ZENOBI, V.

(2011) “Los materiales educativos en las clases de Geografía: algunas

orientaciones para el aula”. Publicado en: Perspectiva Escolar Nº 358 Enseñar
Geografía en un mundo en transformación. Publicación de Rosa Sensat. Barcelona.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN LAS CLASES DE GEOGRAFÍA:

algunas orientaciones para el aula

Introducción

En el marco de una investigación sobre materiales educativos en las clases de Geografía 1, una
profesora comentó: “…la cuestión es ir variando los recursos didácticos, ahí está el secreto, si vos
todos los días decís a los alumnos ‘saquen el libro’…. Y también variar de lugar, hay días que
vamos a la computadora, otros a la biblioteca y otros les digo que se sienten en círculo, entonces
ya saben que algo distinto va a suceder. Así capto su atención y están mejor predispuestos para
aprender”.

Este testimonio nos muestra algunos de los aspectos que muchos docentes consideran al
momento de planificar la enseñanza: ¿Cómo logro interesar a mis alumnos? ¿Con qué materiales
voy a desarrollar la clase? ¿Qué actividades voy a proponer a partir de ellos? ¿Tengo los
materiales adecuados para desarrollar un tema o tendré que buscar otros para innovar? Quizás la
lista de preguntas pueda ser ampliada, pero efectivamente, los docentes se ocupan y dedican
tiempo a la búsqueda de nuevos recursos didácticos para organizar y desarrollar sus clases.

Para enseñar, los docentes recurrimos a mediadores que llamamos recursos o materiales
didácticos. Cuando hablo de materiales hago referencia a “…cualquier instrumento u objeto que
pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se
ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de
alguna función de la enseñanza.” (Gimeno Sacristán, 1997:74)

En este artículo me interesa presentar algunas conceptualizaciones que posibilitan la comprensión

del lugar que ocupan los materiales en la enseñanza; invitar a los docentes a reflexionar sobre el
papel que le asignan en sus propias prácticas y a la vez, colaborar para que en las clases de
Geografía se incorporen nuevas fuentes de información.

1
Entre los años 2008 y 2010 desarrollé un proyecto de investigación denominado “La producción de materiales curriculares e
innovaciones en la enseñanza de la Geografía”. El estudio realizado permitió conocer y comprender de qué manera los profesores de
Geografía seleccionan y utilizan materiales educativos en general y unos con características particulares elaborados por el equipo
técnico de un organismo de gestión educativa.

1
 1. Materiales educativos y enseñanza

Sería muy ingenuo pensar que con solo incluir nuevos materiales en las clases de Geografía se
estarían garantizando nuevas y mejores prácticas pedagógicas. El proceso es mucho más
complejo e intervienen en él diversos factores, contextos y agentes. Mejorar los aprendizajes de
los estudiantes depende – entre muchas otras cuestiones – también del docente y del tipo de
estrategias que proponga a partir de la inclusión de nuevos materiales, y éstas a su vez, se
relacionan con las concepciones que el docente tenga respecto de la disciplina, de las finalidades
que cumple en el sistema educativo, del currículum, de las características del grupo de
estudiantes y de las escuelas. (Santos Guerra, 1991) Para ampliar estas ideas, me parece
oportuno incluir la siguiente sistematización apoyándome en Área (1999)

 Nuevos materiales y otras formas de enseñar y aprender

Para enseñar contenidos geográficos, los docentes suelen seleccionar representaciones de la

realidad –mapas, imágenes, esquemas, planos, etc.- como recursos didácticos, éstos junto con
los libros de texto constituyen las fuentes de información fundamentales al momento de plantear
la enseñanza. En las clases, se pueden reconocer algunas formas de utilización de estos recursos
que responden a las tradiciones de la Geografía escolar; por ejemplo, los mapas están casi
exclusivamente asociados al ejercicio de la localización, son escasas las estrategias de
enseñanza que los utilizan como fuente de información, es decir, que favorezcan la “lectura” del
mapa con el objetivo de buscar datos y establecer relaciones para la resolución de consignas.
Algo parecido sucede con las imágenes, generalmente se las incluye para ejemplificar, motivar o
presentar la temática a tratar.

Uno de los propósitos de promover la inclusión de nuevos materiales es diversificar las fuentes de
información y a partir de ellas, posibilitar a los docentes que propongan a sus alumnos nuevas
formas de aprender contenidos geográficos, ya que como plantea Área, “Cada medio, por la
naturaleza de su sistema simbólico, por el modo de representación y estructuración de dichos
mensajes, demanda de los usuarios que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas
para que el conocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y
posteriormente recuperado y utilizado (…) los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre los
contenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre el tipo de actividad y
habilidad intelectual necesarias para la adquisición de dichos mensajes.” Al respecto, es
importante señalar que para el docente, la selección e inclusión de nuevos materiales, presenta
desafíos y le impone nuevas formas de pensar la disciplina y la enseñanza.

2
Todo material curricular lleva implícita una propuesta concreta de implementación de un
currículum, es decir de una práctica educativa. Sin embargo, su potencial curricular 2 no se limita a
la propuesta de los autores, sino que los docentes a partir de ellos pueden diversificar los usos
pedagógicos. Área señala que dicho potencial no es intrínseco a cada material sino que está
relacionado con la capacidad del profesor para interpretar y articular una propuesta educativa a
partir de él. Pero esta posibilidad está relacionada entre otras cuestiones, también con la
formación del profesorado y muchas veces con las condiciones materiales de la realidad escolar.

 Los materiales no son neutros

Los materiales desde el punto de vista ideológico no son neutros, ni en los valores que transmiten,
ni en las implicancias sociales y de interacción personal que produce su utilización. Área sostiene
que en la elaboración de un material curricular, los autores ofrecen una “representación” de la
realidad, de la cultura y del conocimiento. Es decir, sus concepciones ideológicas de la sociedad y
sus problemáticas están siempre presentes.

En los últimos tiempos, los materiales que se producen para el desarrollo del currículum han
despertado la atención de quienes se interesan en los problemas de la calidad de la enseñanza y
los aprendizajes. Más allá de las preocupaciones técnicas se han sumado otras cuestiones más
globalizadas vinculadas con el modo en que un material curricular está determinando de manera
explícita o no, la actividad escolar. Martínez Bonafé (1994:8) afirma que “…el formato de los
recursos que utilizamos para comunicar cultura en las escuelas es un código de regulación
pedagógica que traduce una forma de entender la selección cultural, el trabajo del profesorado y
el aprendizaje de los estudiantes; y es un código de regulación social de significados culturales
que sintetiza una forma de relación entre los subsistemas político, económico y cultural de una
sociedad en el interior de subsistema educativo.” En otras palabras, un material curricular
manifiesta una determinada teoría sobre la escuela y fundamentalmente, es una manera de
concebir el desarrollo del currículum, el trabajo de los profesores y de los estudiantes.

Algunos autores, como Apple (1982, 1989) y Gimeno Sacristán (1997) enfatizan acerca del control
que ejercen ciertos materiales y su poder al imponer determinadas visiones de la realidad y si bien
acuerdo con su perspectiva, también entiendo que dadas determinadas condiciones de trabajo y
las múltiples demandas que hoy atienden los docentes 3, no es extraño que la mayoría reciba con
agrado materiales preelaborados que decidan por ellos los contenidos, los recursos didácticos y
en ocasiones, incluso las actividades y los instrumentos de evaluación. En general, son recibidos
2
Área introduce el concepto potencial curricular tomándolo de Ben-Peretz (1975) quien afirma “Los materiales curriculares son más
complejos y más ricos en sus posibilidades educativas que cualquier lista de objetivos, sean generales o específicos y conllevan más
cosas que la expresión de las intenciones de los autores.”
3
En Argentina, los maestros del Nivel Primario suelen trabajar en dos turnos, mañana y tarde, y los profesores del Nivel Medio reúnen
la cantidad de horas cátedra necesarias para alcanzar un sueldo satisfactorio, recorriendo al menos tres escuelas entre los turnos
mañana, tarde y en ocasiones vespertino para adultos.

3
como herramientas que permiten ahorrar tiempo, que generan seguridad y en ocasiones sirven a
su propia actualización disciplinar y didáctica.

Si pensamos en la renovación de la enseñanza de la Geografía, también es necesaria la ruptura

del monopolio y la cristalización del uso de algunos materiales muy tradicionales en las clases: el
libro de texto y el mapa y aprovechar la multiplicidad de lenguajes existentes en nuestra sociedad
actual. Al promover su inclusión se estaría favoreciendo que los alumnos estén alfabetizados en
todos ellos, a la vez que se estimularía nuevos aprendizajes, adaptando la enseñanza a los
distintos estilos cognitivos de los alumnos. Sobre este aspecto Ledesma Marín (1997) escribe
“Los docentes deberían utilizar en sus clases una amplia gama de recursos didácticos, de fuentes
de conocimiento, de forma que con los distintos materiales se favorezca la comprensión y
expresión de los alumnos en los distintos lenguajes comunicativos. Lo que debería evitarse es la
utilización del libro de texto como única fuente de aprendizaje, de manera que no sea únicamente
la cultura impresa la que tenga cabida en el aula ya que en el entorno inmediato del niño
coexisten diversos lenguajes.” La mayor o menor posibilidad de contrastar las informaciones
ofrecidas a los estudiantes, la probabilidad de conectar las experiencias extraescolares con las
escolares, la diversidad de tareas que pueden realizar, están implícitas en la variedad y las
características de los recursos que se manejan en el aula. (Torres, 1996)

4
2. Algunas ideas a tener en cuenta para seleccionar y utilizar materiales educativos

Los libros de texto y la mayoría de los mapas que se utilizan en las clases de Geografía son
materiales elaborados especialmente con una intención educativa. No ocurre lo mismo con los
artículos periodísticos, las filmaciones, las fotografías, su producción responde a otras finalidades,
sin embargo, su inclusión en las aulas es cada vez más frecuente. El filtro de la intención
educativa del docente que transforma diferentes productos culturales en materiales educativos
está presente en el momento de la selección. Ninguna fuente brinda “la” información, cada sujeto
la obtiene en la medida que dispone de experiencias y conocimientos que le permitan “ver”. Esta
mirada es entonces, una mirada enriquecida porque actualiza otras fuentes, situaciones vividas,
estudiadas, conocidas, a partir de las cuales le otorga significados. En ese puente entre la
experiencia y la nueva fuente de información interviene el docente y las consignas que proponga
en relación al tema en estudio.

El trabajo con diversidad de fuentes de información permite: entrar al tema/problemática desde

diversidad de registros de información; interpelar a la fuente a partir de un objetivo y de una
determinada intencionalidad; elaborar una lógica propia que posibilita la construcción de un nuevo
4
Este apartado es una síntesis de los capítulos “Una propuesta para el aula” escritos por Zenobi y Villa y publicados en GCBA –
Dirección de Curricula (2006) “Problemáticas ambientales a diferentes escalas” y (2008) “Relaciones entre estados, conflictos
ambientales y territoriales” En: Aportes para la enseñanza. Nivel Medio. Geografía.

4
conocimiento y reconocer que la información requiere ser validada, comparada, complementada,
refutada.

A continuación presento algunas ideas que pretenden colaborar en la selección y utilización de

diversas fuentes de información en las clases de Geografía:

 El trabajo con artículos periodísticos

Los artículos periodísticos son recursos didácticos tradicionales en las clases de Geografía; los
profesores suelen utilizarlos como forma de acercar la realidad y sus problemáticas a los alumnos.
Si bien no pongo en discusión la validez de dichos recursos, es importante tener en cuenta y
hacer explícito, que los medios de comunicación proponen formas de pensar el mundo, son
potentes constructores de imágenes que cada uno resignifica en función de la propia visión de los
hechos.

Para analizar la información que proveen, se debe tomar distancia y considerarlos desde una
perspectiva crítica, es decir, ir más allá de lo que ellos dicen, desafiar la naturalización de lo
expresado y su aparente neutralidad. Entre el hecho real y lo que se puede leer o ver en un medio
hay una distancia; la noticia no es espejo de lo acontecido, se han tomado muchas decisiones
sobre cómo cubrir y presentar la información. Para leer fuentes periodísticas se debe poner
atención a algunas “pistas”, por ejemplo: ¿Cuánto espacio se le ha dedicado a la noticia? ¿Con
qué imágenes se ha cubierto la información? ¿En qué sección del diario aparece? ¿Cuál es su
título? ¿Lleva firma de un periodista o reproduce una noticia transmitida por una agencia de
información? ¿Cuánto tiempo hace que el tema es noticia? ¿A qué genero periodístico pertenece?
¿Es una crónica, un artículo de opinión, una historieta o caricatura?

Cuando el docente selecciona un artículo periodístico para una clase, está eligiendo lo que quiere
que los estudiantes lean en función de ciertas intencionalidades y objetivos que se planteó. Pero a
la vez, el autor del artículo plasmó su determinada visión de los hechos y la de la empresa
periodística para la que trabaja. Es por ello, que el docente adquiere un papel fundamental a la
hora de utilizar esa fuente, deberá promover en los alumnos el espíritu crítico y el debate,
contrastando las ideas que presenta el artículo con otras fuentes y poner especial atención en la
identificación de los diversos puntos de vista, los argumentos que se esgrimen y la información
que se aporta para apoyarlos.

5
  El trabajo con imágenes

Las representaciones de la realidad captadas y reproducidas a partir de instrumentos y técnicas

gráficas de diferentes tipos (esquemas, mapas, planos, dibujos, fotografías aéreas, etc.)
constituyen una fuente de información muy utilizada en las clases de Geografía. Las imágenes
están presentes en los manuales y también son aportadas por docentes y alumnos y sirven a
varias finalidades: ilustrar, airear un texto, completar o corroborar información escrita, ejemplificar,
y también, son portadoras de información que será necesario enseñar a leer.

Las fotografías son una representación de una porción o fragmento de la realidad en un momento
dado. El autor tuvo una intencionalidad específica al destacar aquello que está en primer plano, y
dejar en un segundo plano, otros elementos que no fueron de su interés, es por ello que el
docente tendrá que enseñar a sus alumnos a leerlas, a obtener información y a establecer
relaciones. Seguramente, los docentes tienen experiencias que dan cuenta que cada alumno pone
foco en distintos elementos presentes en una imagen, precisamente, pone de manifiesto la
diversidad de información y de experiencias que posee. También en este caso, las consignas de
lectura y de establecimiento de relaciones que el docente aporte a la actividad enriquecerá el
aprovechamiento del recurso visual elegido para facilitar los aprendizajes del tema estudiado.

El trabajo con imágenes requiere de un equilibrio entre la información que poseen los alumnos, la
que aporta el docente y la que se puede obtener del material. El trabajo a partir de consignas
amplias y abiertas, del tipo: ¿Qué ven en esta imagen? ¿Qué piensan que el autor quiso registrar?
¿Qué información necesitamos para comprender mejor de qué se trata?, permite partir de las
observaciones y significados de los alumnos para luego ir aportando nueva información y
proponer preguntas más puntuales: ¿Qué objetos/personas están presentes en la imagen?
¿Cuáles se destacan o están en primer plano? ¿Cuáles están en el fondo? ¿Qué aspectos de la
foto les hacen pensar “tal” afirmación? De este modo, las consignas del docente favorecerán la
búsqueda de indicios, la formulación o confirmación de hipótesis, el enriquecimiento de
explicaciones, el establecimiento de relaciones, entre otros aprendizajes.

 El trabajo con testimonios

Las “nuevas” formas de enseñar Geografía en la escuela tiene como uno de sus ejes centrales, el
análisis de los territorios y sus problemáticas a partir de focalizar en las asimétricas relaciones
entre actores sociales, individuales y colectivos que conforman una sociedad. Esta perspectiva de
enseñanza lleva implícita la noción de “conflicto” y es por ello que incluir testimonios en las clases
resulta relevante y potente para poder reconocer y “escuchar” las voces de los implicados en las

6
problemáticas y los conflictos territoriales, ambientales y sociales reconocibles en todas las
escalas.

Acudir a diferentes voces permite trabajar la diversidad, observar al “otro” y a los “otros”,
comprender las razones de cada uno, evitar los estereotipos y reconocer la complejidad. De esta
manera, posibilitará la formación de ciudadanos preparados para vivir en democracia y que
reconozcan que los conflictos son inherentes a las sociedades y que para resolverlos son
necesarios el diálogo, la negociación, los consensos y los acuerdos.

Para orientar el trabajo con testimonios es importante tener en cuenta que uno sólo puede resultar
ilustrativo de un hecho, es necesario aportar distintas voces, contextualizar los dichos para que los
testimonios adquieran significado y se pueda comprender la problemática. Si volvemos sobre la
complejidad y la dinámica social, será necesario confrontar distintos testimonios, buscar lo
compartido y lo diferente, las racionalidades que se expresan en cada caso, superando los
estereotipos de los “buenos” y los “malos” frecuentes en el pensamiento infantil e incluso
adolescente.

Si bien es bastante difícil incluir todas las voces de los actores, al momento de seleccionar los
testimonios se deberá poner atención al criterio de representatividad, es decir, que el testimonio
sea de un “informante clave”, que presente los rasgos sobresalientes del pensamiento compartido
por un sector de la sociedad, más allá de su representatividad numérica.

Sin duda, los testimonios son recursos didácticos que posibilitan un acercamiento a problemáticas
que pueden ser distantes de los alumnos, sin embargo, generan interés y empatía, invitan a
buscar más información, promueven el intercambio de puntos de vista, la argumentación y el
debate.

 El trabajo con gráficos y cuadros

Existe una creencia en torno a los datos cuantitativos que los consideran más “objetivos” y por lo
tanto más confiables para describir situaciones de la realidad. Sin embargo, es importante
considerar que las personas u organismos que ofrecen datos, de manera intencional o no,
siempre toman decisiones que influyen en los valores presentados. Por ejemplo, en la confección
de gráficos, su formato y escala orientan la lectura y el análisis que se pueda hacer de ellos.

Lo primero que se debe leer tanto de cuadros y tablas como de gráficos, son el título y la fuente
que informan acerca del tema tratado y el origen de los datos, respectivamente. La fuente se
coloca como epígrafe y permite hace inferencias acerca de la confiabilidad de los datos. En un

7
segundo momento, se pasa a la lectura e interpretación de los datos para transformarlos en
información. Este proceso requiere competencias similares a las que usamos para leer un texto o
una imagen. Por tal motivo, es importante ofrecer a los alumnos situaciones de enseñanza que les
permita aprender a leer e interpretar cuadros, tablas y construir y analizar gráficos.

Para poner en juego las múltiples lecturas que permiten los cuadros, el docente podrá proponer
por ejemplo, que los alumnos comparen tendencias, reconozcan periodos de crecimiento de una
variable, establezcan relaciones con otros conocimientos y contextualizaciones aportados por él u
otras fuentes de información para avanzar en la justificación de aumentos o descensos de una
tendencia.

Cuando un dato se presenta en valores absolutos, se suele utilizar el gráfico de barras para
representarlo, en cambio si lo que se desea representar son porcentajes, se suele utilizar un
gráfico circular o de “torta”, donde cada porción del círculo representa una proporción del total. Los
cuadros y los gráficos pueden ser aportados por el docente o por los alumnos a partir de una
indagación previa en páginas de Internet, o bien de información provista por anuarios y fuentes
estadísticas confiables. En ambos casos se consideran recursos valiosos solo si son seguidos por
la lectura, la interpretación y la inferencia.

A modo de cierre

En el marco de la misma investigación citada al inicio de este trabajo, una profesora de Geografía
expresó: “Yo creo que cualquier material puede servir para dar clases, el tema es cómo lo
usamos, desde qué punto de vista, para qué lo usamos.” Este testimonio es muy claro, nos invita
a pensar que cuando queremos ampliar el universo de materiales para la enseñanza de la
Geografía, debemos tener en cuenta que por sí mismos, son solo potencialmente adecuados para
la enseñanza, porque lo que en verdad importa es el uso que hagamos de ellos, es decir, cómo
los presentamos a los alumnos, en qué momento de la clase o de la secuencia didáctica los
utilizamos, qué tipo de consignas formulamos para favorecer sus aprendizajes y su interacción
con el material y por extensión con el conocimiento.

Para concluir, retomo lo que plantea Gimeno Sacristán (1997:81) cuando dice que “La
transformación de la práctica pedagógica del uso de materiales existentes, es un problema
pedagógico de formación docente y de acondicionamiento de la realidad escolar.” A estas
expresiones también agrego que una manera de diversificar los materiales en las clases de
Geografía e impulsar un uso reflexivo y crítico de las diversas fuentes de información que la
cultura proporciona, no sólo es necesario revisar las estrategias de formación docente, sino que
también, es importante incluir esta temática en las ofertas de actualización y producir nuevos

8
materiales para evitar que sean las editoriales y los libros de textos los que definan la enseñanza.
A su vez, los organismos de gestión educativa tendrán que prestar atención a las condiciones
laborales de los docentes y materiales de las escuelas, de ese modo, la innovación en la
enseñanza –en este caso de la Geografía- no quedará sólo en las manos de los docentes con
posibilidades y deseos de cambiar. Favorecer el encuentro de los docentes, el intercambio de
experiencias y de producciones didácticas y la reflexión crítica sobre sus prácticas, son
dispositivos que seguramente invitan a la innovación y al desarrollo profesional del profesorado.

Bibliografía

- APPLE, M. (1982) Educación y poder. Paidós, Barcelona.

- ÁREA MOREIRA, M. (1999) “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación
y desarrollo del currículum”. En: Escudero, J. Diseño, desarrollo e innovación del
currículum. Editorial Síntesis, Madrid.
- BONAFÉ MARTÍNEZ, J. (1994) “Siete cuestiones y una propuesta” En: Cuadernos de
Pedagogía Nº 203. Barcelona.
- GIMENO SACRISTÁN, J. (1997) Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo
educativo. Lugar Editorial, Buenos Aires.
- GCBA – Dirección de Curricula (2006) “Problemáticas ambientales a diferentes escalas”.
En: Aportes para la enseñanza. Nivel Medio. Geografía.
- GCBA – Dirección de Curricula y Enseñanza (2008) “Relaciones entre estados, conflictos
ambientales y territoriales” En: Aportes para la enseñanza. Nivel Medio. Geografía.
- LEDESMA MARÍN, M. N. (1997) "Materiales curriculares y formación del profesorado” En:
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1 (0). Consultado el
20 de noviembre de 2010 en: http:/www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edprima.htm
- SANTOS GUERRA, M. A. (1991) “¿Cómo evaluar los materiales?” En: Cuadernos de
Pedagogía Nº 194. Barcelona.
- TORRES SANTOMÉ, J. (1996) Globalización e interdisciplinariedad : el curriculum
integrado. Ediciones Morata, Madrid.