpretación
dicha posibilidad desestabiliza la comprensión de sí y provoca que que, a su vez, hunde sus raíces en una apertura de sentido, en
la existencia pierda sus direcciones de sentido y su forma. En ge un horizonte cultural específico, con símbolos específicos (por
neral, podemos decir que «cuando el hombre se encuentra inmerso ejemplo, la Virgen, cuya esencia femenina consiste en ser madre,
en una situación que hasta ahora le era desconocida, se manifiesta la madre por excelencia, el arquetipo de la maternidad). En la
incapaz de gestionarla valiéndose de los modelos de acción e inter medida en que aquella persona vive y se comprende a sí misma a
pretación que ha seguido hasta ese momento. Por ello debe buscar partir de esta precomprensión, al no poder ser ya madre, se siente
nuevas soluciones»36• Cuando la persona es incapaz de escogerlas, afectada en su misma identidad de mujer.
debe intervenir una relación de atención y cuidado.
Al disminuir la posibilidad de ser madre, el resto de posibi 6. La narración se nutre de imágenes
lidades resultan privadas de interés, porque ha desaparecido una
posibilidad que era constitutiva del proyecto de sí, esto es, de la Si atendemos al modo en que habla de sí misma una persona
forma que vinculaba en una trama unitaria los acontecimientos de afectada por este malestar vital, no es improbable que se verbalice
la vida. La existencia tenía un sentido dentro de aquella compren con expresiones como las siguientes: «Ya no soy una mujer», «soy
sión de sí en cuanto facilitaba el marco de un cierto proyecto, es una rama seca» ..., expresiones que no contemplan una relación
decir, un cierto horizonte de expectativas, una determinada aper- con el futuro, porque ya no es posible florecer, ya no se espera la
36. S. Birgitta Gahleitner, Klinische Sozialarbeit, 98. 37.. J. Bmner, La cultura dell'educazione, 152.
194 Educación yformación Narratividad, cuidado y.formación 195
primavera ... y estas son imágenes que -no lo perdamos de vis sibilidades de ser que eran constitutivas del proyecto de sí: ya no
ta- están nutriendo un tipo de narración. «'Madre', por ejemplo, existen horizontes de espera.
no es simplemente quien está encargada de la educación, no es
solo una persona, sino un cosmos»38 • En la obra pictórica de Frida 2. La narración no rehace el pasado, sino que lo reescribe a par
Kahlo podríamos rastrear el modo en que esta emoción se trans tir del futuro
forma en imagen.
El árbol seco es una imagen que contiene todo un mundo, todo Precisamente por esto, la narración no es solo, o principalmen
un relato y una narración de sí. Si ser mujer significa ser madre, te, una reconstrucción de la trama del pasado. Si, por una parte,
y ella ya no puede serlo, entonces ya no es una mujer, no es una mediante la narración nos hacemos cargo (cuidamos) y asumimos
mujer completa. Esta es la comprensión de sí que está tras aque la responsabilidad «de todo aquello que hemos sido o hemos he
cho y, en estos momentos, no podemos no aceptarn39 , no hemos
lla depresión y aquel malestar vital. La vida tenía sentido cuando
de perder de vista que «la temporalidad se temporiza enteramente
podía obrar ciertas posibilidades; cuando algunas de ellas se re
en cada éxtasis», de modo que «el futuro no es posterior al haber
traen, también el resto pierde sentido. Se trata de una compren
sido, ni este anterior al presente. La temporalidad se temporiza
sión de sí que se vive con un tono emotivo marcado por el tedio,
como futuro que está-siendo-sido y presentante»4º . Esto significa
la depresión..., como el desvanecimiento del atractivo de aquellas
que la narración es formativa cuando encuentra en el pasado po
posibilidades en que se mueve la existencia. No es improbable
sibilidades para el porvenir y, por tanto, reabre a lo posible. Por
que esa mujer pueda relatar la propia cotidianidad afirmando: «Ya
tanto, como se ha escrito con propiedad, «si el ser humano es un
nada me importa».
proyecto-arrojado, de modo que el recuerdo y proyección de sí se
codeterminan, entonces tendremos que encontrar alguna relación
6. NARRACIONES QUE ABREN Y NARRACIONES QUE CIERRAN entre la memoria autobiográfica y la proyectiva»41 •
l. Prisioneros de una mala narración
3. El cuidado de sí debe sacudir la precomprensión que ve el fi1-
Si esto ocurre es porque esa comprensión de sí oscurece su turo como ya pasado
apertura al mundo: aquella persona queda prisionera de una in
Volvamos al ejemplo de la mujer. En cuanto permanece dentro
terpretación y una narración de sí que le impiden identificar sus
de aquella comprensión de sí (esa narración que está clausurada
posibilidades, es decir, su tener-que-ser. Por esta razón, ya nada
a lo �osible), percibe sus posibilidades como ya pasadas sin que
interpela a la persona: «Ha dejado de tener un mundo alrededor», _
siquiera se hayan realizado. La persona siente que ha perdido una
«le falta el mundo bajo sus pies», «es como si se hubiera acabado
oportunidad consigo misma y con la vida. De manera que, a la
el mundo».
clausura del tiempo, se suma una modificación de la relación con
La reducción del horizonte de sentido motiva la falta de im
los otros: pueden aparecer emociones negativas como la envidia
pulso hacia el futuro. El futuro deja de ser el lugar de la manifes
el resentimiento, la rabia. Incluso puede modificarse la relació�
tación de sí, del despliegue del propio ser, de la realización de la
con el propio cuerpo: al revelarse, por ejemplo, disgusto o desin
identidad y de aquel proyecto que toda existencia es. Deja de ha
terés hacia la sexualidad como forma de relación.
ber futuro porque deja de haber poder-ser, porque el futuro es ya
pasado, sepultado y superado tras el desvanecimiento de las po-
39. D. Demetrio, Raccontarsi, 12.
38. U. Stenger, Die konstitituve Kraft der Bilder, 206. 41 .. D. Liccione, Psicoterapia cognitiva neuropsicologica, 140.
196 Educación y formación Narratividad, cuidado y.formación 197
4. El sí mismo es una distancia entre lo que se es y lo que se debe que la existencia toma forma (o se de-forma) a partir de esas inter
ser, y el cuidado de sí debe reabrir este movimiento de trascen pretaciones que se adueñan de nuestra vida. Jnte1pretaciones que
dencia se tornan explícitas en las narraciones. Se pone así de manifiesto
Así pues, queda claro el nexo que se establece entre persona y que donde hemos de localizar el origen del malestar es en una
mala narración, ya que todo fenómeno produce un efecto. Los fe
relato de sí. Cuando la persona se relata determina y redescubre el
nómenos (los movimientos de la existencia en cuanto relacionados
deseo de quién quiere ser, pues en el relato pone ante sí el propio
con lo posible) son causa del malestar. El análisis fenomenológico
ser como algo que aún no es, y lo hace reinterpretando el pasado
explica el fenómeno con el fenómeno, ya que las manifestaciones
a partir de esa determinación de quién quiere ser. Por tanto,
(por ejemplo, el malestar) no remiten a nada ajeno a la existencia,
el sí representa, pues, una distancia ideal en la inmanencia del suje sino al movimiento mismo de la existencia: la manifestaciones
to con relación a él mismo; una manera de no ser su propia coinci «remiten a otras apaticiones» 44 .
dencia, hurtarse a la identidad al mismo tiempo que la pone como Por el contrario, una concepción reduccionista se empeña en
unidad; en suma, una manera de ser en equilibrio perpetuamente
buscar las causas de los fenómenos: cuando alguien afirma, por
inestable entre la identidad como cohesión absoluta sin traza de
diversidad, y la unidad como síntesis de una multiplicidad42• ejemplo, que la depresión deriva de la falta de serotonina o bien
-y así damos cuenta de las diversas perspectivas que adopta la
Precisamente por ello, la persona no es nunca un objeto, un ser postura reduccionista y del caos interpretativo en que se mueve
compacto e inalterable, sino movimiento y trascendencia: aquello se sostiene que la relación normal con el mundo se basa en el equi
que no es (aún). El ser de la persona implica, de hecho, un mo librio entre atención, valoración emocional subcortical y cortical
vimiento de trascendencia mediante el que se proyecta, al mismo y análisis cortical consciente de la situación. En esta concepción,
tiempo, más allá de sí y hacia sí. La persona se caracteriza por «ser «el daño de uno de estos sistemas conlleva perturbaciones masi
aquello hacia lo que un ser supera su ser»43 • Sabemos quiénes so vas de la personalidad. Los procesos neurofarmacológicos son, en
mos y nos podemos relatar señalando la dirección en que queremos este sentido, embajadores conscientes de señales químicas que se
avanzar y releyendo lo que ha sido a partir de la dirección que intercambian entre los sistemas, y no las auténticas causas»45•
queremos tomar hoy. A la luz de esta anticipación del futuro la me
moria autobiográfica selecciona lo que es importante y lo que no, 6. Cuidar la existencia y no la mente
teje en una nueva trama lo acontecido, o sea, inserta el pasado en la
Siguiendo este razonamiento, un estado depresivo se anali
forma en que se delinea el presente y sus expectativas. Un relato es
za sobre bases nomológicas, como si se tratase de la depresión,
el modo en que querríamos emplear ese tiempo que todavía somos,
desapareciendo la experiencia efectiva de la misma, su acontecer
si en él reconocemos lo que somos sin que todavía lo seamos.
dentro de una historia de vida, como hemos visto en el caso de la
mujer sometida a la intervención quhúrgica. Se obvia el hecho de
5. El mal-estar radica en el movimiento de la existencia que la existencia es siempre mía, que lo que existe es mi depre
Dado que la experiencia existencial se mueve dentro de inter sión o la tuya, que son únicas, como únicas son tu vida y la mía.
pretaciones (narraciones) que la abren e interpretaciones que la Se pierde de vista que el origen de dicha depresión se ubica en el
cierran, la formación tiene que ver con dichas interpretaciones, ya orden del sentido y se debe a la movilidad de la existencia: deriva
42. J. P. Sartre, L'essere e il nulla, 115. 44. !bid., 11.

43. !bid., 132. 45.,G. Roth, Fühlen, Denken, Handeln, 377.
del sentido que la persona concede a algo, a lo que una posibilidad A nuestro juicio, significa que la regresión o la enfermedad psí
representa para ella. Consecuentemente, una visión objetivante y quica no son resultado de un trauma que se verifica en el pasado,
naturalista acaba ocupándose del efecto (lo que sucede en el cere sino de la actualización de una vivencia a partir de un campo de
bro) en lugar de cuidar la causa (los femémonos, lo que acontece posibilidades actuales y una comprensión actual de sí que rein
en la existencia). terpreta narrativamente el sentido de lo acontecido en el pasado.
El ejemplo de la mujer permite esclarecer el carácter funda Aquel evento deviene «traumático» solo en el ámbito de esta com
mental de la pedagogía fenomenológica: que el cuidado es siempre prensión actual de sí. Así pues, el «trauma», la disgregación y la
cuidado del propio estar en el mundo, y que el cuidado del otro es ruina de la existencia, así como el fracaso educativo, no se superan
cuidado del estar del otro en el mundo, y no de su «mente». De he eliminando un acontecimiento ancestral, sino haciendo aparecer las
cho, el sentido de la formación y la educación reside en la continua posibilidades que se abren a la existencia en el presente.
reapertura del sujeto a lo posible y, por tanto, al mundo como con Pongamos un ejemplo: ciertos estudiantes procedentes de con
junto de posibilidades, al tiempo como tener que ser y a los oh"os textos económicamente deprimidos y socialmente problemáticos
en cuanto seres con los que estamos juntos en el mundo. Cuando la pueden sacar provecho, inicialmente, de ciertos programas educa
educación contribuye a la apertura del sujeto a estas tres dimensio tivos y, sin embargo, retroceder (regresar) a la situación anterior
nes puede considerarse una acción lograda: permite la formación (de apatía, o incluso de criminalidad social). Pero esto sucede no
del sujeto, su ingreso en el mundo, la delineación de una forma de porque funcione un imprinting originario e incluso insuperable,
existencia. De lo contrario se revelará una acción fallida, que priva sino porque su horizonte actual de posibilidades no les permite
a la persona de su acceso al mundo y, en lugar de ayudarla a habitar ser receptivos a la educación. La formación escolar no se mues
el mundo, la inhabilita: deforma la existencia. tra como un camino real para dar forma a la existencia, pues no
consiente de manera realista la generación de expectativas. Estas
7. El trauma originario acontece en el presente terminan por convertirse más bien en una narración (tal vez im
Se deriva de ahí una consecuencia fundamental. Precisamente plícita) que cierra la persona al aprendizaje y el encuentro con
porque el pasado se reconsh"uye a partir de un interrogante retroac la formación escolar. Estos sujetos retroceden a situaciones pre
cedentes porque no pueden releer el pasado a partir de un nuevo
tivo (al que Husserl llama Rüclifrage), en la medida en que es inven
tado -en el sentido del invenio latino (descubrimiento y creación)-, horizonte de expectativas.
no existe un trauma originario: el pasado no es un oscuro destino
que determina el futuro de la persona. El h"auma acaece ahora, y 7. COMPRENSIÓN, MALINTERPRETACIÓN DE SÍ Y CUIDADO
depende de cómo se configuran las h"es aperturas que hemos men
cionado y del modo en que se inserta lo vivido en la totalidad de la 1. La malinte,pretación de sí como relación entre identificación
vida, dado que el sentido de lo vivido depende de la constelación alienante y mismidad
de sentido en el que se inserta. Es un tema h"atado ya a su manera Puesto que el sí mismo es indisociable de la inte1pretación de sí
por Kurt Lewin cuando, a propósito de la posibilidad de la regre y el acto de inte,pretarse, el gesto pedagógico debe reabrir median
sión, consideraba que «incluso una persona sin infancia, que nunca te una interpretación más adecuada aquello que una mala interpre
hubiese experimentado comportamientos infantiles, debería poder tación precedente ha clausurado. Una mala interpretación asume
reh"oh"aerse a comportamientos infantiles»46• a menudo la forma de una identificación alienante que aleja la
existencia de sus posibilidades más propias. Esto sucede porque la
46. K. Lewin, Teoría e sperimentazione in psicología sociale, 127. persona se inte1preta a partir de la mismidad y no de la ipseidad,
tratando así de rehuir el carácter temporal y, como tal, arriesgado la búsqueda de sí, en ocasiones para encontrarse consigo mismo y,
del existir, y de obviar el hecho de que la historia de la persona «es por tanto, asumen un valor formativo. Por ello es factible afrontar
interrumpida 'a golpes' por una discontinuidad en la que puede el problema de la identidad personal en el terreno de una teoría del
identificarse su aventura»47• relato, dado que «en muchos relatos, el sí mismo busca la propia
El propio Heidegger había señalado que «la mismidad del sí identidad a lo largo del trascurso de toda una vida»52 .
mismo que existe en forma propia queda separada por un abis De hecho, en un relato un acontecimiento altera el curso (el
mo ontológico de la identidad del yo que se mantiene invariable sentido, la dirección) del mismo, al tiempo que lo hace avanzar
a través de la multiplicidad de las vivencias»48 • Permanecer en sí y permite, por tanto, la formación de la identidad narrativa de la
mismo en medio del cambio y la movilidad de la existencia no sig persona. Ahora bien, esto es posible solo a la luz de una interpre
nifica perseverar férreamente en un relato de sí, pues el relato de tación que se hace del relato. El acontecimiento, en cuanto suce
sí ha de ser continuamente modificado, manteniéndolo en sintonía dido, «se limita a frustrar las expectativas creadas por el curso
con la dinámica de la existencia y los giros de nuestra vida. anterior de los acontecimientos; es simplemente lo inesperado, lo
Si la persona es un ser temporal, tanto su identidad como la for sorprendente; solo se convierte en parte integrante de la historia
mación de la misma deben ser concebidas temporalmente, lo que en cuanto comprendido después»53 .
implica tomar como punto de partida el hecho de que «las personas Así pues, en la narración se produce, por una lado, una alte
de quienes se habla, [ ... ] el agente de quien depende la acción, ración de la identidad, pues el evento la desplaza y altera pero,
tienen una historia, son su propia historia»49, y que esta historia se por otro, esta alteración se convierte en un modo de desplegarse
reconfigura narrativamente. Así pues, ser siempre uno mismo no la identidad personal, en la medida en que tal evento alterante se
implica «permanencia», una suerte de rigidez de la narración de comprende como un momento de la ipseidad, y se reconfigura en
sí. Si llegamos a decir que, dado el hecho de que nuestras expe una estructura narrativa hecha de ámbitos capaces de recompo
riencias cambian constantemente, no existe el sí mismo, se debe a ner identidad y alteridad en una «síntesis concordante-discordante
que asumimos que «no existe más que un modelo de identidad, la [que] hace que la contingencia del acontecimiento contribuya a la
mismidad»50, esto es, el perseverar en una identidad. necesidad en cierto modo retroactiva de la historia de una vida,
con la que se iguala la identidad del personaje»54 • La identidad se
constituye aquí porque la persona, entendida como personaje del
2. La narración mantiene unidas identidad y alteridad
relato, no es algo distinto a sus experiencias, sino que se entrelaza
En cambio, ipseidad se refiere a la identidad que se constituye y confunde con ellas, se reencuentra en ellas, siendo la identidad
en el fluir del tiempo y a partir de acontecimientos que, si bien, de la historia la que hace «la identidad del personaje» 55 •
por un lado, frustran las expectativas precedentes en el curso de la
vida, pueden llegar, por otro, a formar parte de la historia median 3. Proyecto de sí y movilidad de la existencia
te una reconfiguración del sí mismo, que es siempre una identidad
narrativa y dinámica capaz de aunar identidad y diversidad51 • En No obstante, y aunque la narración pueda desempeñar una fun
tal caso los giros de la vida se convierten en oportunidades para ción formativa, la existencia tiende a sustraerse a la vida yfijarla,
tiende a la búsqueda de seguridad y, en este sentido, a creer que
47. P. Bertolini, Pedagogiafenomenologica, 168.
48. M. Heidegger, Essere e tempo, 167. 52. !bid., 203.
49. P. Ricoeur, Sé come un altro, 201-202. 53. !bid., 234.
50. Ibid.,217. 54. !bid., 239.
51. !bid., 234. 55: !bid., 240.
puede salvarse de la imprevisibilidad y el cambio cons.t�nte que su búsqueda obsesiva del contacto, la construcción de la identidad
le es propio; en suma, tiende a sustraerse a la madurac10n de las ya sea mediante relaciones cara a cara o a través de los medios de
propias posibilidades. comunicación ... tal vez deben ser interpretados a partir de dicho
Si el movimiento de la existencia implica necesariamente un exceso de posibilidades que el mundo en el que viven no es ca
proyecto mediante el cual aquella toma for�a y se de-fin�, con paz de reducir. Porque, no olvidemos que el mundo puede actuar
viene preguntarse qué relaciones entabla la vida con el prop10 pro también como reductor de la complejidad, dado que «un mito, por
yecto. Si el proyecto pasa a ser la única condición que hace posible ejemplo, aunque condicionado por las posibilidades de la transmi
a la persona experimentar la propia existencia como dotada de sión oral, es capaz de conservar el mundo y la orientación respecto
sentido, entonces aquella se identifica enteramente con el proyec a la situación que es propia de una determinada tribu»57 •
to; queda alienada y, de este modo, se expone a la desesperación, El malestar radica, por tanto, en el tipo de relación entre la
que es lo que sucede cuando el proyecto se destruye •
56
interpretación de sí y la existencia. De modo que el desarrollo de
Hasta aquí la explicación de lo que venimos llamando identi una pedagogía fenomenológica pasa, en primer lugar, por clarifi
ficación. Ahora hemos de explicar mejor por qué la calificamos car la estructura y articulación de esta última. Es decir: lo anormal
como alienante. Es alienante porque dicha identificación impide debe comprenderse a partir de lo que solemos llamar norma. Para
que la persona, sea un niño o un adulto, escoja entre el resto de entender, por ejemplo, el mundo de un esquizofrénico, de una
posibilidades que llaman a su puerta; hasta que esto no sucede persona deprimida, de un niño, de un adolescente o de una perso
dicha persona no puede entrar ni en una relación terapéutica ni na que se encuentra en proceso de formación (y la formación es
en una relación educativa. Naturalmente, el tipo de relación que un proceso que se extiende a largo de toda la vida) debemos com
se establece entre la persona y el propio proyecto debe analizarse prender su horizonte de sentido: a qué posibilidades está abierto
como un movimiento en que convergen elementos imaginativos, y en qué comprensión de sí se mueve. Hemos de entender qué
emotivos y cognitivos (como, por ejemplo, la imagen del cuerpo significado adquiere para la persona la experiencia del mundo.
en los adolescentes o en las personas que sufren anorexia). Dicho con otras palabras: para comprender el malestar debemos
preguntarnos por el tipo de existencia que lo hace posible. Y, an
4. Fases de maduración: falta y exceso de posibilidades
tes aún: ¿en qué tipo de ser puede manifestarse el malestar psíqui
co?, ¿cómo debe estar hecho un ser para que no se sienta a gusto
Cada fase de maduración posee sus propias características fe en su vida?
nomenológicas, esto es, un modo de articular lo posible (que ten La respuesta que sugerimos es simple.La formación es necesa
dría que ser objeto de una futura investigación). Si bien en el caso ria en un ser que está llamado a comprender su ser, en un ser que,
de la mujer hemos hablado de una falta de posibilidades -que es en cuanto existe, está él mismo en juego, es decir, en un ser que
la que debería ser objeto de una atención que reabra a lo posible-, hace experiencia del mundo, de los otros y del tiempo como ám
esto no significa que las cosas sean siempre así. En el caso de la bitos de sentido (de la dirección) de la propia vida; en suma, en un
adolescencia a menudo nos encontramos frente a un exceso de ser cuyo vivir consiste en cuidar de la propia vida. Por ello hemos
posibilidades. El adolescente (de hoy, inmerso en nuestro cultura dicho antes que la formación y la educación han de ser entendidas
y en nuestra organización del trabajo, y de una cierta clase social) en el orden del sentido. La educación fi-acasa o hay necesidad de
se enfrenta a un exceso de posibilidades que produce una indeter ella cuando el sentido (la dirección) de la vida no coincide con el
minación de la identidad: el desasosiego de su comportamiento, deseo que identifica nuestro ser.
56. S. K.ierkegaard, La malattia mortale. 57:N. Luhmann, Sistemi sociali, 97.

Formación significa dar forma a nuestra relación con el mun La confrontación con la praxis educativa nos pone ante fenó
do. Cuando esto no sucede se instala en la propia vida el malestar, menos originarios que permiten visibilizar estructuras ontológicas
la sentimos como extraña. «Las cosas no giran en la dirección genuinas. En este sentido, la pedagogía -en cuanto modo de ser en
adecuada». Nos sentimos a disgusto en la escuela, en la familia, que la vida cuida de sí misma- pasa a ser base de la psicología,
en el trabajo ... No podremos comprender el malestar escolar sin invirtiendo el orden que pretende fundar la pedagogía sobre una
entender que el sujeto no siente que la escuela ponga en liza sus «psicología científica» edificada como construcción teórica. Más
posibilidades, y si no comprendemos esto no podremos afrontar bien es el proceder formalmente propositivo de la praxis pedagó
eficazmente el problema. gica el que proporciona la estructura formal de aquel fenómeno
óntico que es la relación educativa.
5. El cuidado como entramado de pedagogía, didáctica
y acción social 2. De la clasificación a la.fidelidad a la experiencia
La noción de cuidado se revela por tanto como un entramado en Esto supone a su vez, naturalmente, que la pedagogía se apo
que se dan cita, por una parte, la pedagogía fenomenológica y, por ye sobre una adecuada base ontológica. En lugar de limitarse a
otra, la didáctica y la acción social. De hecho, puede decirse que clasificar ciertos acontecimientos de la vida mediante conceptos,
la pedagogía es la vida que se recupera de un estado de dispersión ha de tratar, fundamentalmente, de dar seguimiento a la expe
y letargo en que ella misma había desembocado. En este sentido, riencia de la relación tal y como se manifiesta en su concreción.
«la vida que se ha dispersado [irregeleitetes Leben], en cada una de Frente al malestar en la escuela que un adolescente experimenta,
sus formas de manifestación, incluso en la filosofia y en la ciencia, o bien asumimos una actitud clasificatoria, identificando lo que
solo se puede renovar mediante una vida genuina y un desarrollo sucede mediante una serie de conceptos; o bien podemos tratar de
radical y fiel de la misma»58 • Es así como surge la proximidad entre comprender su vivencia, es decir, el tipo de experiencia que hace
la fenomenología como ciencia originaria de la vida y la pedago esa persona. La praxis pedagógica de orientación fenomenológi
gía: en el cuidado de la vida. ca tratará de atender a las palabras del otro, a lo que dice, inten
tando comprender el tipo de experiencia que se encierra en ellas.
El cuidado del otro asume «la vivencia en sí misma, tal y como
8. PEDAGOGÍA FENOMENOLÓGICA Y HERMENÉUTICA DEL SÍ MISMO directamente se le revela. Dicho de otro modo, trata de penetrar y
1. Invertir la relación: la pedagogía como fimdamento de la revivir el significado de las palabras, en lugar de extraer de ellas
psicología conceptos y juicios»59 •
Quedémonos ahora con esta referencia «a lo vivido tal y como
La pedagogía fenomenológica no persigue un saber objetivan se revela», pues la idea de la reviviscencia de las palabras del otro
te del sujeto, sino interactuar con la vida; es, por consiguiente, un necesitaría una precisión mayor. Lo que ahora nos interesa es par
momento de la propia vida. Por otro lado, su rigor y su fidelidad a tir de esa afirmación para mostrar que lo que proponemos es el
la experiencia efectiva de la vida se mide en relación a su capaci desarrollo de una pedagogía que se constituye como análisis del
dad de hacer comprensible aquello que acaece en la vida efectiva tipo de experiencia que hace el sujeto y, por tanto, que busca acla
del educando, así como de conmoverla y movilizarla abriéndola a rar qué objetos se manifiestan en esa experiencia y qué tipo de
sus posibilidades. relación entablan aquellos con el sujeto.
58. M. Heidegger, Grundprobleme der Phiinomenologie, 22-23. 59.·L. Binswanger, Per un 'antropologiafenomenologica, 29.
3. ¿Arreglar el cerebro o cuidar la vida? encuentra inmersa en un estado de falta de forma, y que es acerca
de la deriva de la vida sobre lo que debe interrogarse. La persona
Ni el cuidado del otro ni el de la propia vida guardan relación
no quiere comprender que no es de su cabeza de lo que debe cui
con el mal funcionamiento de un objeto llamado «mente» sino, darse, sino de su vida, en la que se siente como un extraño.
más bien, con la existencia del otro cuando esta se deteriora o se
fractura (o impidiendo que esto suceda). Precisamente por esto,
ni el cuidado de sí ni la relación educativa como cuidado del otro 9. LAS APERTURAS DE LA EXISTENCIA Y EL MAL-ESTAR
pueden darse si no está implicado el sujeto en cuanto tal y su de
1. El mal-esta,; entre el análisis objetivo y la experiencia vivida
cisión de cuidar la propia vida, es decir, su disposición a cambiar
la propia comprensión de sí mismo y del mundo. El cuidado de la En consecuencia, también el malestar psíquico es un fenómeno
vida es un proceso de transformación de sí. en que está en juego la existencia. Es como si se hubieran apodera
El educador y el educando pueden caer en la tentación de re do de la existencia potencias extrañas. Por ello, conviene adoptar
lacionarse entre sí como el mecánico con el automóvil, esto es, de una distancia crítica con la psicología naturalista, que reduce la
considerar la vida psíquica como un objeto que hay que ajustar, psique y la persona a un conjunto de estructuras cerebrales. Fijar
sin que haya que modificar la manera en que se vive. Uno puede la atención en la centralidad de la comprensión de sí -más allá de
acudir a psicoterapia, por ejemplo, convencido de tener un «defec toda concepción psico-física- significa afirmar que la necesidad
to» que le impide desarrollar sus actividades habituales, esperando de cuidado no nace de perturbaciones que están dentro de la men
que el psicoterapeuta le arregle «la cabeza». En este caso, el en te, sino de una falta de forma de la relación que mantiene el sujeto
fermo se niega a asumir que el malestar radica en el modo en que con el mundo, consigo mismo y con los otros. Si partimos de una
conduce su existencia, pensando que no guarda relación alguna visión naturalista, trataremos de explicar el malestar psíquico re
con su ser personal o con el modo en que se relaciona con la vida curriendo, por ejemplo, a la disfunción de ciertas estructuras cere
y la vive. Está convencido de que el malestar y el disgusto son una brales. Asumir una posición fenomenológica significa, en cambio,
especie de hecho (una tara biológica) que le afecta como podría que un cierto acontecer psíquico debe ser comprendido a partir del
afectarle una enfermedad orgánica. Por ello no prevé una relación movimiento de la existencia.
de cuidado (o formativa), y no pide que se le ayude a comprender Naturalmente, a cada acontecer fenoménico debe corresponder
su vida. Solicita un tratamiento que no ponga en discusión quién un evento natural, y puede ocurrir que la incapacidad de sentir
es, su ser persona. El problema -para él- no reside en su modo de miedo derive de un daño cerebral60 ; o que una cierta forma de
vivir y en la narración que hace de la propia vida; no se trata de autismo esté vinculada a una determinada configuración cerebral.
sí mismo, sino de una disfunción «mecánica» que debe poder ser Sin embargo, lo decisivo es que estas lesiones se convierten en
reparada sin poner en tela de juicio la interpretación que tiene de acontecimientos psíquicos en cuanto el malestar psíquico se vive
sí y de la vida. Por ello, busca desesperadamente escapar de la en el orden del sentido. El hecho de no tener miedo o de no ser
necesidad de relatarse de otro modo, es decir, no reconoce que capaz de entrar en relación con otros produce una cierta vivencia
la formación es un proceso de transformación de sí. Le gustaría que se inscribe dentro de la historia global de una persona: tie
que alguien o algo solucionase su problema y le permitiese seguir ne un significado para ella. El malestar genera en la persona una
haciendo lo que hacía hasta ahora (tal vez con un fármaco, que no serie de características internas que perturban su relación con el
exige una acción por parte del sujeto), sin obligarlo a preguntarse mundo, con los otros y consigo misma.
por sí mismo. No quiere reconocer que el malestar psíquico indi
ca que en la dirección de su vida hay algo que no va bien, que se 60.,A. Damasio, Emozioni e coscienza, 87.
2. El mundo de la locura y sus posibilidades y compartidos, pero no la experiencia del enfermo, que tiene un
En este sentido, incluso la persona esquizofrénica puede cuidar mundo propio. El hombre hace experiencia de todo lo que le su
de su propia vida. No obstante, cuidado no significa que tenga que cede -aunque viva en culturas diferentes-, como ser que está en el
lograr la misma configuración de sí mismo/otros/mundo que so mundo; sus gestos y acciones pueden resultamos oscuros, porque,
lemos considerar «normal». Significa, más bien, que debe asumir aunque tengamos las mismas estructuras formales, no gozamos de
y poner en acción sus propias posibilidades, aquellas que le están las mismas posibilidades de acción, aun cuando empleemos las
destinadas, que son propias de su existencia. mismas cosas y hagamos los mismos gestos.
Desde esta perspectiva, nos arriesgamos a equivocar el camino Por ello, en el caso del ser humano resulta insuficiente y enga
siguiendo una visión como la que propone Erwin Straus: este autor ñosa una consideración puramente fisiológica o neurológica de su
identifica en la base de la locura «la experiencia de la existencia malestar, aunque tenga una base orgánica: la enfermedad psíquica
de seres humanos con quienes fracasa toda comprensión, ya que se vive en el orden del sentido. Guarda relación con la compren
su propio punto de vista del mundo se encuentra distorsionado»61 • sión que la existencia tiene de sí misma. El significado no se ma
Sin embargo, la diferencia entre nosotros y el enfermo no reside nifiesta mediante un análisis neurológico, no se deja determinar
en el hecho de que este tenga un punto de vista distorsionado so de modo naturalista: solo se manifiesta a la comprensión y a la
bre el mundo, sino en que vive en un mundo con posibilidades y interpretación.
contenidos de sentido diferentes de los nuestros, aun conservando,
como nosotros, las mismas esh·ucturas formales: tiene un mundo, 2. El malestar psíquico se experimenta en el orden del sentido
en él vive su vida y establece relaciones con los otros (que pueden
Podemos identificar como signo de enfermedad el gesto de una
estar alteradas desde el punto de vista del contendido, como en el
enferma que se frota continuamente las manos hasta desgastarse
caso del autismo).
la piel, pero eso no significa que lo hayamos comprendido. Si, por
el contrario, reconstruimos la historia de la vida de esa persona y
10. EL PRIMADO DEL SENTIDO Y LAS FUNCIONES VITALES descubrimos que, antes de asumir esa forma monótona y rígida,
dicho gesto se asemeja al que hace un zapatero, y descubrimos
1. Posibilidades y límites de la comprensión de la locura asimismo que, antes de desarrollar la enfermedad, esa persona
Para Straus, «la tarea teórica de la psiquiahi'.a solo puede culmi había mantenido una relación afectiva infeliz con un zapatero, en
nar si los síntomas que nos sorprenden en la cotidianidad clínica tonces ese gesto se torna comprensible: aflora su sentido, nos dice
son conceptualizados como destrncción de la norma. Es enton algo sobre la dirección de aquella existencia.
ces cuando comprendemos al enfermo aunque no logremos en Con esto no estamos afirmando que la causa de la enfermedad
tendernos con él»62 . Como el enfermo oye voces y nosotros no, sea la ruptura de aquella desgraciada relación afectiva. Queremos
deducimos que sufre alucinaciones. Si esto sucede, según Straus, decir que, ahora, mediante la narración que podemos hacer de la
es porque ha disminuido la capacidad primaria de orientación, la historia de su vida, ese gesto adquiere un sentido dentro de una
relación con el mundo comúnmente compartido. historia personal.
Pero esta es una idea engañosa. Ciertamente, la locura aminora El mal de la vida -y, con más razón, ciertas formas agudas de
la capacidad de referencia a un mundo de contenidos comunes enfermedad psíquica como la esquizofrenia-, puede tener una base
neurofisiológica; sin embargo, lo decisivo es cómo vive la persona
61. E.W. Straus, Il vivente umano e lafollia, 25. ese mundo al que le ha abierto la enfe1medad.
62. !bid., 106.
3. El malestar psíquico puede surgir del movimiento 7

de la existencia LA PEDAGOGÍA SOCIAL
mal de la
Hemos de insistir en que el malestar psíquico (el COMO CUIDADO DE LAS RELACIONES
mo in1 ento mismo
vida) también puede tener su raíz y surgir del : �
id ª l eva
de la vida, del estado de dispersión al que l a propi .� �
a v a
rens1 msu
0n
do. El malestar psíquico puede deberse a una comp
con el mundo.
ficiente O a una m alinterpretación de sí en relación
ión de noso
Podemos h acer o v ivir dentro de una mala inte1pretac
s posib ilid des de nuestr a
tros mismos. Podemos malinte1pretar la a
ste s ntido afirma
existencia, al punto de lleg ar a fracturarse. En � � '.
la exi�te� ci eq e en 1.
justamente Ricoeur que, si e� perderse e�
a mval LA FORMACIÓN COMO PROCESO «DIFERENCIADOR»
. _ e
o, l henn
el fondo a v ivir en una m al a mterpretac10n de si mism
a
o, dado que «exis te herm enéuti- 1. De la fitsión a la relación

néutic a es l a vida misma del sujet
ca allí donde antes h abía una m a1a mterp
• ' ' 63.
retacion» A la luz de cuanto hemos considerado en capítulos preceden
tes, la formación ha de entenderse como un proceso diferenciador,
mediante el que la persona llega a ser individualizándose o, por
decirlo así -entendiendo el término «socialización» en el mismo
sentido que P arsons- desocializándose. En cambio, la idea de pre
parar para la vida -en sí comprensible y legítima- parece enmas
carar una exigencia sistémica y exigir su tr·aducción en un proceso
educativo que, en lugar de situar a l a persona ante las propias posi
bilidades, restringe el espacio de juego. Aclaremos esta idea de l a
diferenciación considerando dos direcciones: la que corresponde al
crecimiento hasta la edad adulta (podemos recurrir aquí a Scheler),
y la relativa a sujetos adultos en riesgo permanente de perder su
diversidad y unicidad (aquí podemos acudir a Heidegger).
Según Scheler, el punto de partida que marca el desarrollo de la
vida psíquica debe ser identificado en un a «corriente de v ivencias
indiferente con respecto al yo y al tú, que 'en un primer tiempo'
pasa m anteniendo indistinto y mezclado al uno y al otro, lo propio
y lo extraño»'. Al nacer somos introducidos en un mundo, inte
riorizamos normas, un sentido de pertenencia, el significado de
ciertos comportamientos, determinados modos de sentir, incluso
antes de llegar a autodenominarnos como yo, antes de individua -
1. M. Scheler, Essenza eforme della simpatía, 347 (versión cast.: Esencia

yformás de la simpatía, Sígueme, Salamanca 2005).
63. P. Ricoeur,I/ conjiitto delle inte1pretazioni, 31.
212 Educación yformación La pedagogía social
213
lizarnos. Las ideas y sentimientos, como las aspiraciones en que existencia personal y la vida social. Este es el punto de partida
vive el niño, «son en un primer momento, plena y exclusivamente, que
permite afrontar la cuestión de la pedagogía social desde un punto
las del mundo que le rodea, las de sus padres, parientes, hermanos de vista fenomenológico.
mayores, educadores, las de su patria, de su pueblo, etc. F�nd�do
en el 'espíritu de la familia', se le oculta ante todo su propia vida
casi por completo»2 • 2. JUSTICIA Y AMISTAD EN EL TRABAJO SOCIAL
Justamente en virtud de este estado inicial de fusión, la forma- l. ¿Ayuda y control?

ción de la persona se revela como el proceso mediante el cual esta
se sustrae lentamente a este mundo, distanciándose de este modo Una de las tareas de la pedagogía social consiste en prevenir
los
de experimentar3• Al principio, el alma está fimdida con la comu conflictos entre individuo y sociedad. En este sentido el trabajador
nidad, y la formación consiste en diferenciarse e individualizarse, social (el pedagogo social) habría de responder a un doble mand
a
separándose de esas ideas y sentimientos que hallamos ya en noso to: ayuda y control5. Más en concreto, su tarea consiste, ante todo,
tros: educación es, pues, diferenciación o desocialización. en comprender el origen existencial del comportamiento desviado
y, en un segundo momento, en aquello que entraña que la acción
2. La formación como des-centramiento social y la dedicación profesional al cuidado obedezcan a ese doble
mandato de ayuda y control. Conviene determinar, pues, qué
A lo largo del desarrollo personal, de hecho, el sujeto se in es lo
que se pretende curar, ya que constituye la base para enten
dividualiza, se distancia de esa fusión primordial, pasando así a der la
noción.de ayuda y control.
una nueva situación caracterizada por una intersubjetividad no En este sentido resulta decisiva la noción de desocialización.
indiferenciada, que contempla la relación entre un yo y un tú. Al El
proceso de desocialización es necesario para que pueda
diferenciarse e individualizarse, la persona entra en relación con desarro
llarse una sociedad de personas, de seres distintos, una comu
otros tú determinados, con los que no se confunde, sino que se nidad
no indiferenciada. La comunidad puede ser, de hecho, un lugar
relaciona. Por ello, como afirma Scheler, «la comprensión del otro de
encuentro entre diversos y diferenciados, es decir, enh·e perso
ajeno reside propiamente en el hecho de que hago retroceder las nas;
pero también un espacio en que la individualidad personal se
vivencias específicas que se me presentan o acontecen en el relato, pierde
en el espíritu anónimo del grupo. Así sucede, por ejemplo, en
por ejemplo, de la experiencia del otro, para escuchar simplemente situa
ciones de acoso escolar, de comunidades cerradas y asocia
al otro»4• Este es el modo en que el sujeto aprende a descentrarse, les, de
grupos violentos como los hinchas del fútbol... y en muchos
a asumir el punto de vista del otro, a hacer experiencia del otro de los
casos en que la pedagogía social está llamada a intervenir.
como otra historia de vida con la que se está en relación.
Es así como se avanza de una estructura indiferenciada que ca
2. Colaboración y justicia
rece de sujeto, anónima, a una relación intersubjetiva, a una so
ciedad de personas. Sin embargo, la posibilidad de recaída en el La diferenciación genera, en cambio, una relación de solida
ri
primer estadio permanezca siempre abierta en el movimiento de dad en la que lo que aúna es el hecho de tender hacia un
mismo
la existencia, como uno de los mayores peligros que amenazan la objetivo. Según Patocka, si por un lado existe una tendencia
a dis
poner del otro, por oh·a se da un impulso a colaborar. De hecho
2. !bid., 348. , en
la constitución del mundo social conviene no perder de
3. !bid. vista que
4. M. Scheler, Gli idoli della conoscenza di se, 103 (versión cast.: Los
ídolos del autoconocimiento, Sígueme, Salamanca 2003). 5. L: Bohnisch - H. Li.isch, Das Handlungsverstiindnis des
Sozial
arbeiters.
214 Educación y formación La pedagogía social 215
consiste también en un nexo de solidaridad, un lugar de seguridad la j �sticia irrumpe en la vida humana; la persona descubre a través
y vida en común. Colaborar significa manipular las cosas en co de el q�� puede hacer el mal, que la liber tad incluye la posibilidad
mún, desempeñar un mismo oficio, entenderse mutuamente sobre de ser lllJusto, y que la injusticia destruye la relación con el otro
algo; de modo que «no existe comprensión entre los hombres sino Educación y trabajo social se encuentran, por tanto frent� a
aquella que se construye sobre la base de una acción común»6 • Es dich � posibilidad como horizonte que debe guiar al suje;o en for
,
propiamente aquí donde t iene su sentido la función educativa (y di mac10n o co � «ten dencia a la desviación» (entendiendo por tal a
dáctica) del trabajo en grupo: cada miembro puede poner sus pro aquel que es mcapaz de cuidar las relaciones). Cuando aparece el
pias capacidades al servicio de los demás y aprender a tratar a los otro, aparece la posibilidad de ser justos. Dicho aparecer produce
otr·os como p ersonas que enriqu ecen su vida con las suyas, en lugar una tr �nsformación radical de la existencia: porque nos descubri
de considerarlos únicamente como competidores. Esto nos señala mos vmculados, porque se revela el sentido de la propia liber
la dirección del trabajo social, que consiste en lograr la apertura a tad (poder hacer el mal y practicar la injusticia), de la voluntad y
los otros, así como la necesidad de revisar una concepción compe el sentido _ de culpa, que no implica atonnentarse interiormente
titiva que acaba por deteriorar la función formativa. com� su�ede en el caso patológico del escrupuloso, sino toma;.
En estos contextos colaborativos puede favorecerse el desarro conciencia de haber roto una relación.
llo de la justicia como condición del estar juntos. Ya Platón seña Así pues, la so �ialización crea a la persona, que es ontológica
laba que la justicia es una de las condiciones de posibilidad de la ente un ser relac10nal. La sociedad desempeña un papel educa
�
vida comunitaria y de la propia polis. Para protegerse de peligros tivo, puesto que los vín culos con el otro estructuran una forma de
extern os, como por ejemplo los animales, los seres humanos se relación entre ego y alter ego. Esto da lugar a una comunidad en
reunieron inicialmente en comunidad; si bien, carentes aún del la que el �tro s � percibe como un ser que nos pone ante el proble
arte de la política, es decir, de la capacidad de saberse relacionar ma de la J:1sticia_ y, por tanto, ante la n ecesidad de fijar reglas de
_ .
el un o con el otro, la relación acababa rompién dose, hasta que convivencia mediante las que ego y alter ego puedan reconocerse
«Zeus, temiendo que nuestra especie quedase exterminada por recíprocamente.
completo, envió a Hermes para mostrar a los hombres el pudor y
la justicia, a fin de que la armonía y los lazos comunes de amistad 4. La amistad entre iguales y la amistad entre diferentes
rigiesen las ciudades»7•
La a �i stad es una fonna particular de relación en la que la jus
. .
ticia se vm�ula a la a�ectividad. Pero estamos ante un ténnino qu e
3. La noción de justicia en el trabajo social debe ser bien entendido desd e el punto de vista formativo, pues
Así pues, pudor, amistad y justicia representan los tres pilares una man �ra perve1:sa �e entend er la amistad es ver al amigo como
que sostienen la relación intersubjetiva. Fundamentos qu e no son «un duplicad � de s1 m1�mo»8 • En este caso, la amistad se constituye
_
innatos o se revelan inscritos en alguna n eurona o parte de nuestro en una relaczon entre zguales, g enerando así un proceso educativo
_
cuerpo, sino que aparecen en la historia humana como posibilida uniformador (como sucede en los sistemas educativos con un fuer
des que algunos seres human os descubren en cuanto capaces de te trasfondo ideológico) y, por tanto, defectuoso, en la medi da en
transformar la vida social al transformar la vida personal. La edu que pierde de vista la amistad como relación entre diferentes.
cación consiste en este proceso mediante el que la posibili dad de Solo es formativa la amistad que desarrolla la noción de persona
Y no la de grupo. De hecho, la amistad es una relación entre indi-
6. J. Patocka, Le monde naturel, 118.
7. Platón, Protágoras, 322 c. 8. B. Williams, Sorte mora/e, 27.
viduos insustituibles y, precisamente porque cada cual es diverso y 3. ACTOS SOCIALES, RELACIONES Y FORMACIÓN DE LA VOLUNTAD
único, es posible hablar de la constitución de un vínculo social en
1. Educación de la voluntad y pedagogía social
tre ellos: esta amistad hace significativo, único e importante a todo
miembro de la relación, le permite sentirse una persona especial, y En cambio, la colaboración entre los diferentes da lugar a una
crea una atmósfera en la que la persona se siente como en casa. De comunidad fundada sobre la comunicación y, por ello, a un sistema
hecho, «la idea de que no es posible sustituir como equivalente a de promesas recíprocas y de leyes (reglas). La diversidad hace po
un amigo por otro está estrechamente unida a la convicción de que, sible una comunidad de personas: me vinculo a los otros a través de
por un lado, tú no eres sustituible y, por otro, que tú y tu amigo sois los actos sociales, y no a tr·avés de meras determinaciones instinti
diferentes el uno del otro»9• vas o premisas pulsionales13 • Al comunicarme con los otros, mani
Esto impide que la amistad asuma una estructura grupal, don fiesto mi entendimiento y asumo tareas que requieren un ejercicio
de «el amigo es otro nosotros-mismos»1º y «la comunidad de ami de la voluntad. Es propiamente aquí donde radica el nexo esencial
gos» se constituya excluyendo a otros, por ejemplo, por el hecho entre educación de la voluntad y pedagogía social.
de pensar de manera distinta a nosotr·os. Lo que no significa, sin Una vez dada mi palabra, la voluntad ya no puede estar deter
embargo, que todos seamos amigos, pues la amistad supone elec minada por los estados de ánimo: el sujeto se vincula, se define
ción y unicidad; pero, precisamente por ello, permanece abierta la intersubjetivamente y surge como sujeto de voluntad en sentido
pregunta acerca de quién es amigo y quién puede serlo, el espacio pregnante. No es casualidad que Paul Natorp identificase preci
para el acontecer de la amistad y, como tal, el hecho de que cual samente en la voluntad el nexo que une de manera inextricable
quiera puede ser amigo. educación y sociedad y, en consecuencia, concentrase por entero
En cambio, en la amistad entre idénticos, la identidad y la mis la pedagogía en la pedagogía social.
midad predeterminan quién puede ser amigo y, en consecuencia,
quién queda excluido a priori. Esto es lo que puede suceder con 2. Persona y actos sociales
ciertas formas defectuosas de educación deportiva, donde deter
minadas características se convierien en cdterios excluyentes. En Según Natorp existe un nexo efectivo enh·e educación de la vo
tal caso, se abren camino dos efectos perversos o esh·ucturas de luntad y vida social. Por un lado, sin comunidad no existe el hom
relación defectuosas: 1) la comunidad de amigos tiene muy dificil bre, y «sin comunidad no existiría en general educación» 1 4• Sin el
el «respecto de la singularidad o alteridad irreductible»11 de cada otro no podría ser un tú para mí mismo, ni siquiera podría didgirme
cual, dado que cuando los amigos pierden de vista su individuali reflexivamente a mí mismo y, por tanto, constituirme como per
dad, se convierten en números dentro de un conjunto. En tal caso sona. En este sentido, la comunidad es la condición misma de la
no eres mi amigo por ser tú, sino porque corres tan veloz como yo autoconciencia15• Una observación que asumirá inmediatamente
o piensas como yo (luego no eres importante por ser único); 2) por la tradición fenomenológica cuando Husserl afirma que el ser hu
el contrario, quien no pertenece al círculo de los elegidos pasa a mano «se tr·ansforma en yo y, por tanto, en sujeto personal, obtiene
ser el no amigo: el enemigo (o simplemente el «perdedor», el fra la autoconciencia personal, en la relación yo-tú, en la comunidad
casado), generándose así un estigma que marca al sujeto con una del tender y de la voluntad que hace posible la comunicación» 16 •
etiqueta de la que nunca se verá libre12 •
13. E. Husserl, Zur Phanomenologie der Intersubjektivitat. Texte aus dem
9. Ibid. Nachla/3: Zweiter Teil: 1921-1928, 166.
10. J. Derrida, Politiche dell'amicizia, 37. 14. P. Natorp, Sozialpadagogik, 84.
11. !bid., 35. 15. !bid., 83.
12. Cf. E. Goffman, Stigma. Notes on the Management of Spoiled ldentity. 16, E. Husserl, Phanomenologie der Intersubjektivitat, Zweiter Teil, 171.
La comunicación es, por tanto, «ese mundo circunstante que se nes concretas de la persona y entre las personas que se despliegan
constituye en la experiencia del otro, en la comprensión recíproca en una serie concreta de contextos de interacción: la familia, la
y el acuerdo» 17 y presupone una intersubjetividad, o sea, una co escuela, el barrio ... No debe tratar de que la persona se adapte a un
munidad de sujetos personales. Lo que crea el vínculo social es, de conjunto de normas y valores abstractos, intentando así preservar
hecho, la relación de uno con otro mediante ciertos actos que recla y mantener la «estabilidad social»; debe, más bien, hacer posible
man una comprensión, que tratan de influir en el otro, convencerlo, la vida social, que se identifica con la dinámica de las relaciones,
obtener su respuesta y, así, poner en comunicación nuestras per mientras que la estabilidad abstracta puede resultar destructiva
sonalidades diversas, confrontar nuestras comprensiones parciales: cuando se enfrenta a relaciones concretas.
El objetivo del trabajo social del pedagogo no consiste, por tan
La sociedad se constituye mediante actos espec(ficamente sociales, to, en la integración en una totalidad abstracta, sino en el cuidado
actos comunicativos, actos mediante los que el yo se dirige a los
otros y tiene conciencia de los otros como aquellos a los que se
de las relaciones. Es decir, en impedir la aparición de conflictos o
dirige y comprenden esta acción suya de dirigirse a ellos 18• en permitir su resolución: por ejemplo, entre la persona y la fami
lia, entre comunidades (evitando que se encierren de modo narci
sista y construyan su identidad basándose en la relación amigo/
3. Reglas, relaciones y misión del trabajo social enemigo), entre la familia y la escuela... En este sentido, la peda
A partir de las relaciones motivacionales se estructuran y cons gogía social se dirige a las «diferencias entre la realidad y la falta
truyen objetos sociales o personalidades sociales que tienen vida de reconocimiento de la misma»2º . Hay que tener en cuenta que
propia e independiente de los sujetos, en particular las reglas. De realidad se concibe aquí como horizonte de posibilidades, y la falta
hecho, «las relaciones -relaciones de vida- que se dan entre todos de su reconocimiento como no individuación de las mismas, ya que
los sujetos espirituales a través de estos actos, se expresan en el los sujetos (personas individuales, comunidades, barrios, grupos
hecho de que todo yo, todo 'espíritu', se reconoce como miembro de aprendizaje) se encuentran prisioneros de interpretaciones que
de un mundo 'espiritual' y, a la vez, como sujeto de un mundo de les impiden la identificación de lo posible y, en tal caso, la apertura
cosas que está frente a él» 19 • Por tanto, la percepción fenomenológi al sentido de su ser junto a otros y al futuro, generando procesos de
ca coloca como centro de la pedagogía social a la persona en cuanto desintegración de los diversos sistemas de interacción social.
ser esencialmente relacional, constituido por relaciones, compren
diendo así la sociedad como el conjunto de las relaciones. 4. La «pedagogía orientada al mundo de la vida»
Precisamente por esto, si es cierto que -como hemos visto en
Bohnisch- el agente pedagógico recibe un encargo de la sociedad, Al abrirse a lo posible, la persona entra a formar parte de una
no por ello ha de concebir su tarea como un doble mandato que comunidad en la que se reconoce a sí misma, se siente reconocida
se despliega en forma de ayuda y control. La sociedad con la que y a la que puede a su vez reconocer, en cuanto puede adherirse
se relaciona la persona y con la que ha de estar en condiciones de racionalmente a ella, dado que
interactuar no es, de hecho, una totalidad abstracta; por ello, el es la unidad de demandas y contrademandas que atraviesan la en
agente pedagógico no debe orientar la propia acción hacia una in tera comunidad social lo que forma una comunidad; un sistema de
tegración de orden sistémico, sino hacia el cuidado de las relacio- deberes y derechos constituye la unidad más allá de un mero estar
juntos de individuos que «comercian recíprocamente»21•
17. E. Husserl, Idee. Libro secando, 197.

18. !bid., 198. 20. F. Hamburger, Einfi'ihrung in die Sozialpadagogik, 17.
19. E. Husserl, Phanomenologie der lntersubjektivitat, Erster Teil, 92. 21. E. Husserl, Phanomenologie der lntersubjektivitat, Erster Teil, 105.
220 Educación yformación la pedagogía social 221
Desde esta perspectiva, y siendo necesarias aún muchas preci sivo que lesiona los derechos de los otros (por ejemplo, en casos
siones, las nociones de pedagogía social y trabajo social orientado de acoso). En este sentido, la pedagogía de confrontación pretende
al mundo de la vida que ha elaborado Hans Thiersch cobran gran «crear motivaciones que reviertan el comportamiento mediante la
interés. Este autor identifica el objetivo de una pedagogía social amenaza del castigo, dado que los reincidentes se dejan guiar por
fundada sobre la comprensión del mundo de la vida en el rejiterzo una comprensión provocativa: interpretan la amistad y el cariño
de los recursos existentes y en la extensión de las redes sociales; como debilidad»24.
de modo que pueda desarrollarse una cotidianidad satisfactoria en Esta perspectiva no promueve el recurso a instrumentos au
que las personas concretas puedan actuar con autonomía e incluso toritarios, sino de autoridad, para suscitar sentido de culpa y de
colaborar y coordinarse con el resto de los miembros22. responsabilidad, y permitir el desarrollo de la voluntad en cuanto
En este trabajo pedagógico es importante partir de la vivencia, capacidad de autodete1minación. De hecho, una cosa es el sentido
sin anteponerle interpretaciones abstractas, ya que la orientación de culpa de carácter patológico ( cuando se siente la culpa de ma
al mundo de la vida [Lebensweltorientierung] «se dirige a expe nera obsesiva), y otra sentirse culpable porque se es consciente de
riencias inmediatas, a interpretaciones cotidianas, subjetivas»23 • haber hecho el mal, de haber lesionado derechos, la dignidad y la
El trabajo social del agente educativo debe partir de las interpre corporeidad de otros, o de haber quebrantado una regla que el pro
taciones efectivas que ofrecen los sujetos de la situación, ya que pio sujeto había asumido en el seno de una relación con otro que
tanto la restauración y desarrollo de interacciones positivas como se ha ganado autoridad, estima y confianza. El primer sentido de
la apertura al otro, implican una transformación de esas interpre culpa procede de una constricción psíquica de la que habría que
taciones, en el caso de que estas cierren el paso a lo posible y a liberarse; el segundo, en cambio, coincide con la esencia misma
los otros. Por ejemplo, los prejuicios pueden impedir el encuentro de la persona en cuanto sujeto de libertad. Pero para que pueda de
con los otros y determinar el modo en que se interpretan sus com sarrollarse, es necesario que la interacción y comunicación se aten
portamientos; pueden dar lugar a la clausura narcisista de toda ga a reglas que el mismo sujeto que exhibe tendencias agresivas
una comunidad, que considera «al otro» como enemigo externo. comparta. Por ello se considera que «trazar líneas con el corazón
De este modo, el rostro del otro se hace invisible, es decir, queda se revela la fórmula pedagógica del futuro»25•
anulada la posibilidad de que se manifieste como lo que es. Naturalmente, se trata de lograr el equilibrio entre compren
sión y enfrentamiento, acogida y establecimiento del límite. Todo
5. Establecer límites: la «pedagogía de confrontación» ello sin perder de vista que la confrontación ha de ser conside
No obstante, y a la luz del acento que hemos puesto sobre el rada como el último recurso, dado que son la comprensión y el
valor de las reglas, en cuanto establecidas intersubjetivamente en acompañamiento los que favorecen una relación no tanto autori
contextos concretos de interacción, la pedagogía basada en la com taria cuanto de autoridad, estima y confianza (Weidner propone,
prensión y la interpretación debe tener en cuenta algunos aspectos por ejemplo, una proporción de 80% de comprensión y 20% de
de la llamada «pedagogía de confrontación» (konfrontative Pada confrontación). No obstante, establecer un límite, arriesgándose
gogik). Esta disciplina propone intervenciones del educador que incluso a la ruptura de la relación, es necesario para educar la
susciten el sentido de la responsabilidad de las personas que dañan voluntad que, como hemos visto, necesita de normas y reglas para
reiteradamente a personas y cosas, o que muestran un estilo agre- ejercitarse. Según el testimonio recogido por Weidner, Martin, un
joven responsable de daños a cosas y personas, consideraba que
22. H. Thiersch, Lebensweltorientierte soziale Arbeit.
23. H. Thiersch - K. Grunwald - S. Ki:ingeter, Lebensweltorientierte Sozia 24. J. Weidner, Konfrontation mit Herz, 24.
le Arbeit, 176. 25. !bid., 25.
«la violencia es divertida, no es complicada y finalmente se me escuela es un lugar educativo porque en ella se crea una estructura
tolera. ¿Por qué habría de abandonarla?». comunicativa, un sistema de demandas y contrademandas median
Por lo tanto, el educador debe establecer límites, teniendo en te el que se desarrollan la voluntad y capacidad de los individuos
cuenta que «la pedagogía de confrontación se diferencia tanto de un en cuanto individuos únicos y, no obstante, en relación con todos
estilo autoritario y patriarcal, como de un acompañamiento que se los demás, libres y al mismo tiempo sujetos a reglas comunicativa
limita a aceptar todo y ofrece una comprensión puramente permisi mente establecidas. En consecuencia,
va, que ve primariamente las causas del comportamiento desviado
el concepto de pedagogía social implica el reconocimiento funda
en el contexto social o como expresión de procesos en marcha y mental de que, por un lado, la educación del individuo, en toda
parece así absolver al sujeto de su responsabilidad»26 • dirección esencial, está socialmente condicionada; y que, por otro,
Obviamente, harían falta muchas más precisiones, empezando una formación humana para la vida social está fundamentalmente
por la elaboración específica de una futura pedagogía social orien condicionada por una educación, orientada a ella, de los individuos
tada fenomenológicamente. Lo que nos interesa aquí es aclarar que de en ella deben participar28•
muchas de las exigencias de una pedagogía social de confrontación
pueden ser retomadas en una pedagogía social fenomenológica, Si la persona solo puede existir en sociedad, mediante un nexo
pero con este criterio: la confrontación debe abrir posibilidades, o comunitario, la pedagogía social -apunta Natorp-, no es, por de
servir y ser instrumento para llegar a abrir posibilidades. No pue cirlo así, una parte de la pedagogía, junto a la pedagogía indivi
de limitarse a suscitar el sentimiento de culpa o la responsabilidad dual. Se trata, más bien, de la concreta asunción de los objetos de
como capacidad de tolerar la ftustración y, por tanto, como conh·ol la pedagogía, «puesto que la consideración meramente individual
y represión de la agresividad, sin que se muesh·e la positividad de de la educación es una abstracción»29• En este sentido, las rela
las relaciones y se abra la existencia a lo ah·ayente. En ciertos as ciones sociales pueden producir perturbaciones psíquicas y, vice
pectos la pedagogía de la confrontación se mueve aún en una con versa, estas pueden desencadenar problemas sociales. De ahí el
cepción de la responsabilidad como tolerancia a la frush·ación, más planteamiento actual de una pedagogía social psiquiátricamente
que como adhesión a lo que se reconoce como verdadero y bello, orientada30 , cuyo fin -a la luz del punto de vista que tratamos de
o sea, como apertura a la vida y a su ser en relación, dado que son esbozar aquí- es cuidarse de las formas de relación para impedir
las relaciones las que representan nuestra radicación en la vida. que se produzcan formas defectuosas de comunicación que des
hacen las relaciones y que contribuyen a que las personas expe
rimenten la relación social como fuente de disgusto, frustración,
4. EDUCACIÓN PARA LA RELACIÓN EN LA ESCUELA rabia, injusticia e infravaloración del propio ser personal.
1. Educación de la persona y pedagogía social
2. La sociedad como trama de relaciones
Desde este punto de vista, Natorp ya había señalado que «la es
cuela, con independencia de los propósitos específicos de la ense Todo ello incide sobre la auto-comprensión personal, dado que
ñanza, que tal vez podrían lograrse por vías diferentes, tiene como el nexo entre sujeto e intersubjetividad constituye el carácter esen
cialmente relacional de la persona. En este sentido, ha sido Edith
objetivo educativo imprimir en la persona que se está desarrollan
do el espíritu de la regla y del orden en general»27 . Así pues, la
28. !bid., 94.
29. !bid.
26. !bid., 28. 30. Cf. M. Schmid-M. Tetzer -K. Rensch -S. Schüter-Müller (eds.), Hand
27. P. Natorp, Sozialpiidagogik, 229. buch Psychiatriebezogene Sozialpiidagogik.
224 Educación yformación La pedagogía social 225
Stein quien ha desarrollado el nexo entre individuo y sociedad en hace posible la vida en común es el conjunto de respuestas comu
clave más estrechamente fenomenológica. Considerando la rela nes y organizadas, y el hecho de que un individuo puede asumir
ción entre comunidad e individuo afama que, si bien, por una parte, el punto de vista de los otros, esperando respeto y consideración
la comunidad depende de la particularidad individual de sus miem para sí mismo.
bros, por otra, el individuo está condicionado por la comunidad en En el momento en que estas respuestas se modificasen, y no se
que vive, en sentido comunicativo, dado que no está determinado pudiese esperar de los oh·os respeto y reconocimiento, la relación
por el oh·o como objeto sino como sujeto, en cuanto «vive con él se rompería y la noción de ciudadanía carecería de sentido. La edu
y se encuentra interpelado por los motivos de aquel»31 . Y así, el cación para la ciudadanía (que desde el punto de vista pedagógico
núcleo central del pensamiento fenomenológico es la idea de que tiene que ver, fundamentalmente, con el cuidado de las relaciones
«en la relación entre dos personas se encuenh·an y unen dos flujos y se revela un potente antídoto contra los sentimientos antisociales)
vitales, sin quedar suprimida la separación entre los sujetos»32 • presupone una cierta organización de las actitudes de una colectivi
Esta insistencia sobre la separación constituye un rasgo carac dad, de aquello que Mead llama «el oh·o generalizado», que para el
terístico de la orientación fenomenológica, ya que sin ella no exis niño es, en primer lugar, la escuela, el maestro.
tiría esfera pública, es decir, un lugar de encuentro y confrontación El individuo -constata Mead- se pone en lugar del «otro gene
entre sujetos diversos, sino tan solo una comunidad que funde sus ralizado» que representa las respuestas organizadas de todos los
individuos en una masa. Ya en la pedagogía social de Natorp son miembros del grupo. Es el «otro generalizado» el que guía la con
dos las condiciones esenciales de una vida comunitaria (y de una ducta regulada por principios, y una persona que tiene un grupo
esfera pública dialógica): por un lado, «resulta esencial para la organizado de respuestas de este tipo es un hombre al que conside
conciencia individual como tal la unidad, la separación de cual ramos dotado de carácter, en sentido moral36•
quier otra conciencia»33 ; por otra, se debe tener conciencia de las
reglas de la comunidad, de modo que la educación para la ciuda Esto no significa que el individuo se encuentre totalmente in
danía se comprenda como una ampliación del propio sí mismo, fluenciado por la comunidad. Sus acciones influyen, a su vez, en
puesto que <<ponerse a la altura de la comunidad significa ampliar esta, en cuanto afronta la actitud del grupo ante él respondiendo y
el propio sÍ»34 • solicitándole, en ocasiones, un cambio, por ejemplo, en el caso de
cualquier tipo de derecho. Al responder a la sociedad, el individuo
3. Educación escolar y vías para el reconocimiento trata de obtener de ella un cierto reconocimiento, exige la trans
formación de un estado de cosas y, al mismo tiempo, se obliga
La escuela pasa a ser así, sobre todo, el lugar en el que se de ante la comunidad (la reconoce).
sarrollan vías para el reconocimiento, pues «no existe educación
si, desde el principio, no existe una persona, un tú que reconozca 4. La educación para la ciudadanía y sus precondiciones
y no deje de reconocer un yo por lo que es, y no por lo que podría
o debería ser. Y viceversa. El yo crece mediante el reconocimien La escuela debe estar organizada de modo que el niño adquiera
to constante de la propia peculiar identidad»35• En efecto, lo que capacidades de reconocimiento, para lo cual es necesario que sepa
asumir el punto de vista del otro, que pueda descentrarse y ver las
31. E. Stein, Psicología e scienze dello spirito, 280. cosas desde otro punto de vista, esto es, comprender la situación
32. [bid., 280. del mundo del otro. De hecho, la capacidad de descentrarse se
33. P. Natorp, Sozialpiidagogik, 85.
34. [bid., 86.
35. G. Bertagna, Dall'educazione alla pedagogía, 368. 36. .G. H. Mead, Mente, sé e societd, 224.
226 Educación yformación La pedagogía social
227
desarrolla en la medida en que el niño aprende a distinguir modos 5. IDENTIDAD DE LA PERSONA Y FORMAS DE RECONOCIMIENTO
alternativos de vincular en una unidad de sentido las posibilida
des del mundo circundante. 1. La identidad no preexiste a la relación
Esta estructura resulta decisiva para determinar los derechos de El objeto de la pedagogía social es el de posibilitar una estruc
ciudadanía. Mead afirma que, «mediante la relación con los otros tura dialógica que propicie el desarrollo de la exigencia de reco
en la comunidad, a causa de los procesos sociales racionales que nocimiento como una educación para la ciudadanía, sin asumir las
prevalecen en la misma, es posible realizarse como ciuda�ano»37 . . formas perversas del conflicto entre identidades cerradas. En este
Al ser reconocido, el sujeto a su vez desarrolla la capacidad de sentido, si la pedagogía social se ha desarrollado inicialmente en
reconocimiento, fortaleciéndose de esta manera su relación con referencia a las problemáticas sociales derivadas de la pobreza, la
la comunidad. Por el contrario, si se le niega el reconocimiento, perspectiva fenomenológica va más allá y considera esa atención
lo que surge es un otro generalizado que Yª no tiene fun��ones inicial como una de sus tareas, que además debe ser conceptua
_ _
normativas («no es mi escuela»), ni capacidad de mtegracion en lizada como falta de atención a legítimas pretensiones de reco
el tejido que genera voluntad democrática («n� es mi Estado»); el nocimiento, es deci,; como injusticia, ante una estructura que no
_
individuo deja de percibirse o lo hace muy débilmente como «ciu reconoce el derecho legítimo de cada cual a una buena vida.
dadano», como sujeto de deberes, dado que no se le reconocen sus De hecho, en el seno de esta estructura dialógica, tanto el de
derechos de ciudadano. seo de reconocimiento como la pretensión de acceso a una buena
En tal caso no es posible el desarrollo ni de responsabilidad
vida pierden su carácter potencialmente conflictivo. Aunque, natu
ni de sentimiento de culpa, puesto que la regla no representa una ralmente, esto no significa que el individuo acceda al ámbito so
corrección del propio deseo; y, como se ha señalado con acierto, cial como una persona definida e inalterable, como perteneciente
lo único que nos puede hacer sentir culpables es «haber cedido
a una cultura. Si fuese así, la sociabilidad consistiría en la mera
sobre el propio deseo»38 • Cuando la relación social deja de ser capacidad de tolerar las diferencias. Esta percepción, que ha sido
objeto de deseo por parte del sujeto, cuando no se le reconoce preponderante en los últimos años, parte de la idea de que existen
ya como sujeto, no hay norma alguna que pueda sostenerlo; el
identidades rígidas, ya conformadas antes de la relación, mien
trabajo del cuidado consiste entonces en la reactivación de l�s tras que el análisis fenomenológico -que estamos esbozando aquí
relaciones mediante las que el sujeto pueda reconocer su prop10 en sus líneas básicas- muestra que se trata de un mito, ya que la
deseo, es decir, mediante las que pueda sentirse reconocido. Mead identidad se constituye mediante la relación o el vínculo con el
ya había señalado claramente que otro, de modo que se encuentra originariamente conformada por
el valor de una sociedad ordenada es esencial para nuestra existen la alteridad y la diferencia. En este sentido, sociabilidad significa
cia, pero debe dejar espacio a la expresión del propio individuo; encuentro, o sea, transformación de sí que sucede, de hecho, con
una sociedad satisfactoriamente desarrollada es aquella que provee cada nuevo encuenh·o.
los medios para esa expresión. Hasta que no contemos con una Así pues, como ha señalado Paul Ricoeur, se trata de pasar de
estructura social en la que el individuo pueda expresarse como ar aquella dialéctica en que el sujeto pretende que le sea reconocida
tista o como investigador, nos encontraremos aún en la estructura
una identidad, entendida como algo fijo y anterior al diálogo, es
típica de la masa, en la cual todos son libres de expresarse contra
cualquier objeto odiado por el grupo39•
decir, de una situación «en que el sujeto pretende efectivamente
adueñarse del sentido, al reconocimiento recíproco, en que el suje
37. !bid., 266. to se somete a la tutela de una relación de reciprocidad»4º .
38. J. Lacan, ll seminario. Libro VII. L'etica della psicoanalisi, 401.
39. G. H. Mead, Mente Sé e societa, 289. 40..P. Ricoeur, Parcours de la reconnaissance, 381.
Educación y formación La pedagogía social 229
228
2. De la pedagogía intercultural a la del encuentro personal que solo dialogan interesadamente. Estaríamos en la antesala del
_
conflicto, dado que se daría lugar a islas culturales cerradas que
La relación educativa es, por tanto, una relación en la que la se toleran mutuamente, pero que no se encuentran. Más bien se
persona se busca a sí misma, esto es, el propio lugar en el mundo; t·ata de una reciprocidad no mercantil, donde no se intercambia de
el oh·o (el pedagogo) solo tiene autoridad en cuanto muesh·a lo po manera equivalente, sino que se dona el reconocimiento: tú eres
sible, reabre el ámbito de lo posible, muestra el posible lugar en el importante para mí porque me obligas a interrogarme acerca de
mundo, al que se accede mediante el encuenh·o con los otros, cuya quién soy yo, cuál es mi deseo.
diferencia y alteridad son ocasión formativa para entender quién En esta línea, Alex Honneth observa que todo individuo tiende
se es. De este modo, el trabajo social consiste en producir una aper a la propia autorrealización que, sin embargo, solo puede darse en
tura y dislocación en el sujeto que, en lugar de pretender del oh·o el un c��texto intersubjetivo, ya que la buena vida presupone una
reconocimiento de una identidad ya esht1cturada, aprende a buscar relac1011 serena consigo mismo que depende del hecho de que se
y construir la propia en diálogo con el otro; lo que presupone que hayan entablado con los otros relaciones de reconocimiento satis
el encuentro no sea entre culturas, sino entre personas que se for factorias. � así, p�r eje:11plo, la confianza en sí mismo depende de
man y transforman en el proceso mismo de formación. .
En este sentido, el mismo concepto de pedagogía intercultural �n� r�lac1011 afectiva bien lograda en ámbito parental, en la que el
mdividuo sea reconocido en su alteridad.
corresponde a una terminología y a una época que ha sido de El reconocimiento consiste en un comportamiento mutuo de re
construida en sus presupuestos teóricos e ideológicos, dado que cíproca aprobación, en que cada cual puede darse a conocer en su
incluso se pone en duda que existan culturas o que las culturas alt�ridad viéndos� reconocido en su propio ser otro. Aquí también
puedan encontrarse. La pedagogía fenomenológica se orienta más se mcl��e la relación de reconocimiento entre escuela y persona en
bien hacia una pedagogía del encuentro entre personas, no entre formac1011, ya que un individuo solo puede reconocer un sistema
culturas. Por ejemplo, no deja de ser engañosa la idea de que la es formativo en cuanto este lo reconozca, a su vez, como individuo
cuela deba favorecer el encuentro entre culturas. Más bien se trata dotado de derechos, deseos y preferencias. De hecho, la escue
de favorecer el encuentro entre personas concretas y únicas. La la puede desarrollar una acción fundamental de educación para la
misma narración identitaria del niño migrante, aun con todas sus ciudadanía en cuanto «alter y ego se respeten mutuamente como
heridas y rupturas bruscas en su experiencia de vida, se alimenta
sujetos jurídicos, ya que poseen entre ambos un conocimiento co
y hace efectiva a partir del futuro que en dicha relación se haga
mún de las normas sociales a partir de las cuales, en su comunidad,
visible y de las posibilidades que se abran en y a través de ella. Por
se reparten legítimamente derechos y deberes»41.
tanto, no se puede pretender el reconocimiento de la identidad a
La pedagogía social interviene allí donde las relaciones socia
priori, con anterioridad a la experiencia del encuentro y del ser en
les se e�cuentran rotas, puesto que en la sociedad contemporánea
relación. En no pocas ocasiones son los ojos del pedagogo los que
caractenzada por una creciente anomía y falta de reconocimiento
encierran a la persona dentro de una identidad cultural, en lugar
las accio�es de muchos sujetos que no se sienten acogidos (co�
de partir de la concreción de su situación actual. ,
razon o sm ella) en sus pretensiones de reconocimiento han dejado
_
de onentarse por �or�as intersubjetivamente compartidas, para
3. El reconocimiento no es un intercambio hacerlo por la propia b10grafia, lo que puede implicar la violación
Por otra parte, la reciprocidad no consiste en una suerte de de las normas vigentes42 .
juego entre igualdad y compensación, en que cada cual recibe
del otro en términos de reconocimiento. Esto supondría la rnptu 41. A. Honneth, La lotta per il riconoscimento 133.
ra del diálogo y equivaldría a la creación de estrncturas cerradas 42 .. L. Bohnisch, Sozialpiidagogik der Lebensalter, 49 ss.
230 Educación yformación La pedagogía soci(I/ 231
4. El reconocimiento como solidaridad al derecho a una vida buena; sin esto, se convierte tan solo en una
Junto a la creación de normas y, por tanto, de sistemas de ex estr�tegia de control empleada por los sistemas de poder para im
pectativas y deberes, la educación para la ciudadanía apunta al re pedir la apertura a lo posible a grupos enteros de población.
conocimiento como solidaridad vinculada a una estima simétiica, Lo que se pretende es estructurar la relación social de manera
dado que «estimarse siméti·icamente significa considerarse mutua que se cree una cotidianidad aceptable, y que toda persona pueda
mente a la luz de valores que muestran las capacidades y cualida aportar su contribución a partir de la originalidad del propio ser
des del otro como significativas para la praxis colectiva»43 • A partir y de las propias capacidades. De ahí, desde un punto de vista pe
de esta base la cuestión del reconcomiendo se puede transformar dagógico, la propuesta del nexo entre creatividad y reconocimien
en una discusión acerca de reivindicaciones de justicia que, según to, dado que -según Winnicott-, el desarrollo de la capacidad de
Honneth, no han de interpretarse simplemente como demandas ser uno mismo Y, por tanto, de desocializarse, depende del hecho
materiales, sino a partir de una exigencia de reconocimiento. de estar «protegido por una intersubjetividad advertida como tal.
De hecho, es esto lo que permite establecer un vínculo entre La creatividad infantil y, en general, la capacidad imaginativa del
las causas sociales motivadas por sentimientos de injusticia muy h�m�re, �e funda en el presupuesto de esa 'capacidad de ser por
difundidos y los objetivos normativos de los movimientos de SI mismo que, a su vez, solo puede subsistir en virtud de una con
emancipación. Desde este punto de vista es importante para la pe fia�a elemental en la entrega de la persona amada»46, antes y a
dagogía social reformular el concepto de justicia, que no tiene que partir del mundo intersubjetivo que habita.
ver con un reparto igualitario de los bienes, sino con la igualdad
en el desarrollo de capacidades fundamentales y el derecho a una 6. LA COMUNIDAD HOMOGÉNEA Y EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN
vida buena44• ESCOLAR
Si partimos de este concepto aquello que llamamos «injusti
cia» debe ser conceptualizado como una negación de posibili l. El peligro de la comunidad homogénea y lafúnción de la
dades, como aquello que bloquea e impide la posibilidad de una escuela en cuanto espacio público originario
buena vida. De este modo, también las injusticias deben ser in
terpretadas como expresiones institucionales de desprecio. Ante �eniendo en cuenta todo esto, en la expresión «preparar para
1� v�da» se puede alojar un peligroso equívoco: puede llegar a
ellas, el conflicto se gesta en el seno del «proceso práctico por el
s1gmficar que la educación se apaiia de su misión de individuali
que las experiencias individuales negativas se interpretan como
experiencias-clave de todo un grnpo, de manera que pueden in zar, de generar sujetos propios y, al mismo tiempo, comunicados
fluir, como motivos orientadores de la acción, en la aspiración co entre sí, limitándose a formar individuos integrados, funcionales,
lectiva a relaciones de reconocimiento más amplias»45• El ti·abajo dado que las exigencias sistémicas prevalecen sobre las formati
social asume entonces un valor «político», que consiste enmante vas. Esto resulta peligroso, ya que sin una educación que permita
ne1; proteger y cuidar las relaciones, no en orden a la integración la diversidad y la individualización, en línea de aquella desociali
sistémica, sino a la salvaguarda de la estructura del mundo de la zación que da lugar al espacio público, se genera una comunidad
vida. Hablamos de un trabajo social en clave política y no sistémi homogénea.
ca, porque debe consistir, en primer lugar, en acoger la aspiración Son varias las perspectivas desde las que se advierte de este
peligro, lo que justifica la importancia educativa de los itinerarios
43. A. Honneth, La !atta per il riconoscimento, 156.
para el reconocimiento. Son estos los únicos que pueden impe-
44. Cf. M. Tetzer, Sozialpiidagogische Theorieperspektiven, 58-77.
45. A. Honneth, La !atta per il riconoscimento, 191. 46. lbid., 127.
dir la cerrazón narcisista que transfonna la amistad en espíritu de iguales se construye en conh·aposición al distinto y al enemigo.
grupo y, en consecuencia, disuelve la esfera pública, ya que, como El sentimiento comunitario puede tener efectos destructivos, como
ha mostrado Plessner, «la comunidad es siempre una esfera de fa muestra el análisis histórico de hechos como el caso Dreyfus5º.
miliaridad circularmente definida frente a un ambiente indetermi
nado. Su antagonista absolutamente necesario, el telón de fondo
3. El desafio de las comunidades intimistas y el nuevo tribalismo
del que se distingue, es la esfera pública, el conjunto de personas
y cosas que han dejado de 'pertenecer a'»47 • En consecuencia, una defensa exaltada de la comunidad contra
Ahora bien, esa esfera pública, en cuanto «conjunto de posi el otro, al que se considera malo, «levanta barreras» y, «el error de
bles relaciones entre un número y un género indeterminado de construir una comunidad en oposición al resto del mundo, consis
personas», en la medida en que individualiza y diversifica, «es un te en creer que son los códigos de la experiencia intimista los que
poder socialmente formativo de primer nivel»48 que en las socie permiten crear un nuevo tipo de sociedad basado en la comunión
dades modernas solo se da o puede darse en la escuela, en la que de sentimientos»51 •
la persona es apartada de la comunidad de sangre (la familia) e Una comunidad de este tipo adquiere, de hecho, aquella forma
inserta en un espacio público. compacta en que se desvanecen los seres singulares y, con ellos,
tanto la esfera pública como la sociabilidad. Que un individuo se
2. La educación demanda la escuela como espacio público desocialice y, al hacerlo, se constituya como persona (por tanto,
como ciudadano responsable) no resulta obvio: exige que se abra
Por ello, la idea de prescindir de la organizaciónfisica de la es la posibilidad del ejercicio de los derechos de ciudadanía, que se
cuela debe ser valorada no solo desde el punto de vista del aprendi favorezcan todas aquellas vías de reconocimiento de las que hemos
zaje de contenidos, sino a la luz de la necesidad de la formación de hablado. Y esto resulta tanto más necesario cuanto que en las socie
la persona en su integridad e identidad social. La escuela es, antes dades posmodernas se está dando una vuelta no solo al comunita
que nada -como venimos insistiendo- escuela para la ciudadanía, rismo sin sociabilidad, sino al tribalismo.
donde «el aprendizaje de la democracia y la participación no se Según algunos autores, la sociedad está continuamente asu
reduce a la dedicación de algunas horas al tema, mientras el resto miendo nuevas formas. Actualmente se estaría pasando de una
de la organización escolar transmite valores y comportamientos sociedad individualista a otra constituida por la tribu: «Estamos
diferentes, incluso opuestos»49• Como ya reclamaba Natorp, es la asistiendo a la tendencia a sustituir lo social racionalizado por una
vida misma de la escuela, con sus reglas y organización intersub sociabilidad eminentemente empática» en que, más que las razo
jetiva, la que favorece la formación de una voluntad personal que nes, contarán y cuentan ya los mecanismos de contagio del senti
se construye mediante la relación, sobre la base de razones. miento o de las emociones que se viven en común52•
En este sentido, la escuela es necesaria para promover aquel Si este diagnóstico se ajusta a la realidad (y es a la investi
proceso de desocialización y diversificación que hemos visto plan gación sociológica empírica a quien toca verificarlo), las nocio
teado en Scheler como proceso de formación de la persona. De nes de espacio público y democracia, tal como se han pensado y
hecho, una esfera pública plural de pertenencias solo puede de construido tradicionalmente, estarían ya obsoletas; lo que, a su
sarrollarse a partir de un sentido de amistad entre diferentes, evi vez, tendría profundas implicaciones para la pedagogía social y la
tando así la cerrazón narcisista e intimista en que la amistad entre educación para la ciudadanía.
47. H. Plessner, / limiti della comunita, 41. 50. R. Sem1ett, Il declino dell'uomo pubblico, 297 ss.
48. !bid., 48. 51. !bid., 363.
49. M. Santerini, La scuola della cittadinanza, 108-109. 52. M. Maffesoli, Il tempo de/le tribü, 40 y 42.
234 Educación y.formación La pedagogía social 235
Precisamente por ello, resulta necesario comprender que la fun No obstante, mediante la difusión y la repetición, o sea, me
ción educativa esencial de la escuela hoy en día es abrir a los otros, diante la comunicación intersubjetiva, el carácter de novedad pue
es decir, desarrollar una pedagogía de la apertura a la relación en de reducirse: «El discurso [die Rede], que forma parte esencial
cuanto relación entre seres diversos. Es una condición necesaria de la estructura de ser del Dasein, cuya aperturidad contribuye a
para que puedan desarrollarse e implementarse «instrumentos cog constituir, tiene la posibilidad de convertirse en palabrería [das
nitivos para una ciudadanía activa, consciente, productiva, porta Gerede] y, en cuanto tal, de no mantener abierto el estar-en-el
dora de riqueza cultural y espiritual»53 • Todo lo cual exige que la mundo en una comprensión articulada, sino más bien de cerrarlo,
escuela se convierta en el lugar en el que encuentren su cauce ade y de encubrir así el ente intramundano»54 •
cuado espacios para el reconocimiento y la desocialización. El discurso se arriesga a languidecer, en la medida en que se
convierte en un fenómeno colectivo (como muestra el Ge de Ge
Rede), esto es, en la medida en que la intersubjetividad o carác
7. CUIDARSE DE LA PROPIA DISTANCIA
ter social del discurso no da lugar a una comunidad de hablantes,
1. La palabrería y el «uno» como ocultación de las propias posi sino a una esfera pública anónima, a una «unión sin comunidad
bilidades política»55 • A lo largo de este proceso se siguen generando reglas,
pero la experiencia vital y la conexión de sentido que las sostenían
La f01mación no puede reducirse, en consecuencia, a un pe y hacían comprensibles se desvanecen, de modo que se tornan in
riodo de preparación para la vida: es la vida misma. No puede ser comprensibles para la nueva generación: no motivan la vida, y aca
concebida como mera preparación al ejercicio de una profesión, ban produciendo en la generación anterior un sentimiento de hastío
sino que debe implicar, ante todo, la adquisición de la capacidad hacia los jóvenes que «ya no tienen reglas».
de cuidar de sí, de la propia distancia, ya que la movilidad de la En realidad, las normas pasan a convertirse en algo que «se
existencia es tal que está siempre en riesgo de perderse en el ano hace», una suerte de hábito, algo que encorseta una cultura, que ya
nimato. Un extremo sobre el que Heidegger llama la atención con no traza un sentido o dirección a la vida. Se cree entonces que son
las nociones de «el uno» y «palabrería», que son lugares decisi las normas y las reglas las que garantizan la cohesión social, olvi
vos, si bien no genuinos, en que se da la educación. dando que solo son vinculantes en la medida en que dan cuenta de
Son términos que no tienen en Heidegger, al menos si nos ate
la estructura de la relación social, es decir, de valores reconocidos
nemos a sus escritos, un significado despectivo o moralista, y pue
y vividos. La diferencia es sencilla: la relación social es un vínculo
den resultar útiles para explicar un fenómeno propio del lenguaje
entre personas, mientras que las normas y reglas pueden ser imper
y de la esfera pública: el peligro constante de desembocar en la
sonales, se convierten en «la sociedad» y no en vínculos que man
insignificancia. Dada su naturaleza repetitiva, el lenguaje se en
tienen unidas a las personas; aquí tiene origen el equívoco que da
cuentra siempre -es decir, estructuralmente, en virtud de su ser y
lugar a la concepción del trabajo social como control.
no de la «mala voluntad» de los sujetos- expuesto al riesgo de la
Heidegger aclara que «el uno» no es nadie determinado sino
fosilización: las palabras se repiten y acaban perdiendo sufuerza
todos (mas no como una suma), un sujeto anónimo que «prescri
evocadora originaria. La palabra permite la aparición o el descu
be el modo de ser de la cotidianidad»56 . El «el uno» es el sujeto
brimiento de un mundo y, como tal, constituye el lenguaje de una
verdadero que actúa y vive en los sujetos singulares. De hecho,
comunidad de hablantes que, a través del discurso, organiza su
vida intersubjetiva.
55. P. Virno, Mondanita, 79.
53. M. Striano, Introduzione alla pedagogia socia/e, 104. 56. M. Heidegger, Essere e tempo, 159.
236 Educación yformación La pedagogía social 237
«en la cotidianidad del Dasein la mayor parte de las cosas son he y la palabrería no son sino el lenguaje que ha perdido su capaci
chas por alguien de quien tenemos que decir que no era nadie»57, dad originaria de abrir a lo posible; un lenguaje que deforma en
de modo que «el uno» «se revela como el 'sujeto más real' de la lugar de formar y, más aún, un lenguaje que no es diálogo, recono
cotidianidad»58 . Cuando esto sucede la potencia del lenguaje se cimiento entre personas y creación de relaciones.
debilita y, con ella, la posibilidad de que aparezcan nuevos signifi Por ello, concebir la educación como incremento de reflexi
cados, nuevos modos de relacionarse con las cosas del mundo cir vidad se presta a equívoco, pues puede convertirse en un instru
cundante. Tan solo quedan normas, no valores, ya que estos solo mento que deforma la vida en lugar de formarla. De hecho, al
se tornan visibles mediante una experiencia vital radicada en una hablarme a mí mismo no me sustraigo a la voz pública, al «se
comprensión emotivamente situada. dice»; en el monólogo el si¡jeto que se habla a sí mismo no soy yo,
sino la voz pública que vive dentro de mí, sobre todo a través de la
2. La educación escolar como recuperación de un estado de forma del signo, del lenguaje devenido palabrería.
dispersión En este sentido, el desarrollo de una reflexividad basada en
la interiorización de dicho lenguaje no pone al sujeto en relación
Heidegger afirma que nadie puede sustraerse a la palabrería,
consigo mismo, sino que lo desindividualiza, amenaza su ser per
esto es, a un cierto conjunto de interpretaciones con el que se ha
sonal, lo constituye en cuanto dominado por una fuerza anónima,
crecido. Podríamos decir que perderse en el anonimato del «se
lo estructura a partir de un discurso de poder «que genera culpa y,
dice», «se hace», o repetir pasivamente ciertos estereotipos del
en consecuencia, culpabilidad en aquel que lo recibe»60, sin abrir
lenguaje son realidades dificilmente soslayables por la educación
o la sociedad, pues la palabrería se impone «dentro» del sujeto en a lo posible, al futuro y transformación de sí.
el momento mismo de aprender el lenguaje. Este discurso se torna particularmente urgente en la época del
Aprender una lengua significa aprender a repetir expresiones, espacio público mediatizado, en la que nos vemos desbordados por
a identificarlas en ciertos contextos para poder aplicarlas a otros, un torrente de mensajes. Esto plantea una nueva exigencia a la es
confiriéndoles nuevos significados; a interpretar esas expresiones cuela: educar para el cuidado de sí y la propia diferencia, frente a
recibidas a la luz de un nuevo contexto de sentido. No obstante, lo que David Riesman llama el «individuo heterodirigido», típico
la interpretación de signos viejos a la luz de nuevas exigencias de una sociedad en la que la conformidad y la cohesión sociales se
vitales o a partir de una nueva apertura de sentido y una nueva aseguran aprovechando la tendencia de los individuos «a dejarse
articulación de significados, no es para nada obvia. Como mucho, influir por las expectativas y las preferencias de los demás»61 •
según Heidegger, nos limitamos a una repetición pasiva.
En la medida en que el lenguaje languidece a causa de la pala 3. La formación corrige un estado precedente de falta
brería -por ejemplo en los medios de comunicación-, y los signos de formación
no se reactivan o revitalizan bajo una nueva luz, se empobrece in
Heidegger aclara muy bien su propósito pedagógico y el signi
cluso el mundo en que vive el ser humano, pues «el Dasein que se
ficado del mismo para la educación. Tomando como punto de par
mueve en la palabrería se encuentra, en cuanto estar-en-el-mundo,
tida el mito platónico de la caverna, señala que en Platón la paideia
aislado de las relaciones primarias, originarias y genuinas con el
se refiere siempre a una falta de formación (o, más aún, podría
mundo, con la co-existencia y con el propio estar-en»59• «El uno»
mos decir a una de-formación), y muestra «la dinámica de todo
57. !bid., 159.
58. !bid., 160. 60. R. Barthes, Lezione, 6.
59. !bid., 214. 61.'D. Riesman, La folla solitaria, 67.
hombre en su esencia hacia un cambio de dirección»62. «El uno» 8

apunta al hecho de que toda educación procede de una falta previa
de educación en la que «no se ha suscitado el desarrollo de una ac LOS FINES DE LA EDUCACIÓN
titud fundamental, ni se ha propuesto un modelo determinante»63, PROFESIONALIZACIÓN, ESPECIALIZACIÓN
Por tanto, si, como hemos visto, la formación personal consiste Y FORMACIÓN DE LA PERSONA
en un proceso de individualización, y este resulta indispensable
para que exista un espacio público conformado por individuos que
se relacionan entre sí a partir de una racionalidad comunicativa,
entonces tanto en «el uno» como en la palabrería lo que sucede es
que esta esfera pública queda muy disminuida.
En cambio, el maestro se opone al «uno», porque individualiza,
propone un modelo determinado, como en el caso de Sócrates. El
maestro es aquel que, a diferencia del «uno», interpela y reclama la l. PROFESIONALIZACIÓN, FORMACIÓN Y CONFLICTOS ENTRE IMPERA
TIVOS SISTÉMICOS OPUESTOS
adopción de una postura personal, una decisión, mediante la cual
es la persona la que se muestra como responsable, «sin excusas». 1. La articulación de los fines de la formación
Frente al «uno» el sujeto se deforma, al ser invitado a actuar
porque así se hace. En cambio, en la auténtica formación, el maes A la luz de los capítulos precedentes podemos ahora afrontar la
tro invita al discípulo a mostrar su propio rostro, a definirse, a de cuestión de la educación y, en particular, lo relativo a los fines de
cir y decidir quién quiere ser, qué uso quiere hacer del tiempo que la educación, es decir, para qué sirve la educación y cómo deben
es y, en suma, a constituirse como sujeto responsable: no frente a coordinarse sus diversos objetivos. En este sentido, se insiste en
una norma anónima, sino frente a la ley que se da a sí mismo en que la educación debe adoptar un carácter profesional, debe per
la decisión adoptada. Así pues, la formación de uno mismo -que mitir la adquisición de habilidades comercializables en el mercado
presupone, como ya indicaba Natorp, la formación a través del laboral. El mismo debate sobre la formación está cada vez más
otro- implica el cuidado de sí respecto del propio estar en el mun determinado por las exigencias del mercado de trabajo.
do, pues viviendo cabe la posibilidad de perderse en «el uno», de Estos requerimientos proceden de diferentes instancias. En pri
comenzar a hablar como «se» habla y pensar como «se» piensa... mer lugar, del ámbito empresarial, que critica a la escuela porque
y, en suma, de retornar a aquella homogeneidad de la que la for no forma, dado el carácter «abstracto» de lo que enseña, ajeno a
mación debe ayudarnos a escapar. las necesidades del mundo de la producción. En segundo lugar, de
los propios alumnos, que se quejan de tener que aprender cono
cimientos que «no sirven para nada», lo cual los desmotiva para
estudiar los contenidos del programa escolar. En tercer lugar, de
los padres, preocupados por el futuro de sus hijos.
Esta presión del sistema económico sobre el formativo aumenta
al sostenerse que los salarios deben alcanzar una mayor «diferen
ciación estrnctural», considerando las diversas relaciones laborales
en razón de la cualificación profesional 1•
62. M. Heidegger, La dottrina platonica della verita, 172.
63. !bid., 173. 1. H. J. Bontrop - P. Pulte, Handbuch Ausbildung, 17.
240 Educación yformación Los.fines de la educación 241
Por otro lado, estamos asistiendo a la modificación de la propia crisis ocupacional, sobre todo entre los jóvenes. Pero haríamos
noción de formación, dada la atención creciente que se presta al mal en interpretar el requerimiento de jóvenes y familias como
desarrollo de la capacitación en función de un mercado globa una exigencia del mundo de la vida. No hemos de perder de vista
lizado y una competitividad global, que se presenta además e� que se trata de una dinámica estructural diversa. Estamos ante el
ocasiones con los tonos apocalípticos de una lucha por la supervi hecho de que un sistema (el económico) ha colonizado el mundo
vencia. Según Welsch, la formación y el aprendizaje deben incre de la vida, presionando de manera imnediata a otro sistema (el
mentar «habilidades, conocimientos específicos, la adquisición de formativo). La potencia del sistema económico funciona exacta
un know-how, creatividad, iniciativa, compromis0>> 2. Estas serían mente como «el uno» al que nos referíamos con Heidegger: se
las facetas que habría que desarrollar, ya que son las que requiere hace así, y la decisión la toma una fuerza impersonal.
el sistema. Es obvio que en esta perspectiva quedan descartadas
todas aquellas habilidades sobre las que estamos llamando la aten 3. Sistemas y colonización del mundo de la vida
ción en este trabajo.
La colonización tiene lugar cuando las exigencias sistémicas
2. Profesionalización y formación son insufladas en el mundo de la vida, lo que, a su vez, presiona
sobre el sistema formativo, adquiriendo así la apariencia de una
Un contexto como este ha modificado la estructura de las re exigencia vital que cambia el sentido de la identidad de la edu
laciones entre los diversos subsistemas sociales: «La economía cación como preparación para la vida: en realidad, se trata de que
ha pasado a convertirse en el principal sostén de los proceso� ?e responda a las exigencias de un mercado global. En efecto, esa ope
.
aprendizaje»3 , y el sistema formativo parece devemr un satehte ración de colonización logra que el mundo de la vida se caracterice
del sistema económico. Es este el que determina lo que hay que re de manera creciente como competición, necesidad de sobresalir, de
tener y lo que hay que considerar mera «charlatanería»; más aún, destacar ... Por este motivo, aparecen escuelas cuya única función
desplaza los ámbitos de aprendizaje al transferirlos a la ocupación consiste en ofrecer un saber orientado a la profesionalización.
laboral, de modo que modifica las relaciones entre formación y Todo esto no sería demasiado grave, si no fuese porque esta
profesión, y se vale de los nuevos medios de comunicación como mentalidad está contagiando a la escuela pública y concertada, in
oportunidades formativas que permiten un aprendizaje persona- · cluso a la universidad, que en medio de este clima competitivo (por
lizado y ajustado a las exigencias específicas del ámbito profe
la excelencia) está obligada a ofrecer un servicio que le permita
sional. Si durante mucho tiempo, como se ha repetido a menudo,
atraer «clientes», o sea, personas interesadas en adquirir competen
la escuela era considerada como «lo opuesto a la fábrica, la ins
cias comercializables de manera inmediata. Todo esto está dando
trucción como lo opuesto a la formación profesional»4, ahora se
lugar, sm que se haya propuesto reforma alguna, a una subversión
tiende a subestimar la escuela, la instrucción y la formación, pues
de la estructura de los fines de la educación. Lo que pretende este
to que todo debe ser inmediatamente «útil», «comercializable»,
capítulo es reflexionar sobre dicha organización jerárquica desde el
«práctico» y «profesional».
punto focal de la formación de la persona en su integridad.
Es así como la profesionalización acaba sustituyendo a la for
mación. La casi exclusiva orientación de las personas al beneficio
resulta inevitable en un momento en que se atraviesa una grave 4. Preparar para la vida no consiste solo en profesionalizar
En el primer capítulo hemos insistido en el hecho de que la
2. J. Welsch, Welche Bildung braucht die lnformationsgesellschafl?, 26.
3. /bid., 24. educación debería preparar para la vida, y no simplemente para
4. G. Bertagna, Lavara e formazione dei giovani, 26. los exámenes. Esta justa exigencia debe ser entendida, sin em-
242 Educación y.formación Los.fines de la educación 243
bargo a la luz dé una comprensión amplia del sentido de la pala 2. EDUCACIÓN Y CUIDADO DE LA VIDA
bra «;ida». Debe evitarse la disociación entre vida y formación,
puesto que se trata de pensar la vida misma cm:zo formación. El 1. La educación como vida que se busca a sí misma
.
riesgo reside en la interpretación del término «�ida» en el se�t;do Por tanto, debemos entender «vida» en un sentido más amplio,
de que la escuela deba preparar para «desempe�ar una profes10�» como «aquello que nos resulta tan cercano que no nos preocupa
0 «adiestrar profesionales que no busquen úmcamente el prop10
expresamente, aquello respecto a lo cual no tenemos distancia su
interés, sino que desempeñen también la misión fundamental del ficiente como para poder apreciarlo 'en su conjunto'; y la distancia
propio trabajo»5 •
. , respecto a ella falta porque nosotros mismos somos la vida»7•
La formación, desde esta perspectiva, asume una func10n ho-
Vida tiene, en consecuencia, tanto un sentido intransitivo, el
mogeneizadora, moralizadora y de integración sistém�ca, que crea
hecho de vivir, de vivir bien o mal, intensamente o a medias, como
una comunidad sin personas y no genera vínculos sociales, porque
un sentido transitivo, el hecho de vivir momentos dificiles, o mo
parte de las exigencias del sistema y no de la noción de persona.
mentos hermosos ... De hecho, ambos significados se conjugan en
Se abre así camino un reduccionismo que considera al ser perso
la noción de vida. Pero su sentido pleno emerge al comprenderla
nal solamente en su función económica dentro de la estructura so
como dinamismo, como movimiento: «La vida de la que decimos
cial. En cambio, Max Scheler, por ejemplo, determina de manera
que puede ser portadora de cualquier cosa, que es incalculable,
diversa la noción de formación y la relación jerárquica entre los
imprevisible; esa cosa cualquiera que porta en sí y que son sus
fines de la educación, al afirmar que
posibilidades»8 • Por ejemplo, cuando decimos: ¿quién sabe lo que
del mismo modo que, en última instancia, todo saber orientado nos deparará la vida?
al trabajo y a la consecución de aquellos objetivos del hombre en
cuanto ser viviente debe estar al servicio del saber de formación,
así también el desarrollo y transformación de la naturaleza deben 2. La vida porta y, al mismo tiempo, genera posibilidades
estar al servicio del desarrollo del centro más profundo de entre La vida es, por tanto, aquello que, en el mismo movimiento,
aquellos que posee el hombre, esto es, su persona (lo que implica porta en sí posibilidades y es capaz de ciertas posibilidades; es
que toda escuela que prepara seriamente al trabajo �eba estar �� impenetrable, nos movemos en ella sin que podamos apropiár
,
bordinada a una enseñanza interesada por una autentica formac1on
cultural) y no, viceversa, imponerse a esta •
6 nosla. La vida contiene un doble movimiento que la pone más
allá de la pasividad y la actividad: es portadora de posibilidades
En este sentido, conviene tomar distancia de la idea de que y, al mismo tiempo, es formadora de posibilidades. Vivir es un
preparar para la vida significa adiestrar para el desempeño de una proyectar estando ya proyectados, un tener que ser, siendo ya. La
función en el sistema social y productivo. Scheler invita, de hecho, educación debe inserirse en este movimiento, porque ella misma
a retomar la idea genuina deformación como aquella introducción es ese movimiento; de manera que preparar para la vida signi
a la vida que nos hace capaces de una autoafirmación continua e fica abrir la existencia a la modalidad de la vida, desarrollar la
infinita, condición necesaria para la existencia de una comunidad conciencia de ser llevados por la vida, de su carácter imprevisi
de personas y no de una masa homogénea. ble, de la necesidad de orientarse en ella continuamente, de tener
que comprender su sentido siguiendo sus giros, vueltas, marchas
atrás, interrupciones bruscas.
5. H. Gardner, Cinque chiavi per ilfi1turo, 27. 7. M. Heidegger, Grundprobleme der Phiinomenologie, 29.
6. M. Scheler, Lefonne del sapere e laformazione, 87. 8. Id., Inte1pretazionifenomenologiche diAristotele, 119.
244 Éducación y formación Los.fines de la educación 245
3. La formación como categoría del ser en Scheler 3. LA FORMACIÓN: HACER, COMPRENDER, INTERROGAR
Podemos retomar ahora, con la debida cautela, una idea que 1. Saber de control, de formación y de redención en Scheler
encontramos en Scheler:
Scheler identifica tres tipos de saber: un saber de control y
«Formado» no está aquel que sabe o conoce «mucho» en torno a las
rendimiento, mediante el que el hombre trasforma el mundo a tra
determinaciones contingentes de las cosas (Polymathia), o es capaz
de controlar y prever mejor ciertos procesos a partir de leyes (el pri vés del trabajo; un saber de formación, que debe estar al servicio
mer sujeto representa al «erudito», el segundo al «investigador»); del pleno desarrollo de la persona que «sabe»; y el saber al que
«formado» está, más bien, aquel que ha hecho propia una estructura denomina de redención, en que se formula la pregunta por el fun
personal, un conjunto de esquemas ideales dinámicos conectados damento del mundo y su destino. Una formación integral debe
entre sí para formar la unidad de un estilo9 • lograr estructurar de manera ordenada estos tres saberes que se
organizan siguiendo un orden jerárquico:
La formación es entonces -señala este autor-, «una categoría
del ser», y a que formarse guarda relación con la asunción de un La línea directriz según la cual se ordenan estos fines parte del sa
ber de control, que está al servicio de la modificación práctica del
ritmo y configuración propios, que no han de entenderse de forma
mundo y las posibles operaciones por medio de las cuales podemos
rígida, como si se tratase de dar forma a una estatua, sino como poner en acto dicha modificación. Pasa, después, por el saber de for
la búsqueda del «centro más profundo de sí mismo»1º. La forma mación, mediante el que extendemos y desarrollamos el ser y ser-así
ción se identifica, en suma, con aquel proceso mediante el que, de la persona espiritual que habita en nosotros, hasta convertirla en
buscando nuestro propio centro, llegamos a ser otro. Por lo tanto, un microcosmos en el que tratamos de formar parte de la totalidad
«la formación no consiste ni en adecuarse a una 'forma' precons del mundo, al menos en sus trazos estrncturales de esencia, al modo
tituida ni en conservar una 'forma' para siempre»11 • Un punto que que dicta nuestra única individualidad. Del saber de formación la
explica con mucha precisión Heidegger al apuntar que Platón, en línea directriz prosigue más allá, hasta el saber de redención: aquí
el mito de la caverna, desea nuestro núcleo personal trata de formar parte del ser supremo y fun
damento mismo de las cosas o, para ser exactos, es el fundamento
mostrar que la esencia de la paideia no es infundir meros cono supremo quien concede a la persona una tal participación 13.
cimientos en el alma, como si fuese un recipiente vacío que nos
encontrásemos. La auténtica formación, en cambio, involucra Y
2. Mediante el trabajo se asume un lugar en el mundo
transforma el alma en su totalidad, transfiriendo al hombre a su
lugar esencial y habituándolo al mismo 12• No vamos a reparar en el tipo de lenguaje y filosofemas que
presenta este texto de Scheler, pues no tenemos pretensiones exe
La comprensión de la formación como movimiento y dina géticas o filológicas. Lo citamos con la intención de servirnos con
mismo dibuja el horizonte que permite pensar en el resto de sus libertad de él para aplicarlo a un nuevo contexto: de él se puede
exigencias y, entre ellas, en el nexo que une profesionalización Y seguir la idea de que la educación como apertura a lo posible debe
formación, es decir, en el hecho de que la educación debe preparar permitir al joven poder insertarse en el mundo laboral y, por tanto,
para la vida y no para los exámenes. dotarle de la habilidad para la transformación práctica del mundo
y, sobre todo, para asumir un lugar dentro de un horizonte de po
9. M. Scheler, Le forme del sapere e laformazione, 86. sibilidades y una cadena de relaciones.
10. Ibid., 56.
11. D. Bruzzone, Farsi persona, 121.
12. M. Heidegger, La dottrina platonica della verita, 173. 13.'M. Scheler, Le forme del sapere e laformazione, 81.
246 Educación y.formación Losfines de la educación 247
De hecho, el trabajo no es solo un modo de ganarse la vida, ni en el mundo. Este saber no se reduce a un mero saber de control
siquiera -como pensaba Marx- «una acción histórica, una con � a un saber para garantizar la vida: se trata de una acción polí
dición fundamental de toda historia, que aún hoy, como milenios tica en toda regla, pues mediante el trabajo uno se inscribe en la
atrás, debe realizarse cada día y cada hora para mantener vivo al comunidad de las personas, se ocupa un «lugar», y se adquiere el
hombre» 14. La pedagogía que se inserta aún hoy, en gran medi sentido del propio ser junto a los otros. La formación profesional
.
da, dentro de una concepción del trabajo que acepta sin discu (entendida en sentido amplio) consiste en un abrir a lo posible
sión esa metafísica (reciente) -incluida la concepción de Arendt que se despliega como un enseñar a hacer. Es algo que no debe
y Patocka- según la cual el trabajo «es siempre originariamente subestimarse, de lo contrario perderíamos de vista a la persona
trabajo para el consumo» 15 , depende de este equívoco. en su concreción y dejaríamos de entender el elemento de verdad
Se trata de una metafísica que -dicho con Bronislaw Mali que contiene la idea según la cual la escuela y la formación deben
nowski-, parte de la idea de «'un hombre económico primitivo' preparar para la profesión.
que se encuentra en ciertos manuales de economía» 16. En realidad,
el análisis de las sociedades primitivas muestra que en ellas el 3. No se puede asumir un lugar en el mundo sin un saber de
elemento no utilitario del trabajo es fundamental, dado que «todo formación
o casi todo el fruto del trabajo de un hombre, y seguramente cual
quier excedencia obtenida mediante un esfuerzo complementario, El trabajo, por sí solo, no abre la existencia a sus posibilidades,
no están destinados a él, sino a sus afines» 17• porque «aunque está en contacto con la problematicidad de la vida
En el trabajo convergen, por tanto, muchos aspectos que van al mismo tiempo, la oscurece e impide su visión»19 • Sin un saber d�
más allá de la cuestión de garantizar la vida: en esas tribus primi formación, a través del cual se desarrolla la propia personalidad y
tivas muchas tareas se consagran a objetivos puramente estéticos; la capacidad de interpretar el sentido de todo aquello que acaece, el
en el trabajo se pone en juego, sobre todo, el propio prestigio o ser humano no puede asumir su lugar en el mundo en cuanto aper
reconocimiento de los otros. Lo que queremos decir, aunque no tura de sentido. De modo que, para llegar a ser adulto, se necesita
hagamos sino una referencia rápida, es que al trabajar el hombre de la unidad de formación y profesionalización20 • Ninguna cultura
asume un lugar en el mundo, obtiene una identidad. De hecho, el se limita a producir profesionales (a enseñar una profesión) sino
trabajo no representa tan solo «una condición útil para la realiza que, mediante relatos, mitos y, en nuestro caso, mediante el saber
ción de algo que deseamos», sino aquello por y mediante lo que habilita al ser humano para habitar el universo del sentido.
«nos expresamos y afirmamos a nosotros mismos del mejor modo Sin este saber, el aprendizaje profesional no puede considerarse
posible, en medio de las condiciones dadas, aquello por lo que formación, sino adiestramiento. Pero este mismo (en cuanto pura
podemos ser y seguir siendo quienes somos» 18• mente profesional) se convierte en formación en cuanto es recon
Así pues, si bien la educación procura la posibilidad de traba ducido y encuadrado en un saber de formación que permite a la
jar -en la medida en que profesionaliza-, no desempeña un mero persona asumir conscientemente un lugar en el mundo. En el saber
papel de funcionalización sistémica, sino un rol formativo esen de formación, abrir a lo posible significa hacer emerger la com
cial para la persona, ya que sin trabajar no puede asumir su lugar prensión de los horizontes del sentido en que la existencia se mue
ve; así, ola propia actividad adquiere una proyección de sentido.
14. K. Marx - F. Engels, L'ideologia tedesca, 18.
15. J. Patocka, Saggi eretici, 19. 19. J. Patocka, Saggi eretici, 19.
16. B. Malinowski, Argonauti del Pacifico accidenta/e I, 66. . . �O. Aquí no podemos detenernos en estos aspectos. Para una orientación
17. !bid., 67. m1c1al al respecto, c� M. M. Bergman - S. Hupka - Th. Meyer - R. Samuel
.
18. G. Bertagna, Lavara eformazione dei giovani, 19. (eds. ), B1ldung-Arbe1t-E1wachsenwerden.
4. La persona como ser que se pregunta dominación de la realidad, se desvanece la relación con la ciencia
Este saber, sin embargo, es incapaz de insertarse en el mo como uno de los modos del interrogar, mediante el cual el hombre
vimiento de la existencia y de individualizar a la persona, si no se deja interpelar por el ser, dado que todo interrogante humano
aflora la posibilidad más propia del ser humano: su carácter inte debe ser pensado como respuesta a una interpelación del ser.
rrogativo, su apertura «al misterio eterno del ente que, incluso en La crisis radica concretamente en una cierta forma de transmi
este su misterio que sugiere permanentemente interrogantes que sión del saber: la formación se deja guiar por la idea de que «quien
permanecen como tales, trata de descubrir su verdad esencial»21 • no domina al menos una disciplina está inevitablemente destinado
Abrir a lo posible significa tener abierta y preocuparse de que así a bailar al ritmo de la música de los otros»23• La idea de formación
permanezca la capacidad de interrogar. Esta capacidad queda, sin se mueve aquí dentro de una precomprensión en la que el saber
embargo, entorpecida cuando «el uno» se hace con el dominio de no posee una función fonnativa, sino competitiva, donde la mo
nuestra existencia, arrebatándonos la unicidad de la relación con tivación y el objetivo de la formación radican en una experiencia
sigo mismo, con los otros y con lo posible. insuficiente de los oh·os: aquella en que sentirse en relación con
En este sentido, la tradición fenomenológica ha llamado la significa -como ya hemos apuntado- «compararse». La especiali
atención sobre el hecho de que el interrogar nace con la aparición zación y el criterio de excelencia se ubican precisamente en aquella
de la idea de verdad, es decir, con la conciencia de la diferencia en orientación de sentido en que el individuo, al tratar de «exceder»,
tre nuestro saber y la verdad. La conciencia de esta distancia marca sacrifica el propio desarrollo armónico.
el inicio de la historia y abre a la persona a sí misma, «al intento
continuamente renovado de vivir en la verdad»22 • 2. La idea de excelencia y el déficit de reflexividad del sistema
formativo
4. LA ESPECIALIZACIÓN DEL SABER, LOS HOMBRES DE HECHO En este sentido, como apreciaban hace años Schorr y Luh
Y EL EJERCICIO DE LA RAZÓN mann, reducir el problema educativo y didáctico al único objetivo
de asegurar resultados agudiza ulteriormente los problemas de la
1. La especialización y los hombres de hecho
formación24 • La idea de excelencia que ha pasado a regir el siste
Precisamente por ello, una formación que se limitase al de ma formativo se está revelando cada vez más, de hecho, como un
sarrollo de capacidades técnicas o a la especialización del saber reflejo del déficit de reflexividad que afecta al propio sistema en
no prepararía para la vida, para su constante movimiento y para su conjunto: se deja guiar por la idea de selectividad más que por
la necesidad que tiene de ser interpretada; no permitiría, en defi la de formación.
nitiva, el desarrollo de la persona, en la medida en que nosotros Se ha extendido la necesidad de tecnificar, burocratizar, pre
mismos somos esa vida. Una especialización exacerbada, que no miar o castigar, de calificaciones y distinciones; de un sistema de
contribuya al desarrollo integral de la razón y de todos aquellos competición que genera ansiedad, donde la preocupación de todos
interrogantes que la constituyen, se arriesga a producir -según (tanto seleccionados como excluidos) no es la de formarse o abrir
Husserl-, «meros hombres de hecho», o sea, a generar aquello se a lo posible, sino la de conseguir un signo de distinción. Este
que el fundador de la fenomenología ha denominado crisis. Con mecanismo destruye de raíz la necesidad de formación y de preo
la transformación de la ciencia en técnica, en puro instrumento de cupación por sí mismo, la curiosidad y el espíritu investigador, ya
21. J. Patocka, Saggi eretici, 57. 23. H. Gardner, Cinque chiavi per ilfuturo, 12-13.
22. !bid., 56. 24·. N. Luhmann - K. E. Schorr, Il sistema educativo, 16.
Educación yformación Losfines de la educación 251
250
que entorpece el acceso a ese espacio emotivo que hace posible la Donde se debilita esta disponibilidad se desvanece también la
formación. Este proyecto pedagógico establece como motivación «responsabilidad». Puede hablarse de espíritu, es decir, de persona,
basilar del sistema formativo la vanidad, el deseo de gloria y el cuando existe responsabilidad, que brota de la conciencia de la di
narcisismo, emociones que carecen de un efecto formativo, tanto ferencia entre el saber y la verdad; por tanto, de nuestra distancia a
a nivel individual como colectivo. la verdad. Como señala Patocka, «la historia no es otra cosa que la
En lugar de examinar las propias premisas, el sistema educa conmoción provocada por la certeza en un sentido dado»26. Crisis
tivo desplaza su déficit de reflexividad al ámbito de la selección, del espíritu significa, entonces, pérdida acerca del sentido que ha
agravando así el problema: las escuelas califican como excelentes bita la historia y, con él, de la responsabilidad, de nuestro deber de
a quienes mejor se adaptan a un sistema de interacciones en el que responder. En la medida en que decrece la apertura a la verdad, la
las cualidades más importantes son el narcisismo y la vanidad, más educación se hace imposible, y toma forma la posibilidad de una
que la fonnación y la curiosidad, el aparentar más que el ser, el transformación radical del sentido mismo de la formación, según
saber adaptarse a un código de signos más que el saber relacionar el diagnóstico ya clásico de Lyotard:
se con los otros. Los individuos que la sociedad forma así son los El antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable
que llegan a determinarla como clase dirigente, son los que -como de la formación [Bildung] del espíritu, e incluso de la persona, cae
apreciaba Platón en el Gorgias- dominan a los demás sin haber y caerá todavía más en desuso. Esa relación de los proveedores y
aprendido a dominarse a sí mismos. Esto no hace sino agravar los de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tenderá cada
problemas. Por ello, una pedagogía fenomenológica debería tratar vez más a revestir la forma que los productores y los consumido
de generar un incremento de reflexividad pedagógica. Con esta in res de mercancías mantienen con estas últimas, es decir, la forma
<<valor». El saber es y será producido para ser vendido, y es y será
tención desarrollaremos algunos elementos de reflexión crítica que
consumido para ser valorado según un nuevo tipo de producción:
conciernen a esa especialización desaforada. en los dos casos, para ser cambiado27 •
3. La especialización como tecnificación y el espíritu como inte Es lo que podemos entender como depotenciación del espíritu,
rrogación es decir, su reducción a inteligencia, el prevalecer del «desolador
frenesí de una técnica desenfrenada y una organización sin raíces
Sobre todo se debe a Heidegger la denuncia del afán por la es
del hombre masificado»28 •
pecialización. En su Introducción a la metafísica señala el origen
del fenómeno en la pérdida de espíritu ( Geist), en su degradación
a inteligencia (lntelligenz), entendida como simple raciocinio (-rér 4. La especialización como reducción de la razón
standigkeit). El espíritu -afirma Heidegger en el Rektoratsrede que Lo que Heidegger trata de decir es que toda forma de pensa
cita en la Introducción a la metafísica- «no es la hueca sagacidad, miento tiende a presentarse como válida en cuanto puede ofrecer
ni el juego del ingenio sin compromisos, ni la ilimitada dedica una eficacia práctica. Obviamente, esto también afecta a la peda
ción a los análisis intelectuales, ni mucho menos la razón universal, gogía: pretende ser científica y tener utilidad social solo en virtud
sino que el espíritu es el estar dispuesto de una manera originaria de su eficacia. Y eficacia se entiende como respuesta a las exigen
y consciente a la determinación de abrirse (Entschlossenheit) a la cias de un sistema particular o, dicho de otro modo, la aceptación
esencia del ser»25 • El espíritu es la disposición a dejarse interrogar
por la realidad, a permanecer abiertos al interrogar. 26. J. Patocka, Saggi eretici, 130.
27. J. F. Lyotard, La condizione postmoderne, 12.
25. M. Heidegger, Introduzione alla metafisica, 59. 28. M. Heidegger, lntroduzione alla metafisica, 48.
de unas exigencias sistémicas, asumiendo un decurso operativo en Asistimos a la reducción del hombre y de la razón, entendida
que lo único que cuenta es la efectividad. En consecuencia, esta como capacidad de interrogar. Para los griegos la razón consistía
pedagogía que tiende a presentarse como tecnología (a menudo en un intento de dar respuesta racional a todos los interrogantes del
bajo la denominación de didáctica), concebirá la educación desde hombre: la estructura del universo, la técnica, el destino de la exis
aquella interpretación que considera las cosas según el beneficio tencia. Debía señalar qué significa vivir una vida buena, humana.
· que son capaces de proporcionar: la verdadera educación y for Dejar de percibir el nexo de la razón con el todo, reduciendo su
mación será la que permite un retorno en términos de retribución, alcance a «especialización», lleva a la disgregación de la razón en
de adquisición de prestigio social, de comerciabilidad... Que es cuanto modo humano de estar en el mundo. Según Husserl:
precisamente lo que hemos llamado «el uno», aquel ámbito anó
En medio de nuestra indigencia vital -se afirma- esta ciencia no
nimo que da cuenta de un defectuoso modo de estar en el mundo,
tiene nada que decirnos. Justamente ella excluye por principio las
aquel estado defalta deformación que laformación debe colmar. preguntas que, en nuestros desdichados tiempos, son más candentes
Debemos tenerlo en cuenta si queremos superar el déficit de para el ser humano, abandonado a perturbaciones fatales: las pre
reflexividad de la pedagogía. Cosa que podemos hacer si partimos guntas por el sentido o el sinsentido de la existencia humana32•
de la visión de Husserl, para quien la crisis cultural que invade
la esfera de la transmisión del saber (la educación) deriva de la A la vez, esta desmientación existencial supone una pérdida in
merma de aquella confianza en la razón que caracterizó el origen telectual que reverbera sobre el plano de la praxis ética y política.
mismo de la historia europea. Esta crisis radica -según Husserl En efecto, el escepticismo que ha invadido la idea de razón no tiene
en una reducción de la noción de razón que, al perder su sentido tan solo un significado teorético -que consiste en poner en duda la
original griego, acaba por malinterpretarse a sí misma, entendién actividad racional-, sino que implica que la propia vida activa que
dose como mera razón instrumental, cuya única finalidad es me de privada de su propia normatividad y posibilidad de establecer
dir, contar y clasificar la realidad, no comprenderla. normas de valoración mediante la razón práctica: «¿ Qué puede de
En la medida en que el discurso racional se limita al cálculo, el cir esta ciencia sobre la razón y la simazón, qué puede decir sobre
europeo se descubre «en un mundo que deviene incomprensible, nosotros los hombres en cuanto sujetos de libertad?»33 • De ahí la
donde se pregunta en vano 'por qué' y se interroga en vano por el idea de una enmienda del saber «llamada a reformar todo nuesh·o
'sentido' que el intelecto y la voluntad habían reconocido con tanta aparato científico, y a rescatarnos de toda especialización»34•
certeza»29• Se ve incapaz de responder a la pregunta «por qué». No
existe un porqué. En lo que toca a nuestro tema, aparece el riesgo
5. FORMACIÓN Y ORDEN DEL SABER
de pasar de una escuela que prepara para los exámenes, en lugar de
para la vida, a una educación que prepara para la profesión, pero 1. Especialización y disgregación del orden del saber
no para vivir como seres humanos. De hecho, se ha extendido la
idea de que de que «solo un saber eficaz es un saber auténtico»30• El exceso de especialización oscurece el hecho de que las cien
Se produce así una ruptura radical con la idea misma de formación cias son obra del espíritu humano -el intento de responder a los
vinculada al cuidado del alma como «praxis que afecta a la vida interrogantes que plantea la existencia- y tienen su origen en un
entera», que es la formación que «ha engendrado a Europa»31 . h·abajo orientado según un propósito. Tal propósito, en cuanto per
seguido por toda ciencia, es el que crea un orden originario, un
29. E. Husserl, Logicaformale e trascendentale, 8. 32. E. Husserl, La crisi delle scienze, 35.
30. J. Patocka, Saggi eretici, 93. 33. !bid., 36.
31. !bid., 91-92. 34.. E. Husserl, Storia critica delle idee, 28.
Educación y.formación Losfines de la educación 255
254
sistema del saber; y si bien toda ciencia presenta multi�d d_e re 3. Lafilosofia como introducción a la articulación del saber
sultados que llamamos verdades, «estas verdades -�e la ciencia �o De ahí también el sentido didáctico de la relación entre filoso
constituyen un masa sin nexos.[ ...] Toda producc10n se halla_b_aJo fía y ciencias que, al ser presentada a menudo como una relación
ideas teleológicas superiores que actúan como guía y, en defimtlva, extrínseca, tiende a favorecer la pérdida de sentido de la enseñan
bajo la idea teleológica suprema de la ciencia misma»35 • Es decir, za de la misma filosofía. Una de sus tareas es, de hecho, la de ac
de la idea de verdad en cuanto tal, no como aquello que puede ser tuar como introducción a la articulación del saber. Debe ofrecer
visto sino como lo que abre a la visión y la inte1pretación. a los jóvenes la trama de sentido en que se inscriben el resto de
L� especialización y la formación que se limitan a crear _pro las ciencias y contenidos cient(ficos, con el fin de superar la exce
fesionales se presentan, por tanto, como un discurso que cierra siva especialización y permitir una comprensión de las ciencias no
en lugar de abrir a lo posible, pues trata de detener el mov'.mien�o como mera técnica, sino como acceso a lo real o, al menos, como
del interrogar, que constituye el nervio mismo de la existencia un intento de lograrlo. Desde este punto de vista no es necesario
y de la razón humanas. Se trata de una cerrazón �ue censura el elegir una filosofía determinada: lo importante es que el estudian
propio dinamismo de la razón, al que Huss�rl � Heidegg�r llaman
_ te sea confrontado con la posibilidad de comprender la necesidad
espíritu. Espíritu no dice relación con la oc10s1dad del anstocrat�, de articulación unitaria de las ciencias.
sino con una actitud y una apertura: como sucede al redescubnr Según Husserl, esto se revela más urgente cuanto, de manera
«tras el simple problema de construir un nido para pájaros toda creciente, «la situación espiritual general nos llena de una insa
una tradición cultural abocada en las disciplinas que sirven a este tisfacción tan profunda que ya no nos es posible seguir viviendo
'específico' bien de cultura»36• de sus normas y formas presentes»38 • Entre especialización, tec
nificación y profesionalización del saber, por una parte, y degra
2. Los contenidos desordenados no producen formación dación del espíritu a habilidad e inteligencia, por otra, se abre el
camino -del que hablaba Heidegger- que consiste en reducir la
No vamos a desarrollar aquí estos temas desde un punto de razón a un instrumento encaminado a definir, en el mejor de los
vista teorético, sino a captar su potencialidad pedagógica. En este casos, los medios que hemos de emplear para lograr ciertos fines;
sentido es clara la idea que Husserl tiene en mente cuando dice revelándose incapaz de ayudarnos a definir qué fines, individuales
que las 'verdades científicas no constituyen una masa sin vínculos: y colectivos, deben ser perseguidos.
a losjóvenes no se les pueden presentar contenidos desordenados, En esta dirección, especialización y profesionalización se aba
porque se sobrecarga la memoria y la hacen artificial, dado que �os ten sobre la vida privándola de sus propios objetivos normativos
contenidos que se presentan así no lo hacen como respuesta a 111- y de la posibilidad de establecer normas de valoración mediante
terrogantes y, por tanto, no orientan, es decir, ni forman en cuanto la razón práctica. La especialización vacía y hace inútil la esfera
apertura a lo posible ni incrementan la comprensión del mundo pública y la discusión racional en torno a aquellos fines que se han
en que se habita. Los contenidos deben ser presentados según un de perseguir, puesto que el único criterio que permite aceptar un
orden sistemático, de manera que «las verdades singulares confor argumento es la pe,.formance. Como ha señalado Lyotard:
men entre sí, según estructuras fijas, nexos de verdad orientados
hacia lo inferior y lo superiorn37. En el nuevo contexto de deslegitimación, las universidades y las
instituciones de enseñanza superior son de ahora en adelante solici
tadas para la fo1ja de competencias, y no de ideas: tantos médicos,
35. !bid., 26.
36. G. Bertagna, Lavara eformazione dei giovani, 150.
37. E. Husserl, Storia critica del/e idee, 26. 38. !bid., 38.
tantos profesores de tal o cual disciplina, tantos ingenieros, tantos recoger todo el saber en una única matriz, a menos que tal unidad
administradores, etc. La transmisión de los saberes ya no aparece se sostenga sobre una base ideológica»42 .
como destinada a formar una élite capaz de guiar a la nación en La tradición fenomenológica rompe con el modo en que se
su emancipación, sino que proporciona al sistema los jugadores presenta la instancia fundacional en la modernidad. Según esta
capaces de asegurar convenientemente su papel en los supuestos la idea de la unidad del saber nos la ofrece la imagen de la serie'.
pragmáticos de los que las instituciones tienen necesidad39. pues solo donde existe serie existe orden. De hecho, «todas las
c?s�s se pueden ordenar según ciertas series[ ... ] ya que el cono
En este sentido, la pregunta acerca de la articulación unitaria c1m1ento de unas puede derivar del conocimiento de las otras»43 •
del saber, el interrogar y la reflexión se revelan pura «charlatanería Para Husserl, en cambio, la unidad del saber no debe presentarse
hueca», puesto que de ellas no se siguen efectos prácticos o conse como deducción continua.
cuencias técnicas. Aunque, desde el punto de vista pedagógico, lo Este es el aspecto caduco de la modernidad que conviene dejar
que produzca sea el aumento de la incapacidad para comprender ,
ah·as, puesto que pensando la noción de fundación como deduc
el vínculo entre las diversas disciplinas curriculares. ción del saber a partir de un principio único, Descartes «no ve
lo ab�urdo de tal concepción y de la teoría de la evidencia que
4. No se puede proponer la unidad del saber mediante interco constituye su fundamento»44 • El objetivo que se propone Husserl
nexiones, sino volviendo a la experiencia es completamente diverso: «No consideramos las evidencias [Ein
Se trata de un aspecto muy presente en la discusión pedagógica sichtigen] adquiridas como fundamento de una matemática uni
contemporánea. Edgar Morin ha señalado que «nuestra civiliza versal, de una ciencia del mundo absolutamente abarcadora»45 • La
ción y, en consecuencia, nuestro modo de enseñar, ha privilegia unidad del saber debe presentarse retrocediendo de las teorías a
los fenómenos que las teorías tratan de explicar.
do la separación a costa de la interconexión, el análisis sobre la
E señar significa contribuir a que afloren espacios de expe
síntesis»40• Dicho lo cual, conviene preguntarse por las consecuen . �
nencia concreta; explicitar los interrogantes que brotan de ellos
cias que esto pueda tener para la enseñanza y la construcción de un
y presentar el saber como una serie de realizaciones mediante las
currículo, sobre todo en una situación cultural en la que realmente
que los seres humanos buscan las respuestas a las preguntas del
no es factible presentar «un sistema absoluto de proposiciones»,
mundo de la vida, tratan de percibir los vínculos existentes entre
o «escribir un libro en que se dé cuenta de manera definitiva de la
l�s fenómenos de la experiencia y comprender ese mundo que ha
totalidad de la experiencia humana»41 •
bitamos en nuestra experiencia preteórica: el habitado, sobre todo
La dirección que indica la fenomenología es clara: mientras
por el niño al que ti·atamos de presentar el ámbito específico d�
para Morin y muchos otros se trata de poner en relación las ad
cada una de las distintas disciplinas.
quisiciones de los distintos campos del saber a posteriori, para la
De h�cho, los elementos de la ciencia física (átomos, molé
orientación fenomenológica la comprensión y articulación unita
culas, nucleo, electrones) forman parte de una construcción in
ria de las disciplinas deben proponerse reconduciendo las teorías telectual que se desarrolla a partir de un algo de la experiencia.
a la experiencia. Esto no significa, obviamente, retrotraer las pro Por eso, la enseñanza escolar debe considerar el desarrollo de
posiciones científicas y el saber a unfundamento último del que
derivar deductivamente todo porque, claramente, «es imposible
42. B. Martini, Formare ai saperi, 25.
43. R. Descartes, Regale per la guida dell'ingegno, 250.
39. J. F. Lyotard, La condizione postmodema, 88-89. 44. E. Husserl, Storia critica delle idee, 88.
40. E. Morin, La testa benfatta, 19. 45. Id., Einleitung in die Logik und Erkenntnistheorie. Vorlesungen 1906-
41. E. Morin -É. Ciurana - D. Motta, Educare per l'era planetaria, 27. 1907, 189.
aquellos procesos que conducen de la experiencia a las teorías. disciplinas a la experiencia unitaria del mundo: su articulación
De lo contrario, las teorías no se podrán entender en su relación procede de la articulación de la experiencia. Desarrollemos un
veritativa con el mundo, sino como meras técnicas, algo que se poco más esta idea.
aprende de memoria, tal como sucede en la actualidad. En esto
consiste precisamente la crisis de la enseñanza: «Los estudiantes
memorizan fórmulas e incluso logran relacionar con ellas los da 6. UNIDAD DE SABER Y ENSEÑANZA
tos de un problema concreto, pero sin 'ayuda' son incapaces de 1. Importancia didáctica de una articulación preliminar del saber
elegir, entre las fórmulas que conocen, la que mejor se ajusta al
caso concreto»46. Hemos de preguntarnos cómo se puede reconstruir la unidad
La enseñanza, en cambio, debe partir de la experiencia y del del saber, considerando el cambio de condiciones determinado
sentido común, puesto que «es precisamente lo que percibimos por el imparable desarrollo de las ciencias y la creciente autono
aquello que el físico siempre y por principio estudia y determina mía adquirida por los diversos campos del saber, a partir de esa
cientíjicamente»47 • Si el fisico afirma que una cosa está constituida única matriz que fue la filosofia. Lo que constituye una tarea y un
en realidad de átomos, es precisamente de esa cosa de lo que ha desafio no solo desde el punto de vista de los objetivos de la for
bla. Y solo puede hablar de átomos en cuanto existen motivaciones mación, sino también didáctico. No en vano, uno de los motivos
racionales, en la experiencia, que lo inducen a considerar esa cosa fundamentales de la crisis que padece la formación escolar reside
de la que hace experiencia como constituida por átomos. Aquello en el hecho de que los jóvenes no tienen una idea clara de las re
que el fisico «observa y somete a experimentación, que ve conti laciones que existen entre los diversos ámbitos disciplinares; van
nuamente, que agarra con la mano, que coloca en el platillo de la de una clase a otra sin percibir entre ellas continuidad, como si se
balanza o introduce bajo el microscopio: es eso y nada más que eso tratase de mundos que no se comunican enh·e sí.
lo que se convierte en sujeto de los predicados de la fisica, como el Desde el punto de vista formativo, una de las primeras cosas
peso, la masa, la temperatura, la resistencia eléctrica, etc.»48 • de las que hay que tomar conciencia es que no puede darse forma
En suma: existe un primado del mundo de la expe1iencia que ción efectiva en las diversas disciplinas sino se advierte el orden
no se puede negar, de manera que la educación debería remitir que existe entre ellas, o su articulación. Se necesita una mirada
al estudiante a aquellos procesos que, a partir del terreno de la previa que consienta a los estudiantes ubicar lo que descubren en
experiencia, conducen a los conceptos de la ciencia. Sin embargo, cada matetia denh'o de un cuadro unitario, que está continuamente
llevar las ciencias y las teorías a la experiencia, enseñar recorrien ampliándose y modificándose. Estar en posesión de dicho cua
do estos procesos, significa señalar que la articulación unitaria del dro permite un aprendizaje ligado a la vida, es decir, inserto en
saber no debe ser considerada a posteriori, pues es verdaderamen el movimiento de una vida que desea comprenderse a sí misma a
te imposible desde el punto de vista pedagógico. partir de contextos de acción y problemas concretos, más que de
No es razonable pensar que un joven de 16 o 17 años, aun planteamientos artificiosos.
que se le guíe, sea capaz de reconstruir de manera sintética los Pero esto exige una enseñanza que se presente como continua
resultado de la química, de la biología o de la fisica. La unidad actualización de contenidos, en lugar de memorización basada en
del saber ha de considerarse a partir de la reconducción de las la repetición. Desde el punto de vista formativo, aprendizaje no
significa adquisición y almacenamiento de contenidos, sino trans
formación y ampliación de la propia mirada sobre el mundo, para
47. E. Husserl, Idee. Libro primo, 130. aprehender y modificar el contenido en el seno de una vida que se
48. !bid., 131. comp,:ende a sí misma.
260 Educación yformación Los.fines de la educación
261
2. Lafimciónformativa de lafilosofia en su relación con el resto turaleza material y de aquel tipo de experiencia en que los
objetos
de disciplinas entran en relación causal entre sí; la biología de la naturaleza
vi
viente, la matemática del mundo de los números y sus reglas
Naturalmente, el modo en que debe proyectarse esta mirada , la
psicología de la psique ... Pero ¿y la filosofía? ¿Puede presen
está sujeto a una discusión en que pueden considerarse varias op tar
un objeto específico y un ámbito propio de experiencia? Un
ciones.filosóficas. La fenomenología entiende que la filosofía debe inte
_ rrogante embarazoso al que muchos filósofos ya dieron, y
desempeñar el oficio de abrir a la compleja articulación de las di darán
después de Husserl, una respuesta negativa. La filosofia -segú
versas disciplinas, y delinear el cuadro en que ubicarlas. Esto im n
convicción bastante difundida- carece (ya) de objeto y camp
plica un cambio profundo y radical en el modo de enseñarla, en los o de
experiencia. Con el desarrollo de las ciencias particulares ha
programas y en la formación de los docentes de filosofía, dado que per
dido totalmente su función, de manera que solo resta su histor
hoy no se enseña filosofía, sino más bien historia de la filosofía. ia;
. una historia que, además, quizás solo narra la mitología de
En su situación presente apenas atrae el interés de los estudiantes la hu
manidad occidental. Una mitología que, en nuestra época positi
y, cuando lo consigue, lo hace en forma de impac�o �m�tivo o pro va,
consideramos definitivamente abandonada.
vocando cierta desafección hacia el resto de las disciplmas, como,
por ejemplo, las científicas.
Al contrario, la enseñanza de la filosofía ha de entablar rela- 3. El primado de la experiencia en la enseñanza
ción con esos otros campos del saber que se han hecho autónomos: El proyecto de la fenomenología favorece, en cambio, la
debe confiársele, por tanto, la fimción pedagógica de abrir al con ela
boración de otra visión acerca de la unidad del saber, que permi
junto de las disciplinas, en lugar de seguir co�tando las �grande te
proponer otra dirección a la formación: las ciencias no caen
zas de su historia». Si tal cosa pudo tener sentido en una epoca de del
cielo, sino que se desarrollan a partir de la experiencia y confor
vigencia de las grandes metanarraciones, hoy ya no lo tiene. Por
man el intento de explicar aquello que sucede en nuestro mund
consiguiente, es la idea de la filosofía como historia de la filosofía o
de la vida. Por tanto, la unidad del saber debe ser considerada
la que hay que poner en tela de juicio. Esta es �na decisión ?as a
partir de la experiencia del mundo; indicando cómo las cienci
tante reciente que debe considerar con mucho cmdado los motivos as
se desarrollan a partir de este único mundo (el de la realidad
existentes para deconstrnir la transformación de la filosofía en his ex
perimentada) y constituyen un intento de respuesta a las pregu
toria de la filosofía, señalando la estrecha relación que guarda esta ntas
que plantea la experiencia.
idea con el predominio del ser como tiempo y no como espacio,
que es la que ha caracterizado los siglos XIX y XX, y se halla hoy
4. La tendencia a renunciar a una articulación disciplinar
en franco declive.
Se trata de tomar una decisión de gran calado desde el punto Ahora bien, esta es una perspectiva que parece bastante alejad
a
de vista cultural, pues ha de ser contestado no solo el fundamento del presente. De hecho, no es difícil darse cuenta de que,
en la
teorético, sino sobre todo educativo -que es el que nos interesa en actualidad, la discusión va por otros caminos. Sobre todo,
en el
este momento-, de todas aquellas concepciones que disuelvan el seno de la llamada perceptiva posmoderna -que ha mostr
ado ya
campo y objeto mismo de lafilosofia y, en suma, su función edu todas sus fragilidades teóricas y presupuestos ideológicos-,
donde
cativa. Se podría decir que las diversas ciencias se han apoderado a menudo se afirma que, puesto que hemos de renunciar a
la idea
de campos objetuales que pertenecieron a la filosofía, Y que es�a de filosofía como disciplina capaz de ofrecernos una visión
unita
ya no dispone ni de un objeto específico, ni de un campo propio ria sobre la realidad o sus estructuras fundamentales, es neces
ario
de experiencia. Podemos afirmar que la física se ocupa de la na- renunciar también a una arquitectura fuerte, a una concil
iación
262 Educación yformación Los fines de la educación 263
entre las diferentes formas del saber, dejando abierto -por decirlo Para Husserl no es posible la unificación a posteriori de aque
así- el conflicto entre las facultades, y considerando esta situación llo que no se encuentra unido en origen. En lugar de fijarse en las
como un momento positivo en el ámbito de una investigación que oposiciones y tratar de conciliadas, hay que esforzarse por pe
no tiene fin y trata de dejar atrás -como carente de sentido-, la netrar en la raíz única de las ciencias, de alcanzar, por tanto, aque
idea misma de fundamento y unidad del saber. Tan solo existirían llos a priori presentes en el mundo de la vida que hacen posible
saberes que avanzan y se desarrollan, sin que existan entre ellos determinadas divisiones en el campo del saber.
vínculos fundantes: «anything goes». Si queremos dar razón, fundar y entender los nexos que vinculan
En tal contexto, la exigencia de unidad del saber parece con los diversos saberes, hemos de interrogarnos sobre el lugar en que
denada a parecer una proposición débil. Se podría afirmar que la se constituyen sus conceptos. Esto nos reconduce a la experiencia,
filosofia puede mantener su razón de ser con vistas a la unidad del ya que todo pensamiento, concepto, ley física o matemática se con
saber, mas no en cuanto legitimada para definir y delimitar antici forma a partir de actos de experiencia, en los que hallan su eviden
padamente, a priori, las esferas del saber, arrogándose así un dere cia y justificación. Por lo tanto, toda enseñanza ha de proceder no
cho injustificado. De manera más modesta, está llamada a trabajar mediante la presentación de conceptos yafonnados yfórmulas que
sobre los resultados de las ciencias empíricas, tratando de hallar aplicm; sino haciéndolos qfiorar desde la experiencia, indicando
vínculos entre sectores disciplinares que son muy diversos y se en los fenómenos de la misma a que tratan de responder y el modo en
cuentran en un equilibrio inestable, siempre sujetos a cambios. que se han formado los conceptos de un ámbito disciplinar. En este
En ese sentido, la filosofia puede aspirar a una concepción sentido, el discurso educativo es un discurso revelador; que ayuda
del mundo, pero de manera inversa a como sucede en las filoso a ver o permite captar los vínculos presentes entre los propios fenó
fias fundacionales. Mientras en estas la filosofia debe determinar menos, que el estudiante no habría percibido por sí solo.
a priori ámbitos y relaciones entre disciplinas, en su forma débil Decir que un átomo de oxígeno comparte electrones con dos
debe ir a remolque de las ciencias: la filosofia no circunscribe las átomos de hidrógeno en una molécula de agua, dando lugar así a
regiones ontológicas en que trabajan aquellas, sino que se deja un conjunto químico, es algo que solo cabe aprender de memoria,
interrogar por los resultados específicos y por los nexos que ponen si no se explica cómo llegamos a saberlo, es decil; cuáles son los
de relieve los descubrimientos científicos. procesos de experiencia que llevan a la concluir que las cosas son
así. Una cosa es recordar una fórmula, repetirla para memorizarla,
y otra recordar lo que se ha comprendido. Esa es la diferencia
5. El objetivo pedagógico de lafilosofia que no se capta cuando se piensa que la memoria a largo plazo se
Husserl h·ata de distanciarse de ambos modos de pensar. La forma mediante la repetición. Enseñar de este otro modo tal vez
tarea de la filosofia consiste, para él, en definir el lugar en que se supone menos carga de contenidos, pero al menos podemos hablar
constituye el saber y delimitar así las diversas ontologías regiona de enseñanza y aprendizaje, esto es, de comprensión, en lugar de
les (ámbitos disciplinares específicos). Se trata de sacar a la luz mero adiestramiento. Se trata así de retomar la perspectiva de la
aquellas operaciones subjetivas de las que brota todo saber y toda narratividad porque, en efecto, «tal vez nos hemos equivocado al
razón y en las que se da cuenta de la diferencia entre saber verda separar la ciencia de la narración de la cultura»49 •
dero y mera opinión, entre razón y sinrazón. La tarea de la filoso Esto no significa que conceptos y teorías deban quedar redu
fía reside en señalar el núcleo único en que radica toda razón --en cidos a la experiencia y, en particular, a la percepción. Sería vano
lugar de tratar de reducir a unidad diversos tipos de saber a partir retrotraerlos a la experiencia para proponer después idealizacio-
de los hechos-, tratando así de conciliar los varios resultados de
las diferentes disciplinas dentro de un sistema coherente. 49: J. Bruner, La cultura dell'educazione, 55.
nes que sobrepasan el plano de la experiencia. Por ello, ante la torno a la experiencia en que radica toda ciencia y saber, a partir
pregunta acerca de si debemos «concebir los objetos de la geo de la cual es posible comprender los nexos y confines que separan
metría como imágenes controladas por un sistema de definiciones los ámbitos del saber y la razón.
y relaciones lógicas o, viceversa, como representaciones simbó Todo ello se revela necesario para huir de esa especialización
licas generales, que encuentran en las figuras su representación a ultranza que amenaza con disgregar la noción misma de razón,
figurativa»5º, la didáctica fenomenológica se orientaría en el sen transformando cada una de sus partes en ámbitos cerrados y a los
tido de volver sobre el límite que marca el paso del espacio perci hombres, en consecuencia, en seres carentes de una visión unitaria
bido al espacio pensado. del mundo en que viven. La unidad no se construye dogmática o
Por tanto, si la didáctica «pone en el centro de la propia re deductivamente, sino mediante la vuelta del saber a la experiencia,
flexión-proyecto, teórica y operativa, una finalidad dialéctica y si a nuestro mundo de la vida que es único, unitario y articulado, y
nérgica: la interacción-comunicación entre el sujeto que se educa hace posible por ello una estructura unitaria del saber.
(ya se trate de un niño, un adolescente, una persona adulta o un Según Husserl, las ciencias, aun las más desarrolladas, provie
anciano) y los objetos de la educación (ya se entiendan como co nen y se desarrollan a partir de «conceptos y presupuestos deriva
nocimientos o como modelos de comportamiento socio-afectivos dos de la apercepción precientífica del mundo»53. Lo que sucede es
y axiológicos)»51 , entonces se trata de mostrar cómo se constituye que en su proceso de desarrollo y transmisión del saber, se olvidan
el objeto mediante actos subjetivos del sujeto que se educa52 • Se del modo en que esos conceptos han surgido de la experiencia, y
trata, por tanto, de clarificar la relación entre el mundo de la teoría así acaban transmitiendo fórmulas y conceptos que no reactivan
objetiva y el de la intuición concreta: teniendo presente, por un su contenido originario de sentido. Esto es lo que está sucediendo
lado, su contraste, que consiste en el hecho de que los conceptos con el «manual», reciente invención y bastión de la fo1mación en
científicos no gozan de aquel grado de intuición que es caracterís los dos últimos siglos, del que será dificil pero necesario liberarse.
tico de las cosas de nuestra percepción; y, por otro, su inescindible El manual ofrece, de hecho, productos, pero oculta los proce
unidad, por la que cualquier construcción conceptual, al menos en sos de formación de los mismos, es decir, no deja ver esos proce
su pretensión de ser verdadera, puede alcanzar su verdad real solo sos que conducen desde la experiencia al concepto y la ciencia.
remitiendo a las evidencias del mundo de la vida. Precisamente por Cuando sucede esto dejamos de tener una comprensión viva, y
ello, los productos de un proceso de idealización deben ser remiti las ciencias pasan de ser una apertura cognoscitiva originaria y un
dos al terreno del que proceden, y dichos procesos de idealización proyecto destinado a la comprensión de la verdadera estructura del
pueden siempre, en línea de principio, ser reconstruidos. mundo, a fórmulas vacías, no para ser comprendidas sino para ser
aprendidas de memoria. La ciencia se convierte en técnica.
6. La educación exige el constante retorno a la experiencia
Husserl retoma con ello la gran tradición que atribuye a la fi 7. Aprender significa comprender activamente, y no memorizar y
losofia la tarea de proporcionar unidad a la totalidad del saber, de almacenar
determinar la división de las ontologías regionales, de asignar a La discusión sobre el valor de la memoria en el seno de la di
cada disciplina su lugar e incluso los límites de su investigación. dáctica se mueve dentro de una concepción defectuosa de la en
La educación fenomenológica reclama, por tanto, un constante re- señanza, en la que la educación como operación de revelación ha
cedido ante el aprendizaje como almacenamiento de contenidos.
50. B. Martini, Formare ai saperi, 107-108.
51. F. Frabboni, Didattica generale, 19.
52. P. Bertolini, La verita del senso e l'azione educativa, 83. 53.,E. Husserl, Einleitung in die Logik und Erkenntnistheorie, 96.
Los.fines de la educación 267
Insistir sobre el retorno a la experiencia significa, entonces, pro bras empleadas en la descripción de la actitud natural y su conteni
nunciarse a favor del aprendizaje como comprensión más que co do, �el m�1?do natural en cuanto tal: las palabras cosa, propiedad,
mo memorización. mod1ficac1on, causa, efecto, espacio, tiempo y, desde otra vertiente'
La vuelta a la experiencia facilita una presentación más crítica persona, vivencia, acto, manifestación, disposición, etc.55
y vital del proceder de la investigación científica: por ejemplo,
llamando la atención de los estudiantes sobre el carácter racional A diferencia de otras posturas filosóficas, insistentes en el aná
aunque falible de la empresa científica (tal y como se desprende lisis i:1-e �od �lógico de la estructura de las ciencias, para Husserl
,
de las divergencias visibles entre los propios científicos no apenas la delnmtac10n de los ámbitos regionales y la clarificación de los
se pasa de la investigación estrictamente científica a la valoración conceptos fundamentales de las diversas disciplinas debe suceder
de los resultados obtenidos). En este sentido, algunos son procli «sobre la base de una consideración concreta de esos contenidos
ves a una interpretación materialista, otros a una interpretación materiales de ! �undo de la experiencia»56, puesto que este repre
más energética... Poniendo así de manifiesto que el problema de senta un a pnorz al que se encuentra ligada la entera construcción
la valoración última de los resultados científicos, es decir, de su ulterior de las ciencias.
sentido, no pertenece a la investigación científica sectorial: «La Todo objeto de la ciencia es tal en cuanto correlato intencional
lucha interna entre partidos no está relacionada con lagunas den de una actividad cognoscitiva del sujeto cognoscente. Los concep
tro del conocimiento científico de la naturaleza, sino con la inter tos no caen del cielo, se forman y desarrollan a partir de una red de
pretación de teorías extraordinariamente elaboradas»54 • Por eso, la e�perienc�as, que i�plica obviamente un sujeto que haga experien
ciencia no se resuelve en técnica sino que consiste en un modo de cia. Conviene partir de aquí para dar razón de aquello que llama
interrogar, un ejercicio de la razón. mos mundo objetivo, esclareciendo los conceptos y remitiéndolos
a las operaciones subjetivas mediante las que surgieron. Por ello
8. Cultivar la conciencia de que las ciencias son inte1pretaciones s�g�n Husserl, co�viene tomar a la experiencia, al mundo en qu;
de la realidad: el riesgo del objetivismo vivimos todos y vive el propio científico, pues es a partir de ese
mundo intuitivo como pueden comprenderse los conceptos funda
El riesgo que corre hoy la educación es el de que el libro de fi mentales de las ciencias, su génesis y procesos de formación· los
sica o de historia se convierta en «la realidad», o se pierda de vista mismos a los que debe recurrir continuamente la educación.
el nexo entre el manual y el mundo de la experiencia. Volver a la
experiencia significa, en cambio, mostrar el origen del problema,
situar al estudiante ante los enigmas del mundo que constituyen
el punto de partida de toda investigación, y ayudarle a tomar con
ciencia de que el libro de texto es una interpretación de esa reali
dad experimentada. Por ello señala Husserl que
la ciencia natural no es otra cosa y no quiere ser sino ciencia de la
naturaleza, presuponiendo como válido -antes de cualquier otra pre
cisa elaboración metódica de los datos de la experiencia-, lo que le
prescribe básicamente el sentido general de la naturaleza en cuanto
donación de experiencia que llega a expresarse mediante las pala-
54. !bid., 98. 55. E. Husserl, Iproblemifondamentali dellafenomenologia, 24-25.

56: Id., Natur und Geist, 105.
9
LA VUELTA A LA EXPERIENCIA
Y LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
1. LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA COMO «MOSTRAR»
l . El ser junto a otros y la comprensión recíproca son posibles

por estar en un mundo común
Hemos señalado que existir consiste en habitar un orden dado
de significados y que, precisamente por esto, un ser humano se
encuentra originariamente con los otros. Ser con otro significa ha
llar otro ser que se encuentra en el mundo, es decir, que posee
una comprensión de ese horizonte de sentido. Por tanto, «los otros
comparecen desde el mundo» 1 , también en lo concerniente a la
relación educativa. Encontramos a los otros a partir de esta actitud
práctica: para explicar a un niño el significado de un objeto de
nuestro mundo, le mostramos aquello para lo que sirve.
Así pues, la relación con el otro no es extrínseca a un ser que
tiene ya una comprensión del mundo, puesto que tener una com
prensión del mundo implica, estructuralmente, estar en relación
con otros. No es posible comprender la utilidad de los objetos sin
estar en relación con los otros, sin observar cómo los utilizan los
otros. No se puede estar en el mundo sin estar, al mismo tiempo,
con los otros.
Y viceversa, podemos comprender las intenciones, los proyec
tos, las emociones y las acciones de los otros precisamente porque
estamos en un mismo mundo. La comunicación educativa debe
ser pensada partiendo de la relación entre sujetos prácticos, dados
al hacer, aunados por el mundo del que cuidan:
l. M. Heidegger, Essere e tempo, 154.

270 Educación yjor111ació11 Experiencia y comunicación 271
El ser uno con el otro se anuncia en el relacionarse con el mismo. lugar del otro, sino en su situación: comprendo al otro en cuanto
Para una multiplicidad de sujetos la mismidad es aquello que les referido a un evento del mundo circundante. Por ello Heidegger
es común, un tener algo en común, un participar en la desvelación afirma que es necesario evitar el equívoco que consiste en enten
(verdad) del ente en cuestió1i2 . der la trasposición en el otro como un ocupar el lugar del otro -un
imaginario situarse en su lugar- o, por decirlo así, simularlo, es
Nuestra experiencia del otro radica, por tanto, en la común per
decir, comprender la empatía como una transposición «solamente
tenencia a un mundo que nos ocupa. Solo en la medida en que el
como-si; hacer como-si yo fuese el otro ente»4.
ente es ya man¡fiesto se puede discutir en torno a él, pue�e ser
explicitado. Esto significa que es la apertura de un determmado
ámbito de significados la que hace posible la intersubjetividad co 3. Una manera defectuosa de entender la relación: desconfianza
municativa y la atención compartida, puesto que la comprensión y disimulo
recíproca implica «la coordinación de la interacción del niño con En Gopnik, Meltzoff y Kuhl encontramos una manera onto
los objetos y el resto de personas, dando lugar a un triángulo re lógicamente inadecuada de plantear el problema, en la medida
ferencial del que forman parte el niño, el adulto y el objeto o el en que parten de una pregunta equivocada: «Dedicamos la mayor
acontecimiento sobre el que se centra la atención de ambos»3 . parte de nuestra vida activa a descifrar la mente del oh·o: ¿Por
Por tanto, no es la comunicación la que hace posible el estar qué lo ha hecho? ¿Dice la verdad?»5. Parten, por consiguiente, de
juntos y la transmisión de significados. Un mundo se estructura, la idea de que la relación se da entre dos mentes y que solo cada
de hecho, como una totalidad de referencias de sentido en cuyo sujeto sabe lo que sucede en su mente. Pero esto es precisamente
seno se presentan los objetos como utilizables para un fin; un uso lo que Heidegger entiende por experiencia defectuosa, es decir,
que define su significado y no se encuentra en la mente, sino en el no originaria. Originario es el estar juntos en el mundo, en vista
mundo. Es así como puedo comprender al otro: no porque entre de aquello que hay que hacer o de los proyectos que hay que rea
en su mente, sino porque lo sigo en su actuar en el mundo. Son las lizar; como en el caso del mecánico: «¡Pásame la llave inglesa!».
referencias que se dan entre los objetos del mundo y la compren
No se trata aquí de entrar en su mente o de descifrarla, sino de
sión que tengo de su posible uso las que me indican el sentido de
comprender al otro en su estar en el mundo. La cuestión de des
la acción del oh·o o de sus intenciones. Al hacer experiencia del
cifrar la mente del otro se plantea cuando hemos dejado de estar
otro como aquel que tiene una relación intencional con los objetos
juntos en el mundo, cuando el estar juntos asume la forma de la
del mundo, puedo comprender su acción en el mundo.
desconfianza y el disimulo.
En tribus como las estudiadas por los antropólogos, el estar
2. No nos ponemos en lugar del otro, sino que seguimos su actuar juntos es público, el potlach o intercambio marca el originario es
en el mundo tar juntos. Las teorías de Gopnik son correctas en la medida en que
Y así, al ver al otro cogiendo un martillo y un clavo en un de dan cuenta de una relación de conformidad entre juicio y realidad,
terminado contexto de sentido no solo comprendemos lo que está si bien dentro de una experiencia efectiva del otro que ha caído en
haciendo -el sentido de su acción-, sino que podemos anticipar el disimulo o que se deja guiar por aquella interacción estratégica
cómo actuará, por tanto, sus intenciones. Es el mundo que com en la que es «el temor a quedar mal el que impide al sujeto ini-
partimos el que guía la comprensión. No es que yo me ponga en
4. M. Heidegger, Concetti fondamentali, 262.
2. M. Heidegger, Einleitung in die Philosophie, 106. 5. A. Gopnik -A. N. Meltzoff -P. K. Kuhl, Tuojiglio e un genio. Le straor
3. M. Tomasello, Le origini culturali della cognizione umana, 83. dinarie -scoperte della mente infantile, 45.
272 Educación yformación Experiencia y comunicación 273
ciar contactos mediante los que podría comunicar informaciones 4. Los contextos de sentido guían la comprensión de las acciones
importantes o restablecer relaciones importantes»6 • Cuando esto e intenciones del otro
sucede la relación educativa se torna imposible. Más aún, estas
teorías que describen un estatus defectuoso de la relación, aunque �sí pues, _la comunicación y la comprensión recíprocas son
sean correctas (describen con exactitud un estado defectuoso de posibles gr �cias a la pertenencia a un mismo orden de signifi
facto) no son verdaderas, ya que no captan la genuina estructura c �dos. El �1scu�·�o no es una mera comunicación entre sujetos,
de la relación. Su corrección se define en relación a un determi smo una d1scus10n de y sobre algo del mundo: «Cuando habla
nado ámbito de realidad, a un sistema de interacciones sociales en uno con el otro -señala Heidegger- al estar uno junto al otro se
que la relación entre las personas se encuentra muy debilitada o está en relació� con la propia cosa de que se habla, y es de aquí
adquiere un carácter esencialmente estratégico. (�? el e�tar ya-Juntos en el mundo) de donde surge la compren
Por tanto el fenómeno no resulta tan evidente como puede pa s1on rec1proca»9 • Es esto lo que permite la comunicación. Cuando
recer. Una pedagogía fenomenológica no debe partir de análisis comprendemos una afirmación «no entramos, por decirlo así, en
correctos, sino de la pregunta por aquello que la corrección de los !ª
el alm� de aquel que ha hecho para referirnos posteriormente,
análisis oculta o hace irreconocible. Por ello, tiene razón Rous de algun modo, al obJeto externo referido, sino que nuestra rela
seau cuando dice que en lo que toca a las ciencias del hombre con ción con las cosas que existen en nuestro entorno es previa»1º . Si
viene partir de la necesidad de hacer a un lado todos los hechos. el mecánico le dice al aprendiz en el taller «este destornillador
Es aquí mismo donde aflora el sentido de lo que es la realidad es muy pequeño», el aprendiz comprende el significado de este
de la educación. Pensar la relación como interacción de «mente a enunciado no porque acceda al pensamiento del otro, sino porque
mente» es un modo de entender las cosas que, según Heidegger, es la situación la que guía la comprensión: es pequeño con rela
conlleva un error de principio, ción a este tornillo.
porque se pasa por alto el decisivo momento positivo del trans

5. La relación educativa reclama el estar con otros en una común
ponerse. Este no consiste en que nosotros, olvidándonos en cierta
manera de nosotros mismos, hagamos en lo posible como si fuéra apertura de sentido
mos el otro ente, sino al contrario, en que nosotros mismos somos Se trata de un ejemplo muy sencillo, pero indicativo de la es
justamente nosotros mismos, y solo así nos creamos la posibilidad tructura formal y la condición de posibilidad de la comunicación
de poder acompañar al otro en cuanto otro 7.
educativ�. Para que esta se dé, se ha de estar abierto a un espacio
_
compartido, un honzonte de problemas y un estar juntos respecto
Nos podemos comunicar gracias al mundo en que ambos nos
a algo. Si la lección fracasa y no llega a los estudiantes es porque
encontramos, no porque poseamos un mismo orden de significa
faltan estas condiciones previas; esto sucede cuando la lección
dos dentro de nuestra mente. Para Heidegger,
enseña algo que no responde a los interrogantes que brotan del
en todo discurso hay algo que el discurso dice, lo dicho en cuanto estar juntos en el mundo y no existe un contexto de significados
tal en el respectivo desear, preguntar, pronunciarse sobre ... En lo
�structurado como terreno común que puede producir un estar
así dicho, el discurso se hace comunicante8 • Juntos en el mundo.
Veamos algunos ejemplos que nos ayuden a ilustrar este as
pecto de la comunicación. Al escribir con la pluma estoy dando a
6. E. Goffman, 1 rituali dell'interazione, 44.
7. M. Heidegger, Concetti.fondamentali, 262. 9. Id., Prolegomeni alla storia del concetto di tempo, 325.
8. Id., Essere e tempo, 205. 10. Id., Principi metafisici della logica, 150.
Educación y formación Experiencia y comunicación 275
274
de n acto de interpr� 7. «Expresar» no significa exteriorizar vivencias interiores, sino
conocer el ser de la misma, porque se trat� �
d , smo que lo muestra; explicitar las posibilidades contenidas en el mundo
tación explícito, es decir, que no crea senti �
«dªdo que la explicitación presenta el en vista de una cosa, Y as1 Lo que la comunicación procura es simplemente la visibilidad
. El ser humano no
p one de relieve la referencia del en vista de»
11
de la referencias presentes en las propias cosas. Comunicación es
. 'ficado� que pos-
' de s1gm
cio vac10
. se ·encuentra frente a un espa podna hacerlo.
todo acto que muestra, esto es, que saca a la luz la posibilidad
tenormente ha de cr·ear· No se entendería cómo de acción que representan las cosas. Las referencias individuales
el mundo como
El acto de comprender nos pone en relación con en cuanto tal -en su especificidad-, emergen mediante la explici
vas; pero no es la
un todo un conjunto de referencias significati tación o Auslegung (que a menudo se traduce como «interpreta
compre�sión la que sustenta y prod uce el senti do, sino al contra ción»). Como ya hemos apuntado, esta no es una traducción de
rio son esas referencias -el ser dado del mund o-, las que hacen por sí incorrecta, si bien puede generar confusión al no exhibir el
que se compr�nde
po�ible la comprensión y comunicación: el ser verdadero sentido de la problemática, en cuanto tiende a acentuar
e una totalidad
y comunica es el ser que tiene unafimción dentro � una cierta tendencia subjetivista que no se encuentra en la noción
de referencias gobernada por reglas de coherencia. de explicitación. El término Auslegung no se refiere a una activi
dad encaminada a dar forma o conferir sentido a una experiencia
sino que mues
6. La comunicación que educa no transmite ideas, mediante un momento subjetivo, sino a una explicitación activa: a
tra las posibilidades del mundo poner de relieve las referencias prefiguradas ya sobre el terreno de
nos referi la receptividad. Así pues, Auslegen no implica operar una reduc
La noción de comunicación y transmisión a la que ción al sujeto, sino destacar aquello que ya ha puesto a nuestra
la compren
mos es radicalmente diversa de aquella que sostiene disposición el mundo y es accesible a la comprensión.
sión pedagógica de Dewey: Precisamente porque en la explicitación se ponen de relieve las
sió , por me�io
La sociedad no solo existe por medio de la transm� � . referencias y posibilidades de la acción, Heidegger puede decir que
Justic ia qu: exis
de la comunicación, sino que se puede afirmar con en aquella el para qué «llega expresamente (kommt 'ausdriicklich ')
Hay un víncu lo �as �ue
te en la transmisión, en la comunicación. a la visión comprensiva» 13 • La explicitación permite comprender
comu nidad y comu n1c�c1on.
verbal entre estas palabras comunes, abiertamente al ente, la visión de su ser: al usar el martillo muestro
en virtud de las cosas que tienen
Los hombres viven en comunidad al niño aquello para lo que sirve, y así se abre al significado, es
ón es el modo media nte el que llegan a
en común. La comunicaci decir, a las relaciones que el maiiillo mantiene con el cuadro, con
tener cosas en comú n 12
•
el clavo, con la pared... Por ello escribe Heidegger que «lo abierto
fin3:1� en el comprender, lo comprendido, ya es accesible siempre de un
La cuestión es qué se entiende por tales palabras. La �
mcac10n modo tal que en él se puede destacar explícitamente su 'en cuanto
ción de que las cosas exhiben un sentido porque la comu
, porqu e única ment e pode mos qué'» 14 • Esta es la estructura de la comunicación en cuanto discur
nos une, no es en absoluto obvia
aquel lo que debe ha so que abre, que muestra y, en suma, que facilita una transmisión
discutir (podemos comunicar) de y sobre
presu pone Y una mediante la que otro ser humano se abre a lo posible.
bérsenos hecho comprensible. La comunicación �
y, por consi guien te, el estar junto s en un horiz on- Si los significados se encuentran en el mundo, «expresar» sig
precomprensión
nifica destacar los significados especificas de aquella compleja
te de sentido.
red de referencias que es el mundo. Lo que supone, no obstan-

11. Id., Prolegomeni alla storia del concetto di tempo, 322. 14:Ibid., 189.
12. J. Dewey, Democrazia e educazione, 46.
Educación y formación Experiencia y comunicación 277
276
ación. En ef�cto , solo v iv imos en una aper tura de sentido que se manifiesta mediante la
te, que la explicitación no crea la articul intencionalidad: que no implica, en primer término, dar sentido,
porque, a mvel de la
es posible explicitar aquello que se expresa sino acoger el sentido . Se trata de una visión subjetiva y proyectiva
lo que respecta a su
comprensión, se encuentra ya articulado en que consiste en responder al sentido que se da, tomando posición
en l comprensión puede
significado. Era expresable. Lo que se d a a
y actualizando ciertas referencias presentes entre los significados
dad de ser expresa-
ser explicitado porque alber ga en sí la posib il
i
ivo desde el primer en lugar de otras.
. do; y la tiene porque, en cuan to ser humano, «v De esta consideración se siguen muchas consecuencias, algunas
cuentro inmerso en
momento en contextos de por-lo-cual, me en de las cuales hemos comenzado a entrever en capítulos preceden
rminados comporta
un mundo circundant e orientado hacia dete tes. Pero, puesto que se entiende mejor el sentido de una concep
r endo que esto
m ientos y cuidados, a par tir de los cuales omp c
ción arrojando luz sobre aquello de lo que toma distancia , vamos
es una tiza por
es una tiza» 15• Comprendo que tal cosa blanca a r eferimos, a unque sea de manera rápida e inicial, a esas perspec
sas se usan de una
que me encuentro en un contexto en que las co tivas de las que se aleja la fenomenología; considerando no solo
rado) y, en general,
determinada manera (para escribir en el ence aquell as con las que mantiene una diferencia no table, sino también
tal contexto la tiza
en una civilización de la escritura. Fuera de aquellas otras con las que parece existir una cierta afinidad.
ia, de sign fi d o en c uanto tal. En
carece de uso y, en consecuenc
i ca
a «este mundo», la No debemos olvidar el hecho de que la noción de intencionali
el mundo de un ser humano extraño y ajeno dad asume un papel central en la concepción fenomenológica, ya
eso hemos de decir
tiza no puede aparecer en su significado. Por que se trata del concepto mediante el que la fenomenología supera
cado no podría ser
que si algo n o poseyese ya en origen un si gnifi esa concepción puramente mental de la subjetividad que es caracte
transmisión y una
expresado; en virtud de lo cual puede darse una rística de la tradición moderna. De hech o, afirmar que la concienci a
ién una transmisión
educación que abre a lo posible, pero tamb es intencional significa afirmar que le es propia, en sentido 01igina
d iscurso consiste
y una educación que lo oculta. De hecho, «el rio, una relación inmediata con el mundo, de modo que subjetivi
significado de esta
precisamente en la expresividad conforme al dad y mundo no son dos sustancias que entran en comunicación a
cados haciéndol os
explicitación» • El discurso da cuenta de signifi
16
los h ace posibles, esto es, del mun- postedori, sino los dos polos de una cor relación originaria.
aflorar a partir del ámbit o que
Se entiende así que mediante la n oción de intencionalidad l a
do; por ello es lagos, razón. fenomenología se distancie de la noción de mente y, sobre todo, de
la de estados mentales. No existen estados mentales, sino modos
2. LA INTENCIONALIDAD COMO APARICIÓN DEL MUNDO de aparecer el mundo, articulaciones fenoménicas. En sentido fe
n omenológico y aun en la variedad de sus versiones, la intenciona
1. En la intencionalidad afloran estructuras de ser, que el maes
lidad es un modo de manifestarse el mundo y de indicar al sujeto
tro explicita
sus propias y posibles «tomas de posición».
La orientación fenomeno lógica trata de superar toda percep
ción mentalista que considera los significados como aquello que 2. La razón es la aparición articulada del ser
se encuentra dentro de nuestra mente; y, con ello, la concepción
de la educación como una relación «de mente a mente». Hemos Como hemos visto, l a mente es un modo de respuesta a aque
v isto que el mundo contiene muchos pensamientos, y que nosotros llo que se manifiesta, una aper tura a la razón, que no depende del
modo en que se constituye la propia mente. La razón es el apa
recer articulado del ser. Y el ser solo llega a manifestarse dentro
15. M. Heidegger, Logica, 99. , 328. de una ·intersubjetividad, pues es el estar juntos lo que permite la
16. Id., Prolegomeni alla storia del concetto di tempo
278 Educación y.formación Experiencia y comunicación 279
c01rección recíproca mediante el contraste de diversos puntos de El ejemplo de la lógica y la matemática pueden ayudarnos a
vista. La subjetividad en que se constituye la idea de razón, de ver comprender esta estructura de la educación. Una concepción men
dadero y falso es, en definitiva, la intersubjetividad. Esto significa talista sostiene que pensamos de una cierta manera porque nuestra
que el niño, mediante aquella específica relación intersubjetiva que mente está confmmada de un determinado modo. No es dificil ad
representa la relación educativa, no debe aprender lo que piensa vertir en el fondo la convergencia entre psicologismo naturalista
el maestro, sino aprender a hacer uso de la razón para advertir el y culturalismo en una concepción constructivista: dado que para
verdadero ser y la realidad. Lo que presupone a su vez la capacidad el primero es nuestra mente o nuestro cerebro el que constrnye el
de comprender los propios errores: lo cual no es frnto de un incre mundo, de modo que toda verdad es relativa a la hechura de nuestra
mento de la habilidad reflexiva, sino del diálogo con otro que activa mente o de nuestro cerebro; y, para el segundo, es nuestra cultura la
la atención del niño sobre determinados aspectos del aparecer. que determina nuestro acceso a la verdad.
Así pues, la filosofia de la formación no puede desarrollarse Para Husserl, en cambio, los principios lógicos no son válidos
a partir de una idea de razón «subjetivamente centrada»17 , pues porque nuestra mente no pueda pensar diversamente. Si fuese así,
la razón no reside en la conciencia del individuo, no es algo que aquellos solo serían verdaderos en relación a una cierta estrnctura
cada individuo posee en cierta medida, como pensaba Descartes. ción de la mente y dejarían de serlo si nuestra mente fuese diversa.
Es, por el contrario, lo que se constituye intersubjetivamente. Re La característica de la mente humana, entendida no como recipien
ducido al solus ipse yo no podría acceder al concepto de razón te que elabora un input, sino como apeitura intencional a lo que se
en cuanto «correlato del verdadero ser» 18 , pues no podría jamás manifiesta, es la de ser una apertura a las articulaciones del ser: al
llegar a operar aquellas síntesis intersubjetivamente constitutivas mundo matemático, al ético, al artístico... Así, si pienso en la ley
que realizan la estrnctura de la «normalidad», una estructura «re de Kepler no es porque esté dentro de mi cabeza, sino porque mi
ferida al verdadero ser, al universo de la verdad y del ser»19 • De ahí mente la tiene ante sí; y si aprendo la regla de los logaritmos no
el significado de educación en cuanto referido al desarrollo de la modifico mi mente, sino que asumo una regla presente en el mundo
razón: la educación es la formación de la razón en cuanto apertu matemático y, por ello, mi razón se abre a un aspecto del ser.
ra del sujeto a las correcciones intersubjetivas, que no consisten
en la transferencia de pensamientos del maestro a la mente del 3. Enseñar es abrir a la persona a aquello que se da por sí mismo
alumno, sino en dirigir la atención del alumno hacia referencias
Tener algo en mente no significa tenerlo dentro de la mente,
presentes en la realidad.
sino estar abierto a algo, captar su estatuto de ser. Luego la inten
De aquí se desprende igualmente el sentido de la educación
cionalidad es la capacidad de la mente para trascenderse hacia lo
como transmisión sobre el que volveremos de manera más preci
que aparece, y la enseñanza es el cuidado que un ser humano dedi
sa en el siguiente capítulo. Un mundo objetivo solo puede llegar
ca a otro ser humano para abrirlo a un ámbito de ser, para mostrarle
a aparecer mediante una multiplicidad de sujetos, y requiere, en
aquellos ámbitos de ser que él mismo ha aprendido a identificar
suma, el examen de la propia historia en cuanto sucesión genera
con ayuda de otros. Es por ello que el mostrar se halla íntimamente
tivamente aunada de sujetos en que se constituye el concepto de
vinculado a la transmisión. Si afirmo que las leyes lógicas son váli
razón; y, en consecuencia, tomar en consideración antes que nada
das o que dos más dos son cuatro no significa que pienso así porque
la multiplicidad de las conciencias.
mi mente se encuentre estructurada de modo que no puede pensar
de manera diversa, sino porque aparece ante sí algo que no puede
17. J. Habermas, Der philosophische Diskurs der Moderne.
18. E. Husserl, Zur Phiinomenologie der lntersubjektivitiit. Dritter Teil, 36. ser pensado de manera diversa. Se trata, nota Husserl en sus Inves
19. /bid., 35. tigaciones lógicas, de distinciones objetivas que pertenecen al ser.
280 Educación yfor111ación Experiencia y co1111111icació11 281
Consideremos el caso de la extensión y el color. Según Husserl cesidad ideal objetiva del no poder ser de otra manera»23: una
(y antes que él Berkeley y Carl Stumpf) es imposible hacer expe necesidad fundada sobre una ley objetiva. Esta ley objetiva y esta
riencia de un color en ausencia de extensión, de igual modo que necesidad no son meramente lógicas, basadas en la contradicción
hacerla de una extensión privada de color. Ahora bien, esto no tiene formal. De hecho, «las necesidades o leyes que definen cualquier
que ver con nuestro modo subjetivo de percibir, sino con el modo clase de objetos no-independientes se fundan[ ...] en la particula
· en que aparecen las cosas: es una distinción objetiva. Naturalmen ridad de los contenidos, en su propia naturaleza»24; por lo cual no
te que el cerebro debe ser capaz de percibir, debe haber un correlato puede tratarse de leyes analíticas, sino sintéticas. En esto consiste
neuronal, pero la ley según la cual la ausencia de extensión supone educar la razón: en enseñar a reconocer la racionalidad del apa
también la del color y viceversa es una ley objetiva. recer, las reglas presentes en los distintos ámbitos fenoménicos y,
en suma, en los diversos sectores disciplinares.
4. Estructuras objetivas y a priori materiales como condiciones Cuando leemos en la actualidad que extensión y color se ubican
de la enseñanza y son vehiculados por áreas distintas del cerebro, en realidad no
estamos ante una teoría particularmente nueva (dado que se en
La no-independencia entre cualidad y extensión, su insepara
contraba entre los fundamentos del asociacionismo de Alexander
bilidad, «no es evidentemente un hecho empírico, sino una nece
Bain); pero, suponiendo que tal reconstrucción e interpretación
sidad a priori que se funda en la esencia pura»2º, lo que permite
del cerebro fuese válida (y creemos que se trata de una mala inter
hablar, frente a Kant, de un a priori material. Así pues, nos refe
pretación empírica del modo de operar el cerebro), aún deberíamos
rimos a distinciones objetivas, ya que «no es necesaria ninguna
dilucidar el hecho de que aunque destruyésemos la parte del cere
referencia retrospectiva a la conciencia -por ejemplo, a las dife
bro que procesa la extensión seguiríamos sin tener la experiencia
rencias relativas a la 'modalidad del representar'- para determi
de un color privado de extensión: simplemente no nos aparecerían
nar la diferencia aquí planteada»2 1• Las diferencias estructurales
entre contendidos independientes y contenidos no-independientes objetos extensos, porque un color no puede aparecer y existir al
no se refieren a un hecho subjetivo, a una característica psicoló margen de la extensión. Pertenece al mundo de la espacialidad vi
gica de nuestra capacidad representativa o aquel carácter que es siva el poder aparecer solo en tal modo. Enseñar no significa, por
propio de un espíritu finito. Más bien, «son diferencias objeti tanto, estructurar la mente, sino abrirla a las regiones ontológicas
vas [sachlich], que arraigan en el puro ser de las cosas, pero que, específicas y a las reglas intrínsecas a un campo del ser; movilizar,
porque existen y sabemos de ellas nos determinan a formular el en fin, la razón del alumno.
enunciado siguiente: que es imposible un pensamiento distinto, o
sea, que es erróneo un juicio distinto que no las tenga en cuenta. 3. LA AUTO-ORGANIZACIÓN DEL APARECER Y LA ENSEÑANZA COMO
Lo que no podemos pensar, no puede ser; lo que no puede ser, EXPLICITACIÓN
no podemos pensarlo. Y esta equivalencia determina la diferencia
entre el concepto riguroso de pensar y el representar y pensar to 1. Enseñar significa explicitar las reglas del aparecer
mados en sentido corriente y subjetivo»22 • Es cierto que no todo ser humano es capaz de pensar en tér
No es que estemos frente a un no poder pensar de manera di minos matemáticos, por ejemplo, un niño muy pequeño o un pue
versa o a una incapacidad de orden subjetivo, sino ante «la ne- blo no alfabetizado. Pero esto no significa que la matemática se
20. E. Husserl, Ricerche logiche II, 25.
21. !bid., 28. 23. !bid., 30-31.
22. !bid., 30. 24: !bid., 41.
Educación yformación E:1periencia y comunicación 283
282
encuentre culturalmente determinada, o que estemos obligados a organización. De manera que enseñar no consiste en remitir a una
pensar en términos matemáticos dada nuestra constitución bioló experiencia banal, sino en ayudar a captar la legalidad racional
gica o neurobiológica. Si así fuese, podría afirmarse que la demos que sostiene la trama de la experiencia, esto es, los pensamientos
tración de la validez de una ley matemática pasa por demostrar implícitamente presentes en el darse de la experiencia. Por ello,
que el cerebro no puede pensar de manera diversa, con lo que a diferencia de lo que sostiene Brunner cuando escribe que «los
· resolveríamos o disolveríamos la matemática en la neurobiología pasos necesarios para alcanzar un concepto se identifican con la
(o las ciencias neurocognitivas). toma de decisiones sucesivas»26 , los conceptos son sugeridos por
Las consecuencias pedagógicas son inmediatas. En primer lu la experiencia, de modo que alcanzar una comprensión conceptual
gar, enseiiar matemáticas no significa plasmar la mente, sino abrir pasa por explicitar las reglas en que se apoyan.
la a las reglas que conforman ese tipo de mundo. Este es el sentido La experiencia no es, como pensaba James, una caos indistin
en que podemos entender la idea platónica de reminiscencia que to de sensaciones que posteriormente adquieren forma, sino una
encontramos en el Menón. La reminiscencia de la que ahí se ha estructura articulada y formada, en que la donación de sentido no
bla no ha de entenderse (en sentido mental) como algo innato en procede del sujeto, sino de una manifestación originaria del ser,
cuanto interno a la mente -el recuerdo de algo que está dentro de la que recibe la conciencia mediante un acto intencional que, preci
mente y hay que recuperar-, sino como el ser inmediato que se en samente por acoger la manifestación del ser, es un acto de la razón
cuentra en relación con las reglas del mundo matemático. Lo que y no un simple acto psicológico.
hace Sócrates no es modelar la mente del esclavo, sino abrirla a las
reglas del aparecer: «Yo no hago sino interrogar sin enseñarle nada. 3. Frente al innatismo de Popper y el método «acierto y error»
Vigila por si me sorprendes enseñándole y explicándole en lugar de
interrogarle por sus propios pareceres»25• Así pues, al interrogarlo Esta idea choca con aquella concepción que minusvalora el ca
no le explica el teorema, sino que le enseña a seguir las referencias rácter manifestativo del ser. Por ejemplo, incluso Popper -en con
presentes dentro de lafigura. Sócrates y el esclavo logran entender traposición a una postura como la que venimos esbozando y a todo
se sobre algo, para lo cual necesitan de una figura, de algo público a aquel que considera que sin duda el sujeto humano tiene percepcio
través de lo cual comunicar, algo que no se encuentra ni en la mente nes, y que tales son fuente de nuestro conocer- sostiene que <<nues
de Sócrates ni en la del esclavo, sino en el mundo que ambos com tro conocimiento es biológicamente innato en un 99 % o incluso en
parten. En la medida en que las diversas conciencias que toman un 99,9 %, y el resto es una modificación, un giro revolucionario de
parte en el diálogo están vueltas hacia ese mundo y se dejan guiar algún conocimiento precedente», y que «en último término nuestro
por sus reglas, podemos hablar de educación o comunicación. conocimiento remite a un conocimiento innato»27•
Sin duda alguna esta postura se encuentra en las antípodas de
aquella otra que gira en torno a la temática de la experiencia, cuyo
2. La experiencia no es un caos, sino una estructura articulada y
primado reivindica la visión de la fenomenología sin minusvalo
racional
rar por ello el factor innato, a cuyo análisis no podemos dedicar
La enseiianza apunta, por tanto, a una explicitación de los ne espacio ahora, aunque asumiría una dirección muy distinta a la
xos presentes en la propia experiencia perceptiva. Lo que supo señalada por Popper. La visión de este autor trata de rebatir la idea
ne considerar la experiencia perceptiva como algo estructurado del primado de la experiencia en la medida en que este se encuen-
que se manifiesta según sus propias formas autónomas de auto-
26. J. Bruner, Psicologia della conoscenza. Percezione e pensiero, 194.
25. Platón, Menan 84 d. 27 .. K. R. Popper, T,·e saggi sulla mente umana, 67-68.
284 Educación y.formación Experiencia y comunicación 285
h·a en conexión con la convicción empirista de que la mente es una respuesta), ni siquiera un mecanismo S - (Og) - R28 o sistema
hoja en blanco sobre la que se imprimen las expe1iencias. Según modular en que «la función de los sistemas de input sea suminish·ar·
Popper, en cambio, nuestras observaciones se encuenh·an siempre informaciones a los procesadores centrales, y más concretamente
guiadas por expectativas. Si alguien nos pide sin más que obser en mediar entre el output de los transductores y los mecanismos
vemos, solemos tender a preguntar: ¿qué tengo que observar? Lo cognitivos centrales»29 • Lo que sí existen son procesos del apare
· que significa que, para observar, hemos de tener en mente una cer, reglas fenoménicas que sugieren el modo en que debe ser en
determinada pregunta, que podemos llegar a definir mediante la tendido lo que aparece. De este modo, en esta figura30 :
observación. En lo que respecta a esta argumentación, consideran
do el objetivo limitado de estas páginas, se podría proponer una
f/
representación como la siguiente:
c?/'\UL 6
6 f_i�9 es el aparecer el que muestra una organización de sentido y una
Y a continuación decir: observa. Y si se nos pidiese que expli diferencia entre los tipos de triángulo: diferencias que puede ex
citásemos qué debe ser observado, simplemente responderíamos: plorar la mirada.
te lo dice el dibujo. Es él el que guía tu mirada. La enseñanza ha de tratar de privilegiar el ver como captación
de las reglas del aparecer, frente a la deducción. De hecho, esta
genera un aprendizaje mediato que, como señala Schopenhauer,
4. La enseñanza debe primar el «mostrar» frente al demostrar
impide al discípulo toda posibilidad de penetrar en las leyes del
Estamos intentando llamar la atención sobre el hecho de que la espacio, incluso lo desacostumbra a escrutar el fundamento y co
problemática fenomenológica traslada el problema al terreno de nexión íntima de las cosas, enseñándole a contentarse con el cono
la expedencia, que no alude a la idea de la mente como tabula rasa, cimiento histórico de una cosa. La tan celebrada eficacia de aquel
sino a las estructuras racionales objetivamente presentes en el dar método para ejercitar la penetración del espíritu, queda simplemen
se fenoménico. Sabiendo que los fenómenos no están dent,v de la te reducida a esto: a que el discípulo se acostumbre a sacar conclu
mente, sino en el propio ser que se muestra. Es más, queremos de siones, esto es, a aplicar el principio de contradicción y, sobre todo,
cir que la mente no nos interesa; los procesos psíquicos y mentales a esforzar la memoria para retener todos aquellos datos de los que
quedan fuera de nuestras consideraciones. Lo que nos interesa son debe comprobar su correspondencia31 •
las cosas que aparecen, pues la comunicación educativa busca ilu
Por tanto, la demostración deductiva no es un método que ay u
minar la estructura y legalidad propia del aparecer, de abdr al su
da a ver. Nos ofrece el qué, más no el por qué.
jeto a la luz de sus reglas internas, siguiendo el método de Sócrates.
A diferencia de Piaget y el comportamentalismo, es el aparecer
en cuanto tal el que sugiere las expectativas y, por tanto, el modo en 28. J. Piaget - B. Inhelder, La psicologia del bambino, 15.
29. J. Fodor, La mente modulare, 75.
que debe entender el sujeto el aparecer y a sí mismo en cuanto re 30. Cf. www.rivistadidattica.com/metodologia/metodologie_46.htm.
lacionado con el aparecer. No existe un mecanismo SR (estímulo- 3J. A. Schopenhauer, Il mondo come rappresentazione e come volanta, 114.
286 Educación yformación Experiencia y comunicación 287
5. La lección debe mostrar los procesos que conducen de la expe sistema de composibilidad debe estar dotada una conciencia para
riencia al pensamiento poder ser receptiva a ciertos contenidos. Posteriormente, corres
ponde en parte a la investigación empírica determinar las fases
Hemos intentado presentar en qué sentido enseiiar significa
de desarrollo de los horizontes de composibilidad (investigación
conducir de la experiencia al pensamiento, un proceso que guarda
nomotética) y al docente o formador individuar la fase concreta
relación con todas las ciencias. El joven ha de ser iniciado en ellas
y determinada de composibilidad en que se encuentra un alumno
�iguiendo aquellos procesos que conducen de la experiencia a la
(análisis ideográfico).
teoría, para así iluminar el vínculo que existe entre teoría y mundo
Es más, lo decisivo es comprender que una dificultad de apren
de la vida, y permitirles una genuina comprensión de las te01ias
dizaje puede radicar en el hecho de que se están presentando
como intentos racionales de explicar la realidad experimentada.
contenidos que no pueden ser asumidos dentro del cuadro de coro
posibilidad de un individuo; de modo que es objeto de una peda
4. ENSEÑANZA, COMPOSIBILIDAD Y CURRÍCULOS PROCESUALES gogía especial comprender cómo se ha estructurado el cuadro de
composibilidad de un sujeto, de lo contrario este aprenderá ---como
1. La precondición de la lección es la determinación del arco de sucede demasiado a menudo- el contenido mnemónicamente, pero
composibilidad sin encuadrarlo en su proceso de crecimiento, es decir, de ensan
He aquí un corolario. Enseñar significa comprender el ámbi chamiento de la propia intencionalidad y apertura al mundo. Nos
to de composibilidad que constituye un determinado horizonte encontraremos entonces ante un proceso formativo fallido.
de conciencia, pues un contenido solo puede ser aprehendido si
puede insertarse en un horizonte que lo tolera, es decir, si dicho 3. El currículo ha de elaborarse en relación al progreso en el
contendido es composible. De hecho, Husserl apunta que «no to desarrollo
dos los distintos tipos posibles son composibles en un ego posible
Por ello, la cuestión de la elección entre un itinerario curricu
e idéntico: no lo son en cualquier orden ni en cualquier posición
lar en forma lineal o espiral propuesta por Bruner debe ser repen
temporal propia de este ego»32 • De modo que puedo determinar
sada considerando que existe un progreso en el desarrollo de la
el tipo de actos de que debe ser capaz un sujeto para poder abrir
comprensión y la formación. Aclaremos este aspecto mediante un
se al teorizar científico, pero dicha apertura no puede ocurrir en
ejemplo sencillo. Un niño comprende qué es un encerado (su sig
cualquier punto del desarrollo de un ser humano. Por ejemplo, no
nificado) al ver cómo lo usa su papá mientras juegan juntos. Pero
puedo pensar que el teorizar científico del que soy capaz ahora
esta, obviamente, es una comprensión parcial del significado, que
pueda ser compatible con mi vida infantil.
se manifiesta en su totalidad procesualmente: a medida que se am
plían los contextos de sentido y el sistema de referencias en que se
2. La legalidad del desarrollo de los órdenes de composibilidad ubica el significado del encerado; por ejemplo, cuando el niño es
Por tanto, existe «una estructura apriorística universal», una cucha a la hermana mayor contar que «el maestro nos ha enseñado
legalidad de la coexistencia y de la sucesión egológico-temporal33 • a sumar en el encerado». Al escuchar esa afinnación afloran nuevos
Dicha legalidad puede ser iluminada en cuanto tratamos de esta vínculos que el encerado tiene con otras cosas y acciones, adqui
blecer, mediante investigaciones científicas, de qué actos y de qué riendo así una mayor definición el significado de la palabra y de
aquello que indica. El niño amplía así el propio estar-en-el-mundo
32. E. Husserl, Meditazioni cartesiane e i discorsi parigini, 99. y se abre al horizonte de sentido dentro del cual se desarrolla su
33. !bid. vida y ante el cual ha de adoptar una postura.
288 Educación yjónnación Experiencia y comunicación 289
5. LA LECCIÓN COMO RELACIÓN Y NO COMO FLUJO UNIDIRECCIONAL 3. La lección ha de considerar el horizonte de sentido propio de
los estudiantes
1. La lección como relación y eje de la relación formativa
Existe, por tanto, un defecto de interacción, no de empatía.
En el capítulo primero hemos hecho referencia al primado de Los maestros no comprenden el orden de significados en que vi
la lección en la enseñanza y, siguiendo a Hattie, hemos afirmado ven los estudiantes y, por tanto, ese ámbito de composibilidad al
que si la lección no funciona, hay que cambiarla. De hecho, para que hemos hecho referencia. Se puede explicar historia como si
ser un buen docente se ha de ser capaz de crear las condiciones de estuviésemos en pleno Sesenta y ocho, sin percatarse del mundo
posibilidad que favorecen el aprendizaje. y la tonalidad emotiva en que se mueven los estudiantes reales. Se
En los capítulos tercero y quinto nos hemos referido a la no puede educar para la ciudadanía y leer la Constitución como si es
ción de maestro como modelo, esclareciendo que para que pueda tuviésemos recién salidos de la dictadura, o educar para la intercul
darse la relación educativa el maestro ha de atraer al alumno den turalidad sin considerar la realidad de las periferias, limitándonos a
tro de una atmósfera: no hacia sí -pues no hablaríamos de educa hacer discursos sobre el otro y el valor de la diversidad sin tener en
ción, sino de seducción-, sino dentro de la tonalidad emotiva en cuenta el mundo concreto en que viven los alumnos y, en suma, las
cuyo interior se despliega un ámbito de ser y, como contrapartida condiciones para la receptividad. Todo ello está relacionado con la
de tal despliegue, el interrogar. existencia de un vacío inicial: el de un mundo común. La escuela
Dicho esto, nos disponemos a profundizar en la estructura de se ha estructurado como interacción sin considerar de qué, a partir
la relación educativa. de qué y en vista de qué se reflexiona; lo que hace imposible poder
asumir el punto de vista del otro y la creación de una estructura
2. Asumir el punto de vista de los estudiantes dialógica: se trata de una relación de mente a mente, y no de una
Resulta decisivo asumir el punto de vista de los estudiantes, relación entre personas que están en el mundo. Desde este punto
preguntarse cómo reaccionan ante la lección. Aquí conviene po de vista, la acentuación de la empatía -tan característica de muchos
ner de relieve que muchos estudios34 concluyen que los docentes discursos pedagógicos en la actualidad- se convierte en el modo
no saben, e incluso que ni siquiera se preocupan de comprender, de simular una relación que no existe, y de no afrontar el problema
cómo reciben la lección los estudiantes. En efecto, muchos docen que reside en la necesidad de crear un horizonte común de sentido
tes carecen, al menos en el ejercicio de su profesión, de la capa como condición de posibilidad de la relación educativa.
cidad de descentrarse y asumir el punto de vista del otro (actitud
necesaria, como hemos visto, para poder entablar una relación). 4. La artificialidad del sistema formativo y la incapacidad del
Los docentes hablan a menudo entre ellos sobre la escuela y sobre docente para descentrarse
los estudiantes, pero no sobre su propia lección. Lo cual implica Esto es precisamente lo que Hattie no contempla, la crecien
que constantemente están subestimando o sobreestimando a sus te artificialidad de nuestro sistema educativo. Así pues, hemos de
estudiantes. De esta manera, la lección se torna autista y el maes preguntarnos: ¿puede el maestro generar ese horizonte común que
tro no se preocupa de crear ocasiones propicias para sacar a la actúa como condición de posibilidad para la interacción entre quien
luz el efecto que está teniendo su lección: por ejemplo, mediante enseña y quien aprende? ¿Cómo? Y si no es el maestro, ¿entonces
pequeños test o breves diálogos que les permitan escuchar el pen quién? Todo el discurso que hemos desarrollado hasta aquí revierte
samiento de los estudiantes. sobre el modo en que deben ser formados los maestros, pues se
trata, antes que nada, de adquirir la capacidad de descentrarse, de
34. J. Hattie, Visible Learning. compr.ender el horizonte de sentido en que se mueve el alumno.
Desde este punto de vista, no solo es importante la fase de 10

formación del maestro, sino también !ajase de inserción en la es LA TRANSMISIÓN
cuela. Sabemos que en los primeros dos o tres años de enseñanza
los maestros desarrollan su teoría de la misma. Esta fase es, por Y EL PRINCIPIO DE REACTIVACIÓN
tanto, decisiva, porque en ella se decide qué hará en el curso total
· de su carrera como docente.
5. ¿Puede asumir cualquiera el rol de maestro?

Sobre esta referencia puede valorarse quién puede desempeñar
el papel de maestro. En este sentido encontramos posturas dis 1. LA CRISIS DE LA TRANSMISIÓN COMO FALTA DE REACTIVACIÓN DE
cordantes. John Hattie sostiene que todo el mundo puede hacerlo, LOS CONTEXTOS ORIGINARIOS DE SENTIDO
siempre que sea suficientemente flexible y capaz de modificar su
modo de impartir las clases. Esto implica, entre otras cosas, que el 1. La enseñanza que no reactiva el sentido se revela defectuosa
maestro que demuestra que no sabe impartir una lección debe ser
A lo largo de estas páginas hemos hecho referencia en diversas
invitado al desempeño de otra actividad. Sin embargo, ya hemos
ocasiones al vínculo que existe entre educación, formación y trans
visto que la variación en el modo de impartir una clase guarda
misión, sin que haya sido aún explícitamente tematizado. En esta
relación con la capacidad de asumir el punto de vista del otro, y
paiie conclusiva queremos profundizar en ese vínculo. No perde
algunos estudios señalan que esta capacidad es diferente según los
mos de vista que la educación como transmisión del saber puede
individuos. Por ello, tal vez no todo el mundo está preparado para
adoptar una forma defectuosa si, en vez de abrir a las posibilida
dedicarse a la docencia. Si, después de todo, no todos sabemos
des qu� nos ha l�gado el pasado (la tradición cultural y científica),
jugar bien al fútbol, ni todos sabemos dibujar bien, ¿por qué ha
bríamos de ser un buen maestro? transmite contemdos sin ayudar a reactivar su sentido. Se trata de
una experiencia que se da con frecuencia en la escuela, cuando se
enseña a aplicar una fórmula matemática en un ejercicio sin expli
carla y sin mostrar el significado de dicha fórmula, del problema
que resuelve ni del proceso que ha llevado a crearla. O cuando se
enseña a calcular sin comprender por qué hay que hacerlo de tal o
cual manera; o cuando se lee una poesía, tal vez de manera filológi
camente correcta, pero sin referencia a la vida ni al significado que
expresa y, en síntesis, sin que la poesía o la novela abran a su lector
a lo posible, sin una genuina reapropiación de su sentido.
2. Una enseñanza que no «muestra» interrumpe una tradición

viviente
Tal como hemos visto, para que pueda darse el proceso de
transmisión, la comunicación que caracteriza la educación debe
mostrar, esto es, ha de reavivar una conceptualidad que se ha se-
292 Educación y formación Transmisión y reactivación 293
dimentado y que, reducida a la obviedad, ha perdido para noso de transmisión histórica que implica a generaciones sucesivas y
tros la carga de su significado. No obstante, no siempre se da esa que tiene lugar a través del lenguaje y la comunicación-, puede
reactivación del sentido, de manera que cuando los signos se re acabar vehiculando y recibiendo mensajes cuyo sentido ya no se
piten sin ser reactivados, se interrumpe el curso de una tradición comprende; puede repetir palabras sin reavivar su significado, tal
viviente, la relación viva con el pasado. Se obscurece la relación como sucede cuando, al leer un periódico «nos limitamos sim
·con la tradición, ya que la comunicación educativa deja de ser la plemente a recibir 'novedades', otorgándoles pasivamente una
explicitación de un sentido, una acción mostrativa. Esto es a lo validez de ser que nos lleva a convertir en opinión propia aquello
que Husserl llama «crisis»; término que podemos emplear para que estamos leyendo»2 • Cuando se llega a este punto, la tradición
caracterizar la situación crítica que atraviesa la educación en el pierde su carácter vivificante y las palabras se transmiten sin pre
momento presente. La acción educativa transmite un contenido, ocupación alguna por su significado: la tradición se convierte en
pero sin recuperar su sentido o reactualizar su origen. Carencia una tradición muerta.
que afecta a todas las disciplinas, tanto a las que llamamos de la Es cierto que la tradición es aquello que me alcanza y asumo
naturaleza como a las humanísticas, así como al mismo proceso pasivamente. Repito signos y expresiones de otros, que incluso
de transmisión más allá del ámbito escolar. Es lo que observamos puedo comprender; ahora bien, «comprender una tradición no
en Padres e hijos de Turgenev donde, si por un lado se apela a los equivale directamente a asumirla»3 • La repetición pasiva señala
«principios» (sin advertir que estos se han convertido en palabras el.fin del proceso de transmisión, el momento en que toda relación
vacías y han dejado de estar sostenidos por una vida auténtica), educativa tiende a desaparecer. Precisamente por ello, la enseñan
por otra, frente a la tradición, se apela a la destrucción como única za no consiste en una mera repetición de signos, sino en la reacti
fuerza capaz de abrir a lo posible y al futuro: «Demolemos porque vación de su sentido, y se realiza en la necesidad de comprender
somos una fuerza [ ...] y la fuerza no rinde cuentas a nadie» 1• De y aprehender aquello que nos ha sido transmitido y enseñado. La
ahí el valor fundamental de la auténtica transmisión frente a sus repetición pasiva de lo recibido no produce sino su ocultamiento y
formas defectuosas: aquella une la cadena de las generaciones en el olvido de su sentido.
una misma historia.
4. La tradición no consiste en asimilar las generacionesfuturas a
3. La recepción pasiva de la tradición como colapso de la trans las precedentes, sino en ofi'ecerles posibilidades
misión Así pues, la educación como acto de transmisión no consiste
En el seno de una acción de transmisión defectuosa se rompe en la asimilación de las generaciones futuras a las precedentes.
el vínculo entre pasado, futuro y presente y, con él, la unión entre Por tanto, frente a Dewey y su concepción del problema educativo
las diversas generaciones de la historia. Se desmenuza el sentido como «descubrimiento del método mediante el que los jóvenes
de la propia pertenencia a una historia y a un proceso infinito de asimilan el punto de vista de los mayores, o estos conducen a
humanización que se deja guiar por la idea de verdad y que per aquellos para que se asemejen a su propia mentalidad»4, el análisis
mite cuidar lo heredado como fuente de nuevas realizaciones. El del fenómeno de la transmisión muestra que se trata de entender
sentido deja de manifestarse cuando se da una recepción pasiva de qué modo puede la tradición abrir a los jóvenes a sus propias
de la tradición. He ahí el auténtico momento crítico de una civili posibilidades. De manera que la educación implica una relación
zación. Porque, de hecho, la educación -entendida como proceso
2. E. Husserl, La crisi del/e scienze europee, 391.
3. Id., La storia dellajilosf?fia e la suafinalita, 73.
l. l. Turgenev, Padri efigli (1862), 64. 4. J., Dewey, Democrazia e educazione, 54.
294 Educación yformación Transmisión y reactivación 295
con la tradición que ha de permitir su re-comprensión. Si la edu encuentran en un mundo, han crecido en medio de una situación y
cación asume una responsabilidad es la de impedir que el sentido un contexto de sentido que les proporciona una precomprensión a
del origen enmudezca por convertirse en tradición muerta. Como cuya luz todo contenido y herencia del pasado puede ser recibido
sucede con la propia vida, la vitalidad de la educación «se funda y decodificado. No en vano, al estar en el mundo, toda existencia
en una 'renovación', en una originaria voluntad de renovación que se encuentra inmersa en un medio de comprensión que no ha ele
debe ser continuamente reactivada» 5 • Por tanto, la tradición no es gido, a partir del cual se interpreta a sí misma e interpreta todo
algo que conforma al individuo. Husserl insiste en que «vivir una acontecer.
vida personal significa vivir en cuanto yo y en cuanto nosotros,
unidos por un horizonte común»6; lo que no quiere decir que yo
sea un producto de la tradición. La tradición me llega en cuanto 2. La recepción pasiva de la tradición constriñe las posibilidades
la reactualizo y asumo, la hago mía de manera activa. De hecho, Cuando la existencia no logra apropiarse de sus posibilida
se desvanecería si yo no me decidiese a retomarla, si no deci des, podemos decir que se mueve en un espacio de inautenticidad
diese que tiene un valor para mí. A este respecto, Merleau-Ponty (Uneigentlichkeit), es decir, en un medio en que quien vive no es
afirma lo siguiente: el individuo, sino una estructura anónima e impersonal, «el uno»
Mi existencia no procede de mis antecedentes, de mi ambiente físi propiamente dicho. En este sentido, podemos decir que las posi
co o social, sino que se dirige a ellos y los sostiene, puesto que soy bilidades del ser singular quedan constreñidas. Incluso la palabra
yo quien hago que sea para mí (y, por tanto, ser en el único sentido deja de ser un medio para el descubrimiento del mundo, quedando
que puede tener la palabra para mí) esa tradición que elijo retomar reducida a un acto de vacío mediante el que no se nos comunica
o aquel horizonte cuya distancia respecto de mí se hundiría -por no nada, tal y como sucede en la relación educativa cuando se con
pertenecerle como propiedad- si yo no estuviera ahí para recorrerla vierte en un acto de repetición que no responde a la necesidad de
con mi mirada7 • orientación que demanda la vida real.
Se trata, en definitiva, de una posibilidad estructural ele toda
2. LA EDUCACIÓN COMO MOVIMIENTO HACIA EL ORIGEN: EL PRINCI comunicación a la que Rolancl Barthes se refiere con agudeza al
PIO DE LA DESTRUCCIÓN FENOMENOLÓGICA señalar que el signo pasa a ser
1. La destrucción consiste en hacer emerger las posibilidades servil, gregario; en todo signo dormita un monstruo, el estereotipo:
contenidas en la tradición solo puedo hablar si me hago eco de aquello que resuena conti
nuamente en la lengua. En el momento en que hablo se funden
Por el hecho de que la tradición está continuamente corriendo en mí dos realidades, convirtiéndome al mismo tiempo en señor
el riesgo de desgastarse y perder la propia capacidad de abrir a lo y esclavo: no me conformo con repetir lo que ya se ha dicho, con
posible, Heidegger habla de la necesidad de apropiarse de aquello acomodarme a la esclavitud del signo; lo que yo hago es decir,
que se nos lega mediante una destrucción fenomenológica. Reto afirmar, rebatir lo que repito8 •
mar esta referencia en un contexto pedagógico significa pensar
la educación como movimiento hacia el origen a partir del pre Al contrario, la esencia del lenguaje se manifiesta en aquella
sente. Ni el niño ni el joven son una hoja en blanco, sino que se que Heidegger considera su función más pura, la poesía. En ella,
a veces, una palabra nos abre a un horizonte de sentido, nos en
5. E. Husserl, L'idea di Europa, 50. vuelve y transforma; en torno a ella se organiza el mundo. Esta es
6. Id., La crisi delle scienze, 328.
7. M. Merleau-Ponty, Fenomenologia della percezione, 17. 8. R. Barthes, Lezione, 9-10.
296 Educación y formación lhmsmisión y reactivación 297
la función primordial de la enseñanza de la literatura como aper más aún, da la espalda en la vida cotidiana a toda singularidad.
tura a mundos nuevos. Debe situarnos ante las posibilidades de la En efecto, tal como señala Martin Heidegger, «el Dasein no logra
existencia, romper la costra de lo obvio que, como notaba T homas liberarse jamás de este estado interpretativo cotidiano en el que
Mann en La montaña mágica, atenaza el sentido del tiempo y de primeramente ha crecido» 10 . Desestabilizar dicho estado interpre
nuestro vivir. tativo cotidiano 61 remitir las singularidades a sí mismas) pasa a
serfimción esencial de la educación.
3. E/flujo de informaciones destruye la comunicación educativa Tal como venimos diciendo, la educación debe procurar la flora
ción de posibilidades genuinas y, al abstenerse de la interpretación
La mencionada incapacidad del lenguaje se propaga cuando vigente, desplegarse como una acción destructiva que permita
la comunicación se convierte en un mero flujo de mensajes, de entender la formación como un proceso de diversificación donde
informaciones destinadas al consumo rápido que permiten dar pa cada individuo se encuentre frente a la verdad a partir de la propia
so continuamente a otros estímulos, sin necesidad de comunicar singularidad. Dicho en síntesis: para hacer emerger las posibili
nada y favorecen, en cambio, la implosión del significado y la dades de toda singularidad personal y las posibilidades auténticas
sociabilidad9• que son propias de un determinado mundo es necesario partir de
Al bombardearnos sin cesar con informaciones y convertirnos nuestra situación histórica, de la comprensión reinante, del modo
en consumidores de sus programas, los medios de comunicación en que se plantean y se experimentan los problemas dentro del
de masas destruyen la capacidad del lenguaje como medio que per contexto de sentido en que han crecido los jóvenes, para así de
mite visibilizar lo posible, sustituyéndolo por una acción que simu construir ese estado interpretativo vigente que no permite advertir
la lo posible: en lugar de favorecer la germinación de lo posible que las posibilidades que le están reservadas a una generación. Es lo
habita en la realidad, el lenguaje se convierte en un flujo de posibi que sucede, por ejemplo, cuando una serie de creencias llegan a
lidades simuladas,posibilidades que no pueden ser actuadas, dado convertirse en un velo que oculta contenidos científicos que per
que no son propias de la realidad. tenecen efectivamente al mundo. Ese elenco de creencias se pre
Dichas posibilidades tan solo son susceptibles de un consumo sentan como un modo en que se obstruye una de las aperturas fun
pasivo como mercancía. En este sentido, se equivoca quien pien damentales de la conciencia, la apertura a la verdad. Con lo cual
sa que la circulación de informaciones crea comunicación; más se apaga la curiosidad y el interrogar, que son las posibilidades
bien, lo único que genera es una simulación de comunicación y más propias del hombre.
de significado. De todo lo que acabamos de señalar se desprende que, para
abrir a lo posible, resulta necesario partir de aquello que la com
prensión vigente considera obvio. La educación constituye un
4. La comunicación educativa como destrucción de preconcep
movimiento regresivo y deconstructivo que debe partir de la com
ciones asumidas pasivamente
prensión presente; por lo tanto, ni la apertura a lo posible ni la co
Cuando esto sucede, la existencia pierde su dinamismo interno municación como acción mostrativa son un salto hacia el origen
y se debate en un contexto de pensamientos ajenos. Las elecciones o una desvinculación inmediata de la comprensión vigente, como
dejan de ser auténticas, es decir, transparentes, determinadas por si se la ignorase, sino un intento de mostrar lo posible mediante
«el uno», en cuanto esclavas de una concepción de la vida (un la deconstrucción de conceptos ya dados, buscando -conforme
proyecto) que no es el propio, en el que se ha sido arrojado y que, al conocido modelo socrático- dar razón de lo que se piensa y de
9. J. Baudrillard, L'implosione del senso nei media. 10.·M. Heidegger, Essere e tempo, 208.
298 Educación yjór111ació11 Transmisión y reactivación 299
cómo se vive, a fin de que eme1ja lo implícito que guía de hecho podemos perder de vista que a lo largo del proceso de transmisión
nuestro actuar y, de esta manera, se produzca un incremento de los significados, entendidos como expresiones de la vida origina
conciencia y de reflexividad. ria, tienden al desgaste.
La Ilíada representó para todo un pueblo el medio mediante
el cual abrirse a sus propias posibilidades, puesto que enseñaba,
. 3. LA ACCIÓN EDUCATIVA Y EL DESGASTE DE LA SIGNIFICATIV IDAD
no en el sentido de formar la mente, sino en el de procurar la
1. La acción educativa no transmite contenidos, sino que abre comprensión de las posibilidades inherentes al mundo propio: se
posibilidades ñalar en el sentido de mostrar o de ayudar a ver, emplear el signo
para indicar y hacer alusión a lo posible, para dejarse interpe
La educación escolar y la idea de formación, nacidas en Grecia lar por ello. La Ilíada enseñaba porque apuntaba a los contextos
justamente para deconstruir la comprensión vigente, corre conti de sentido. Por ejemplo, que ser hombre significa saber conjugar
nuamente el riesgo de transformarse en una comunicación que no el antes y el después, a diferencia de Agamenón que, «loco de
abre a lo posible y que no transmite significados, sino fórmulas corazón funesto, no sabe pensar juntos el antes y el después» 11 •
vacías, puesto que el contenido se transmite al margen del interés En la medida en que una pasión invade el completo ser del hom
por su sentido. bre, lo deja ciego, es decir, oscurece la relación que el hombre
Hemos visto que podemos enseñar matemáticas mediante fór entabla con el tiempo. Agamenón no es capaz de pensar quién es,
mulas con las que resolver problemas, convirtiendo la matemática cuáles son sus obligaciones ni qué sucederá después, es decir, en
en una técnica; y lo mismo sucede con la fisica: podemos resolver las consecuencias, que incluso pueden llegar a resultar trágicas.
un problema aplicando una fórmula, pero sin comprender el senti Por ello está ciego. La ceguera es injusticia, porque el injusto es
do de la misma, es decir, su identidad como intento de comprender precisamente aquel que no tiene en cuenta el antes y el después.
la realidad. Del mismo modo, cuando aprendemos un poema y lo No comprende que ser justo significa saber ubicarse y mantenerse
interpretamos correctamente desde el punto de vista filológico sin en el lugar que se ocupa en el mundo, como explica Néstor o,
entrar en el mundo que representa, no llega a incidir en la vida del lo que es lo mismo, la tradición viviente, a Aquiles y al resto de
joven puesto que no le ha abierto a un horizonte de posibilidades. jóvenes griegos.
La educación es, en casos como estos, una acción que transmite
contenidos, que carga al joven de nociones que no modifican su 3. La dinámica de la vida y la enseñanza como inserción en nue
vida, que no la abren a nuevas posibilidades. El joven puede ser un vos contextos de sentido
estudiante brillante que sabe todo a la perfección, pero que no se
ha formado. Su humanidad no ha madurado. Dado que el carácter de la vida es dinámico, los contextos de
sentido se modifican, los contenidos de sentido que nos interpelan
2. La acción educativa debe deconstruirse a sí misma cambian y las posibilidades que hemos de organizar en proyectos
existenciales singulares se transforman. Por ejemplo, en la aper
Por todo ello la educación está llamada no solo a deconstruir tura de sentido que es propia del cristianismo, la relación con el
continuamente la comprensión vigente, sino también a decons tiempo ya no consiste en saber conjugar el antes y el después, pues
truirse a sí misma en el acto mismo de su acontecer. Lo cual sig estar alerta (en definitiva, ser persona) significa vigilar para estar
nifica que el acceso al origen no resulta nada sencillo, porque cada abierto a ese futuro que atraviesa todo presente: «Vendré como un
vez que pretendemos comprender un contexto de sentido lo hace
mos a partir de lo ya dado, de aquello que hemos recibido; y no 1 l'. Homero, Ilíada, libro primero, vv. 342-3.
300 Educación y formación Tl'ansmisión y reactivación 301
ladrón», es decir, cada instante se configura como puerta por la en que la lección no se limite a proponer el contenido, y trate de
que puede entrar el mesías, por la que puede tornar el Cristo, ver reactivar el modo en que se refiere a él. Ahora bien, esto solo será
dad de sí para el cristiano. El sujeto seforma a partir del por-venir, posible partiendo del presente y su situación única; de ahí la con
de modo que quien se detiene a sepultar a los muertos no madura, cepción del enseñar como desconstrucción permanente, esto es,
no actúa, se cierra. como vuelta del contenido al sentido y su modo de ser originario
Estas transformaciones de los contextos de sentido hacen que en situaciones siempre nuevas; pues los contextos de sentido en
la vida traiga continuamente consigo nuevas exigencias, que impi que se coloca el signo son siempre nuevos y no pueden ser repe
den que aquello que se transmite pueda ser repetido sin ser inscri tidos sin más.
to en nuevos contextos de sentido. Si sucede tal cosa no podemos Pensemos, por ejemplo, en un contenido como la Revolución
hablar de enseñanza porque enseñar significa inscribir algo en un soviética de octubre de 1917. En la segunda mitad del pasado siglo
nuevo contexto de sentido, esto es, mostrar (señalar) las posibi habría provocado el interés de los alumnos, e incluso, tal vez, las
lidades y su articulación. Si los signos no se inscriben ni leen a reacciones entusiastas de un buen número de ellos, dado que se
la luz de nuevos contextos de sentido, no es posible una genuina percibía como un acontecimiento que muy bien podía sugerir dis
reactivación de los mismos y se propicia una relación «anticuada» tintas posibilidades que sin duda iluminarían y abrirían al sentido
con el pasado y, en general, con el saber y la tradición. En tal caso el momento presente. Podemos considerar este dato un criterio
la mente del joven «se llena de una enorme cantidad de conceptos para seleccionar contenidos si tomamos en consideración esa idea
que proceden de un conocimiento mediado por tiempos y pueblos extendida, de la que hemos hablado en la introducción, en torno
pasados, no por la inmediata intuición de la vida» 12 • a la necesidad de reducir drásticamente los contenidos. Es el con
texto el que indica lo que se debe proponer y seleccionar, lo que se
4. La inevitable descomposición de la significatividad y la nece debe enseñar o inscribir en el momento presente. De este modo,
sidad de su reactivación si hace cincuenta años no se hubiese propuesto a consideración
la Revelación de octubre se hubiera percibido como una acción
Lo cierto es que en el acto de la transmisión resulta inevita encaminada a ocultar las posibilidades del presente; hoy, en cam
ble que la significatividad se descomponga. Heidegger afirma que bio, hablar de ella y dedicarle cierto tiempo podría considerarse
esto supone una simple mirada arqueológica al pasado. Ya no suscita interés
el paso de lo significativo al estadio y modalidad de lo no-origina porque ha dejado de responder a una exigencia de la vida, porque
rio, en que decrece la autenticidad y renovación de la acción, las no contribuye a esclarecer las posibilidades de la generación pre
propias relaciones se debilitan y el único objeto de interés pasa a sente. Lo mismo podría decirse de las materias científicas, cuyos
ser el contenido mismo de la significatividad, que ya no se posee de contenidos habrían de ser seleccionados en función de contextos
manera originaria 13• de vida reales, en orden al vínculo entre trabajo y saber, escuela y
mundo de la empresa.
Los significados se repiten sin que se reactive o realice su sen
Someter la enseñanza a un proceso deconstructivo significa
tido, sin comprender de qué vida eran expresión o a qué proble
operar una selección del contenido y el modo de proponerlo a
ma daba respuesta una ley de la física; por ello el sentido resulta
la luz de los intereses e interrogantes del momento actual, inser
inaccesible a una recepción directa y solo lo será en la medida
tándolo así en nuevos contextos de sentido. Partir del presente
viviente hace posible la comprensión del pasado, pues no existe
12. F. Nietzsche, Sull 'utilita e il danno della storia per la vita, 92.
13. M. Heidegger, Fenomenologia dell 'intuizione e del!'espressione. Teo formación donde no hay expectativas, y éstas brotan siempre del
ría dellaformazione del concetto jilosojico, 37. presente que, a su vez, permite comprender el pasado: aferrar su
302 Educación y.formación TI-ansmisión y reactivación 303
significado para nosotros, permitir que el pasado nos muestre las 2. De la memorización a la narración
posibilidades del porvenir, esto es, que nos apropiemos de aquello
Un acto de transmisión que actúa así no remite al mundo, no
que está destinado a nosotros y solo a nosotros.
abre a sus posibilidades, tan solo exige almacenar en la memo
ria. En cambio, la desconstrucción fenomenológica «conduce a
. 4. LA COMPRENSIÓN EXIGE NARRACIÓN EN LUGAR DE MEMORIZACIÓN la situación en que es posible explorar las líneas previas, el ac
tuar de la precomprensión y, en consecuencia, la experiencia
l. Del significado desgastado a la recuperación del sentido fundamental» 1 5 . Se trata de partir de nuestra preconcepción, de
La trasmisión del saber parte siempre de aquello que ha pasado la precomprensión en que se mueve el estudiante para hacer apa
por un proceso de desgaste y se ha alejado de su origen viviente. recer la problematicidad, el estímulo de auténticos interrogantes,
Teniendo esto en cuenta, sería ingenuo tratar de esclarecer cual y favorecer con ello el seguimiento de aquellos fenómenos a que
quier significado de manera aislada, abstrayéndonos del contexto apuntan las disciplinas como respuesta a una pregunta que aviva la
que lo hace significativo. La recuperación del significado o com curiosidad. Hay que sustituir la memorización entendida como al
prensión efectiva de las palabras tiene lugar mediante su recon macenamiento por la narración: los estudiantes no deben memo
ducción a la experiencia; sin embargo, esta no se identifica con rizar hechos históricos, sino narrar, probar a pensar vínculos entre
la recuperación intuitiva de un significado en cuanto vuelta a un pasado y presente, preguntarse qué hacer en el propio presente con
mundo ya dado. el saber que nos lega el pasado.
Volviendo a nuestro ejemplo: no significa ensimismarse en el La educación depaupera su cometido cuando se concibe como
mundo de la Revolución de octubre, pues nos engañaríamos cre proposición de significados apenas esclarecidos. Afirmación que
yendo haber logrado una donación pura, «sin haber sido tomadas puede aplicarse a cualquier producción del espíritu: a la ciencia,
fenomenológicamente en consideración las situaciones y el cam que puede repetir conceptos sin preocuparse de una comprensión
bio de situación relativos al sentido de la relación y realización de vital de los mismos; a la ética y la religión, que pueden concebirse
tales 'actos de recuperación del significado'» 14 • y vivirse al margen de la experiencia originaria de aquello que se
_
Los hechos son lo que son, pero el sentido de los hechos ha de vive; a los conceptos filosóficos fundamentales (a priori, vida, ser)
ser permanentemente releído, y solo existe a partir del presente. de los que podemos hablar perdiendo de vista que su relación con
Hace cincuenta años, la Revolución de octubre era, para muchos la vida residía en un determinado sentido (sentido de la relación)
estudiosos, el hecho más importante del siglo pasado, mientras a que se ha perdido con el devenir de la propia vida.
día de hoy no podemos estar tan seguros de ello. Por eso decimos
que el sentido del pasado se muestra a partir de las expectativas del 5. LA TRANSMISIÓN: DE LA REPETICIÓN A LA INSERCIÓN EN EL
presente. Y, una vez más, lo mismo podemos afirmar, por ejemplo, PRESENTE
de la fisica, donde la significatividad de un contenido depende de
que se revele como respuesta a un interrogante. Podemos calificar l. La tradición como reserva activa de posibilidades por venir
como inauténtica a aquella transmisión de saber que pretende la Hemos de empezar a considerar que para conjurar el peligro de
asimilación de un contenido sin que sea respuesta a un interrogan una recepción pasiva de la tradición es necesario reinterpretar la
te o, lo que es lo mismo, sin que el sujeto se lo haya apropiado y propia relación con aquello que se transmite. Una tradición cultu
haya comprendido qué hacer con él. ral no es, de hecho, un conjunto de contenidos que hay que recor-
14. !bid., 34. 15. ·!bid., 35.

304 Educación y.formación Transmisión y reactivación 305
dar, repetir o preservar (como preservamos el legado de Pompeya, nuevas posibilidades. Para que se dé transmisión el legado que
por ejemplo), sino una reserva activa de posibilidades tanto para transmitir ha de poder ser acogido, y eso sucede como apertura
el presente como para el futuro; una casa que ha de ser habitada al futuro. No puede considerarse como tal legado una montaña de
y no solo conservada, una mina de la que obtener recursos para la convenciones que, como tales, dificilmente pueden dar frutos para
vida del hoy y del mañana. el futuro. Si recibimos dichas convenciones como legado, fomen
La educación en cuanto transmisión no consiste, por tanto, en tamos que el pasado absorba el futuro: es lo que puede suceder
repetir contenidos ya dados y dotados de un sentido que hay que cuando quienes han vivido un determinado acontecimiento del
proteger y custodiar, ya que el sentido de un contenido mana de pasado, a veces mitificado, lo proponen a la generación presente
lo que acontece entre el texto y el lector. La transmisión no parte como digno de ser imitado, dando a entender que allí opera la
del pasado para llegar al presente o, por decirlo, así para descargar verdadera historia y la verdadera vida, como si la historia a partir
en el presente una serie de contenidos. La transmisión retoma la de dicho acontecimiento hubiese dimitido, el arte hubiera muerto,
tradición a la luz de nuevos horizontes de sentido y de las expec la literatura hubiese culminado su parábola y la aventura de la
tativas que genera cada nuevo presente. ciencia se hubiese agotado.
En este sentido, la relación educativa es el centro vital en que
recala la totalidad de la historia pasada y se abren las posibilidades 3. La transmisión propicia un re-acontecer del origen
que ésta tiene reservadas para el porvenir. Cuando nos referimos
a «la totalidad de la historia pasada» entendemos que el sentido de En este caso, vida y futuro son realidades del pasado incapa
la historia no se reconstruye en el presente atendiendo a su entero ces de abrir a los más jóvenes a sus propias posibilidades, a su
recorrido, como consideraba el pensamiento del siglo diecinueve tener-que-ser, al hecho de que aún queda vida por delante. Por ello,
(tanto el idealismo, como el positivismo y el marxismo). El senti podemos decir con Heidegger que la apropiación del saber y sus
do se reconstruye a partir de singularidades, porque la totalidad se contenidos, la formación y la enseñanza deben consistir en «tratar
contiene en cada singularidad. Por ello resulta erróneo pensar que de alcanzar el fondo originario de la propia situación y, mediante
podemos transmitir a los alumnos el sentido total de una disciplina su ejercicio, prepararla para lo genuino» 16 • El saber que proviene
(la historia, la literatura, la fisica ... ) situándolo ante la totalidad del pasado ha de ayudarnos a comprender nuestra vida hoy; solo
de sus contenidos (cosa, por otro lado, imposible). La totalidad se en la medida en que la tradición nos orienta en el presente nos per
muestra en cada contenido concreto. mite comprenderla, continuarla e integrarnos en ella.
Lo que se transmite ha de ser comprendido y asumido de nue
2. La educación es una repetición que abre la tradición a nuevas vo; y esto solo sucede mediante esa repetición que reactiva el sen
posibilidades tido del origen, que permite el re-acontecer del origen. Cuando
ocurre tal cosa lo h·ansmitido genera nuevas posibilidades implí
No podemos desarrollar aquí este aspecto en todo su alcance. citamente presentes en su sentido original, de las que las gene
Por el contrario, sí nos interesa notar, al menos, que lo que veni raciones anteriores no eran ni podían ser conscientes. Podemos
mos identificando como reactivación de la tradición es posible a afirmar que el sentido está siempre por-venir y que se manifiesta
condición de que la referencia al pasado se haga desde nuestra en la medida en la que se propicia. Un ejemplo: cuando Galileo
experiencia efectiva, desde nuestro presente y nuestras expectati recupera para la fisica moderna la geometría de Euclides, con el
vas, nuestros interrogantes e inquietudes. La educación en cuanto fin de esclarecer mediante una serie de leyes los movimientos de
transmisión no se da mediante la repetición de contenidos, sino
solo si, mediante la repetición, lo que se recibe queda abierto a I6.1bid., 30.
306 Educación yfármación Transmisión y reactivación 307
los cuerpos, opera una reactualización viva de aquel modelo de 5. La genuina educación se mide por su capacidad de renovar¡
. . a
geometría; y lo hace acogiendo e injertando el saber recibido en ex1stencza
un nuevo contexto de sentido que permite la apertura de aquella
tradición a nuevas posibilidades. En cuanto ejercicio de interacción, transmitir significa restituir
En este sentido nos referimos al presente como fuente de inte a la tradición su poder generativo; las semillas mueren si no se
úogantes a partir de los cuales el pasado puede ser actual, puede pla�tan en el terreno de la vida y no se les protege de la contami
exhibir un significado para nosotros y puede abrirnos, por tanto, a nación de podría minar su pureza. En este sentido, escribe Husserl
las posibilidades que cada uno de nosotros tenemos. Es lo que su que en la transmisión
cede en el caso de Galileo: emplea la geometría como método que la �videncia
_ viva es transitoria, de tal modo que seguramente la
le permite dar razón de las reglas del movimiento de los cuerpos actividad se convierte de inmediato en pasividad en la conciencia
físicos. Galileo se apropia de las posibilidades que le son destina empalidecida y fluyente de lo-que-acaba-de-ser. Finalmente esta
das por aquel contenido y solo podían hacerse visibles al insertar «retención» se desvanece, pero el pasaje y lo pasado «desv�neci
se en un determinado contexto de sentido. Así, Galileo opera una dos» no han vuelto a ser nada para el sujeto en cuestión: siempre
auténtica apropiación de aquella tradición. pueden ser despertados [... ]aquello que constituye lo renovado (lo
rememorado) es idéntico a la producción originariamente evidente 11.
4. Volver al origen significa restituir a la tradición su poder gene Hay que entender bien el sentido del calificativo «idéntico»:
rativo lo que se repite �s lo mismo (la misma geometría, el mismo poe
De lo dicho se desprende que la educación en cuanto trans ma .. . ), �ero al situarse en un contexto nuevo se altera y, de este
misión se presenta como inter-acción o repetición alterante, y no modo, hbera un poder generativo. Por eso afirma Heidegger que
.
porque distorsione el dato del pasado o el legado de la tradición, el ac?eso al or�gen no pasa por una extromisión de la experiencia
sino porque explicita posibilidades que aún no son evidentes y e�echva de la vida, es decir, por la exclusión del sujeto singular y su
solo un nuevo presente puede sacar a la luz. En este sentido po vida concreta, como si el sujeto que hay que educar fuese un ser sin
demos concebir la transmisión como vuelta, pues volver al origen �istoria y sin tiempo. Al contrario, se trata de un ser histórico par
(al significado de la geometría, de un poema, de un texto, de una ticular cuya existencia concreta no es 1111 límite a la acción educa
fórmula de la física, de una tradición religiosa) significa descubrir tiva, sino su condición de posibilidad; aquella representa el origen
nuevas posibilidades, desvelar, sacar a la luz, mostrar. Transmitir de toda comprensión viva y auténtica, y permite que la transmisión
es reactivar, es decir, injertar el legado de la tradición en nuevos no se transforme en un simple flujo de informaciones, sino en una
contextos de sentido. constante lectura creativa cuyo acto de recepción altera lo reci
Cuando no logramos esto en la clase o en la lección, estamos bido Y, precisamente por ello, mantiene viva la tradición. Hemos
contribuyendo a la interrupción del proceso de transmisión. La de sustituir el concepto de repetición por el de ejecución. No de
educación entonces pretenderá equivocadamente la reducción del bemos distanciarnos de la vida concreta y su experiencia efectiva
.
futuro al pasado, es decir, la reclusión de la apertura existencial y asu�mendo el contenido de lo que se aprende como un espectador
el poder-ser de los más jóvenes a una «mentalidad» y un espacio desmteresado, pues comprender dicho contenido significa proceder
de posibilidades que no son las suyas. Al no insertarse en nuevos a u ?� genui�w ejecución de la propia situación particular, a la cap
contextos de sentido, la educación pierde su capacidad de llegar tac10n del significado que tiene para nosotros.
a los jóvenes. Cuando se intenta proteger la pureza del pasado lo
Husserl, «L'origine della geometría», en La crisi delle scienze,
que se consigue, en cambio, es esterilizarlo. 386-1378l:
308 Educación yfórmación T,-ansmisión y reactivación 309
Sin esta destrucción fenomenológica y este retorno a la expe Al contrario, se trata de reconstruir el origen (el sentido del con
riencia como ejecución y reactivación la educación pierde su ca tenido transmitido) a partir del momento presente, del significado
rácter fo1mativo -como apertura a lo posible-, y se convierte en actual de la tradición, de modo que la existencia actual y el contex
mera opinión, ya que «la comunicación no 'participa' al ente del to de sentido del presente se conviertan en origen del origen.
que se habla la relación ontológica originaria[ ... ] y puesto que el La educación como acción de transmisión demanda una res
hablar ha perdido o no ha alcanzado nunca la primada relación de puesta a lo que sucede, más que la fidelidad a un pasado que ya se
ser con el ente del que se habla, no se comunica en la forma de la ha cumplido. El pasado y la tradición son auténticamente vividos
apropiación originaria de este ente sino por la vía de una difúsión y si se transforman en contexto vital de la relación educativa esto
repetición de lo dicho» 18 • La opinión implica un acto de comunica es, si transforman a la persona y, en consecuencia, la forman.'
ción entre puntos de vista, que no toca la existencia concreta en el
centro mismo de su ser; se trata de un discurso que emplea y repite
fórmulas pasadas sin una auténtica apropiación de su contenido de
sentido. Por el contraiio, la relación educativa es un encuentro que
sucede cuando la relación con el otro impulsa a la consideración
del propio origen. Por esto escribe Heidegger:
Una ejecución es originaria si, en lo que respecta a su sentido, re
clama siempre, como ejercicio de relación genuinamente orientado
incluso en la modalidad de la ipseidad mundana, una renovación
siempre actualizada de la ipseidad mundana del ente y, más preci
samente, de manera que esa renovación y la «necesidad» (exigen
cia) de la misma que reside en él contribuya a la constitución de la
ipseidad mundana de la existencia 19•
Solo llegamos a comprender verdaderamente aquello que nos

transforma, no lo que recordamos como algo que tenemos alma
cenado en la memoria.
6. El tradicionalismo inmoviliza y esteriliza la tradición

Así pues, cabe un modo de respeto hacia la tradición que la in
moviliza e inmoviliza la identidad en lugar de renovarla continua
mente. Tiene razón Bruner cuando nota que «la educación como
acción que reproduce una cultura entraña el riesgo del estanca
miento, de la hegemonía y el h·adicionalismo, aunque albergue la
promesa de una menor inestabilidad»2º .
18. M. Heidegger, Essere e tempo, 212-213.

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Arciero,G.: 185,187 Damasio,A.: 51,54,135s,207

Arendt,H.: 286 De Angelis,M.: 146
Aristóteles: 168 Deinet,U.: 119
Augelli,A.: 80 Demetrio,D.: 111,121,195
Derrida,J.: 28,62,183,216
Barthes,R.: 237,295 Descartes, R.: 51, 135, 169,257,
Bateson,G.: 54 278
Baudrillard,J.: 296 Dewey,J.: 17s,51,78,97-99,274,
Bergson,H.: 139,148,150s,170s 293
Bertagna,G.: 19,23,82,94,163, Dilthey,W.: 144
224,240,246,254 Drager,J.: 19
Bertin, G.: 113
Bertolini,P.: 75s,111,200,264 Feigl,H.: 56s
Biendarra,l.: 190 Ferraris,M.: 116
Binswanger,L.: 177,215 Florida,R.: 21
Bittner,G.: 175,180,190 Fodor,J.: 285
Boffo,V.: 76 Formenti,C.: 22
Foucault,M.: 92,94-96
Bohnisch,L.: 213,218,229
Frabboni,F.: 264
Bollnow,O. F.: 145s
Frolich,V.: 189
Bondolfi,G.: 185,187
Bontrop,H. J.: 239 Gahleitner,B.: 192
Brezinka,W.: 31,33,72,75,78 Gallese,V.: 52
Bruner,J.: 18,24,57,59s,75,97, Gardner, H.: 18, 26s, 46, 68, 78,
100, 105, 107, 117, 121, 179, 108,165,242,249,258
193,263,283,287,308 Giusti,M.: 107,191
Bruzzone,D.: 161,244 Goffman,E.: 216,272
Griffero,T.: 145
Cambi,F.: 93 Grunwald,K.: 173,220
Castells,M.: 19,22 Gualtieri,M.: 166
Cohen,H.: 89
Colla, H. E.: 81 Habermas,J.: 29,278
Contini,M.: 113 Hamburger,F.: 219
328 Índice de nombres Índice de nombres 329
Hannerz,U.: 114s Mezirow,J.: 109 Schoder,M.: 81 Tetzer,M.: 223,230

Hattie, J.: 34-37, 79,288-290 Milani,L.: 172 Schopenhauer,A.: 285 Thiersch,H.: 81,173,220
Hauser,U.: 25 Montaigne,M. de: 28 Schutz,A.: 119 Turkle, S.: 22
Havelock,E.: 45 Morin,E.: 18,21,28,167,256 Séneca,L. A.: 95
Herbart,J. F.: 72s Mortari,L.: 79 Sennett,R.: 20,233 Virno,P.: 235
Hobbes,Th.: 184 Sócrates: 238,282, 284
Ho'nneth,A.: 229s Natorp, P.: 73,88s, 217,222-224, Spadafora,G.: 131 Weidner, J.: 221
Humboldt,W. von: 174 232,238 Stadtler,Th.: 26s Welsch,J.: 240
Hume,D.: 184,189 Needham,J.: 146 Stein,E.: 84, 86, 224 Werlen,B.: 119
Hüther,G.: 25 Nietzsche,F.: 126,300 Stenger,U.: 189,194 Williams, B.: 215
Straus, E. W.: 186, 208 Windelband,W.: 167s
Iori,V.: 50,74,133 Ong,W. J.: 45 Striano,M.: 234 Winnicott,D.: 231
Stumpf, C.: 137, 280 Wittgenstein,L.: 52
James,W.: 283 Parsons,T.: 59,211
Patocka,J.: 62,70,95s,108s,111,
Kandel,E.: 41,44,130 121s,169,213s,246-248,25l s
Kant,l.: 280 Pesch,M.F.: 41,97
Keen,A.: 22 Piaget,J.: 284s
Kierkegaard,S.: 202 Platón: 45,95,168,214,237,244,
Kohlberg,L.: 149 250,282
Krüger,H. H.: 189 Plessner,H.: 232
Popper,K.: 283s
Lacan,J.: 88,148,226 Potestio,A.: 80
Leroi-Gourhan, A.: 45 Precht,R. D.: 17s
Lewin, K.: 198 Pulte,P.: 239
Liccione,D.: 195
Lippitz,W.: 98 Reutlinger,Ch.: 119
Lizzola,l.: 67 Ribot,Th: 136
Losch,H.: 213 Richter,G.: 42
Luhmann,N.: 203,249 Ricoeur,P.: 88,130,174,200,210,
Luria,A. R.: 45 227
Lyotard,J. F.: 251,255s Riesmann,D.: 184
Risku,H.: 41,97
Mach,E.: 101 Rivoltella,P. C.: 34s,50
Maffesoli,M.: 233 Rorty, R.: 105
Malinowski,B.: 246 Roth, G.: 27, 33, 42, 44, 51, 53,
Marotzki,W.: 189 130,197
Martini,B.: 257,264
Marx,K.: 246 Santerini,M.: 179,232
McLuhan,M.: 46 Sartre, J. P.: 151,184,196
Mead,G. H.: 225s Scheler, M.: 95, 102, 134, 138,
Merleau-Ponty,M.: 294 159,172,175s,178, 21 l s,232,
Metzinger,Th.: 189 242,244s
ÍNDICE GENERAL
Introducción .......................................................................... 9
l. UN HORIZONTE DE PROBLEMAS .......................................... 15

l. ¿Reforma de la escuela o revolución de la formación?, 15;
2. La crisis de la enseñanza, 17; 3. La apertura a lo posible
como idea guía, 20; 4. La aparición de propuestas radica-
les, 23; 5. Tres tareas de la pedagogía fenomenológica, 29;
6. La primera revolución: la formación de los docentes, 33
2. LA EDUCACIÓN DE LA PERSONA: CEREBRO, CULTURA

E IDSTORIA ......................................................................... 39
1. Los presupuestos ontológicos inadecuados en el recurso
pedagógico a las neurociencias, 39; 2. El círculo de la auto
confirmación a partir del nexo entre memoria y aprendiza
je, 44; 3. Un saber falible y una praxis cambiante, 47; 4. El
imaginario de la neurociencia y la correlación experiencia
cerebro, 50; 5. La autonomía de la experiencia fenoméni
ca, 55; 6. El reduccionismo culturalista: de la concesión de
sentido a ser interpelado por lo posible, 59; 7. Tradición,
cultura y formación, 63; 8. La formación como proceso de
auto-humanización, 66; 9. La diferencia entre verdad y for
mación, 68
3. ONTOLOGÍA DE LA FORMACIÓN: ABRIR LA PERSONA

A SUS POSIBILIDADES ......................................................... 71
1. ¿Debe fundarse la pedagogía en otras disciplinas?, 71;
2. Ontología de la pedagogía, 73; 3. Relación educativa y
actitud personalista, 78; 4. Psique y persona en la formación:
motivación, causas y razones, 82; 5. Las condiciones de la
educación moral, 86; 6. Educación y cuidado del alma, 90
Índice general Índice geneml 333
332
4. EDUCAR PARA LA REALIDAD Y EL INGRESO EN EL MUNDO ... 97 la relación en la escuela, 222; 5. Identidad de la persona y
l. La educación como ingreso en el mundo, 97; 2. Del estí- formas de reconocimiento, 227; 6. La comunidad homogé
mulo a la interpelación de lo posible: educar no consiste en nea y el papel de la educación escolar, 231; 7. Cuidarse de la
construir categorías, sino en comprender referencias objeti- propia distancia, 234
vas, 100; 3. La comprensión como intencionalidad origina- 8. Los FINES DE LA EDUCACIÓN: PROFESIONALIZACIÓN,
. ria, 105; 4. Educar para comprender, 107; 5. Educación para ESPECIALIZACIÓN Y FORMACIÓN DE LA PERSONA ................ 239
la realidad, 11 O; 6. La diferencia entre creencia y significado 1. Profesionalización, formación y conflictos entre impera-
hace posible la educación, 113; 7. Los actos intencionales tivos sistémicos opuestos, 239; 2. Educación y cuidado de
como «apropiación», 117 la vida, 243; 3. La formación: hacer, comprender, interro-
gar, 245; 4. La especialización del saber, los hombres de
5. LAS EMOCIONES COMO CONDICIÓN DEL CUIDADO DE SÍ
hecho y el ejercicio de la razón, 248; 5. Formación y orden
Y EL APRENDIZAJE ............................................................. 125
del saber, 253; 6. Unidad de saber y enseñanza, 259
1. Los actos fundamentales de la conciencia y las vías de
la formación, 125; 2. Emociones y mundo, 130; 3. Apren- 9. LA VUELTA A LA EXPERIENCIA Y LA COMUNICACIÓN
dizaje y emociones: del marcador somático a la apertu- EDUCATIVA ............................................................... 269
ra emocional, 135; 4. De las emociones a las tonalidades l. La comunicación educativa como «mostrar», 269; 2. La
emotivas, 140; 5. Las tonalidades emotivas como horizonte intencionalidad como aparición del mundo, 276; 3. La auto
y atmósfera, 144; 6. Racionalidad discursiva y tonalidades organización del aparecer y la enseñanza como explicita
emotivas, 148; 7. La tonalidad emotiva «fonna» la existen- ción, 281; 4. Enseñanza, composibilidad y currículos pro
cia, 152; 8. Las emociones como condición de la atención y cesuales, 286; 5. La lección como relación y no como flujo
la memoria, 157; 9. El primer paso radica en el movimiento unidireccional, 288
de la existencia, 160; 10. Atmósferas emotivas y aprendiza-
je disciplinar, 165; 11. Entrar en una emoción: el encuentro 10. LA TRANSMISIÓN Y EL PRINCIPIO DE REACTIVACIÓN .......... 291
como precondición de la enseñanza, 170 1. La crisis de la transmisión como falta de reactivación de
los contextos originarios de sentido, 291; 2. La educación
6. NARRATIV IDAD, CUIDADO Y FORMACIÓN DE LA EXISTENCIA 173 como movimiento hacia el origen: el principio de la des
l. Una redefinición de vivencia, 173; 2. La expe1iencia co- trucción fenomenológica, 294; 3. La acción educativa y el
mo encuentro, 177; 3. La radicación histó1ica de nuestro desgaste de la significatividad, 298; 4. La comprensión exi
sentir, 181; 4. La vida que se comprende a sí misma, 185; ge narración en lugar de memorización, 302; 5. La transmi
5. Enfermedad, discontinuidad existencial y narración, 190; sión: de la repetición a la inserción en el presente, 303
6. Narraciones que abren y narraciones que cierran, 194;
7. Comprensión, malinterpretación de sí y cuidado, 199; 311
Bibliografia .................................................................
8. Pedagogía fenomenológica y hermenéutica del sí mis-
Índice de nombres ................................................................. 327
mo, 204; 9. Las aperturas de la existencia y el mal-estar, 207;
1 O. El primado del sentido y las funciones vitales, 208
7. LA PEDAGOGÍA SOCIAL COMO CUIDADO DE LAS RELACIONES 211

l. La fonnación como proceso «diferenciador», 211; 2. Jus-
ticia y amistad en el trabajo social, 213; 3. Actos sociales, re-
laciones y formación de la voluntad, 217; 4. Educación para

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FENOMENOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

l. Un horizonte de problemas ............................................ 15

A lo largo de estas páginas se ofrecen las líneas elementales

posibilidades que han madurado en el seno mismo del ser, aquello 1

1., R. Luxemburg, Sozialreform oder Revol11tion ( 1908).

5. Lo que debefimcionar es,fimdamentalmente, la lección

40. !bid, 239.

1. Los PRESUPUESTOS ONTOLÓGICOS INADECUADOS EN EL RECURSO

l. ¿ Una base neurocientifica para la educación?

2. El recurso a las neurociencias sirve para eludir la necesidad de

3. La arti.ficialidad originaria de la memoria humana

4. EL IMAGINARIO DE LA NEUROCIENCIA Y LA CORRELACIÓN

5. Formar no significafmjm; sino instalar en la interpelación 7. TRADICIÓN, CULTURA Y FORMACIÓN

Una conciencia abierta a ideas infinitas deja de vivir en una 3

2. P. Natorp, Allgemeine Piidagogik in Leitsiitzen zu akademischen für­

30. E. Stein, Psicología e scienze dello spirito, 73. 31.·Ibid., 78.

40. M. Foucault, L'ermeneutica del soggetto, 17. 42. ]bid.

la esencia de la 'verdad'»51 • Cuando sucede esto da comienzo la 4

38. !bid., 97-98. 42. U. Deinet - Ch. Reutlinger, Einleitung, 8.

3. Los horizontes prefiguran expectativas 4. Receptividad y pasividad de la experiencia

52. J. Patocka, Saggi eretici, 8.

1. Los ACTOS FUNDAMENTALES DE LA CONCIENCIA y LAS VÍAS DE LA

l. Una única apertura en tres tipos de actos de conciencia

l. E. Husserl, Lineamenti di eticafionnale 85

16. C. Stumpf, Über Gefiihlsempjindungen: Zeitschrift für Psychologie und

66. H. Bergson, Le duefon ti della mora/e, 27. 67. '!bid., 32.

Cuando habito una nueva emoción, esta pasa a determinar mi mun­ 6

3. El encuentro con un maestro constituye el primer movimiento 1. UNA REDEFINICIÓN DE VIVENCIA

1. Esta perspectiva tiene detrás de sí una amplia investigación pedagógica

14. G. Bittner, Das Leben bildet, 7. 15: !bid., 8.

El mundo es, en cambio, aquello que aparece, el horizonte de re­ .

6. La formación como carácterfimdamental de la existencia 2. Escritura autobiográfica, imaginación y cuidado de sí

42. J. P. Sartre, L'essere e il nulla, 115. 44. !bid., 11.

56. S. K.ierkegaard, La malattia mortale. 57:N. Luhmann, Sistemi sociali, 97.

3. El malestar psíquico puede surgir del movimiento 7

o, dado que «exis te herm enéuti- 1. De la fitsión a la relación

1. M. Scheler, Essenza eforme della simpatía, 347 (versión cast.: Esencia

Justamente en virtud de este estado inicial de fusión, la forma- l. ¿Ayuda y control?

17. E. Husserl, Idee. Libro secando, 197.

hombre en su esencia hacia un cambio de dirección»62. «El uno» 8

54. !bid., 98. 55. E. Husserl, Iproblemifondamentali dellafenomenologia, 24-25.

1. LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA COMO «MOSTRAR»

l . El ser junto a otros y la comprensión recíproca son posibles

l. M. Heidegger, Essere e tempo, 154.

porque se pasa por alto el decisivo momento positivo del trans­

13. M. Heidegger, Essere e tempo, 188.

Desde este punto de vista, no solo es importante la fase de 10

5. ¿Puede asumir cualquiera el rol de maestro?

2. Una enseñanza que no «muestra» interrumpe una tradición

14. !bid., 34. 15. ·!bid., 35.

Solo llegamos a comprender verdaderamente aquello que nos

6. El tradicionalismo inmoviliza y esteriliza la tradición

18. M. Heidegger, Essere e tempo, 212-213.

Arciero, G. - G. Bondolfi, Sé, identitá e stili di pe1:w11alitá, Boringhieri, To­

Barthes, R., Ler;on. Ler;on inaugura/e de la chaire de Sémiologie litéraire du

Zojanic,R., On the Primacy ofA.ffect: American Psychologist II/39 (1984).

Arciero,G.: 185,187 Damasio,A.: 51,54,135s,207

Hannerz,U.: 114s Mezirow,J.: 109 Schoder,M.: 81 Tetzer,M.: 223,230

l. UN HORIZONTE DE PROBLEMAS .......................................... 15

2. LA EDUCACIÓN DE LA PERSONA: CEREBRO, CULTURA

2. P. Natorp, Allgemeine Piidagogik in Leitsiitzen zu akademischen für

Cuando habito una nueva emoción, esta pasa a determinar mi mun 6

El mundo es, en cambio, aquello que aparece, el horizonte de re .

porque se pasa por alto el decisivo momento positivo del trans

Arciero, G. - G. Bondolfi, Sé, identitá e stili di pe1:w11alitá, Boringhieri, To