Didáctica General

Unidad I: La enseñanza como práctica docente y práctica pedagógica.

Prof. Cuello, María de Lourdes

Clase 02:
LA ENSEÑANZA
Alicia R. W. de Camilloni (2007). El saber didáctico. Editorial Paidós, Buenos Aires. Cap 6. Laura Basabe y Estela Cols

RECORRIDOS CONCEPTUALES
De modo general, puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto
contenido a otra persona. Es una definición sencilla que sólo indica el tipo de actividad que puede designarse
como «enseñanza» sin especificar nada acerca de las acciones de los participantes, los recursos utilizables y
los resultados esperables. Detengámonos en los rasgos de esta idea.
Un primer aspecto de la definición presentada es que la enseñanza involucra siempre tres elementos.
En efecto, la enseñanza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un saber
contenido de la transmisión. Como recuerda Passmore, «Por cada X que enseña, si X enseña, debe haber
alguien a quien enseña y algo que enseña» (1983: 36). A diferencia de lo que ocurre con el «dar», en el caso
de «enseñar» esta naturaleza triádica es, según Passmore, «cubierta», pues en el lenguaje corriente puede
omitirse a quién o qué sin que pierda sentido la afirmación de que alguien enseña. Pero la enseñanza es
siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a
aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir como por
las características de sus destinatarios. Obviamente, la definición presentada constituye una modelización de
situaciones muy diversas. Quien enseña puede ser un profesor que interactúa con sus estudiantes cara a cara
o a la distancia mediante medios de comunicación que permiten la interacción remota, de manera sincrónica
o asincrónica, o puede estar representado a través de algún tipo de material didáctico, como una propuesta
de instrucción programada o de aprendizaje asistido por computadora. Del mismo modo, el aprendiz puede
ser parte de un colectivo, ya sea un grupo de alumnos situado en un aula o una comunidad de aprendizaje
dispersa geográficamente que se contacta por medios específicos.
Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido.
Puede tratarse de una destreza como zambullirse de cabeza en una piscina, de un cuerpo organizado de
conocimiento como la filosofía, de una disposición como el gusto por un género musical. En cualquier caso,
una actividad puede clasificarse como «enseñanza» por su propósito de transmitir un contenido, aunque el
cometido no se logre. De este modo, el término abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos
realizados para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello efectivamente sucede. Ello debe
ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, éste puede producirse parcialmente o
incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre los procesos
de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce
necesariamente a lo segundo.
Sin duda, la idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje domina el sentido común y resulta
operativa aun en quienes tienen acceso a una reflexión pedagógica especializada. Lleva a pensar estos dos
procesos como si fueran «las dos caras de una misma moneda», es decir, fases inseparables de un fenómeno
único. Ésta es la idea que subyace a la expresión de extendido uso «enseñanza-aprendizaje». Para
Fenstermacher, la confusión se origina en la dependencia ontológica del concepto «enseñanza» respecto del
concepto «aprendizaje» en la estructura del lenguaje. Es decir, no habría una idea de enseñanza si el
aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto «enseñanza» depende para existir del concepto
«aprendizaje». Del mismo modo que en el caso de «buscar» y «encontrar», de «correr una carrera» y
«ganar», el segundo fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamente como realidad, para
que pueda existir la primera idea. Pero, según el autor, el hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje
se produzca después de la enseñanza no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones
de enseñanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para
incorporar un contenido. El término «aprendizaje» alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un

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conocimiento (tarea), cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). La enseñanza incide sobre el

aprendizaje «como tarea» y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del
aprendizaje «como rendimiento». Fenstermacher (1989) denomina «estudiantar» al conjunto de actividades
que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas
asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse,
etcétera).
Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de
aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una concepción causal de la relación entre enseñanza y
aprendizaje a una concepción que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los
estudiantes: mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos mediante los cuales
los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental del nuevo contenido y su
integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la
estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se
comparte).
Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio «enseñanza-aprendizaje» es más bien
una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza, sobre la responsabilidad social de los
docentes de utilizar todos los medios disponibles para promover el aprendizaje, y sobre la necesidad de
considerar las características de los destinatarios y no sólo los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a
transmitir. Pero, si se la analiza con detenimiento, se ve que esta expresión ha constituido más un lema
pedagógico que una utilización precisa del término. Del otro lado, pensar la enseñanza como un intento de
transmitir un conocimiento cuya apropiación efectiva depende de las actividades desarrolladas por el propio
destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes; sino que
ayuda a dirigir sus mayores y mejores esfuerzos.
En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña. Sin
duda, en la interacción social espontánea, las personas adquieren gran cantidad de información, destrezas,
actitudes, valores, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados de manera
personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como
fuente de esos conocimientos. Es un «aprendizaje incidental» En estos casos hay aprendizaje, pero no,
enseñanza. Aunque en el lenguaje cotidiano puedan utilizarse expresiones del tipo «La vida enseña», la
enseñanza implica siempre un intento deliberado y relativamente sistemático de trasmitir un conocimiento.
Es en la escuela, como agencia social especializada responsable de la reproducción cultural, donde este
fenómeno adquiere su fisonomía más precisa, pero este tipo de influencia educativa no es privativa de las
instituciones educativas, formales o no formales. Aprendimos a movernos y manejarnos en nuestro entorno
inmediato a partir de los modelos permanentes y la influencia sistemática que brindan los adultos cercanos,
los ámbitos laborales disponen de dispositivos de formación cada vez más sofisticados a fin de dar respuesta
a los acelerados cambios en los modos de producción y en las formas de organización del trabajo, etcétera
De todos modos, la preocupación de la didáctica por la enseñanza se ha centrado en la enseñanza en situación
escolar: es el problema de enseñar «todo a todos» el que ha requerido -y sigue necesitando- respuestas
especializadas.
En cuarto lugar, la definición presentada es «genérica», es decir, sólo procura establecer los rasgos
básicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas como «enseñanza»: una situación en la que alguien
intenta transmitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los recursos, las formas de
transmisión, implican algún tipo de opción sobre la base de algún marco valorativo que define ya no la
enseñanza, sino una «buena enseñanza» como puede apreciarse en las definiciones que se presentan a
continuación:
La enseñanza será eficaz en la medida en que logre: cambiar a los alumnos en las direcciones deseadas
y no en direcciones no deseadas. Si la enseñanza no cambia a nadie, carece de efectividad, de influencia. Si
cambia a un alumno en una dirección no deseada [...] no puede ser considerada como una enseñanza eficaz.
Habrá que calificarla de deficiente, indeseable e incluso nociva. [...] Una vez que usted ha decidido enseñar
algo, se indican varios tipos de actividad, si se pretende que la enseñanza sea satisfactoria. En primer lugar,
hay que asegurarse de que existe una necesidad de enseñanza. [...] En segundo lugar, hay que especificar
claramente los resultados u objetivos que se pretende alcanzar con la enseñanza. Habrá que seleccionar y
preparar experiencias de aprendizaje para los alumnos, de acuerdo con los principios didácticos y habrá que

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evaluar la realización del alumno de acuerdo con los objetivos previamente elegidos. En otras palabras,
primero decide usted a dónde quiere ir, después formula y administra los medios para llegar allí y, finalmente,
se preocupa usted de verificar si ha llegado (Mager, 1971: 1).
[...] enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares
y es también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción
de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las
situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el
progreso en el dominio del objeto de conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es,
finalmente, promover que los niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela (Lerner, 1996: 98).
Deseo comenzar este capítulo con un pensamiento que resultará sorprendente para algunos y quizás
ofensivo para otros: simplemente que en mi opinión, la enseñanza es una actividad sobrevalorada. [...] Pero
mi actitud implica más. Tengo un concepto negativo de la enseñanza. [...] La enseñanza y la transmisión de
conocimientos tienen sentido en un mundo estático. Por esta razón ha sido durante siglos una actividad
incuestionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo. Liberar la curiosidad,
permitir que las personas solucionen según sus propios intereses, desatar el sentido de indagación. Abrir
todo a la pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre
de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En este contexto surgen verdaderos
estudiantes, gente que aprende realmente, científicos, alumnos y profesionales creativos, la clase de personas
que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre lo que saben en la actualidad y los mudables
y fluidos problemas del futuro (Rogers, 1991: 143-144).
Las distintas teorizaciones acerca de la enseñanza articulan en un marco explicativo y propositivo
concepciones -más o menos explícitas- acerca de lo que se considera una persona educada, el buen
conocimiento, las formas de aprendizaje más valiosas, las formas de intervención didáctica más efectivas, las
características de contexto educativo, los materiales más adecuados, etcétera. En tales casos estamos frente
a definiciones «elaboradas» de enseñanza; el contenido de la definición deja ya de ser descriptivo y se vuelve
normativo, pues introduce pautas para la acción a partir de un deber ser. Definiciones de tal tipo son
necesarias, pues «Nos señalan direcciones que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar
si hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de enseñar y aprender
ese significado mayor y más humano» (Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una definición genérica permite
delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de análisis y marcos interpretativos
específicos, pero nuestras acciones -y nuestras discusiones- descansan en definiciones elaboradas.

LA ENSEÑANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTÁNEA A UNA

PRÁCTICA SOCIAL REGULADA
A diferencia de otras especies que logran su adaptación al ambiente merced a patrones de
comportamiento instintivos transmitidos en su dotación genética, los hombres han logrado controlar y
transformar su entorno natural de tal modo que su adaptación al medio requiere la adquisición de destrezas
ya no inscriptas en códigos genéticos, sino condensadas en códigos culturales. En consecuencia, en el caso
del hombre la adaptación a su medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de
herramientas, materiales y simbólicas, que conforman aquello que llamamos «cultura». El hombre ha
domesticado su entorno en un grado tal que las crías humanas al nacer están absolutamente desprovistas,
deben aprender todo lo que necesitan para sobrevivir. Incluso su desarrollo depende de un conjunto de
prescripciones acerca de «cómo ser hombre» que encauzan las diversas formas de crecimiento posibles a
partir de la plasticidad de la dotación genética humana en unos cursos culturalmente determinados (Bruner,
1998). La enorme disponibilidad genética es la contracara de una dependencia extrema de la gestión educativa,
y la enseñanza es, nada menos, que la actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como
especie.
Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura, de inscribirlos en una
historia. Como recuerda Meirieu: «El adulto tiene un imperativo deber de antecedencia. No puede abandonar
al niño sin “inscribirlo” o hacerlo formar parte de una historia» (Meirieu, 2000: 5). El niño no puede elegir ni

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la lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos que va adquirir, justamente porque aún no está educado.
Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo pero tampoco privándolo de
las herramientas necesarias para darle forma. La transmisión educativa debe avanzar entre dos callejones sin
salida, la abstención pedagógica en nombre del respeto al niño y la fabricación del niño en nombre de las
exigencias sociales, el camino es centrarse en la relación del sujeto con el mundo. «Su función es permitirle
construirse a sí mismo “como sujeto en el mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en
juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro» (Meirieu, 1998:70).
La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la única especie que
enseña deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se trasmite se usará. A
diferencia de los animales, que sólo aprenden y enseñan a partir de la demostración en situación, el hombre
puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenarios ajenos a los de actuación. Ello es posible gracias a
su desarrollada habilidad para «contar» y «mostrar», pero sobre todo, para entender las mentes de otros a
través del lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros hombres, la formación de los niños se daba mediante
su participación en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la supervivencia de la
comunidad. Pero a medida que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de una creciente
división social de trabajo, la formación de los jóvenes requirió ámbitos especializados, separados de los
procesos productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron más conscientes de su capacidad para
transformar su entorno inmediato y planear su futuro; la formación de los jóvenes se convirtió en un factor
clave en la evolución del hombre.
Gradualmente, la educación se transformó de una actividad humana en una institución humana. Dejó
de ser un proceso natural, espontáneo, desordenado, y se convirtió en un proceso sistemático, de
responsabilidad colectiva. La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asoció a
actividades y materiales específicos, y se localizó en lugares determinados. A lo largo de los siglos XVI y XVII,
la educación de los jóvenes comenzó a desarrollarse mediante dispositivos cada vez más formalizados y
procedimientos estandarizados. De las clases impartidas por un tutor, niñera o institutriz sobre la base de un
programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de escolarización: maestros que
brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo y, posteriormente, una
red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el Estado. La tarea de enseñar comenzó a
organizarse en clases mediante la distribución de los alumnos en grupos, de acuerdo con niveles, cuyo avance
a través del programa educativo quedó asociado a un sistema de evaluación y al otorgamiento de credenciales.
Mientras que las formas tempranas de escolarización eran desplazadas hacia la periferia del sistema (las
escuelas de zonas rurales a cargo de un maestro, las escuelas de danza clásica, circo o fútbol con un programa
propio, los maestros a domicilio de piano o pintura, etcétera), el Estado progresivamente se convirtió en el
administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables del gerenciamiento de procesos
cada vez más sofisticados; los maestros dejaron de controlar el proceso educativo y también los padres
tuvieron que resignar el control total de la formación de sus hijos (Hamilton, 1996). Así, acompañando el
surgimiento y consolidación de las naciones, los Estados legislaron la educación, la formación básica se volvió
obligatoria, hubo una expansión matricular sin precedentes. La escuela se convirtió en el dispositivo
pedagógico hegemónico, símbolo de la modernidad, a la vez, su criatura y su guardián.
Como consecuencia, la enseñanza pasó a tener importantes consecuencias sociales y económicas sobre
la vida de las personas. Los grandes sistemas de enseñanza fueron la respuesta social a un problema doble: la
preparación de la mano de obra que las nuevas formas de organización del trabajo surgidas de la Revolución
Industrial requerían y la formación del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes Estados nacionales.
Para los impulsores de la escuela común, igualdad política e igualdad económica eran dos facetas de un logro
único. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el acceso a la educación permitía el ascenso a
la categoría de ciudadanos y favorecía la igualdad política, el mercado distribuía papeles económicos desiguales
y promovía la diferenciación económica. La cantidad de años en el sistema educativo y el tipo de programa
educativo se convirtieron en la clave de los logros económicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). En efecto,
la enseñanza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisición está asociada a credenciales que
certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempeño de determinados papeles y
que constituyen moneda de cambio para la adquisición de distinciones y privilegios en los mercados sociales.
El problema surge a partir de la imposibilidad de transmitir «todo a todos» y la necesidad de definir, entonces,
«qué a quiénes». La forma que asuma esta distribución segmentada del capital intelectual y técnico de una

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sociedad siempre se vincula y expresa la distribución del poder y los mecanismos de control vigentes en un
contexto social dado. La enseñanza, entonces, nunca es neutral, siempre es una actividad política.
La enseñanza no sólo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también sobre el devenir
de las sociedades y el destino de las naciones. La enseñanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo
de sociedad. Un ideal más o menos explícito de «persona educada» da dirección y forma a las prácticas de
enseñanza (Fenstermacher y Soltis, 1999) y se expresa en los propósitos educativos, que pueden
reconstruirse a través de los textos curriculares vigentes en cada contexto histórico. Estas ideas son
sostenidas e impulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de negociación de carácter
social y político mediante los cuales se definen las políticas educativas. Según Egan (2000), tres grandes
preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas educativos a lo largo de su evolución: la formación
del ciudadano y del trabajador, el cultivo académico y el desarrollo personal del sujeto. La primera
orientación, la formación del ciudadano y del trabajador; centra su preocupación en la transmisión de los
conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su autoperpetuación.
Esta preocupación homogeneizadora -que Durkheim describe claramente- puede reconocerse tanto en las
primeras prácticas educativas de las sociedades primitivas como en la escuela occidental moderna. Pero sin
duda, alcanzó en la obra de Bobbit su expresión más sistemática. En el pensamiento de los teóricos de la
«eficiencia social», la escuela debía pensarse como un sistema de producción al servicio de los insumos que
la sociedad y la naciente empresa moderna requerían. De todos modos, y con matices, esta preocupación
puede reconocerse en los planteos qué intentan vincular la escuela a las prácticas sociales y profesionales de
referencia. La segunda orientación enfatiza el cultivo académico, esto es, intenta proporcionar al estudiante
una visión racional de la realidad a través de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para esta
perspectiva, al igual que para Platón, no es educada la persona consustanciada con los conocimientos,
destrezas y valores de su tiempo, sino aquella capaz de trascender las creencias, los prejuicios y los
estereotipos de la época y establecer una base de certeza a través de formas de conocimiento que
proporcionan las estructuras disciplinares. Esta idea ha fundamentado la enseñanza de contenidos que no se
justifican por su utilidad inmediata y ha inspirado los movimientos de reforma curricular que identifican a las
disciplinas como fuente privilegiada del contenido, tendencia que tiene a Bruner y Schwab como sus
representantes más conocidos. La tercera orientación se centra en el desarrollo personal del alumno. Pueden
identificarse sus raíces en la obra de Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey, Piaget y los teóricos
de la Escuela Nueva. Más recientemente, puede reconocerse una preocupación semejante en la propuesta
no directiva de Rogers. Todos estos planteos han puesto de manifiesto la necesidad de adecuar la educación
a la naturaleza del desarrollo infantil y la importancia de promover de manera activa el despliegue de las
potencialidades propias de cada ser humano. Según Egan, aunque cada una de estas orientaciones pueda
prevalecer en determinado contexto, las tres constituyen ideas siempre presentes y el discurso educativo del
último siglo ha consistido en la discusión acerca de cuál de ellas debe tener más valor.
En síntesis, la enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a
asegurar la supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil, pero más sofisticado, y se convirtió
en una práctica social institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente. Actualmente, se desarrolla
a través una red de organizaciones, segmentadas en niveles educativos y modalidades, cada una con sus
propias funciones, formas de gobierno y control, que involucran a muchas personas responsables del
planeamiento, gestión, funcionamiento y evaluación del sistema. En fin, la enseñanza define en la actualidad un
campo de prácticas que articulan ámbitos de decisión política, niveles de definición técnica y contextos de
enseñanza.

LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA
El surgimiento de la escuela y su evolución no resultaron de un proceso natural, derivado de procesos
sociales, culturales, económicos «extraescolares». Más bien su triunfo y su supervivencia a través del tiempo
-y de cambios en el contexto social, cultural, económico- obedecen a una serie de rasgos del dispositivo
escolar que reordenaron el campo pedagógico y materializaron la definición moderna de educación (Pineau,
2001: 27-28). Del mismo modo, la enseñanza tal como la conocemos debe ser entendida como una
construcción social, pues los rasgos de la escuela como dispositivo impusieron a la enseñanza características
particulares. Trilla (1999) detalla una serie de rasgos de la escuela que ayudarán a caracterizar a la enseñanza
en el contexto escolar.

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En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social
más amplio. Según las pedagogías asumidas, la escuela puede estar más aislada o más integrada con su entorno,
pero aun cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante excursiones, visitas,
pasantías, o a través de la incorporación de huertas, talleres y asambleas, nunca llega a perder sus límites con
respecto al entorno, pues ello sería su fin. El internado y la escuela itinerante representan extremos de una
variedad de formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin aislarse, integrarse sin confundirse con su
medio. Hacia adentro el ámbito escolar se caracteriza por una distribución precisa de los espacios, para
distintas personas, para distintas actividades; hay una arquitectura adecuada a la función encomendada, una
fisonomía que acredita su identidad. Cierto es que las tecnologías, las nuevas y las viejas, han permitido
extender la función pedagógica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el lugar mismo donde el
alumno se encuentre. De todos modos, términos como campus virtual, entorno educativo virtual, biblioteca
digital, etcétera, atestiguan los esfuerzos por reponer un espacio delimitado de encuentro entre enseñantes
y aprendices.
En segundo lugar, la escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado.
Los saberes se transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y
se utilizan. La escuela encierra la paradoja de crear un lugar «ideal» para la enseñanza y el aprendizaje que es
aquel en el que no están presentes ninguno de los referentes reales que constituyen su contenido. Textos
escolares, libros de lectura, cuadernillos, láminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer dentro
del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar y que ha dejado fuera.
En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase, momentos.
No se enseña todo el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica,
se marcan ritmos y alternancias que inciden también en los tiempos de la vida social (los horarios de ingreso
y salida de las escuelas, el inicio de las clases, las vacaciones, etcétera).
En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los
roles de docente y alumno, como roles asimétricos y no intercambiables. La función de maestro y aprendiz
es anterior a la escuela, pero en el marco escolar el desempeño de estos roles y la relación entre ambos está
pautada por un marco institucional que precede a quienes los ejercen y les otorga una autonomía limitada.
De todos modos, cada pedagogía, cada escuela, cada época, redefine, dentro de unos límites, el perfil del
maestro, del alumno Pero, aunque la marca de la separación entre ambos roles pueda atenuarse mediante un
trato más amistoso, el abandono de los símbolos de cada lugar como los uniformes o el escritorio del maestro
al frente del aula, y advertencias del tipo «el docente no es la única fuente de conocimiento en el aula», «el
docente también aprende de sus alumnos», etcétera, todos estos intentos no hacen más que evidenciar la
separación entre ambos roles que caracteriza a la escuela y la distingue de otras situaciones formativas como
grupos de estudio, congresos, debates, etcétera.
En quinto lugar, en la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva; en la escuela se enseña
a muchos al mismo tiempo. Esta situación genera una serie de fenómenos de orden psicosocial que
condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este rasgo recibió diferentes valoraciones a través del
tiempo. Algunas pedagogías han interpretado este aspecto como un mal necesario derivado de la necesidad
de trabajar a escala; tal es el caso de la instrucción programada o la tecnología instruccional. Otras han
vislumbrado -aunque por razones diversas- las ventajas de extender las funciones pedagógicas a través de la
influencia educativa de los pares; es el caso de las propuestas que han destacado los efectos formativos de la
vida colectiva, como la de Makarenko o Freinet; o de aquellas que han puesto de manifiesto el papel
estructurante de la interacción con otros para el avance cognitivo, como la propuesta de Bruner o las teorías
del conflicto sociocognitivo.
En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos
para su transmisión. Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo
comunica mediante los textos curriculares. Por supuesto que el maestro puede -y debe- efectuar a fin de
adaptar la propuesta curricular general al contexto local y a la situación particular, pero no es ya el autor de
un programa de estudios «a medida» de sus alumnos, como es el caso del tutor familiar o del maestro que
trabaja en su domicilio. Aunque en algunas tradiciones político-educativas el docente tenga un lugar asignado
en la definición de la propuesta curricular, interviene en tanto representante de un colectivo y junto a otros.
Surge así un «saber escolar», que respeta ciertas pautas: es graduado, se organiza en asignaturas, unidades y
temas.

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Otro rasgo, relacionado con el anterior, es que la enseñanza en la escuela está vinculada a la evaluación
y acreditación de los aprendizajes. La escuela certifica la posesión de saberes ante diversas agencias sociales
por medio de diplomas. Si bien la evaluación es parte de los procesos formativos institucionalizados incluso
de los más rudimentarios -como las ceremonias de iniciación-, adquiere en el dispositivo escolar un papel
central como regulador del avance en el trayecto formativo. La importancia del carácter evaluador del
contexto escolar para la enseñanza y para el aprendizaje no es menor. Por el contrario, condiciona
fuertemente la naturaleza de las actividades e interacciones que tienen lugar en clase y el significado real que
adquieren las tareas para los estudiantes, como han puesto de manifiesto distintas investigaciones
desarrolladas bajo enfoques etnográficos y ecológicos (Jackson, 1975, 2002; Doyle, 1983).
Por último, la enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógicas bastante uniformes.
Aun en distintos países y contextos, la disposición de las aulas y el funcionamiento de las clases es bastante
similar. También lo es la organización de las tareas dentro de la escuela, regulada mediante normas comunes
para todos los establecimientos e independientes de las particularidades del contexto en el que se inserta.
Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto organización, crea un escenario en el que estos
rasgos propios de la escuela como institución social asumen formas singulares. Cada establecimiento se
inscribe en unas coordenadas temporales y espaciales que encuadran el trabajo cotidiano de maestros y
alumnos: el contexto social y político (la escuela «crisol de razas», la escuela para la diversidad, la escuela
regulada centralmente, la escuela autónoma); el entorno geográfico (la escuela urbana, la escuela aislada, en
condiciones climáticas adversas); la población que atiende (los niños de clase media, los jóvenes de sectores
sociales en riesgo, los adultos); la dotación docente y la particular definición del puesto de trabajo del profesor
(la escuela de un solo maestro, la escuela con docentes específicos para variadas especialidades artísticas y
deportivas); la arquitectura escolar (el edificio construido ad hoc, el edificio adaptado, el edificio prestado);
el equipamiento (escuelas con laboratorios, bibliotecas, huertas, materiales en abundancia a disposición de
los proyectos, escuelas sin el mobiliario básico y sin materiales de escritura). También, en cada escuela la
organización, seguimiento y evaluación de la tarea pedagógica se realiza de distintos modos y ello también
incide sobre la enseñanza. Algunas escuelas ofrecen variados apoyos a la tarea de enseñanza: un proyecto
pedagógico formalizado, cursos de actualización, instancias de supervisión individual de la tarea pedagógica
por parte de asesores, reuniones periódicas de equipo, procedimientos de socialización gradual junto a un
docente veterano. En otras, la enseñanza es una tarea solitaria y el intercambio de ideas o la posibilidad de
efectuar consultas corresponden al ámbito informal y quedan librados a las relaciones sociales espontáneas.
Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a través del tiempo, produce
una cultura institucional, es decir, un sistema de ideales y valores que otorga sentido a las formas de pensar
y actuar, diluyendo los modos personales de conducirse y homogeneizándolos de acuerdo con un patrón
común. La cultura institucional arroja productos de diversa índole, desde objetos materiales que cristalizan
la historia institucional en ciertas obras, hasta producciones simbólicas, que van desde concepciones, modelos
e ideologías institucionales hasta mitos y novelas (Fernández, 1994). Muchas de estas construcciones
simbólicas se refieren a la tarea de enseñanza y a los modos de llevarla a cabo, y constituyen el marco
conceptual que justifica y sostiene las propias prácticas pedagógicas de la institución. Este orden simbólico
nunca asegura por completo la conducta institucional de los sujetos; mientras la institución promueve
permanentemente los necesarios procesos de socialización de sus miembros, ellos buscan defender su
espacio de libertad individual dentro de la voluntad del colectivo institucional (Garay, 1996). De todos modos,
la cultura institucional delimita una imagen ideal del rol del docente, del alumno, del padre, del equipo
directivo, de la enseñanza y del aprendizaje que condiciona la percepción, la interpretación y la intervención
en cada situación. Un aula con niños alrededor de mesas de trabajo con materiales revueltos puede resultar
«un clima de trabajo productivo» o «un ambiente inadecuado para la tarea» según la escuela. Cuán alineada
tiene que estar la formación en el patio, cuán silencioso debe circular el grupo por la escuela, cómo se corrige
el trabajo de los alumnos, si uno no quiere ser visto como un maestro rígido o autoritario o, por el contrario,
laissezfaire o falto de autoridad frente al grupo, son ejemplos de esas cuestiones que requieren ser aprendidas
por los maestros o profesores en el tiempo que sigue a su ingreso a una institución nueva. Se trata de una
serie de certezas compartidas, de carácter a menudo implícito, que sólo pueden ser reconstruidas a partir
de las acciones de los otros docentes o de sus reacciones frente a las propias.
En fin, cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman simplemente un
telón de fondo -más o menos adecuado- para una obra ya escrita, sino que configuran cada escena a partir

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de las posibilidades y restricciones que ofrece. La enseñanza encuentra determinaciones que vienen no sólo
del contexto sociopolítico, sino también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en
general y el establecimiento escolar en particular.

LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE
La enseñanza es, finalmente, la acción de un docente, a la vez sujeto biográfico y actor social. Es acción
situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo,
o, más precisamente quizás, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo,
el tiempo de la escuela... Y, a su vez, ella misma es devenir, duración, transformación. Como toda acción,
implica una particular organización de actividades a través de las cuales un actor interviene sobre la realidad,
en el marco de una serie de sucesos en curso. Asimismo, supone por parte del sujeto la capacidad de atribuir
sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos procesos de monitoreo y reflexión en torno a su propia
actividad. ¿Pero qué características particulares presenta la acción del profesor?
En primer lugar, la enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. La intencionalidad está
en la base de las acciones del docente y se vincula, como se adelantó, a la idea de transmisión de un cuerpo
de saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta situación lo ubica en una
posición particular frente al estudiante, claramente asimétrica y no exenta de tensiones. Las intenciones
educativas se expresan, habitualmente, en las propuestas curriculares -especialmente en las formulaciones de
objetivos, propósitos y contenidos a enseñar- que constituyen un importante marco de regulación de la tarea
del profesor. Si bien el grado de especificación y el tipo de prescripción varían según los casos, el docente
siempre debe poner en juego una dosis considerable de interpretación frente al texto curricular. Como señala
Tardif (2004), la presencia de objetivos generales, numerosos y heterogéneos en los planes y programas exige
de los educadores recursos interpretativos que atañen no sólo a los medios de la acción sino a las propias
finalidades.
Es en este punto que las metas prescriptas en el currículo entran en diálogo con las razones, motivos
y creencias del profesor para dar lugar a propósitos y cursos de acción posibles. En efecto, pensar al docente
como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y dirección a sus reflexiones y
decisiones relativas a qué y cómo enseñar. «Promover la autonomía intelectual y la confianza del alumno en
su capacidad para resolver problemas», «Desarrollar el aprecio por las obras de arte», «Transmitir los
núcleos conceptuales y los modos de indagación propios de la disciplina», «Fomentar una actitud solidaria y
el desarrollo de proyectos comunitarios», son expresiones que dan cuenta de propósitos educativos y que
tienen consecuencias, por ejemplo, a la hora de elegir un texto, diseñar una actividad, distribuir tiempos y
evaluar.
Las intenciones pedagógicas del docente se expresan de diversas maneras. Entre ellas, en las
formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de los propósitos que persigue así como en aquellas
que plantean lo que espera de sus alumnos, habitualmente denominadas objetivos. La definición de propósitos
y objetivos no constituye un asunto de acuerdo inmediato entre profesores. Remite a preguntas que, cuando
llegan a explicitarse, dan lugar a intensos debates en reuniones de personal y en espacios de capacitación:
¿Para qué enseñar Ciencias Naturales en la escuela? ¿Para garantizar el aprendizaje de los núcleos básicos que
componen la estructura conceptual de cada una de las disciplinas? ¿Para contribuir al desarrollo de
capacidades cognitivas de orden general como explorar un problema, descubrir y formular hipótesis,
comparar evidencias, argumentar? ¿Para imbuir a los alumnos de un tipo de comprensión particular acerca
de la naturaleza de la ciencia como emprendimiento intelectual y actividad social, de sus relaciones con el
campo tecnológico y el papel que juega en la vida de los sujetos y en la sociedad más amplia?
Como se ve, se trata de temas que están en la base de una serie de discusiones relativas a qué resulta
imprescindible enseñar, cómo hacerlo, qué textos usar, qué instrumentos de evaluación emplear. Además, es
evidente que la respuesta a estos interrogantes no es fácilmente reductible a un plano técnico, sino que deja
traslucir el carácter profundamente ético y político de la empresa educativa y nos desplaza, así, hacia el
terreno de lo normativo. Hablar de enseñanza es ineludiblemente entrar en consideraciones acerca de qué
es lo apropiado, lo justo, lo correcto en cada situación particular.
Por último, que los docentes tengan propósitos y persigan el logro de objetivos no significa que la
enseñanza esté exenta de una cierta dosis de indeterminación. Y ello en dos sentidos. Por una parte, resulta

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difícil establecer de modo definitivo si una intervención docente ha dado los frutos esperados. La enseñanza
es más bien una forma de influencia, algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y
escurridizos. Por otra parte, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emergencia de
lo incidental, lo nuevo, lo no previsto. Parte de la tarea de enseñanza tiene que ver con buscar indicios y, en
palabras de Meirieu, saber «aprovechar la ocasión» en el encuentro pedagógico con el alumno.
En segundo lugar, enseñar es una acción orientada hacia el otros y realizada con el otro. ¿Qué significa
esto? En primera instancia, la enseñanza requiere de -y descansa sobre- un proceso de comunicación. En este
punto se ha detenido más de una vez el análisis de pedagogos y didactas para dar cuenta de la importancia y
complejidad de este proceso, sus relaciones con la enseñanza y el aprendizaje, las diferentes estructuras y
redes comunicativas, los distintos modos de comunicación en juego, etcétera. No hay duda de que la forma
de organización social de la tarea y el modo de comunicación a que ella da lugar son dimensiones relevantes
a considerar en cualquier análisis empírico de un dispositivo didáctico. Además, constituyen criterios decisivos
a tener en cuenta en el diseño de una propuesta y en la construcción de una estrategia didáctica.
En la escuela, esta interacción se da en el seno de un grupo de alumnos. El grupo brinda un marco de
relaciones e intercambios, que se desarrollan en el tiempo y generan afinidades, alianzas, exclusiones,
antagonismos, pugnas, etcétera. Cada grupo es único; la singularidad está dada por las características de sus
integrantes, las interacciones y las configuraciones que van surgiendo en el transcurso de su devenir.
Utilizamos el término «grupo» en sentido natural, pero es necesario aclarar que, en sentido estricto, no
cualquier conjunto de personas es un grupo. Su constitución requiere de un trabajo específico mediante al
cual se pasa de una situación inicial de serialidad a una situación en la que logran organizarse en torno a la
tarea a desarrollar. Por ello, Souto hace referencia a la grupalidad como potencial de un colectivo de
convertirse en un grupo (Souto, 1993). Algunas propuestas didácticas han colocado a lo grupal como objeto
de intervención específica, por entender que constituye una condición básica para el aprendizaje. Tal es el
caso de la autogestión pedagógica, por ejemplo. En otras propuestas, la inclusión de los otros es un recurso
para el avance cognitivo -como en aquellas derivadas de las teorías del conflicto sociocognitivo- o para el
desarrollo de actitudes comunitarias -como en las pedagogías de Freinet o Makarenko-. De todos modos,
sea considerada o no, la grupalidad da lugar a procesos y fenómenos que requieren análisis e intervención
por parte del docente.
En un sentido más amplio, la enseñanza, como actividad pedagógica, se funda en una particular
disposición al sujeto-alumno. Pedagogos y filósofos, a través del tiempo, han procurado desentrañar la
naturaleza de esta relación pedagógica. En el núcleo mismo de la tarea educativa subyace una especie de
solicitud hacia el niño o el joven. La acción pedagógica es una forma de influencia que se orienta en una
dirección determinada, hacia lo que se supone que es el bien para el niño o el joven. Es una preocupación
por la persona del alumno y por lo que puede llegar a ser. Por eso, se trata de un interés bien diferente del
que puede tener un científico que estudia las etapas evolutivas o los procesos de aprendizaje.
El discurso pedagógico se ha ocupado de retratar, también, las actitudes que deberían caracterizar al
educador, desde un punto de vista más normativo. Confianza, aprecio, empatía, autenticidad, tolerancia,
humor, sensibilidad, son expresiones a las que se apela a menudo para dar cuenta de las virtudes que están
en la base de una buena relación pedagógica (Rogers, 1991; Van Manen, 1998; Noddings, 2002). Asimismo,
Burbules ha defendido la importancia de encarar la enseñanza como una forma de diálogo. Y ello no se ciñe
solamente a las posibilidades que ofrece su empleo como método didáctico. La relación dialógica instaura un
tipo de intercambio con otros a través del cual logramos una aprehensión más plena de nuestra subjetividad
y la de los demás. El diálogo requiere comprensión mutua, respeto, disposición a escuchar y a poner a prueba
las propias limitaciones y prejuicios (Burbules, 1999: 32).
La enseñanza involucra, pues, un encuentro humano. Porque enseñar es, en definitiva, participar en el
proceso de formación de otra persona, tarea que sólo puede hacerse en un sentido pleno con ese otro. Los
docentes saben bien de esta necesidad de «asociar» a los estudiantes al proceso pedagógico. Saben del mágico
momento en que la intención pedagógica se encuentra con el deseo, la motivación, la voluntad y el proyecto
del otro. Saben también de la desazón y el malestar que generan su ausencia. Casi una afrenta a la
omnipotencia pedagógica que no hace más que recordar que ese otro es un sujeto capaz de libertad que
puede, incluso, resistir a los intentos de influencia que se ejercen sobre él. Como recuerda Meirieu: «Los
filósofos, a pesar de una teoría de sólidos conocimientos bien constituidos, revelan la existencia de una brecha
irreductible en todo aprendizaje [...] en todos ellos se encuentra de una u otra manera el terna remanente

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del aprendizaje copio tonta de riesgo irreductible. A su manera, muchos pedagogos no dirán otra cosa:
Montessori, Freinet, Cousinet, no paran de repetir que se debe acompañar pero que no siempre se puede.
Nunca se debe hacer en lugar del otro» (Meirieu, 2000: 7). En este proceso, aconseja el autor, sólo queda
transitar entre la «obstinación didáctica» -que nos conduce a diseñar los mejores dispositivos para que el
aprendizaje pueda tener lugar- y la «tolerancia pedagógica» -que nos permite aceptar que la persona del otro
no se reduce a lo que el docente haya podido programar-.
Enseñar es, en tercer lugar, desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados
saberes. El vínculo que el docente entabla con el alumno está marcado por el interés de facilitar su acceso a
determinados objetos culturales. A diferencia de la animación sociocultural, la tarea distintiva del enseñante
es impulsar de modo sistemático esta apropiación, instrumentando situaciones que promuevan procesos de
aprendizaje y construcción de significados por parte del estudiante. Por eso, la actividad de enseñanza ubica
al docente en una condición bifronte: está de cara al alumno pero también ocupa una particular posición en
relación con el saber. Esta relación es compleja y presenta distintas facetas. No implica solamente el contenido
y la naturaleza del conocimiento que posee el docente acerca de su materia, sino que lleva la marca personal
del proceso que dio lugar a su construcción y de los significados culturalmente elaborados en tomo a ese
saber y a quienes lo producen y lo portan. También tiene la impronta del tipo particular de saber en cuestión
y de su grado de especialización.
Hay factores de orden social e histórico que operan en la construcción de esta relación. Por una parte,
los rasgos de este vínculo están asociados a la función propia de la escuela en el proceso de transmisión
cultural. Como es sabido, en la escuela se enseñan conocimientos, lenguajes, destrezas, actitudes, normas,
modos de hacer que una sociedad produce y considera valiosos. Y los docentes son los encargados de hacer
asequibles a los alumnos unos saberes que fueron construidos por otros actores en otros contextos sociales
y en relación con propósitos particulares que no tienen que ver directamente con la educación de los niños
y jóvenes. Por otra parte, como señalaba Stenhouse, esos saberes no son privados sino públicos y forman
parte del capital emocional, intelectual y técnico de una sociedad. Han sido seleccionados por su relevancia
para un determinado proyecto educativo, sea por su valor desde un punto de vista social, profesional o
personal. Ahora bien, los docentes suelen tener escasa participación en las decisiones relativas al modo en
que esos saberes ingresan al currículo y el lugar que ocupan en la propuesta de formación. Ambas situaciones
pueden ubicar al profesor en una posición de «exterioridad» con respecto al saber que enseña, aunque esta
situación se actualiza de modos bien diferentes en los sujetos.
La relación del docente con el saber está también marcada, como dijimos, por las creencias compartidas
acerca de ese saber y acerca de los grupos ligados a su producción y transmisión. Es sabido que no todos los
saberes gozan de la misma legitimidad desde el punto de vista social y que poseerlos o carecer de ellos
establece distinciones entre los actores, define posiciones, marca distancias y jerarquías. Por todo esto, la
relación del profesor con el saber es personal pero se nutre de significados cuyo origen es social.
Por otra parte, algunos autores han señalado que el profesor tiene un conocimiento particular de
aquello que enseña. Según Shulman (1987), hay una forma especial de conocimiento que es de incumbencia
propia del docente y que constituye una especial amalgama de contenidos y pedagogía. Según el autor, este
«conocimiento pedagógico del contenido» hace que la relación de un profesor, por ejemplo, de historia con
el saber histórico sea diferente de la que puede tener el propio historiador, porque lo distintivo reside,
justamente, en que se trata de un conocimiento acerca del saber «en vistas a su enseñanza». En efecto, las
creencias de los docentes acerca de la materia se han convertido en un área de interés para quienes investigan
los conocimientos y pensamientos de los docentes, porque modelan el tipo de historia, literatura, matemática
o ciencia que los maestros o profesores enseñan y legitiman -o excluyen- toda una gama de estrategias
pedagógicas que ellos estiman adecuadas o inadecuadas para enseñar su materia a determinado grupo de
alumnos (Gudmundsdottir, 1998).
Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la relación que establece con ese
saber se inscriben en su historia como sujeto y, por lo tanto, están acompañados de representaciones
identitarias y teñidos de valoraciones, emociones y afectos de diferente signo. Su biografía personal, escolar
y profesional aporta la matriz experiencial sobre la cual el docente construye una serie de sentidos en torno
a esos objetos de saber.
En cuarto lugar, la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas,
que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. La enseñanza es una actividad de naturaleza «práctica».

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Práctico no es lo instrumental, concreto u operativo. Por el contrario, es el carácter propio de aquellas

circunstancias que exigen reflexión y deliberación porque no se resuelven fácilmente mediante la aplicación
de un patrón general de acción derivado del conocimiento teórico (Schwab, 1973). En toda práctica es
posible reconocer espacios indeterminados, lo cual pone en cuestión la imagen del profesional como un
técnico que traslada sin más una serie de reglas derivadas de un conjunto de principios científicos (Schon,
1992).
La enseñanza se presenta como una profesión en la que los sujetos deben tomar decisiones de manera
rápida en el marco de situaciones poco definidas. Como señala Perrenoud, actuar en la urgencia «[...] es
actuar sin tener tiempo de pensar, de sopesar pros y contras, de consultar obras de referencia y de buscar
consejos. Decidir en la incertidumbre significa decidir cuando la razón ordenaría no decidir, porque izo
disponemos de modelos de realidad que nos permitan calcular con cierta certeza lo que sucedería si... »
(Perrenoud, 2001: 16). Esto es particularmente cierto en el escenario del aula, caracterizado por la inmediatez
y muldimensionalidad. Las instancias de planificación, si bien no están exentas de una dosis de incertidumbre,
ofrecen mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas, estimar y plantear hipótesis.
En efecto, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un trasfondo de tensiones, aunque a veces
evitemos apreciarlas. ¿Conviene ofrecer un panorama más amplio de temas, aun sacrificando su tratamiento
en profundidad? ¿Debe el profesor organizar los grupos o dejar que los alumnos se agrupen según sus
preferencias? ¿Debo hacer una excepción y dar una oportunidad más a este alumno? ¿Cómo adoptar una
actitud no sancionadora del error sin legitimarlo? ¿Cómo interesarme por la persona del alumno sin que ello
signifique para él una intromisión, una exposición o una humillación? Estos ejemplos y otros tantos que
podrían pensarse nos remiten a circunstancias que demandan del profesor una actividad interpretativa.
Requieren una interrogación acerca de cómo emplear de la mejor manera posible en cada caso los principios
educativos generales a la práctica del aula.
Lampert (1985) ha denominado «dilemas prácticos» a muchos de los problemas con los que el profesor
se enfrenta diariamente. Porque son prácticamente insolubles y sitúan al docente ante dos alternativas con
efectos igualmente indeseables para el sujeto. Pensemos, por ejemplo, en algunas cuestiones en torno de la
evaluación del aprendizaje. Por un lado, la evaluación debe permitir analizar y comprender el proceso
realizado por cada alumno; al mismo tiempo, debe permitir estimar los resultados alcanzados, determinar el
grado de cumplimiento de las metas curriculares. Es necesario instrumentar una evaluación continua que
incluya estrategias diversas que respondan a diferentes propósitos y cubran distintos aspectos del aprendizaje;
sin embargo, los tiempos escolares son escasos. Por último, es importante ser rigurosos, sistemáticos y
explícitos en lo que respecta a la estrategia adoptada y los criterios de evaluación; a la vez, no es conveniente
formalizar en exceso o introducir rigidez a las prácticas de evaluación, ni tampoco traducir la tarea a su
versión más técnica. Sería erróneo, dice la autora, pretender encontrar la respuesta «correcta» para cada
una de estas circunstancias, en el sentido en que una teoría diría que es correcta. Esto no significa que estemos
desvalidos ni que debamos sobredimensionar el papel de la intuición y el olfato. Por el contrario, estas ideas
advierten que tanto el dominio de un repertorio de herramientas conceptuales y técnicas como la experiencia
pedagógica previa arrojan luz sobre los fenómenos y enriquecen la actividad reflexiva del sujeto, pero en
ningún sentido pueden sustituirla.
En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y teoría
personales a través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. ¿Qué procesos
de pensamiento están involucrados en los diferentes momentos de la tarea de enseñanza? ¿Qué
características tiene el conocimiento profesional de los docentes? ¿Cuáles son sus fuentes? ¿Cuál es la relación
entre el conocimiento práctico y experiencial del docente y el conocimiento especializado acerca de la
enseñanza? Éstos son sólo algunos de los interrogantes que se plantean distintos investigadores dedicados al
estudio del pensamiento y conocimiento de los profesores.
No es el propósito de este capítulo profundizar sobre los aportes teóricos y matices propios de este
fértil campo de investigaciones. Pero sí destacar algunos de sus supuestos más importantes. En primer lugar,
y simplificando bastante los términos, lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender
sus decisiones y acciones en clase, aunque no está cerrado el debate acerca de la naturaleza de estas
relaciones. En segundo lugar, los saberes de los docentes son plurales y heterogéneos. Por ello, se han
elaborado distintos modelos y tipologías para intentar ordenar esta diversidad (Elbaz, 1981; Shulman, 1987).
A su vez, estos saberes provienen de diferentes fuentes y se adquieren a través del tiempo mediante un

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proceso en el que convergen factores de orden biográfico, social y cultural. De modo análogo a lo que sucedía
con la relación entre el docente y el saber que enseña, la propia historia personal, familiar, escolar y social
proporciona al sujeto un núcleo de certezas a partir de las cuales percibe la realidad y comprende las nuevas
situaciones.
En relación con este punto, resulta interesante la posición que adopta Tardif (2004). Para él, los saberes
que se movilizan en la tarea docente no poseen unidad desde el plinto de vista epistemológico; por el
contrario, la pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen. Esta heterogeneidad está ligada, en
parte, a las distintas fuentes sociales de adquisición y a los distintos modos en que se integran en su práctica
cotidiana. De allí que sea posible distinguir entre saberes personales del docente, saberes de la formación
escolar, saberes propios de la formación profesional, saberes disciplinares, saberes curriculares y saberes
procedentes de la propia experiencia profesional. Pero también está asociada a la diversidad de los tipos de
acción que la enseñanza moviliza. La buena enseñanza es una compleja alquimia de estrategia y pericia técnica,
imaginación artística, interacción y diálogo con el otro, deliberación y juicio conforme a valores. En tanto no
es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe disponer de una variedad
de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.
En sexto lugar, la enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades que se refieren a
ámbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. La enseñanza no se reduce
solamente a sus aspectos visibles. Enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar -es decir, construir
representaciones acerca de la actividad-, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias
intenciones, las valoraciones y decisiones. Tampoco puede circunscribirse la enseñanza al momento del
encuentro con el alumno o la actuación en clase. Es clásica ya la distinción que Jackson estableció entre la
fase preactiva -aquella en la cual se concibe y programa la tarea-, la fase interactiva -que tiene que ver con el
desarrollo de las acciones previstas con los alumnos- y la fase postactiva -en la cual se procede al análisis y
evaluación de lo sucedido en momentos anteriores- (Jackson, 1975).
Este modelo constituye una herramienta para representar los procesos de enseñanza, pero se trata,
evidentemente, de fases que a menudo se solapan en el fluir de la acción. Así, por ejemplo, la evaluación de
una propuesta o proyecto coincide más de una vez con el diseño de una nueva. Al mismo tiempo, durante la
fase interactiva el docente está ocupado en la comunicación con el alumno, la gestión de la clase, etcétera,
pero el plan trazado permanece en su mente operando como referencia «en segundo plano». Por otra parte,
esta modelización de la enseñanza como sucesión de fases puede generar la idea de que existe continuidad
absoluta entre las distintas instancias, lo cual sería a todas luces desacertado. El ejemplo más visible de ello
es la brecha que a menudo separa intenciones de realidades en las distintas esferas de la actividad humana.
En cada momento, el docente está involucrado en tareas muy disímiles entre sí, que requieren la puesta
en juego de competencias específicas. Las decisiones que el profesor toma en la programación, por ejemplo,
forman parte de un complejo proceso de pensamiento, en el que se entrelazan representaciones variadas
referidas al presente y a las experiencias previas: representaciones acerca de los alumnos -y sus posibilidades
y necesidades-, acerca de sí mismo en situación de enseñanza, acerca del currículo y el contenido, acerca de
logros alcanzados y obstáculos enfrentados en situaciones similares, acerca del tiempo, el espacio y los
recursos, etcétera. La tarea exige del docente un esfuerzo de puesta en relación de todos estos elementos,
ponderación, síntesis y proyección hacia el futuro. A su vez, cuando se planifica en el marco de un equipo de
trabajo, también requiere deliberación y construcción de consensos entre pares. Finalmente, puesto que el
docente es un actor institucional, la programación responde a la necesidad de hacer públicas las propias
decisiones pedagógicas a través de una actividad de comunicación. En contraste con ello, el encuentro con el
alumno requiere del docente otro tipo de capacidades: mantener una atención «flotante» hacia los distintos
planos de la clase; manejarlos tiempos, organizar los recursos, ajustar la ayuda pedagógica en función de las
necesidades del alumno, aprovechar las contribuciones de los alumnos y las posibilidades que una actividad
ofrece en beneficio de los propósitos planteados, ser sensible a lo emergente e interpretar los indicios no
verbales; éstos, entre otros, son saberes propios del momento interactivo que nos muestran que ser un
«buen docente» no es sólo ser un «buen diseñador».
El escenario privilegiado de la enseñanza es el salón de clases, pero por supuesto no es el único. La
instancia interactiva puede tener lugar en un aula, en la biblioteca, el laboratorio o el patio, para mencionar
sólo algunos ejemplos. La planificación puede ser un trabajo solitario que el profesor realiza en su casa o
formar parte de una actividad desarrollada con otros en reuniones de carácter institucional o en encuentros

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más informales. Por otra parte, los contextos de una actividad no se refieren exclusivamente al marco material
en el que ella se desarrolla, sino también al conjunto de representaciones que definen el entorno de la
actividad para el propio docente. Un profesor de Tecnología, por ejemplo, lleva a cabo en su curso una
actividad de resolución de problemas que forma parte de un proyecto de integración que comparte con la
docente de Biología. A su vez, la experiencia se está poniendo a prueba con carácter de piloto en cuatro
instituciones más, para lo cual la escuela cuenta con la asistencia técnica de profesionales externos. El
escenario de la clase es, sin duda, uno de los elementos que componen la definición que el profesor hace de
la situación. Pero también pueden formar parte de ella las reuniones de diseño y evaluación con el equipo de
asistencia técnica, los encuentros con la otra profesora responsable y quizás la próxima reunión de
departamento en la que debe relatar la marcha del proyecto y lo sucedido en clase.
Por último, las actividades comprendidas dentro de la enseñanza se corresponden con diferentes
facetas que integran esta acción. Los aspectos que podríamos llamar «didácticos», tienen que ver de modo
directo con promover el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas culturales contenidas en
el currículo. Se trata de las decisiones y actuaciones relativas a objetivos, propósitos, contenidos, formas de
actividad y materiales tanto en instancias preactivas como interactivas y postactivas. Pero enseñar supone,
también, una esfera que podríamos denominar «organizativa», ligada a la definición y el sostén de un encuadre
de trabajo y al manejo o «gestión» de la clase. Este último aspecto ha sido especialmente atendido por Doyle
(1979) en sus investigaciones acerca de la enseñanza e implica, entre otras cosas, la previsión y el monitoreo
de los tiempos, la distribución de los papeles entre los miembros del grupo, la regulación de los intercambios,
la atención y el manejo de las eventuales disrupciones en el curso de la clase. Finalmente, la enseñanza
involucra, como ya se analizó, una faceta relacional», que concierne al logro y mantenimiento de la relación
pedagógica, al acompañamiento y sostén emocional del alumno en el proceso de aprendizaje. Si bien la
distinción entre estas dimensiones es un recurso útil desde un punto de vista analítico, conviene recordar
que ellas no deben tratarse como entidades discretas. La tarea docente muestra a diario que estos planos
aparecen estrechamente articulados en el pensamiento, las elecciones e intervenciones de profesores y
maestros.

REFLEXIONES FINALES
El recorrido planteado ha intentado poner de manifiesto el carácter complejo de la actividad de
enseñanza. Complejo no se utiliza en el sentido de complicado. Complejo es aquello que contiene, abarca,
reúne varios elementos distintos, incluso heterogéneos (Ardoino, 2005); la complejidad también deviene del
entramado de acciones, interacciones y retroacciones, determinaciones y azares, previsión e incertidumbre
que involucra, como hemos mostrado, la enseñanza (Morin, 1990). Esta idea de complejidad será el hilo
conductor en el cierre de este capítulo, en el que intentamos reunir los distintos aspectos tratados y destacar
algunas de las dificultades que genera su estudio.
En primer lugar, al tratarse de una tríada de componentes -el docente, el alumno y el contenido- queda
constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra, en
realidad, una relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido y entre alumno y profesor.
En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan las relaciones entre los estudiantes. Una
mirada al interior del triángulo didáctico permite delimitar tres sectores de problemas o áreas de estudio. La
relación entre el estudiante y el saber configura el sector de las estrategias de apropiación, que se refiere al
análisis de las concepciones, representaciones, estrategias de resolución y obstáculos del sujeto en su acceso
al conocimiento; el sector de la elaboración de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre el
saber y el profesor; y, por último, las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector de los
procesos de interacción didáctica (Astolfi, 2001).
En segundo lugar, la enseñanza es una acción que no se inicia en el salón de clase sino que atraviesa
diversos ámbitos: el contexto social, en el que se generan demandas educativas de diversos actores (padres,
sindicatos, grupos académicos, Iglesia, etcétera) y en el que las autoridades político-educativas del sistema
definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta pedagógica consecuente; el contexto
institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el ámbito
de decisión y actuación del docente, en el que éste encuentra y despliega una manera de «ser docente» con
su grupo de alumnos -o mejor- con cada grupo de alumnos.

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Los ámbitos descriptos no funcionan simplemente como niveles de anidamiento, separables uno del
otro según intereses de estudio o preocupaciones prácticas diferentes. Más bien, la comprensión de la
enseñanza requiere considerarlos a todos simultáneamente, pues lo social, lo político, lo institucional, lo
instrumental, son dimensiones constitutivas de la enseñanza en cada nivel en el que se la analice. Perder de
vista su dimensión política, social e institucional conlleva el nesgo de concebir una didáctica sólo instrumental
y de circunscribir sus preocupaciones al ámbito de la clase. Por su parte, interpretar la acción de enseñanza
sólo desde el prisma de la organización del sistema de enseñanza y del problema de la escolarización del
saber entraña el riesgo de desatender la especificidad de los procesos que tienen lugar en el aula, de las
decisiones del docente y las alternativas y modelos disponibles con vistas a diseñar y poner en práctica una
propuesta que promueva procesos de construcción de significados por parte de los estudiantes.
Ante esta diversidad de cuestiones, la concurrencia de diversas perspectivas para su análisis parece
ineludible. En efecto, a lo largo del tiempo, diferentes tradiciones de pensamiento y líneas de investigación se
han ocupado de la enseñanza. Cada una de ellas ha centrado su atención sobre algunas de estas problemáticas
en particular. En un clásico trabajo sobre el tema, Shulman propone trazar un «mapa» para representar el
campo de las l investigaciones acerca de la enseñanza. A través de este recurso, evita expresamente la
tentación de construir una teoría global de la enseñanza. En efecto, en términos del autor, este mapa
constituye «una representación de la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de la
investigación acerca de la enseñanza» (Shulman, 1989: 19). Los investigadores enrolados en cada programa
de investigación seleccionan diferentes «partes del mapa» para definir los fenómenos propios de sus
indagaciones y efectúan elecciones epistemológicas, teóricas y metodológicas para llevarlas a cabo. Así, hay
quienes se interesan en los actores, docentes o alumnos -en sus capacidades, sus pensamientos, sus acciones-
, quienes se centran en el estudio del contenido escolar -su naturaleza, sus formas de organización, quienes
analizan los contextos institucionales y comunitarios en los que la enseñanza se desarrolla, y otros que,
finalmente, estudian los múltiples intercambios sociales y académicos que tienen lugar en la clase.
En consecuencia, la comprensión de los procesos de enseñanza es una empresa dificultosa. En esta
tarea, la didáctica es auxiliada por diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales y humanas, cuyos
aportes han permitido más de una vez desarrollar nuevos modelos de inteligibilidad de los fenómenos, así
como idear formas más adecuadas de intervención pedagógica. Al mismo tiempo, esta situación enfrenta al
didacta con la necesidad de alcanzar un delicado equilibrio entre el imperativo de mantener una mirada amplia
que permita captar la complejidad de las cuestiones en estudio y preservar, al mismo tiempo, la
especificidad de las preguntas, los propósitos y las perspectivas de análisis.
Para quienes trabajan como enseñantes, la complejidad de la enseñanza es una vivencia cotidiana,
aunque no siempre evidente, pues muchas veces es a través de sus fallos que se pone de manifiesto: en el
fracaso escolar, en la deserción, en la indisciplina o la apatía de los alumnos más refractarios, en el malestar
por nuestra respuesta pobre a una pregunta interesante de un alumno, en cada ocasión en que a pesar de
todos nuestros esfuerzos, «la cosa no funciona». También en aquellas otras en que una propuesta resulta
«desbordada» por mejores logros que los previstos; cuando suscitamos el asombro, la curiosidad la confianza;
cuando el aprendizaje, finalmente, llega. Y cada día, en la proeza de asegurar el encuentro de un grupo de
aprendices con el mundo circundante, el heredado y el por crear.

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Unidad I: La enseñanza como práctica docente y práctica pedagógica.
Prof. Cuello, María de Lourdes

GUIA DE ESTUDIO N° 4
Individuales:
• Lea comprensivamente.
o Ideas principales y secundarias de cada párrafo.
o Notas marginales.
o Resumen de cada apartado.
• Aplique estrategias de organización de la información.
o Elaboración de esquemas, mapas, cuadros que organicen la
información y faciliten el recuerdo.

En grupo (máximo 4 integrantes):

• Responda:
1. Realice un esquema sobre ENSEÑANZA que integre su concepto y
los cuatro rasgos sobre el concepto destacados por la autora.
2. Explique las siguientes ideas:
1. La enseñanza: de una actividad natural espontánea a una práctica
social regulada.
2. La enseñanza en la escuela: cuando y porqué surge; cuáles son sus
rasgos.
3. La enseñanza y el docente.

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La enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica. Los

procesos enseñanza – aprendizaje.
Gvirtz Silvina, Palamidessi, Mariano (1998) “El Abc De La Tarea Docente. Curriculum Y Enseñanza” Ed. Aique.

La enseñanza
¿Qué es la enseñanza?
En los capítulos anteriores centramos nuestra atención en diversos aspectos y dimensiones
relacionados con la enseñanza (los contenidos, el currículum, la comunicación y el aprendizaje), pero sin
tratar de lleno aún las problemáticas propias de la actividad de enseñar. Las primeras preguntas que podemos
plantear al respecto son: ¿qué es enseñar? y ¿qué es la enseñanza? Y luego: ¿cómo y de qué manera se enseña?,
¿hay algún procedimiento o método preciso para enseñar? y ¿hay más de una forma de enseñar? y si las hay,
¿cuáles son?
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Pero, ¿cómo tiene que ser una actividad para que
la llamemos enseñanza? Gary Fenstermacher1, un docente e investigador norteamericano, establece el
concepto genérico de enseñanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las
cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos
conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la
segunda los adquiera.
¿Por qué hablamos de la enseñanza como un intento? Porque al tratarse de una relación entre personas
no es posible asegurar que aquello que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido.
Para decirlo en un lenguaje más usual: el hecho de que el docente enseñe no significa que el alumno aprenda
o que aprenda lo que se pretende enseñarle. Sin embargo, no hace falta desesperarse por esta afirmación: si
el alumno no aprendiera nunca algo cercano o parecido a lo que se le intenta transmitir, la enseñanza sería
una actividad sin sentido.

La enseñanza y el aprendizaje
Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje es de
dependencia ontológica y no de causalidad. En esta relación, el concepto de enseñanza depende del concepto
de aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existiría el de enseñanza. Si no hubiera alguien que
aprende, ¿de qué serviría desarrollar actividades de enseñanza? Sin embargo, no se trata de una relación
causal, necesaria: de una enseñanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. La suposición de que
existe la "enseñanza-aprendizaje" como un proceso continuo y necesario se deriva del hecho empírico de
que, generalmente, las actividades de enseñanza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos.
"Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje. El
aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada
uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo
menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un sólo individuo.
(...) El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. (...) Hay
dos clases radicalmente diferentes de fenómenos." Veamos los siguientes esquemas:

2. 3.

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• El primer esquema llevaría hasta el extremo nuestra afirmación de que la enseñanza y el

aprendizaje son dos fenómenos y procesos separados: podemos aprender sin que nadie nos
enseñe y podemos enseñar sin que nadie aprenda algo.
• El segundo esquema es la visión más usual acerca de estos dos fenómenos. Oímos hablar
permanentemente de "el proceso de enseñanza- aprendizaje", perspectiva que es sostenida
por algunos especialistas del campo educativo, pero también por muchos docentes. Como
ya dijimos, esta concepción es producto del hecho de que, por lo general, las actividades de
enseñanza tienen como correlato la producción de aprendizajes; pero lo cierto es que
enseñanza y aprendizaje son dos procesos diferentes.
• El tercer esquema muestra la perspectiva que aquí adoptamos. La enseñanza existe como
actividad —y como conceptualización— porque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos
no se identifican necesariamente.
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera un andamiaje
para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda. A la manera de los
andamios que se colocan para construir un edificio y se van retirando a medida que el edificio se eleva, la
enseñanza sería la guía o el sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus
alumnos.
La visión de la enseñanza como una actividad de andamiaje aparece bien clara si se aplica a la relación
padres-hijos. Los adultos guían el aprendizaje del niño mediante la proporción de "ayudas": el niño comienza
realizando las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complejas. Y, a medida que el
pequeño aprendiz domina ciertas operaciones o tareas, el adulto-enseñante empieza a retirar su apoyo,
dejándole al niño la ejecución de lo que antes realizaba. La enseñanza es una guía que se intenta proporcionar
en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la enseñanza es el traspaso de competencias de! enseñante al
aprendiz.
La enseñanza sistemática existe en la medida en que se produce un proceso de comunicación entre
docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no serían
capaces de resolver por sí mismos. Claro que la enseñanza no sólo es "ayuda" sino también "guía" del
aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un contexto social, histórico y
cultural determinado. Las ayudas que brinda la enseñanza (los contenidos) para resolver los problemas
planteados a los aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura;
la resolución de problemas es cultural y socialmente relativa. Hemos propuesto pensar la enseñanza como
una ayuda y una guía/tutela del aprendizaje4; ¿cómo concebir esa ayuda y esa guía?
Veamos dos definiciones actuales acerca de qué es la enseñanza. Lawrence Stenhouse afirma que:
"...la enseñanza (...) es la promoción sistemática de! aprendizaje mediante diversos medios"
Por su parte, Ángel Pérez Gómez sostiene que:
"...la enseñanza es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar
en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones"
De la primera definición surge la promoción del aprendizaje como lo que es propio de la enseñanza;
hasta aquí nos mantenemos en lo que ya habíamos dicho. Pero ambas definiciones nos traen un nuevo aspecto
de la cuestión. Se trata de entender que esta promoción del aprendizaje es sistemática. La actividad práctica
de la enseñanza afirma en un sentido sostenido y determinado una influencia social sobre los aprendices.
Volviendo al concepto genérico de enseñanza, las preguntas que se plantean son las relativas a cómo se
produce la ayuda/transmisión. Y tenemos una primera aproximación: en forma sistemática, orientada en un
sentido determinado.
Sintetizando, podemos decir que sin el concepto (y el fenómeno) de aprendizaje no existiría el
concepto (ni el fenómeno) de enseñanza.
Aunque aprendizaje y enseñanza sean procesos interdependientes, no es la enseñanza la causa del
aprendizaje. Su razón de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas culturales. Y si se mira bien el
esquema, se puede ver que lo que una buena enseñanza debe intentar es hacer posible —e incrementar— la
zona de intersección que existe entre enseñanza y aprendizaje, entre enseñante y aprendiz. Sin comunicación,
contacto o significados compartidos no es posible desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz.

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La enseñanza como sostén y guía del aprendizaje

Si seguimos las sugerencias de Jerome Bruner'', podemos pensar que lo que el docente debe hacer
para estimular el aprendizaje de los alumnos no es muy diferente de aquello que los adultos hacen con los
bebés. ¿Qué es lo que la madre u otros adultos hacen al relacionarse con un pequeño de pocos meses?
Establece diálogos o pequeñas secuencias de interacción por medio de las cuales el adulto y el niño entran
en contacto. El adulto presenta una actividad o una acción e invita al bebé a realizar una parte de la secuencia;
se establece un juego donde se alternan las acciones de uno y de otro. Cuando el pequeño aprende a realizar
una parte del juego, el adulto comienza a ceder partes de la actividad y se retira para que el bebé pueda
completar toda la secuencia. En los intercambios posteriores, los adultos guían el aprendizaje del niño
mediante "andamiajes" o esquemas de intervención conjunta en los cuales el niño empieza por realizar las
tareas más fáciles mientras el adulto se reserva las más complicadas; así aprendimos a hablar, a caminar, a
desenvolver pequeños juegos, a andar por la calle. A medida que el niño adquiere el dominio de sus tareas,
el adulto empieza a quitar su apoyo. Se trata de un proceso de "aprendizaje guiado", de experimentación
apoyada por el adulto cuyo objetivo es el traspaso de competencias del que sabe al que aún no sabe.
De la misma manera, en el aprendizaje sistemático en ¡a escuela se puede provocar la delegación de
competencias en el manejo de la cultura —del docente al aprendiz— mediante un proceso progresivo de
apoyos provisionales y la asunción paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno. El
alumno no es abandonado a su propia capacidad de descubrimiento sino que se pretende poner en marcha
un proceso de diálogo entre el aprendiz y la realidad, apoyado en la búsqueda compartida con los compañeros
y con los mayores, siempre y cuando dichos apoyos sean provisionales y desaparezcan progresivamente,
permitiendo que el niño asuma el control de su actividad.
La educación es una forma de diálogo en el que el niño aprende a construir imágenes y herramientas
para interactuar con el mundo con la ayuda y la guía del adulto. En este proceso de diálogo, con la ayuda y el
andamiaje del adulto, el niño asume las capacidades simbólicas, técnicas y afectivas que le permiten acceder
al mundo de la cultura, del pensamiento y de la vida social y política.

Cuatro factores presentes en todo proceso de enseñanza

Hemos dicho que la escuela existe porque los aprendices son personas con determinado potencial de
desarrollo y precisan de la asistencia sistemática de otra, culturalmente más experta que ellos, para poder
resolver problemas que sólo pueden comenzar a abordar gracias a esa ayuda. Cualquier institución educativa
supone la existencia de personas que desempeñan el papel de expertos/enseñantes y aprendices y un proceso
de comunicación/influencia que permite a los primeros ayudar a los segundos a resolver problemas que no
podrían resolver por sí mismos. Estos problemas, en mayor o menor medida, se encuentran dentro del
terreno de! desarrollo potencial inmediato de los aprendices: no tendría sentido plantearse el desafío de que
un bebé de pocos meses aprenda a andar en bicicleta...
Las tareas de aprender y de enseñar, la resolución de problemas bajo la dirección o con la colaboración
de una persona culturalmente más experta, implica un proceso de comunicación interactiva entre aprendiz y
enseñante. Pero la educación no es simplemente un proceso de interacción/ comunicación entre personas
que cumplen el papel —transitorio y potencialmente reversible— de enseñante y aprendiz. Otros dos
factores o elementos entran en esa interacción: los problemas y el conocimiento de cómo tratarlos en una
sociedad y en una cultura o subcultura determinada. La vida es un constante proceso en el que aplicamos
soluciones ya conocidas o precisamos aprender otras nuevas para enfrentarnos con situaciones desconocidas
o en situaciones en las que las respuestas aprendidas ya no nos son satisfactorias o convenientes. La solución
de problemas supone: a) un problema, b) saberes, recursos o capacidades que se pueden utilizar para re-
solverlo. Como hemos visto en el capítulo 1, la cultura es el modo en que las sociedades se relacionan e
interactúan con el mundo y la educación es el proceso por el que se transmite buena parte de la cultura.
De estas consideraciones resulta que todo proceso educativo implica
• una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel del aprendiz;
• una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel de enseñante;
• algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de la ayuda del
enseñante) y

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• el contenido necesario para resolver el problema.

En nuestro entender, la situación de enseñar y de aprender no puede describirse satisfactoriamente
por una diada (docente-alumno) ni por un triángulo (docente-alumno-contenido/saber), sino que supone la
interacción de un aprendiz, de un docente, de contenidos culturales y de problemas en un contexto
determinado. Todos estos factores deben estar presentes para que exista enseñanza. Pero estos factores
existen siempre en una particular interrelación y por el período en que el aprendiz tarda en resolver el
problema; llegado ese momento, la relación entre los factores se re- define. Cuando un niño ha aprendido a
leer libros, ya no necesita que la maestra se los lea o le indique lo que debe hacer para lograrlo. El aprendiz
ha desarrollado su potencial y se ha ubicado frente a nuevos problemas; lo que contaba como conocimiento
a utilizar frente al problema se ha desplazado. Veamos un ejemplo de lo que estamos diciendo.
"En la pizarra está escrito un problema que un grupo de aprendices está tratando
de resolver. Tienen un libro de texto que contiene los conocimientos que necesitan
para solucionar el problema. Hay un profesor para ayudarles en caso de que tengan
dificultades. En este caso, los cuatro factores tienen personificaciones separadas.
Por supuesto, si el libro de texto no tuviera nada que ver con el problema, el profesor
no estuviera cualificado para enseñar la asignatura y el aprendiz no quisiera
aprender cómo tratar con el tipo de problema que está escrito, no habría entonces
ninguna relación entre los factores y no se produciría un proceso de aprendizaje.
El problema no tiene por qué estar en la pizarra.
Podría estar en la mente del profesor. El profesor podría también plantear el
problema a los alumnos en forma verbal. De este modo, el problema también
residiría en la mente de los alumnos. Los conocimientos para resolver este tipo de
problema están en la mente del profesor y del libro de texto.
El profesor puede transferir dichos conocimientos a los alumnos por medio de una
explicación. Los aprendices se encuentran frente a un problema y tienen los
conocimientos para resolverlo, pero no se dan cuenta de cómo están conectados
entre sí.
El profesor utiliza la pizarra para relacionar los conocimientos con el problema. Los
alumnos asienten y sonríen cuando se dan cuenta del tipo de relación existente (...)
Con respecto a este tipo de problemas, los aprendices ya no son aprendices y el
profesor ya no juega un papel porque los nuevos expertos saben cómo tratar con
esta clase de problemas.
A partir de esta situación, se pueden analizar diversas cuestiones:
• Estos cuatro factores (docente, alumno, problema y contenido) interactúan en forma dinámica
gracias a un proceso de comunicación.
• El aprendiz logra resolver un problema cuando establece relaciones significativas entre los
recursos que le ofrece el docente (el contenido) y el o los problemas en cuestión. Y avanza en
la comprensión cuando logra aplicar estos aprendizajes a otras situaciones y problemas no
previstos por el planteo original del docente.
• La enseñanza y el aprendizaje se redefinen frente a un problema y un contenido determinado;
ser enseñante y aprendiz es una situación provisoria y relativa.
• Nunca hay UN problema. Lo que es considerado o definido como problema depende de la
perspectiva: el docente puede considerar como un problema significativo algo que sus alumnos
ni siquiera alcanzan a comprender o sentir. Y, a la inversa, lo que puede ser problemático y
ocupar buena parte de la preocupación de un alumno puede pasar totalmente inadvertido para
el docente.
• Un contenido que el docente propone puede no ser el recurso que el aprendiz precisa para
resolver el problema. Lo que define al docente experto es saber qué estrategia, qué recursos
y qué contenidos son más efectivos para ayudar a sus alumnos a resolver un problema en una
situación determinada.
• En tanto proceso de comunicación, el progreso de la enseñanza y del aprendizaje es posible
gracias al funcionamiento de sistemas de control.

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En medio de una clase, el docente

controla la comunicación observando el
trabajo que están realizando sus alumnos o
por medio de preguntas. Cada tanto, puede
realizar ejercicios de evaluación para
comprobar el grado de avance de los
aprendices y/o el grado de acuerdo y de
comunicación que tiene con los aprendices.
De este modo, el docente controla y analiza
la tarea realizada, retroalimentando el circuito
de comunicación entre los distintos factores.

El punto de partida de toda

enseñanza: la experiencia, la
cultura y el saber de los que aprenden
"experiencia f. (lat. experientiá). Conocimiento que se adquiere gracias a la práctica y la observación:
la experiencia es madre de la ciencia. // SINÓN.
Práctica, conocimiento. V. tb. destreza, observación y prueba // Experimento."

Experimentar implica probar y examinar prácticamente una cosa, construir experiencia, obtener
conocimiento a través de la práctica y la observación. Si se piensa un poco más detenidamente en estas
definiciones, es posible concluir que no se adquiere experiencia por el sólo hecho de permanecer en un lugar
(que es otro de los significados de experimentar: padecer una situación). Se construye experiencia a partir
de una intención de aprendizaje; una experiencia se produce cuando algo se decanta, cuando una cosa se
transforma o nos transforma. En las escuelas siempre se experimenta algo; de un modo u otro, las cosas son
sentidas por cada una de las personas. Pero, ¿cómo puede la escuela provocar nuevas experiencias? ¿Cómo
intervenir para lograr una reconstrucción superior de la experiencia de los alumnos?
En función de lo que ya hemos visto, los aprendices pueden participar de un proceso de intercambio y
elaboración de significados, de elaboración de nuevas experiencias, cuando los contenidos que se les acercan
para resolver determinados problemas ayudan a cuestionar las formas habituales de pensar y de actuar. La
internalización de la cultura elaborada debe servir para reconstruir los saberes preexistentes en el individuo
y potenciar la capacidad para resolver nuevos problemas. Eso es, en definitiva, el aprendizaje. Los problemas
que la escuela y el docente plantean a sus aprendices deben ser adecuados a sus potencialidades actuales.
Pero este diálogo, este conflicto —entre lo que el aprendiz ya se sabe y lo que intuye o puede hacer pero
con la ayuda de una persona más experta— sólo podrá desarrollarse adecuadamente en la medida en que el
docente tome como punto de partida las ideas, las motivaciones y las percepciones del alumno.
La orientación tradicional de la práctica docente se dirige, por lo general, en un sentido inverso: parte
del currículum y de las disciplinas y trata de acercarlas de una manera más o menos novedosa y motivadora
a sus alumnos. Por el otro lado, las corrientes de la Escuela Nueva y las pedagogías centradas en el niño se
olvidan de que existen contenidos culturales ya organizados y estructuran su intervención alrededor de los
intereses del aprendiz. Quizás una buena enseñanza escolar deba relativizar los términos del dilema (¿el
desarrollo y los intereses del alumno o la lógica del currículum o de la disciplina?). Habría que pensar entonces
en utilizar los contenidos organizados por el currículum para provocar la reconstrucción de los
conocimientos y concepciones del alumno. Y ésta es una tarea que nadie puede hacer por el docente. Sólo
el maestro o el profesor de cada grupo de alumnos puede investigar y estudiar la trama de intereses, deseos
e historias que está cruzando los cuerpos y las mentes de las personas que tiene delante de él. Pero es preciso
tener algo en claro: el objetivo de su enseñanza no es asegurar la adquisición de un determinado contenido
sino que —como hemos sugerido en el punto anterior— el contenido a enseñar es un recurso para plantear
problemas que impulsen la reconstrucción de las ideas, las percepciones y las actitudes de los alumnos.

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Los estudiantes no llegan a (a escuela provistos solamente de sus influencias familiares, sino con un
complejo capital de experiencias provenientes de múltiples ámbitos de lo social. Pues bien, sobre esas expe-
riencias —que moldean lo que podemos denominar "conocimiento vulgar"— la escuela y el docente deben
organizar el proceso de promoción del aprendizaje sistemático. En este marco, el alumno pondrá a prueba
su capital de informaciones, capacidades y actitudes. Para esto, el docente debe presentar problemas y
ofrecerle los instrumentos de la cultura elaborada y organizada para ayudar a resolverlos. La cultura pública,
bajo la forma de contenidos, cumple así la función de provocar la transformación del conocimiento "vulgar"
que los chicos adquieren antes y en forma paralela a su vida escolar. En otras palabras, la experiencia basada
en los intercambios de la vida extraescolar debe ser ampliada y sistematizada través del aprendizaje que se
realiza en la escuela. Debemos pensar, como sostenía John Dewey, que la educación es una vía para
reconstruir la experiencia de las personas. Las cosas que las personas aprenden en la escuela (el conocimiento
de la literatura del siglo XX, el análisis económico, el debate sistemático de ideas) deben servir para
introducirlas en mundos complejos y organizados de significado, a partir de los cuales es posible ver las
realidades de un modo más comprensivo.

La enseñanza se propone construir significados compartidos

Como hemos visto, el aprendizaje en el aula nunca es meramente individual. Es un aprendizaje que se
realiza dentro de un grupo social que posee vida propia, intereses, necesidades, exigencias. Cada grupo de
aprendizaje, en cierta medida, desarrolla su propia cultura. Al mismo tiempo, se trata de un proceso que se
desarrolla dentro de una institución y dentro de un clima evaluador. Por lo tanto, se trata, siempre, de un
aprendizaje "forzado" por exigencias y reglas de conducta que la escuela promueve y espera.
¿Cómo armonizar tantos intereses y diferencias en el aula si lo que se desea es lograr la reconstrucción
de las experiencias de los alumnos? Edwards y Mercer proponen crear un espacio de conocimiento comparti-
do en el aula. Afirman que el docente debe intentar crear mediante el diálogo, un contexto de comunicación
y metacomunicación común, que se enriquezca paulatinamente con el aporte de los participantes. En esta
perspectiva, la función del docente será facilitar el diálogo y aportar los contenidos elaborados que permitan
enriquecer este espacio de intercambio. El docente no debe imponer sus propias ideas o visiones sino crear
un ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean confrontadas y analizadas. Cuando el diálogo
se restringe, lo que se impone es la enseñanza del maestro o del profesor, empobreciendo el desarrollo de
la experiencia de los alumnos. En estas ocasiones, cuando la comunicación se restringe, los alumnos pueden
asimilar lo que el maestro les pide, pero este aprendizaje no se conecta con los conocimientos o las creencias
previas de los aprendices. Estos aprenden dos mensajes "en paralelo": uno que sirve para la escuela y otro
que sirve para el resto de las actividades vitales.
Pues bien, crear el espacio de comprensión común requiere de un compromiso de participación por
parte de los alumnos y del profesor en un proceso abierto de comunicación y metacomunicación. De este
modo, el debate abierto en el aula incluye a todos porque se apoya en los conocimientos y las experiencias
que cada uno propone y comparte. La función del maestro o profesor es:
• facilitar la participación activa y ordenada en el aula;
• presentar problemas adecuados al potencial de desarrollo actual de sus alumnos;
• ofrecer contenidos que enriquezcan el intercambio y provoquen la reflexión sobre los temas
tratados (comunicación) y sobre el propio proceso de comunicación (metacomunicación) y
• analizar la marcha del proceso para proponer y efectuar reajustes.
"Tenemos" una experiencia cuando algo nos pasa. La creación de un espacio de conocimiento
compartido es un intento —siempre abierto, en proceso— para que, cuando enseñamos y aprendemos, nos
pasen cosas que valgan la pena. Una vez dicho esto, está claro que la preocupación fundamental de! docente
no puede ser la de ceñirse a las determinaciones del currículum. Los contenidos serán utilizados y asimilados
en la medida en que el docente sepa mostrar las conexiones que puedan tener con los problemas planteados
y las preocupaciones de los alumnos. Y para que esto se pueda producir es necesario crear las condiciones
de comunicación en el aula, de modo que el aprendiz pueda poner en juego —sin miedo al ridículo o a la
sanción— sus propias formas de ver, sentir y actuar. Organizar la actividad de aula para crear un espacio

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compartido donde, al enfrentar un problema, se produzca el traspaso de competencias y conocimientos del

docente al alumno requiere un cambio profundo en la concepción de la enseñanza.

¿Métodos o estrategias de enseñanza?

Desde que se ha promovido el aprendizaje de forma explícita en instituciones específicas, se ha buscado
la forma ele fijar las acciones para favorecerlo y provocarlo. Se ha buscado establecer el método, es decir, el
conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa, de un modo sistemático y ordenado. Tomemos por
caso la Introducción de la Didáctica Magna de Jan Amos Comenio:
"Didáctica Magna que expone el artificio universal para enseñar a todos todas las
cosas, o sea modo cierto y exquisito para todas las comunidades, plazas y aldeas
de cualquier reino cristiano, de erigir escuelas de tal naturaleza, que la juventud
toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser informada en las letras,
reformada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los años
de la pubertad en todo aquello que hace relación a esta vida y la futura con bre-
vedad, agrado y solidez.
El FUNDAMENTO de cuanto aquí se expone está tomado de la misma naturaleza
de las cosas; su VERDAD se demuestra con ejemplos equivalentes de las artes
mecánicas; su SERIE se dispone por años, meses, días y horas; y, por último, se
muestra el CAMINO fácil y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz éxito."
El supuesto que subyace en esta concepción de la enseñanza es que —ciados un docente, un alumno y
un contenido— basta seguir el método para obtener una modificación en el alumno. En la Didáctica Magna
de Comenio, la enseñanza está caracterizada por:
• la homogeneidad de la población escolar a ¡a que va a enseñar;
• la verdad del contenido a enseñar;
• la serie de pasos o reglas que componen el método (estos pasos pueden determinarse);
• el cumplimiento de lo anterior se llevará al éxito (la modificación deseada de las características
personales del alumno).
La primera dimensión, aquella que supone la homogeneidad del grupo, trae una forma de intervención
educativa en la que —a partir de la existencia de un grupo de alumnos— se sostiene la uniformidad de la
enseñanza que deberá proveerse. Esto es, que por estar unos alumnos todos juntos en el mismo espacio
físico (el aula), con un mismo contenido común y un mismo maestro, todos aprenderán de la misma forma.
Comenio sostiene el concepto de enseñanza simultánea. En esta perspectiva de la enseñanza —la más
difundida en la práctica aun en la actualidad—, las características y las necesidades de cada individuo se pasan
por alto. El supuesto y el valor de la homogeneidad —base de la acción pedagógica moderna— ignora, oculta
o menosprecia las diferencias que constituyen a los seres humanos en cuanto poseedores de diferentes
saberes y experiencias culturales.
En relación con la verdad del contenido a enseñar, podemos remitirnos al capítulo 1, en el que hemos
analizado cómo el contenido es una construcción social y cultural muy compleja, cuya verdad depende de los
acuerdos sociales que le otorgan autoridad y legitimación. Hemos visto también que el contenido a enseñar
está en buena medida indeterminado, parcialmente abierto y que, a través de las prácticas de enseñanza será
completado, materializado. Y la tercera dimensión —tanto como la cuarta— es la preocupación central de
este capítulo: la serie de pasos o reglas que componen el método que hará posible y efectiva la materialización
del contenido, para lograr un feliz éxito en la tarea de enseñanza.
Estas cuatro dimensiones sustentan todo el planteamiento, no sólo de la Didáctica Magna, sino de la
mayor parte de las propuestas de enseñanza que han existido en la escuela hasta el momento actual. Pero
hemos visto que hacer del aula un espacio de intercambio y de construcción de significados compartidos es
una tarea que está siempre en movimiento. Nunca se llega a un punto estable, porque cada nuevo aprendizaje
trae nuevas preguntas, cuestiones y desequilibrios. No hay un método definido para lograr esto, ni es posible
fijar pasos para enriquecer la experiencia de una persona. Partiendo de la misma idea, Lawrence Stenhouse
propone hablar de estrategias como una alternativa a la concepción del método. Dice Stenhouse:
"Yo prefiero el término 'estrategia de enseñanza' al de 'métodos de enseñanza',
que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas
destrezas. 'Estrategias de enseñanza' parece aludir más a la planificación de la

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enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al

juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conduc-
ta"
Definimos el método como el conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa de un modo
sistemático y ordenado. Recordando a Comenio, hemos visto cómo desde hace siglos se intenta establecer
pasos universales que guíen la acción de los docentes. Pero si hemos conceptualizado las comunicaciones
educativas como procesos complejos, abiertos e inestables, sería difícil sostener la posibilidad de definir UN
método de enseñanza o de buscar la manera apta para enseñar en cualquier circunstancia cualquier cosa a
cualquier tipo de persona. Cuando complejizamos la mirada sobre el problema de la enseñanza como
promoción y guía del aprendizaje, nos vemos en la necesidad de abandonar la concepción de método.
Adoptaremos, como sugiere Stenhouse, la noción de estrategias de enseñanza.
¿Por qué hablar de estrategias de enseñanza? Porque este concepto permite dejar de pensar las
prácticas de enseñanza en función de pasos fijos para entrar en el terreno de principios de procedimiento
más amplios. La idea de estrategias permite salir del universo de las soluciones universalmente válidas para
entrar en la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su contexto. La idea de estrategias permite
ver que la enseñanza —más que una actividad técnica y de "aplicación"— es un arte complejo no exento de
decisiones políticas respecto del cómo, por qué y para qué enseñar.

Algunas aclaraciones sobre la didáctica y las didácticas

Este libro aborda dos cuestiones: el currículum y la/s enseñanza/s. Desde Comenio, la palabra
"didáctica" está estrechamente ligada a la noción de método, al supuesto de que existen pasos universalmente
válidos para enseñar. Dando cuenta de los complejos fenómenos políticos, sociales, culturales e individuales
que se cruzan en la educación sistemática, hemos intentado ubicar nuestra reflexión en otra perspectiva.
1. Desconfiamos de la validez de pasos o métodos universalmente válidos y afirmamos que las
nociones centrales para abordar la tarea de enseñar son estratégicas y no tácticas; son, además,
cuestiones políticas (relacionadas con el saber, la autoridad, la identidad y la convivencia) y no
solamente problemas técnicos.
2. Dicho esto, eso no significa que no existan problemas técnico-instrumentales en la tarea de
enseñar. El docente debe aprender y mejorar sus técnicas o métodos de enseñanza si quiere
ser eficaz en la ayuda y la guía de la tarea que realizan sus aprendices. Claro que es sumamente
útil contar con desarrollos en didáctica de la matemática, didáctica de la lengua y muchos otros
desarrollos vinculados con los métodos y los procedimientos aplicables en la enseñanza.
3. Todo método y toda didáctica derivan y se asientan en afirmaciones políticas, sociales,
culturales. Implican —como veremos con mayor detenimiento en el capítulo 7— la puesta en
funcionamiento de relaciones de saber, poder y autoridad; la afirmación de ideales de docente,
de alumno, de conocimiento y de relación pedagógica.
Por los temas que trata, este libro sería una "didáctica general". No obstante, quisimos evitar ciertos
supuestos que se vinculan con esta denominación (el contenido es algo neutral, científico y "dado", los
métodos son instrumentaciones técnicas para enseñar mejor, el contenido es relativamente indiferente al
método).
Existen múltiples formas de entender, conceptualizar, describir, explicar y organizar las actividades de
enseñanza. Como cualquier otra práctica, no existe una única perspectiva, una forma unívoca e indiscutible
para referirnos o pensar la tarea central de la docencia. Cada perspectiva se asienta en una cierta filosofía
sobre la enseñanza, en una manera global de entender, analizar y explicar los fenómenos que ocurren en las
aulas y en un modo de prescribir u organizar las prácticas de la enseñanza.
Cada filosofía de la enseñanza presenta una relación determinada entre el nivel de la comprensión o la
conceptualización (qué es la enseñanza) y el nivel de la intervención o el nivel de la acción (cómo se debe
enseñar). La percepción que se tiene o la descripción que se hace de la enseñanza organiza la manera de
llevarla a cabo. No es posible separar los modelos de comprensión de los modelos de intervención20; las
visiones, los pensamientos o las creencias sobre la enseñanza influyen fuertemente sobre las actitudes, las
acciones y las formas de relación que establecemos en la actividad de enseñanza. Si pensamos que (a

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enseñanza es un acto de transmisión de saberes científicos que puede ser cada vez más eficiente, actuaremos
de manera distinta que si la concebimos como un trabajo semejante al de un jardinero bondadoso que cuida
del crecimiento natura! de sus plantas. De este modo, cada filosofía de la enseñanza construye y supone un
modelo de docente, un modelo de alumno, una forma de pensar el contenido y la actividad de enseñar.
Analizaremos dos grandes perspectivas o filosofías de la enseñanza. Primero nos detendremos a
estudiar la postura que sostiene que la enseñanza es, ante todo, una actividad técnica. Luego, veremos la
posición de aquellos que sostienen que la enseñanza debe ser vista y encarada como un arte y una política.
Como el lector notará, muchas de las consideraciones que presentamos a continuación tienen más de un
punto de contacto con cuestiones desarrolladas en el capítulo 2.

"La enseñanza es una actividad técnica"

La enseñanza es ciencia aplicada
Desde esta perspectiva se intenta otorgar a la práctica de la enseñanza el carácter riguroso y
fundamentado de una ciencia aplicada. La finalidad de la enseñanza es, entonces, la eficacia en la actuación. El
criterio central que organiza esta perspectiva es la regulación de la práctica a través de modelos tecnológicos
apoyados en el conocimiento y la investigación científica. Esta intervención tecnológica es necesaria para la
transmisión de los cuerpos de saber —centralmente, las disciplinas científicas— que constituyen el núcleo
más valioso de nuestras culturas.
Esta perspectiva busca sacar a la práctica de la enseñanza de la improvisación y el sentido común, de
una etapa precientífica en la que el empirismo docente obstaculizaba e impedía el desarrollo óptimo de la
enseñanza. Subyace la idea de que es posible entender, explicar e intervenir de una forma rigurosa, objetiva
y científica en los procesos de promoción del aprendizaje, de modo que los conocimientos adquiridos y
producidos por la investigación educativa puedan mejorar las prácticas. Para esto se necesita la formación
científica de los docentes, la elaboración científica del currículum y la organización y la gestión de la escuela
de un modo eficaz y eficiente.

La enseñanza debe organizarse en función de objetivos precisos

Ya hemos hablado de Tyler en el capítulo 2, al analizar su modelo de desarrollo y promoción integral
del currículum. Al abordar la enseñanza, Tyler plantea que ésta ocurre dentro de aulas, en escuelas que se
encuentran inmersas en sociedades. De acuerdo con su planteo, la escuela es una institución con una finalidad
clara y esta finalidad debe formularse en forma de objetivos consensuados y bien definidos. Los objetivos
educativos se formulan teniendo en cuenta las problemáticas propias de los alumnos, la vida contemporánea
fuera de la escuela, la naturaleza de las materias de enseñanza, la psicología del aprendizaje y una filosofía o
conjunto de valores. El problema es cómo formular estos objetivos para que sirvan realmente dé guía práctica
para la acción, para seleccionar experiencias de aprendizaje y guiar la enseñanza.
"El modo más útil de establecer objetivos consiste en expresarlos en términos que
identifiquen no sólo la clase de comportamiento a desarrollar en el estudiante, sino
también el contenido o área de la vida en la que debe operar dicho comportamiento.
Si consideramos cierto número de fijaciones de objetivos que parece estar claro que
proporcionan orientación en el desarrollo de programas de instrucción, puede
observarse que cada una de tales fijaciones incluye en realidad tantos aspectos del
comportamiento como del contenido del objetivo.
Así pues, el objetivo consistente en 'escribir informes claros y bien organizados sobre
proyectos de estudios sociales' incluye una indicación acerca de la clase de
comportamiento ('escribir informes claros y bien organizados') y señala también las
áreas de la vida a que deben referirse los informes”.
Pero entre las grandes finalidades de la escuela y la guía de las acciones de enseñanza, hay un largo
trecho que recorrer. Para recorrerlo, Tyler propone la formulación de objetivos conductuales:
"Uno define un objetivo con la suficiente claridad, si es capaz de ilustrar o describir
la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante, de modo que
cuando tal comportamiento sea observado pueda ser reconocido."

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Resulta muy importante la distinción entre finalidades y objetivos. Las finalidades serán enunciados
amplios de propósitos de intención. Por ejemplo, "desarrollar un modo de vida democrático" o "conocer las
normas de la convivencia democrática. De acuerdo con Tyler, establecer estas finalidades con este alto grado
de generalidad proporciona una orientación respecto de qué destacar en los programas educativos. Luego,
para organizar la enseñanza, es necesario establecer los objetivos conductuales, específicos, por ejemplo: "los
alumnos discutirán sobre el tema asumiendo y defendiendo el punto de vista A en contra del punto de vista
B y se manifestarán tolerantes con el resultado de la discusión".
Para desarrollar la enseñanza sobre la base de esta concepción, Hilda Taba propone siete etapas de
trabajo (ya citadas en el capítulo 2):
Etapa 1: Diagnóstico de las necesidades.
Etapa 2: Formulación de objetivos.
Etapa 3: Selección del contenido.
Etapa 4: Organización del contenido.
Etapa 5: Selección de experiencias de aprendizaje.
Etapa 6: Organización de las experiencias de aprendizaje.
Etapa 7: Determinación de lo que hay que evaluar y de los modos y medios para hacerlo.
De estas formulaciones surgió la llamada pedagogía por objetivos, o enseñanza por objetivos, que
deriva la selección y la organización de experiencias de los productos de aprendizaje formulados en forma de
conductas observables. En el modelo técnico, el sistema curricular, los fines del aprendizaje y la organización
de la enseñanza coinciden en un mismo esquema.

El docente es un técnico que resuelve problemas instrumentales

Ahora bien, ¿quiénes están en condiciones de enunciar tanto las finalidades como los objetivos?
¿Quiénes realizarán cada una de las etapas propuestas? Si la enseñanza, para ser eficaz, debe basarse en el
conocimiento científico, lo lógico es que estas tareas las realicen los expertos y los especialistas de los
distintos campos agrupados en torno de la educación. ¿Y cuál es el lugar que le cabe al docente en este
esquema? Al ser la enseñanza una ciencia aplicada, el docente que deberá llevarla a cabo se convierte en un
técnico que deberá resolver los problemas del aula desde una perspectiva instrumental. Y los problemas
instrumentales, técnicos, se solucionan aplicando los recursos y las estrategias prescriptas por los
especialistas. Cuanta mayor sea la parcela de intervención que los expertos puedan predeterminar —evitando
los "prejuicios" y las "improvisaciones" de los docentes—, mayores garantías habrá de lograr los objetivos
propuestos. El docente es situado como un ejecutor de las disposiciones tomadas por los científicos.

Un modelo técnico para analizar la enseñanza

El modelo proceso-producto fue una perspectiva de investigación sobre la enseñanza que tuvo su
apogeo entre 1940 y los setenta en los Estados Unidos. Se proponía26 desarrollar conocimiento científico a
partir de dos variables de investigación: la variable "comportamiento docente" y la variable "rendimiento
académico de los alumnos" o "aprendizaje de los alumnos".
"Su lógica es bien sencilla, y se ha aplicado con éxito en otros campos de
intervención sobre la realidad física y sobre la realidad social. Si se produce
conocimiento científico que establezca relaciones de causalidad entre variables de
la realidad, de estas leyes que nos dicen cómo se comportan los elementos de la
realidad pueden derivarse directamente normas de intervención tecnológica que nos
garanticen la eficacia en la actuación. Si A produce B en las condiciones C, para
conseguir B sólo tenemos que preparar las condiciones C y activar A."

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Este tipo de investigación sobre la enseñanza establece correlaciones entre el comportamiento de los
docentes (la variable independiente de la investigación, llamada proceso) y el rendimiento académico de los
alumnos (la variable dependiente, llamada producto). De acuerdo con estos planteos, si se logran identificar
estilos de enseñanza que se correlacionen con rendimientos académicos satisfactorios, la eficacia de los
docentes puede conseguirse. Y bastará formar a los docentes en estos estilos para obtener los resultados
buscados. La concepción de enseñanza puesta en juego convierte al docente en la variable más significativa y
decisiva en la determinación del rendimiento académico de los alumnos. El problema es que sólo presta
atención a los comportamientos observables y medibles tanto de docentes como de alumnos, eliminando
otras variables que tienen incidencia en las prácticas de enseñanza. En este tipo de investigación se toman las
actividades docentes en forma aislada, independientemente del tiempo y lugar, dejando a un lado su
contextualización social, cultural e histórica29. Esta investigación busca formular generalizaciones acerca de
la enseñanza para prescribir formas concretas de acción. Y aquí subyace la concepción de la enseñanza como
un entrenamiento de habilidades:

"Si la descomposición de una habilidad compleja funcionaba para los técnicos de

radar, mecánicos de aviación, estudiantes de idiomas y otras actividades, ¿por qué
no habría ele funcionar para los profesores?"

Veamos ahora algunas observaciones críticas sobre del modelo "proceso-producto" como programa
de investigación sobre la enseñanza:
1. La investigación del modelo proceso-producto no produce explicaciones de por qué
determinadas estrategias de enseñanza conducen a logros y otras no; el énfasis está puesto en
lo que funciona y no en por qué funciona. Al reducir el análisis de la enseñanza a las conductas
observables y cuantificables de docentes y alumnos, se pierde de vista el significado de los
procesos reales de interacción. La relación entre los comportamientos visibles y sus
significados es compleja y no directa sino situacional y cambiante; lo que le pasa a las personas
está determinado fuertemente por el contexto. Una misma conducta observable puede
significar cosas diferentes según los sujetos, el momento y el contexto en que ocurra.
2. Al realizar la búsqueda de las acciones de enseñanza más eficaces, este modelo supone que la
influencia educativa funciona en un único sentido (del docente hacia los alumnos). Hemos visto
que en el aula los intercambios y las interacciones afectan —de diferentes formas y en distinta
medida— a docentes y alumnos.
3. Si los significados que organizan las acciones de docentes y alumnos están en constante proceso
de negociación, no resulta posible prever todas las reacciones que ciertos alumnos tendrán
ante la pregunta de un profesor, en una determinada clase que se desarrolla en una escuela
particular de un medio social también particular. Al dejar a un lado el contexto en que ocurren
las interacciones entre docente y alumnos, estos estudios dejan de lado dimensiones culturales
y sociales que atraviesan la situación de aula.
4. Una crítica muy severa que se le hace a este modelo, tiene relación con la forma en que define
la variable producto. Como lo que miden los test son partes muy pequeñas de las interacciones
del aula (sólo las conductas observables y medibles), las pruebas de rendimiento sobre las que
se basan refieren a una parcela muy pequeña de los aprendizajes realmente alcanzados por los
alumnos en las escuelas. El aprendizaje significativo para la vida de los sujetos se consolida
lentamente a lo largo del ciclo escolar y, muy probablemente, no se manifieste bien en un test
o una prueba de rendimiento estandarizada.
5. Otro problema de esta perspectiva de investigación, es que no reconoce que el contenido es
una construcción social. En este modelo, el contenido es identificado con aquello que los
especialistas de cada disciplina han determinado, obviando que en la escuela no sólo se
transmite este contenido.
6. Los comportamientos docentes y los estilos de enseñanza, no son indiferentes a la naturaleza
del contenido a enseñar. La forma de enseñar matemática no es igual a la forma de enseñar

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literatura ni a la de enseñar educación física. Los intercambios entre docentes y alumnos se

ven atravesados por la lógica propia del contenido a enseñar.

Un modelo técnico para organizar la práctica de enseñanza: la Programación

Lineal
Otra expresión de la filosofía que entiende la enseñanza como una actividad técnica es la Programación
Lineal. Este modelo de acción para la enseñanza fue desarrollada sistemáticamente por el psicólogo
conductista estadounidense B. Skinner, en el mismo período en que alcanzaba gran difusión el modelo de
"proceso-producto". La Programación Lineal se basa en la teoría del condicionamiento operante que provenía
del campo de la psicología conductista31. Veamos en qué consiste esta forma de organizar la enseñanza:
"Para preparar un programa instructivo es necesario tener una visión clara sobre las destrezas y la
información que los estudiantes deben haber adquirido al final del programa y sobre las destrezas e infor-
mación que poseen al iniciarlo. El programa proporciona un camino o una ruta que va desde el punto de
comienzo hasta su término. Tal ruta no es la secuencia continuada de una exposición en prosa, como lo es
un libro, sino que está dividida en una serie de pequeñas etapas o pasos, cada uno de los cuales es
autoexplicativo y está cuidadosamente conectado con el precedente y el siguiente."
Los estudiantes deben dar una respuesta correcta en cada una de las etapas e inmediatamente reciben
un premio o gratificación. Las etapas son lo suficientemente sencillas como para que los errores sean escasos.
Por lo general, el premio consiste en permitirle a los alumnos seguir avanzando.

En la Programación Lineal, cada programa de instrucción constituye una secuencia fija, basada en un
cuidadoso y pormenorizado análisis de la materia a enseñar. Esto pone al docente en la obligación de tener
un conocimiento claro y detallado de la materia que enseña, a la vez que tiene que secuenciar los contenidos
que incluya. Esta secuenciación puede hacerla él personalmente pero, casi siempre, estará dada por los
especialistas. Desde el punto de vista de los alumnos, se les proporciona a todos el mismo recorrido sin
establecer diferencias. Las diferencias que son reconocidas en estos programas serán las dadas por el ritmo
de aprendizaje, ya que el programa está preparado de modo tal que —a pesar de las posibles diferenciáis de
ritmo de aprendizaje— todos los alumnos llegarán al final siguiendo el mismo camino.
Veamos un texto cualquiera producido desde esta perspectiva. Se trata de una actividad para la
enseñanza de la medición escrito por Samuel Levine y Freeman F. Elzey. En la introducción, los autores
explican el tipo de abordaje que se hará del contenido "medición":

"Este texto le proporciona al lector los conceptos básicos de la medición tal como
se aplica en la interpretación y preparación de tests. El libro se diseñó
específicamente para complementar los textos generales sobre medición y
evaluación en las ciencias de la conducta.
¿Por qué el texto es autoprogramado? Esta obra presenta un nuevo método de
aprendizaje de la medición en educación y psicología. Este método permite que el
lector: 1) participe activamente en cada momento del proceso de instrucción; 2)
aprenda paso a paso, en forma organizada, pues cada punto deriva lógicamente
del anterior, y 3) pueda avanzar en el programa según su propio ritmo, pasando
rápidamente los temas que no le presentan dificultad y más despacio donde lo crea
necesario. Al final de cada punto del programa el lector puede confirmar si ha
procedido bien. Este conocimiento inmediato de los resultados (realimentación) es
uno de los rasgos más importantes de la enseñanza programada. Permite que se
corrija cuando es necesario pero, lo que es más importante, permite verificar si se
ha entendido correctamente lo que se está enseñando."

Bajo el título "Cómo usar este texto autoprogramado" explican la utilización del libro paso a paso:

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"Este programa contiene 16 series agrupadas en cinco partes. Al comienzo de cada

parte hay un pequeño comentario sobre el contenido de la sección programada de
las series. Se debe leer cuidadosamente dicha introducción, pues constituye el marco
de referencia de los ejercicios siguientes.
Cada serie contiene un número de pequeñas unidades llamadas cuadros. Cada
cuadro da cierta información y contiene un espacio en blanco que el lector debe
llenar. Antes de escribir la respuesta se debe tapar con una tarjeta u hoja de papel
la parte inferior de! cuadro donde se halla la respuesta correcta.
Se dan algunas claves del tipo de respuesta que se pide para cada cuadro. Por
ejemplo, el número y tamaño de los espacios para la respuesta indican el número
y tamaño de las palabras requeridas. En algunos cuadros hay opciones para elegir.
Por ejemplo: "El pasto es (verde/rojo/azul)".
Luego se incluye una recomendación, que es toda una concepción sobre el proceso que se está
generando:
"Para que este texto programado sea más eficaz se deben seguir fielmente las
instrucciones expuestas. Cualquier omisión reduce las posibilidades de aprender y
retener los conceptos y procedimientos presentados. Cada cuadro debe leerse
cuidadosamente y la respuesta se debe escribir en el espacio correspondiente.
Mantenga cubierta la respuesta correcta hasta que haya escrito la suya.
Después de responder controle su respuesta con la que se halla debajo de la línea
de rayas. Si es correcta pase al otro cuadro. Si no, debe volver a leer los cuadros
precedentes para averiguar por qué se equivocó. Corrija su respuesta antes de
seguir adelante”
Entremos ahora en el texto autoinstructivo propiamente dicho:
"Serie 1: Características de la medición
Las ciencias de la conducta se ocupan de! estudio de los comportamientos y
características de las personas con el propósito de describirlas, explicarlas y
predecirlas. La posición que ocupa un individuo en un determinado momento
es un ejemplo de una (característica/conducta).
-----------------------------
Característica
-----------------------------
La altura de una persona es un ejemplo de una
…………… (característica/conducta).
-----------------------------
Característica
-----------------------------
Las respuestas o el desempeño de una persona son ejemplos de
(características/conductas).
-----------------------------
Conductas
-----------------------------
Las respuestas que da una persona a los ítems de un test de inteligencia son
ejemplos de……………… (características/conductas).
-----------------------------
conductas".

El texto continúa desarrollando todo el tema de la medición de la misma manera. En esta concepción
de la enseñanza subyace la idea de que lo que hay que enseñar son informaciones y destrezas. Esta mirada
simplificadora del contenido y de los procesos de su apropiación evita el planteamiento de una serie ele
interrogantes importantes.
La enseñanza programada supone que el rigor analítico implícito en la programación —la claridad en
cuanto al objetivo y las vías que conducen a él— mejorará la enseñanza al pautar su organización. En el

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planteo técnico, enseñar es un comportamiento intencional que posee una finalidad que debe estar
claramente explicitada. Si los docentes pueden clarificar sus metas, expresando los cambios que esperan
producir en sus alumnos, el camino para llegar a la meta debe también estar clarificado. Además, esto
permitirá comprobar si la meta ha sido efectivamente alcanzada. Pero está claro que la pretensión de llevar
a cabo cualquier enseñanza con un modelo de acción tan cerrado es discutible, principalmente, por lo
impredecibles que son los acontecimientos que ocurren en las aulas, en las interacciones entre docentes y
alumnos. Al respecto dice Philip Jackson:
"... la enseñanza es un proceso de acomodación constante. Ni el profesor ni
sus estudiantes pueden predecir con alguna certeza, exactamente, lo que va
a suceder a continuación. Los planes siempre se desvían y tergiversan y
constantemente surgen oportunidades inesperadas para la consecución ele
metas educativas. El profesor experimentado capta estas ocasiones y las
utiliza para mayor ventaja suya y de sus alumnos. Si se está desarrollando, a
pleno ritmo, un diálogo puede decidirse a dejar de lado una prueba que estaba
programada y permitir que la discusión prosiga. Si un estudiante comete un
error insólito en su cuaderno de aritmética, puede llamar la atención a toda
la clase y advertirla para no incurrir en un hecho similar. Si comienza una
pelea en el patio de recreo, el profesor puede decidir cancelar la actividad
proyectada para la clase siguiente y pasar ese tiempo hablando a sus alumnos
de la importancia del 'juego limpio'. Y así sucesivamente. Aun cuando la
mayoría de los profesores establecen planes de antemano, al realizarlos
comprenden cuán probable es que tengan que cambiarlos."
Si es necesario un programa de instrucción para cada contenido a enseñar y el programa debe reunir
todos los requisitos mencionados, todo esto debe estar explicitado antes de su aplicación. A su vez, para
garantizar la validez de los programas, éstos deben ser especialmente elaborados por especialistas en
contenidos que trabajen conjuntamente con los técnicos en programación. Es evidente que el docente no
participa de todo este proceso de elaboración.
Volvemos aquí a la perspectiva general que subyace en la Programación Lineal: la enseñanza es una
actividad técnica. En ella, el docente es un ejecutor de los programas producidos por los especialistas en
algún lugar fuera de la escuela y de las aulas. Debe promover el aprendizaje guiando a los alumnos de acuerdo
con el camino especificado por el programa, cuidando el seguimiento de los pasos de la secuencia, para poder
evaluar al final si los resultados de aprendizaje de los alumnos se corresponden con los especificados por el
programa.
Tanto el modelo de investigación del "proceso-producto" como la Programación Lineal se enmarcan
en la filosofía que concibe la enseñanza como una actividad técnica. Como ya hemos señalado, ambos son
programas educativos derivados de los aportes realizados por la psicología del comportamiento entre 1940
y 1970. Sin embargo, sus fundamentos conceptuales persisten en el campo de la educación aun cuando en
nuestro país no se empleen como tales hoy en día.

"La enseñanza es una actividad artística y política"

El docente como intérprete, la enseñanza como interpretación
Desde esta perspectiva —sostenida por autores como Stenhouse, Elliot, Schwab, Eisner—, la vida del
aula es una red de intercambio, creación y transformación de significados. La enseñanza debe entonces
orientar, guiar y preparar las comunicaciones que hacen posible al aprendizaje:
"... la intervención en el aula debe partir de los significados que realmente fluyen en
el grupo de clase, de los significados que aquellos alumnos traen a sus intercambios
académicos, desde su experiencia cotidiana anterior y paralela a la escuela y de los
significados que generan como consecuencia de sus vivencias en la institución
escolar, compartiendo experiencias de aprendizaje en contacto progresivo con el
conocimiento público.

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La enseñanza toma el perfil de una actividad no-mecánica, que consiste en ayudar al alumno a plantearse
y resolver nuevos problemas. En el aprendizaje escolar, los alumnos deben activar sus esquemas de pensa-
miento, utilizar sus códigos de interpretación del mundo y de comunicación con los otros, aun cuando sean
insuficientes o incorrectos.
¿Cuál es el lugar que ocupa el docente en este planteo? ¿Cómo regula el que enseña la acción de sus
aprendices? Si cada alumno o grupo de alumnos debe construir sus propios esquemas de interpretación, el
docente deberá ser el intérprete que interviene en esa red de significados, sentimientos y actuaciones,
buscando acercar las claves o ayudas para los problemas planteados. Su principal tarea será el diagnóstico
permanente y continuo de las situaciones de aula y la evaluación de los intercambios que se producen. La
tarea de aprender que realizan los aprendices debe ser guiada por el docente-intérprete. Y esto es posible
porque el docente es más experto que sus alumnos porque ha estudiado, ha vivido y recorrido con
anterioridad la trama de significaciones sociales (ideas, tradiciones, historias) que la escuela quiere transmitir.
Se deriva de esto que el docente no puede sustituir estos procesos de elaboración de significados con
la imposición de significados construidos de antemano. Pero esta dificultad le permite salirse de los límites
impuestos por el currículum y por las rutinas escolares; le permite tomar decisiones en situación y apelar a
su juicio profesional (que es pedagógico, ético y político a la vez). La programación que el docente realice de
su tarea puede ayudar u obstaculizar este proceso; ese será el tema del próximo capítulo.

El carácter artístico y político de la enseñanza

Como la actividad del docente es, en esta perspectiva, un continuo acto de interpretación basada en
su conocimiento y experiencia, diversos autores han planteado el carácter artístico de la práctica de la ense-
ñanza. El arte no supone improvisación o espontaneísmo; requiere de estudio, de ensayo, de técnicas. Lo
importante entonces son los procesos y el respeto por los principios de procedimiento, de modo que en las
experiencias y los intercambios en el aula, se realicen los valores que orientan la actividad educativa:
"La enseñanza no es un medio para conseguir unos objetivos fijos, previamente
establecidos, sino el espacio donde se realizan los valores que orientan la
intencionalidad educativa, que (...) se debate y decide dialécticamente en la
comunidad social, en el centro (la escuela) y en el aula."
Que la enseñanza sea un proceso indeterminado no significa que nada puede decirse de ella antes de
realizarla. Los docentes deben trabajar para clarificar y comunicar las bases sobre las que toman decisiones,
los supuestos filosóficos y los fundamentos para elegir una opción u otra de acción.
Pensada como un arte práctico, la enseñanza debe iniciarse a partir del conocimiento, el lenguaje y los
propósitos de cada alumno o grupo. Así, uno de los supuestos de la Didáctica Magna de Comenio —aquel
que supone la homogeneidad de la población a la que se va a asistir— pierde consistencia. La enseñanza
democrática será posible mediante un enfoque que tenga en cuenta estas diferencias, con un docente que
pueda favorecer los intercambios y la participación en los procesos de aprendizaje/ experimentación y
comunicación.
En esta perspectiva cambia sustancialmente el objeto de la transmisión: aquello a enseñar no es sólo
un contenido derivado del conocimiento disciplinar —tal como lo propone la perspectiva técnica—, sino es
el contenido como mensaje abierto y múltiple, tal como lo analizamos en los capítulos 1 y 2. Por eso esta
perspectiva es, además de artística, política. El problema planteado al docente es muy complejo: por un lado,
debe potenciar el aprendizaje significativo de todos y cada uno de los alumnos del grupo-clase. Pero, por
otro, debe mantener el control sobre la actividad del aula e impartir el currículum disciplinar que el sistema
educativo le impone como obligatorio. El docente se debate entre ejercer una autoridad democrática y
favorecedora del aprendizaje significativo de los alumnos y cumplir con el programa prescripto, con las
competencias que la sociedad exige que los alumnos adquieran al finalizar su curso. El docente debe asumir
la indeterminación de las situaciones de enseñanza y construir un equilibrio entre los polos de su dilema:
cómo ser equitativo y democrático y corno mantener a la vez el control que su rol le impone.

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Un modelo para pensar la enseñanza desde una perspectiva artística y política

El "modelo de proceso" refiere a un innovador proyecto de enseñanza de las humanidades desarrollado
por Lawrence Stenhouse en Inglaterra en la década de 1970. Al reflexionar sobre el problema de la educación
en las escuelas, Stenhouse distingue en la enseñanza cuatro procesos diferentes:
"El entrenamiento se ocupa de la adquisición de capacidades y una preparación
con éxito da lugar a una capacidad para rendimientos. Ejemplos de ello son
construir una canoa, hablar un idioma extranjero, escribir a máquina, hacer un
pastel o manejar aparatos de laboratorio.
La instrucción se ocupa del aprendizaje de información y una instrucción con éxito
da lugar a retentiva. Ejemplos de ello son la memorización de la tabla de los
elementos químicos, de fechas históricas, de los nombres de las naciones europeas,
de los verbos irregulares en alemán y de una receta para hacer pastas.
La iniciación se ocupa de la familiarización con valores y normas sociales y una
iniciación realizada con éxito da lugar a una capacidad para interpretar el entorno
social y anticipar la reacción a las propias acciones.
La inducción supone la introducción en los sistemas de pensamiento (conocimiento)
de la cultura y una inducción lograda da lugar a comprensión, tal como se pone de
manifiesto en la capacidad para captar relaciones y juicios y para establecerlos por
uno mismo."
La perspectiva o filosofía técnica de la enseñanza parece adaptarse muy bien a los dos primeros
procesos señalados por Stenhouse (el entrenamiento y la instrucción), pero plantea numerosos interrogantes
respecto de los dos últimos (la iniciación y la inducción):
"La educación refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el conocimiento
de su cultura como sistema de pensamiento.
La educación como inducción al conocimiento logra éxito en la medida en que hace
impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes."
El "modelo de proceso" propuesto por autores como Stenhouse discute sobre aquellas cuestiones a
las que la perspectiva técnica no ha podido encontrar soluciones ni respuestas. La concepción artística y
política de la enseñanza piensa en sujetos insertos en su cultura y refiere a modos de pensamiento en los que
los resultados no están determinados ele antemano. Al no haber una única respuesta válida, será el docente
quién determine con criterios elaborados el valor del trabajo de los estudiantes. Esto supone que la evaluación
no será "objetiva", pero dará cuenta también de la calidad del profesor mismo, en tanto éste sea capaz de
realizar evaluaciones bien meditadas y construidas:
"Cualquier modelo de proceso se basa en el juicio del profesor, más que en su
dirección. Es más exigente para los docentes, y más difícil de realizar en la práctica,
pero ofrece mayor grado de desarrollo personal y profesional."
¿Pero de dónde saldrán estos criterios? En principio, de tomar en cuenta que toda forma de
conocimiento —según Stenhouse— posee una estructura e incluye procedimientos, conceptos y criterios
propios. Así, en relación con el problema de la causalidad histórica, plantea:
"¿Cuál es la naturaleza de la causalidad histórica?
¿Puede utilizarse con éxito el concepto de causalidad para comprender situaciones
complejas? ¿Cómo puede abordarse y con qué resultados los orígenes de la primera
guerra mundial utilizando dicho concepto? Esta es la clase de preguntas que surgen
al adoptarse ¡a causa como concepto clave para la historia. No existe una respuesta
generalmente aceptable y preespecificable."
Stenhouse sostiene que una clase donde se analiza, interpreta y evalúa los orígenes de una pelea
ocurrida en el patio del recreo y un historiador que analiza los orígenes de la primera guerra mundial, están
comprometidos en el mismo tipo de tarea. Están intentando comprender no lo que ha sucedido (el
acontecimiento), sino también el concepto (en este caso el de "causalidad") con el que intentan explicarlo.
Pensar la enseñanza como una actividad artística y política implica también sostener que —frente a
cuestiones controvertidas— los docentes no deben utilizar su poder o su autoridad para imponer sus ideas,
opiniones o perspectivas. El proceso de enseñanza no debe determinar el resultado de las opiniones y las

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perspectivas de los estudiantes. Como ejemplo de esta concepción, el Humanities Curriculum Projectse
centró en una enseñanza basada en la discusión, en la que
"... el grupo examinaba con sentido crítico los datos cuando discutía
cuestiones bajo la presidencia de un profesor que sometía su labor al criterio
de neutralidad.
La finalidad pedagógica del proyecto consiste en desarrollar la comprensión
de situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados con
valores controvertidos”
Esta concepción acerca de la enseñanza está atravesada por cuestiones éticas y opciones de valor. El
docente necesita identificar la calidad de la enseñanza con las pautas y los valores que se desarrollan en la
misma actividad de enseñanza y no en función de los fines que se determinan externamente. Dicho
simplemente y con un ejemplo: la democracia no se declama, se practica. La enseñanza de la democracia
comienza por la forma en que se organizan el cómo (y el qué) enseñar.
En contraposición con la perspectiva que entiende a la enseñanza como una actividad técnica, en esta
filosofía no hay una diferenciación profunda entre medios y fines. La enseñanza siempre enseña; la compren-
sión sólo se puede desarrollar en un clima de creatividad y de polémica. La forma de organizar el intercambio
con —y entre— los alumnos no puede contradecir los principios que guían el proyecto educativo. Lo que
hace que una acción sea educativa o formativa no es la producción de resultados (llegar a los objetivos
predeterminados), sino el desarrollo de las cualidades y las capacidades que se busca fortalecer y que se
ponen de manifiesto en la acción.
Los efectos más significativos de la práctica educativa no son necesariamente aquellos que se
manifiestan en el corto plazo, como exigen normalmente las escuelas a través de las evaluaciones. Los efectos
que tienen una vida más prolongada y que cobran peso decisivo en la configuración de los sujetos no se
manifiestan de inmediato como conocimientos, habilidades o reacciones susceptibles de ser evaluadas por
una prueba. Los alumnos aprenden realmente cuando se apropian del conocimiento, cuando lo asimilan y
adaptan a sus circunstancias, cuando el proceso de "'metabolismo simbólico" provoca el enriquecimiento y la
ampliación de la experiencia.
Retomando a Fenstermacher, sostendremos entonces que la enseñanza no es causante de aprendizaje,
sino su facilitadora y su guía. El docente es quien monta, sostiene y retira los andamios del aprendizaje
controlado que se realiza en la escuela. El maestro y el profesor proveen las ayudas en el momento oportuno
pero, a la vez, deben quitarlas para posibilitar el crecimiento, la autonomía y la independencia de los alumnos.
Se trata de pensar formas de enseñar que no ahoguen la riqueza, la diversidad y la potencialidad de los
aprendizajes que pueden realizar los alumnos.

Ideas para finalizar el capítulo

Comenzamos este capítulo conceptualizando la enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje. Luego
realizamos un recorrido por dos filosofías básicas de la enseñanza, cada una de las cuales describe y prescribe
la tarea docente de un modo sustancialmente diferente. Analizamos también las consecuencias y las
orientaciones que se derivan de cada una de ellas: los modelos de docente, de alumno, de enseñanza y de
contenidos de la enseñanza. Pero, ¿cuál de estas filosofías o perspectivas podemos adoptar nosotros como
docentes? O tal vez, ¿qué aportes de estas perspectivas nos conviene utilizar?
Como docentes nos encontraremos todos los días frente a un grupo de alumnos, con la tarea de
enseñarles cierto contenido y de ayudarlos a tratar con cuestiones y desafíos cada vez más complejos. ¿Cómo
lo haremos? Las respuestas son múltiples: la enseñanza por objetivos dice que establezcamos el fin a lograr
(los objetivos) y pensemos luego en los medios para lograrlo. Estableciendo el método, los pasos a seguir,
llegaremos a esos objetivos. Por su parte, la concepción de la enseñanza como actividad artística y política
nos dice que debemos —de acuerdo con las circunstancias, las personas y los contenidos— favorecer y
orientar intercambios entre los alumnos y el conocimiento para resolver nuevos problemas. Y si bien hemos
simpatizado más con ciertos planteos que con otros, no creemos conveniente desconocer la utilidad y la
eficacia que ciertas propuestas del modelo de objetivos pueden tener para pensar y organizar ciertas
enseñanzas.

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Avancemos una conclusión más. Reeemplacemos entonces, tanto en su dimensión conceptual como
en su dimensión práctica, la idea de método de enseñanza por la de estrategias de enseñanza. ¿Qué conse-
cuencias tiene esta distinción en nuestro trabajo cotidiano? Si, como hemos propuesto, adoptamos la noción
de estrategias de enseñanza, podremos proponer planes flexibles que nos permitan resolver apropiadamente
las problemáticas de la enseñanza. Pero para ello es necesario contar con criterios claros y explícitos sobre
cómo realizar la tarea. Y —lo que es central para el enfoque artístico— es que estos criterios sean
compartidos tanto intelectual como éticamente por todos los docentes que enseñan en una institución.
En el próximo capítulo podremos (¡por fin!) centrarnos en un problema que, como futuros docentes,
nos preocupa: cómo organizar o planificar la enseñanza.

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GUIA DE ESTUDIO N° 5
Individuales:
• Lea comprensivamente.
o Ideas principales y secundarias de cada párrafo.
o Notas marginales.
o Resumen de cada apartado.
• Aplique estrategias de organización de la información.
o Elaboración de esquemas, mapas, cuadros que organicen la
información y faciliten el recuerdo.

En grupo (máximo 4 integrantes):

• Responda:
1. ¿Qué es la enseñanza? Enumere todas las definiciones encontradas
sobre este concepto.
2. Explique las ideas que definen a la enseñanza como intento y como
andamiaje
3. ¿Qué es el aprendizaje? Explica en qué consiste el “aprendizaje guiado"
4. ¿Quiénes intervienen en la enseñanza?
5. Por qué se relacionan los procesos de enseñanza y sus factores con el
proceso de comunicación.
6. ¿Cuál es el punto de partida de toda enseñanza?
7. Explique la idea de que “enseñanza se propone construir significados
compartidos
8. ¿Cuál es la función del maestro en este sentido?
9. ¿Qué son los métodos y las estrategias de enseñanza?

A partir de la lectura del Diseño Curricular Provincial para el nivel inicial

Extrae las definiciones que allí se encuentran sobre los temas de esta guía:

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La enseñanza y el aprendizaje
Davini, María Cristina (2008) “Métodos de Enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores”. Santillana. Bs. As. Cap. 1 y 2.

LA ENSEÑANZA
La enseñanza y la preocupación por realizarla de la mejor manera o de lograr sus propósitos es una
constante en la historia desde que el hombre es hombre y vive en sociedad. Los adultos han enseñado siempre
a los más jóvenes, los padres a sus hijos, los adultos a otros adultos. Esta forma peculiar de relación entre las
personas y estas muy variadas prácticas sociales se han desarrollado (y se desarrollan) en distintos ámbitos:
en el campo, en talleres de artesanos, en las familias, en las iglesias, en las fábricas y en todos los espacios de
la vida social; y, en general, en las instituciones educativas especialmente creadas para estas finalidades
(escuelas y universidades). En otros términos, la enseñanza es una práctica social e interpersonal que antecede
históricamente a la existencia misma de escuelas, tal como hoy las conocemos, y aun hoy se desarrolla más
allá de sus límites. También, desde entonces, ha existido una preocupación explicita por las cuestiones de
métodos para enseñar, aunque el conocimiento disponible en la época fuese limitado. Si bien todas las
personas enseñan a otros y pueden hacerlo, aunque sea de modo intuitivo, no todas se desempeñan
socialmente como maestros, profesores o instructores. Desde mediados del siglo xix, comienza un proceso
sostenido de con formación de sistemas escolares, que culminará en el siglo xx con los sistemas educativos
nacionales, en sus distintos niveles y especialidades. Su existencia requiere de una legión de personas
específicamente formadas para enseñar. El acto de enseñar ya no sólo es generalizado sino también
especializado. Requiere de un ordenamiento y de un conjunto de reglas básicas. Pero, antes de adentramos
en sus "reglas" y en pensar cómo hacer, se impone en primer lugar entender acerca de la enseñanza misma,
como fenómeno y como proceso. En este sentido, es necesario partir por preguntamos por las características
que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores que intervienen y por las formas básicas que
puede adoptar. El análisis de estas cuestiones requiere de una mirada ampliada, más allá de los límites mismos
de este capítulo. En estas primeras páginas, intentaremos un acercamiento a las mismas, como primer
planteamiento del problema, en particular desde la perspectiva de quienes enseñan; buscaremos arrojar
algunas líneas para analizar su simultánea simpleza y complejidad.

LA ENSEÑANZA COMO ACCIÓN INTENCIONAL DE TRANSMISIÓN CULTURAL

En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje más importantes ocurre cuando una
persona o un equipo ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les enseñan. Un maestro enseña a leer, a
escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las formas de hablar y relacionarse; un profesor conduce
a un grupo de alumnos para alcanzar la comprensión de un problema y desarrollar capacidades de
pensamiento; un equipo de profesionales experimentados guía a los más jóvenes en el aprendizaje de la
profesión; una persona orienta las acciones de otra conforme a valores éticos.
Revisando estas prácticas (y una innumerable lista de situaciones), podremos observar que la enseñanza
implica:
• Transmitir un conocimiento o un saber.
• Favorecer el desarrollo de una capacidad.
• Corregir y apuntalar una habilidad.
• Guiar una práctica.
En cualquiera de los casos, la enseñanza siempre responde a intenciones, es decir, es una acción
voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo
espontáneo o por sus propios medios. Cuando una persona aprende sola, sin que exista la intención
consciente y voluntaria de otro por enseñarle (aprender por la simple "imitación" de un modelo adulto o
repitiendo lo que hacen otros), lo que ocurre no es ''enseñanza", sino aprendizaje social o socialización
(acoplamiento al comportamiento del grupo).

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Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y quienes aprenden desean aprender.
Sin embargo, en un sentido astricto, la intencionalidad surge de quien enseña, con una amplia gama de
recursos (muchas más de los que se supone, sin necesidad de apelar a premios o sanciones) para que los
otros puedan aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo.
Pero la intencionalidad de la enseñanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Más allá del
resultado de aprendizaje en sí, quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica considerada
culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa. En otras palabras, enseñar es un acto de
transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analíticamente la enseñanza "con éxito", con logro de
resultados de aprendizaje, y la "buena enseñanza", sustentada en valores éticos y en la validez de aquello que
se enseña. Cuando las prácticas de enseñar se transforman en actos de rutina, no es frecuente que se analice
este otro grupo de intenciones. "Esto que enseño (y la forma en que lo enseño), ¿es válido?, ¿ayuda a las
personas en su desarrollo?, ¿es éticamente sostenible?" La débil consideración de estas intenciones produce,
no pocas veces, una contradicción entre los "propósitos declarativos" y las prácticas: enseñar saberes o
prácticas que ya han sido superados por el desarrollo del conocimiento, afianzar comportamientos sociales
que ya nada tienen que ver con las prácticas en la sociedad, enseñar de manera autoritaria, mecánica o
memorística, cuando se declara que se aspira a formar ciudadanos conscientes.
En sentido de síntesis, la enseñanza debería considerar ambas dimensiones: promover resultados de
aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación considerados válidos y
éticamente sostenibles.
Con esta dirección, es necesario incluir la dimensión socio-política de la enseñanza. Aunque la acción
de enseñar se desarrolle en un espacio acotado entre dos o más personas, implica un acto de democratización
de un saber, poniéndolo al servicio de los otros, y de ampliación de la conciencia. En otros términos, sus
fundamentos y sus resultados no permanecen restringidos a la pequeña esfera interpersonal, sino que puede
habilitar mayores grados de conciencia acerca del mundo.
La enseñanza puede, así, ensanchar la comprensión de la naturaleza y de la sociedad de quienes
aprenden. Vista desde este ángulo, la enseñanza en las escuelas debería constituirse en una gran distribuidora
del conocimiento a individuos y grupos sociales, generando espacios de participación en el mundo social y de
la cultura.
La obra de Emüe Durkheim (1858-1917), uno de los pilares de la sociología moderna, enfatizó el papel
fundamental de la educación como forma de transmisión cultural necesaria para la continuidad de la sociedad.
Luego, la sociología y la pedagogía del siglo xx destacaron su importancia para disminuir las brechas de
desigualdad social y cultural, ampliar la participación y la conciencia. La enseñanza es, específicamente, el
puente que podría concretar estas finalidades.

LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN SOCIAL Y PEDAGÓGICA

Otra manera in\portante de analizar la enseñanza, es entenderla como una acción de mediación social
entre los conocimientos y prácticas culturales y las personas que aprenden. La observación y el desarrollo
de las sociedades humanas a través del tiempo requiere la transmisión de su legado y costumbres a sus
miembros y lo hacen por la mediación de la enseñanza. Con ello, no sólo transfieren y conservan su cultura,
sino que amplían las capacidades de los individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su
participación en la renovación cultural y la mejora social.
En la relación de enseñanza simple, en la cual participan dos personas (un adulto y un niño) o de una
persona y un grupo (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes aprenden adquieran las
herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y amplíen sus conocimientos, habilidades y desempeños,
es decir, desarrollen sus potencialidades y capacidades individuales, sociales y culturales.
Además de entender la enseñanza como la mediación social en las sociedades (dimensión macro-social),
es necesario reconocer la dimensión interna de la mediación pedagógica; entre aquello que se enseña y las
características y necesidades de un individuo o grupo concreto.
La idea de mediación pedagógica es fértil para comprender que quien enseña no es el centro del
proceso de enseñar, por más sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes enseñan son efectivamente
mediadores entre el contenido cultural a transmitir (conocimiento, habilidad o práctica) y las características

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de los sujetos que aprenden y del contexto particular. En otros términos, una propuesta de enseñanza debería
contemplar estas condiciones de los sujetos y del contexto: grupos juveniles en distintos contextos, niños de
medios rurales o urbanos, estudiantes universitarios, trabajadores, etcétera.
En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos, adecuando sus
propuestas a las capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las características del
contexto socio-cultural específico. Con ello, no sólo buscará que los alumnos asimilen, sino también que
puedan vincular el conocimiento y las prácticas, lo general y lo local, el aprendizaje común y el tratamiento
particular de los problemas. Estos "puentes" requerirán de la mediación pedagógica del profesor para;
• Vincular los contenidos generales que se esperan enseñar con las necesidades, la idiosincrasia
y la cultura del grupo en particular
• Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento
de los temas considerando las características) los intereses y la cultura de los alumnos.
• Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones.
• Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando nuevas informaciones y
comunicando otros puntos de vista y experiencias. Vincular la enseñanza al contexto
particular y a las situaciones específicas.

LA ENSEÑANZA COMO SISTEMA DE RELACIONES E INTERACCIONES

REGULADAS
Cuando en una familia se enseña a los niños a cuidar el medio ambiente, cuando un maestro o un
profesor enseña las formas del lenguaje y la comunicación, cuando un tutor orienta a un grupo de aprendices
en la solución de problemas o en la construcción de proyectos, la enseñanza siempre se realiza en tomo a
alcanzar mayor conocimiento y capacidades en los otros, a través de diversos medios.
La relación que caracteriza la enseñanza implica, entonces, a determinados actores y componentes
involucrados en una dinámica particular, en la que las características y acciones de cada parte del sistema
mantiene una interdependencia recíproca. Los actores y componentes centrales de esta práctica, tanto en
sus aspectos objetivos (visibles) como subjetivos (pensamiento y disposiciones internas), son:
• Alguien que enseña (individuo o grupo), que conoce lo que enseña y que tiene confianza en la
posibilidad de aprender de los otros.
• Alguien que acepta participar de la enseñanza (alumnos o aprendices).
• Una "materia" o contenido que se busca enseñar, considerado válido y valioso de ser aprendido.
• Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje.
Los actores (quienes enseñan y quienes aprenden) integran un sistema de relaciones bien definidas e
interdependientes. Como sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz desempeño del mismo será en tanto
sea reconocido por los otros. En otros términos, las partes alcanzan su significado en la medida del conjunto
del sistema.
La noción de "regulación" es fértil para comprender que estos actores y estos componentes mantienen
relaciones dinámicas y mutuamente influyentes. La regulación implica el permanente ajuste e influencia de
cada parte, no sólo los aspectos visibles sino también las intenciones educativas y las disposiciones internas.
Así, el sistema se desarrolla en permanente equilibrio dinámico.
La función de quien enseña es coordinar y conducir la enseñanza. Aunque también aprenda al hacerlo
(toda experiencia es siempre un aprendizaje), su función en el sistema es enseñar y conducir el proceso. En
cuanto a quien aprende (individuo o grupo), su rol es aprender, pero también pone sus reglas, es decir, no
es un espectador pasivo. Quienes aprenden delinean, también, el curso de las interacciones, ya sea desde su
disposición afectiva (en una gama que va desde la aceptación y la participación hasta la resistencia y el rechazo),
ya sea desde sus intereses, ya sea desde sus capacidades previas, orientando en buena medida el curso del
proceso.
Las interacciones entre los actores no son azarosas sino reguladas, conforme al ajuste de intercambios
entre los miembros, a un orden de acciones y a reglas dinámicas de juego en tomo a las actividades y a los
propósitos que se persiguen.
El sistema no se agota en quien enseña y quien aprende. Incluye el contenido a ser aprendido (que da
la razón de ser de la práctica de enseñar) y el ambiente de enseñanza (que facilita o limita el desarrollo del

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sistema). Lo que denominamos contenido incluye conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar, como
también modos de relación con los otros (interactuar, cooperar, desarrollar acciones colectivas, participar),
modos de pensamiento (formular y sostener afirmaciones razonables, llegar a conclusiones, resolver
problemas), modos y formas de expresión (comunicación oral, escrita, gráfica, del pensamiento y las
emociones), actitudes y valores sociales, entre otras cuestiones relevantes.
En los ámbitos escolares o académicos, todo lo que se enseña en forma intencional y sistemática y
todo lo que puede ser aprendido (y que vale la pena aprender) es un contenido a ser integrado en la
enseñanza, y no sólo la lista de temas de los programas. Asimismo, el contenido debería incluir el ejercicio
sistemático de ciertas habilidades que los docentes suelen esperar de los alumnos, como si fuesen requisitos
previos (antes de iniciar la enseñanza) y no contenido y objeto de la enseñanza misma. Finalmente, el sistema
de relaciones en la enseñanza incluye y se desarrolla en el ambiente. El ambiente es, también, parte del
sistema, regula el desarrollo de las actividades e influye en buena medida en los resultados.
El ambiente incluye tanto los recursos materiales como el flujo de interacción y participación de los
actores. Los recursos constituyen los apoyos necesarios y relevantes para realizar la enseñanza. Si el
propósito es aprender a nadar, hace falta una piscina; si se quiere aprender a construir artefactos, hace falta
organizar un taller; si se quiere que los alumnos aprendan a buscar informaciones sistematizadas o académicas,
o a manejarse con bancos de información, hacen falta libros, bibliotecas o redes informáticas y computadoras.
No se trata de discriminar entre recursos "pobres" y recursos "ricos o costosos". Cualquier elemento puede
constituirse en un- recurso para la enseñanza. Simples cubiertos se convierten en recursos cuando una madre
enseña a sus hijos las formas de comer; un conjunto de hojas del otoño se transforman en recursos para
enseñar botánica; fósforos o semillas son recursos posibles para enseñar operaciones aritméticas a los
pequeños. Los recursos materiales concretos, simples y cotidianos (disponibles en cualquier contexto) son
necesarios para la enseñanza en la infancia, dadas sus características evolutivas. A medida que se avanza en la
edad, se hacen más complejas las capacidades a desarrollar y se diversifican los propósitos, se requiere de la
participación de otros recursos: textos de consulta y bibliotecas, medios audiovisuales, gabinetes
informáticos, laboratorios, espacios de práctica, etc. Como acción intencional y sistemática, la disponibilidad
y la elección de estos recursos deberán delimitarse a la hora de definir el ambiente de enseñanza.
Pero el ambiente no sólo refiere a los medios o recursos. Incluye, especialmente, las formas de
interacción e intercambios del grupo. Cualquier persona puede recordar cómo un proceso de enseñanza
quedó frustrado por el mal vínculo con el profesor o dentro del grupo de alumnos. También influyen las
formas de participación en el desarrollo de la enseñanza, el seguimiento grupal e individual personalizado.
Quienes aprenden no son receptores pasivos ni un simple número dentro de un conjunto de personas. Es el
diálogo, los debates, los intercambios horizontales entre los aprendices, los grupos de trabajo activo, los que
construyen la posibilidad de aprender y enriquecen los resultados.
Finalmente, en los medios escolares o académicos, las "reglas" institucionales y la organización de los
planes de estudio forman parte del ambiente, facilitando, orientando o limitando la enseñanza y los
aprendizajes. En estos contextos, la organización de los estudios incide regulando los límites de los contenidos
a transmitir, los tiempos necesarios para aprenderlos, las formas de trabajo del profesor y las experiencias
de aprendizaje posibles. Sin embargo, los actores (profesores y estudiantes) no son neutros ni adoptan estas
regulaciones de manera pasiva. Muchas veces, con planes de estudio inadecuados, se desarrollan experiencias
de aprendizaje y de enseñanza sumamente ricas; otras veces, las intenciones educativas y las propuestas de
planes de estudio muy valiosos e innovadores son escasamente asumidos o hasta rechazados en las prácticas
del aula.

LA ENSEÑANZA COMO UNA SECUENCIA METÓDICA DE ACCIONES

La enseñanza es una forma específica de relación entre las personas. Si bien supone una forma de
comunicación entre ellas, no cualquier proceso de comunicación (por ejemplo, orientar a un transeúnte en
la calle para que encuentre la dirección que busca; brindar algunas informaciones o enviar mensajes) implica
un proceso de enseñanza. Como acción intencional, la enseñanza busca el logro de resultados de aprendizaje,
lo que requiere de un proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos.
Stenhouse define la enseñanza como "la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos
medios" (1987, pág. 53). En otros términos, la enseñanza no es algo que ocurra de modo espontáneo ni

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representa una acción puntual. Implica una actividad sistemática y metódica, con fases a lo largo de un tiempo
(más breve o más largo) y un proceso interactivo entre quienes participan, según valores y resultados que se
busca alcanzar.
Para poder realizar la actividad de mediación y ser eficaz en el logro de los propósitos, la enseñanza se
constituye como una secuencia metódica de acciones: la enseñanza implica un tiempo y un proceso, sigue una
lógica y se conforma por una serie de etapas. En la enseñanza familiar, un adulto enseña a un niño
gradualmente a operar con los materiales o artefactos, según su complejidad y las capacidades previas del
niño. En la enseñanza escolar o en la académica, con mayor razón, se requieren actividades secuenciadas para
el logro del aprendizaje buscado. En estos ámbitos, los contenidos o la materia de la enseñanza son más
diversificados y complejos, por lo cual la enseñanza será organizada y conducida de modo más metódico. Es
decir, supone un plan de trabajo con una secuencia organizada de actividades, en el que "una cosa se presenta
antes y otra, después".
La idea de la enseñanza como secuencia metódica es muy antigua en el pensamiento didáctico. Un hito
importante en esta historia se encuentra en la obra de Herbart, a mediados del siglo XIX, quien planteó una
secuencia de "pasos formales" constantes para el desarrollo de la enseñanza. Estos pasos -que presentaremos
en el tercer capítulo- representaron, entonces, un esquema de acción para enseñar ordenadamente cualquier
contenido a todos los alumnos en cualquier lugar.
Los pasos formales orientaron por décadas el accionar de los maestros y profesores. Hoy sabemos
que, en verdad, estos "pasos" son muy variables, según sean los propósitos de la enseñanza, el contenido, las
características de los alumnos o del grupo, el contexto o ambiente. Sin embargo, es importante recuperar la
noción de secuencia metódica siempre que se busque enseñar, teniendo en cuenta estos factores y actores.
La secuencia metódica no debe ser entendida como un reglamento o código rígido, sino como un marco de
actuación básico, de ordenamiento lógico y pedagógico, pero flexible y adecuable a las características de los
alumnos y a la dinámica del proceso en el contexto particular Así, el docente y los alumnos desarrollarán
acuerdos de trabajo y una serie de intercambios que enriquecerán la propuesta inicial. Pero contar con un
diseño de actividades secuenciadas y con un marco metodológico que oriente la enseñanza es una condición
crítica para asegurar los logros de aprendizaje y elaborar estrategias particulares.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: PRÁCTICA METÓDICA DE RESULTADOS

ABIERTOS
La enseñanza busca promover el aprendizaje de manera metódica. Sin embargo, no existe una relación
lineal o de "causa y efecto" entre ambos polos de esta relación. En otros términos, no toda enseñanza logra
el resultado de aprendizaje que persigue en todos y cada uno de los aprendices. Los efectos de la enseñanza
no son cerrados o fijos, como si tratase de resultados de una reacción química. Quienes creen en los efectos
fijos o totalmente previsibles y se encuentran con esta diversidad, suelen hablar de "resultados no previstos"
de la enseñanza. Esta expresión muestra, en verdad, una concepción estrecha de la enseñanza, ignorando la
variabilidad y la riqueza de estos intercambios entre los sujetos.
Aunque el proceso de enseñanza esté bien organizado, los resultados de aprendizaje pueden variar de
modo significativo entre un alumno y otro, entre un grupo y otro. En ello, pueden influir distintos factores,
como el interés, las capacidades o experiencias previas, el vínculo o la relación entre los miembros del grupo,
entre otros factores. Nunca un grupo humano es igual a otro ni desarrolla los mismos procesos.
Aun cuando la enseñanza siga una clara orientación, el aprendizaje es un proceso de direcciones
múltiples. Ello es particularmente visible en la enseñanza a grupos de aprendices o de alumnos. Mientras que
la enseñanza es conducida por quien enseña, el aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e
interacciones entre las personas y dentro del grupo. Los intercambios grupales enriquecen y potencian el
aprendizaje, pero también pueden obstaculizarlo o llevarlo en otra dirección.
En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes previstos se encuentra en problemas de la
enseñanza misma. Por ejemplo, un profesor puede anunciar que busca que los alumnos desarrollen el juicio
crítico personal y la creatividad, y luego controla el aprendizaje a través de pruebas que valoran la memoria
o el seguimiento fiel a las concepciones del docente. Con seguridad, los alumnos desarrollarán aprendizajes
memorísticos, a efectos de superar los exámenes, que luego olvidarán. En otros casos, la enseñanza realizada
con una misma secuencia de actividades rutinarias llevará a que los alumnos aprendan a acoplarse a las

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actividades previsibles sin mayor esfuerzo o a sacar ventajas de esta situación, más que aprender con
creatividad e inventiva.
Mirando la cuestión desde otra óptica, el reconocimiento de la diversidad de resultados de aprendizaje
no debe ser entendido como una debilidad o limitación de la enseñanza, sino como una fortaleza. Ella muestra
que existe un amplio espacio de posibilidades para enseñar, orientadas por el profesor y enriquecidas por los
alumnos.
La enseñanza no es una relación entre máquinas sino entre personas activas y dotadas de sentidos
propios. Desde este lugar, quien enseña puede recuperar esta dinámica, potenciar distintos resultados y
ampliar las posibilidades, considerando las siguientes acciones:
• guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por sí mismos;
• ayudar a problematizar los contenidos que se abordan;
• promover el intercambio entre los estudiantes y el trabajo cooperativo;
• favorecer la participación en diversas actividades;
• facilitar que los estudiantes puedan participar de la planificación de sus actividades de
aprendizaje y de la valoración sus progresos;
• habilitar y estimular el proceso de transferencia de los aprendizajes a las prácticas, en el
contexto particular en el que se encuentran.

LA ENSEÑANZA: PODER, AUTORIDAD Y AUTONOMÍA

La enseñanza, como acción de quienes enseñan con otros que aprenden, supone una intervención
activa, consciente e intencional dirigida a influir sobre el comportamiento de otros, modelando u orientando
el conocimiento, los modos de pensar y las prácticas. Con ello, la enseñanza no escapa al análisis de las formas
de poder y autoridad, lo que ha llevado a importantes disputas pedagógicas. Quienes enseñan tienen (o
deberían tener) un dominio sobre lo que enseñan. Poseyendo un determinado saber, buscan transmitírselo a
otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta situación implica una relación asimétrica: unos saben algo y otros
necesitan aprenderlo.
Quienes enseñan tienen, así, un papel de autoridad. En el caso de quien enseña, su papel de autoridad
puede ser formal o impuesta, o puede construirse como legítima por el reconocimiento de su capacidad,
competencia y saber, o por la valoración que le asignen quienes aprenden. Sin duda, la última alternativa es
mucho más relevante.
En los ambientes de enseñanza formal (escolar y académico), la autoridad formal del profesor se ve
reforzada a través del poder de las evaluaciones, de las reglas de la disciplina, de las normas y sanciones, y de
una variedad de formas de vigilancia sobre el comportamiento de los otros. Si, además, se mira en
retrospectiva histórica, los medios escolares han hecho, muchas veces, un importante abuso de ese poder.
Las críticas a estos ambientes y a las formas de relación autoritarias han impulsado la construcción de
alternativas de enseñanza y de aprendizaje ricas, humanizadas y democráticas. Algunos avanzaron aún más y
desarrollaron propuestas pedagógicas conocidas como "enfoque no-directivo", con definido énfasis en la
libertad de quienes aprenden, y el rol secundario de quien enseña con un papel más próximo al apoyo o guía
personal. La transmisión de contenidos es vista, inclusive, como imposición arbitraria.
Hay que entender estas perspectivas como una reacción o respuesta en el marco de las rígidas formas
de enseñanza y disciplina de las escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay que analizarlas en el marco de la
crisis de autoridad en nuestro tiempo, lo que ha puesto en tela de juicio la autoridad del adulto.
Este cuestionamiento sistemático al abuso del poder y el autoritarismo es una acción valiosa. Pero, en
sus extremos, las concepciones de la crítica anti-autoritaria y la abdicación del papel del adulto tienden a
confundir autoritarismo y autoridad pedagógica. En estos casos, constituyen una negación del acto de enseñar
y, al mismo tiempo, del hecho mismo de aprender. Este cuestionamiento no ha llegado sólo a las escuelas y
la autoridad de los maestros y profesores, sino hasta el papel mismo de los padres. Los límites de la palabra
autorizada de los adultos se toman borrosos, imprecisos y hasta amenazados. Los adultos se vuelven
inseguros ante el poder de los niños y los jóvenes. Esta ambigüedad impide toda autoridad e inhabilita toda
relación pedagógica. Pero, lo que es aún más serio, ha llevado a que los jóvenes se vean privados de toda
asimetría propia del universo adulto, como espacio para contrastar y definir su propia identidad juvenil
(Narodowski-Brailovsky, 2006).

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La enseñanza es esencialmente una práctica dirigida y requiere de la autoridad pedagógica de quien la

conduce. Tiene fines, intenciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que otros los adquieran. Si bien
atiende las dificultades que quienes aprendan puedan tener al hacerlo, no se confunde con una acción
terapéutica o con una relación interpersonal en la libertad del espacio privado.
Desde el plano pedagógico, la búsqueda del diálogo y la construcción compartida de alternativas de
enseñanza no elimina la saludable (y necesaria) asimetría del acto de enseñar; alguien que sabe y tiene una
experiencia, y ayuda a otros a saber y a experimentar. Aunque quien enseña también aprenda al hacerlo y lo
haga reflexivamente, no deja de tener la responsabilidad de conducir este proceso.
Distante de toda propuesta autoritaria, la autoridad pedagógica no implica la sumisión de quienes
aprenden ni busca instalar la asimetría eterna. Por el contrario, busca promover cada vez mayor conocimiento
y ampliación de conciencia para la progresiva autonomía e independencia de los alumnos. Cualquiera sea la
edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el desarrollo sistemático de la reflexión y la asimilación de
nuevos saberes apunta a constituirlos en sujetos autónomos.
Una enseñanza no autoritaria desarrollará no sólo genuinas (legítimas) relaciones asimétricas entre
quienes enseñan y quienes aprenden. Durante el proceso, estimulará la libre expresión de saberes y
experiencias, promoverá relaciones e interacciones simétricas entre quienes aprenden y los incluirá en la
reflexión y en las decisiones. Como buen resultado, buscará la progresiva autonomía de quienes aprenden,
liberándose de la dependencia del maestro y generando capacidades para su propio aprendizaje permanente.

ORIENTACIONES DE LA ENSEÑANZA
Las prácticas de enseñanza son múltiples y variadas, y las teorías son diversas. Pero, en términos
generales, existen dos grandes concepciones acerca de la enseñanza:

Destaca la mediación del adulto o profesor como transmisor de un conocimiento o modelizador de

una práctica. Quienes aprenden incorporan los procedimientos, los conocimientos o los conceptos a partir
de la acción de quien ensena, a través de la escucha activa, la observación del modelo, la
La enseñanza reflexión interna. La metáfora es la enseñanza como acción del mundo social externo y
entendida como el aprendizaje como proceso individual, internalizando no sólo los contenidos sino las
instrucción
formas de pensar, transferibles a nuevas situaciones, V desarrollando el potencial
individual {Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Reighiutfi y Merri, 1978}.

Destaca la guía sistemática y metódica por parte del adulto o profesor y el papel central de la actividad
de quienes aprenden, a través de la observación directa de fenómenos, la búsqueda y la indagación activa, la
La enseñanza resolución de problemas, la reflexión activa y la inventiva. La metáfora es la enseñanza
entendida como como andamio para que los alumnos elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia
guía progresiva de acciones. Admite dos grandes variantes: el grupo ayuda el aprendizaje
individual y el aprendizaje constituye un producto de la acción colectiva INewman, Griffin
y Colé, 1991; Greeno, 1997; Colé, 1995).

Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas como modelos rígidos, fijos o cerrados
en sí mismos. Aunque reconozcan orígenes conceptuales y enfoques distintos, la oposición es teórica.
Constituyen teorías específicas pero integrables entre sí en la realidad de las prácticas. Su valor conceptual y
reflexivo estriba en brindar un marco de análisis para orientar las opciones conscientes de los profesores y
no la aplicación fija de un modelo único en cualquier circunstancia.
En la realidad, las prácticas de enseñanza no adoptan rígidamente uno y sólo uno de estos grandes
enfoques. En su lugar, asumen una orientación general en un momento dado o con mayor énfasis, pero
integrando momentos de la otra orientación en la secuencia metódica de enseñanza.
La idea de orientación de la enseñanza presenta una flexibilidad y un dinamismo más interesante que
la idea de modelos fijos y, mucho menos, antagónicos. Aunque exista una orientación principal, la enseñanza
puede incluir alternativas durante su desarrollo y producir distintos efectos de aprendizaje. En otras palabras,
la orientación puede darse en "estado puro" o puede incluir toda una gama variada de alternativas entre un

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extremo y otro de las prácticas. Por ejemplo, un profesor puede enseñar priorizando la instrucción, pero
durante el proceso los alumnos discuten sus puntos de vista y desarrollan nuevas formas de analizar el mismo
problema. Con ello, desarrollan interacciones entre sí, lo que flexibiliza la idea de instrucción extrema,
centrada en el profesor y genera condiciones de construcción participativa del grupo. En otro caso, un
profesor puede enseñar priorizando su papel de guía, lo que no impide que existan momentos de instrucción
durante la secuencia de actividades, sea por la exposición del profesor o por la lectura de textos. Con ello,
se habilita la adquisición del conocimiento organizado, como alimento al papel activo del grupo.
Así mismo, en cualquiera de las orientaciones, la enseñanza puede enfatizar el tratamiento de la esfera
intelectual, la afectiva, la valorativa o la acción. Aquí también la cuestión es de orientación: aunque se aborde
con mayor énfasis la dimensión intelectual, los sentimientos y las valoraciones están presentes; aunque se
priorice el desarrollo de la expresividad y la afectividad, el pensamiento apoya el proceso y nunca está ausente.
En otros términos, todas las áreas de conducta están presentes en la acción de la enseñanza y en el
aprendizaje.
Como síntesis del análisis de las prácticas de enseñanza y cualesquiera sean las concepciones que la
orienten:
• La enseñanza siempre implica intenciones de transmisión cultural de una muy variada gama de
contenidos y del desarrollo de diversas capacidades en quienes aprenden, desde habilidades y
destrezas prácticas, desarrollo del pensamiento, hasta resolved-problemas, interactuar y
participar con otros, o asumir valores sociales.
• La enseñanza implica necesariamente la propuesta de una secuencia metódica de acciones, sea
con mayor orientación hacia la instrucción o hacia la guía, en la que quienes aprenden puedan
elaborar su aprendizaje, a través de la reflexión interna o en la actividad participativa.
• Cualquiera sea la decisión de quienes enseñan, ésta deberá contemplar la coordinación de un
sistema de relaciones reguladas entre quienes aprenden, quienes enseñan, los contenidos que
se enseñan y el ambiente, con sus flujos de interacción y sus recursos reales y potenciales.
• Sea como instrucción o como guía, la enseñanza siempre tiene implícita la dinámica entre
autoridad y autonomía, y sus resultados son previsibles pero variados y abiertos, como lo son
las personas y los contextos en los que participan.
• Siempre es necesario que quienes enseñan reflexionen sobre estas cuestiones, ampliando la
visión y la conciencia en la acción de enseñar, y adoptando decisiones válidas y valiosas en
función de una buena enseñanza. La enseñanza entendida como guía

EL APRENDIZAJE
Buena parte de lo que somos, sabemos y hacemos es resultado del aprendizaje a lo largo de la vida.
Una tendencia difundida lleva a pensar que el aprendizaje es algo que ocurre en la infancia y en la adolescencia
y, en general, a asociarlo al aprendizaje escolar. Pero en verdad los seres humanos necesitan aprender
siempre, a lo largo de toda su vida, desde la cuna maternal, a lo largo de toda la infancia y la juventud, en la
vida adulta, y aun en los años de madurez y vejez. En forma permanente las personas necesitan satisfacer
necesidades, adquirir herramientas prácticas, de conocimiento, de comunicación y de acción para la
interacción social y adecuarse a las circunstancias cambiantes, individuales y del contexto social. El aprendizaje
es indisoluble de la necesidad de adaptación, ajuste e intercambios con el mundo. Pero esta adaptación no es
pasiva sino activa. Las personas necesitan aprender para incorporarse y participar en la vida social; al hacerlo,
lo hacen creativamente, es decir, incluyendo y expresando características y modalidades personales, afectivas,
cognitivas y de acción. Así, el aprendizaje puede definirse como algún cambio o modificación en las conductas
previas de un individuo, siempre que éste no sea el resultado de la maduración o a cambios vitales. Por
ejemplo, cuando un bebé se sienta solo (aproximadamente a los seis meses) o cuando un adulto mayor tiene
dificultades para caminar o no consigue correr más rápido, estos cambios de conductas no obedecen al
aprendizaje.
Aprender es necesario para lograr una adaptación activa al medio, desarrollando capacidades para
extraer de él las máximas posibilidades y para expresar necesidades y potencialidades personales. Estas
conductas abarcan tanto sus manifestaciones externas (como manejar un aparato, resolver un problema o

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alcalizar destrezas físicas en un deporte) como internas (como el ejercicio del pensamiento y las disposiciones
socio-afectivas de solidaridad, responsabilidad y compromiso).
Muchos aprendizajes se desarrollan de modo espontáneo, sin que medie una intervención consciente
e intencional de otra persona que lo enseñe. Pero, aun en estos casos, ello no implica que el individuo aprenda
aislado del medio social o en absoluta independencia de los otros. Todos los aprendizajes humanos se
desarrollan con la influencia del medio, en relación con otras personas, incluyendo lo que se aprende en
forma espontánea; por ejemplo, la imitación de los comportamientos de otro.
Un importante caudal de aprendizajes desarrollados a lo largo de la vida requiere de la actividad
intencional de otros que enseñen. Estos aprendizajes pueden ser de muy variadas características: asimilación
de conocimientos, conceptos y herramientas culturales, como el lenguaje, desarrollo de capacidades de
comunicación y expresión, de capacidades para la acción y del sentido práctico, habilidades intelectuales,
disposiciones para trabajar con otros, construcción de nuevas experiencias y alternativas por la transferencia
de lo aprendido a otros contextos o situaciones, desarrollo de la capacidad para aprender siempre y de la
autonomía, entre muchos otros.
La reflexión acerca del aprendizaje es necesaria para quienes busquen orientar y conducir los procesos
de enseñanza, de modo de poder potenciarlo o facilitarlo. Con este propósito y desde esta intención, este
capítulo no realizará una exposición de las diversas teorías académicas e investigaciones sobre el
comportamiento humano en situaciones de aprendizaje. Sin duda, ésta es una apasionante empresa para un
lector ambicioso, pero nos aleja del marco de los intereses planteados. Por el contrario, se buscará analizar
el aprendizaje en función de los desafíos de la enseñanza y de los factores críticos a tener en cuenta a la hora
de enseñar. En otros términos, las cuestiones que aquí se tratan, se orientan a apoyar a quienes enseñan,
identificando los principales núcleos comprensivos acerca del aprendizaje, que arrojen implicaciones
educacionales para la enseñanza.

LA DINÁMICA INDIVIDUAL Y SOCIAL DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos individuales y sociales; aunque implica un
resultado individual, su desarrollo requiere siempre de una mediación social activa, sea de la influencia del
adulto, de un profesor, de la interacción con otros, o en el intercambio social y con las herramientas
culturales. La mediación social y cultural es, entonces, una condición crítica para facilitar el aprendizaje
individual.
La dimensión social del aprendizaje ha sido con frecuencia poco estimada en muchas de las
investigaciones sobre el aprendizaje (Gardner, 1988). Buena parte de las investigaciones que dominaron las
discusiones especializadas hicieron un esfuerzo explícito por estudiar el desarrollo humano y el aprendizaje
aislando al individuo del contexto y de las interacciones con otros.
Las teorías clásicas del aprendizaje produjeron este aislamiento entre el individuo y el medio, buscando
diferenciar los comportamientos de origen innato de los aprendidos. Luego, la preocupación se centró en el
estudio de la génesis del desarrollo individual, en particular del desarrollo de la inteligencia. Aun en los casos
en que se resaltó la importancia de la influencia de los adultos y el papel de la instrucción, los estudios más
difundidos o que dominaron el espacio del debate se centraron en la infancia, lo que también dificultó
entender el aprendizaje de jóvenes y adultos en los distintos ámbitos culturales e institucionales.
El énfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el aprendizaje es resultado de un proceso activo,
participativo y social. Ello no sólo en las actividades que involucran socialmente a grupos de personas.
También en el proceso de adquisición cognitiva individual, en el que es innegable el papel del ambiente y la
relación con otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.
Hoy existe, en cambio, un importante acervo de conocimientos y de experiencias que muestran que
lo individual y lo social son aspectos integrados en una sinergia: un polo potencia al otro (Gardner, 1988;
DeVries, 1997; Bateson, 1998; Bandura, 1989; Greeno, 1997, Perkins, 1993, Argyris, 1993; entre otros).
Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen implicancias directas en materia de enseñanza. La
dinámica entre los polos individuales y sociales del aprendizaje se desarrolla de distintas maneras, con
diferentes mediaciones y adoptan diversos significados. Perkins y Salomón (1998) resumen y sistematizan seis
maneras en las que esta dinámica se desarrolla:

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a) La mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona o grupo que apoya ese
aprendizaje. Esta es una de las formas más difundidas e históricamente presentes en todas las
sociedades. En el aprendizaje familiar, a través de la acción de los padres y otros adultos, los
niños aprenden apoyados por una persona o un grupo. En el aprendizaje escolarizado, un
profesor enseña, orienta y guía el aprendizaje de cada alumno. En otros ámbitos sociales, un
tutor, coordinador o entrenador apoya a los individuos para aprender. Aun en los casos en los
que la instrucción proceda en relaciones interpersonales más distantes, por clases magistrales
o video conferencias, hay un agente social activo (expositor) apoyando el proceso individual.
b) La mediación social activa en el grupo de pares. El aprendizaje no se restringe a la mediación de
quien enseña (adulto, profesor, tutor), sino que se expande de los intercambios participativos,
en la interacción grupal horizontal (grupo de alumnos, equipos deportivos o de trabajo, grupos
juveniles, etc.). En estos intercambios no sólo se aprenden modos de relación social, sino
también se construyen conocimientos, habilidades cognitivas y formas de pensamiento (Colé,
1995; Greeno, 1997). El desarrollo de actividades conjuntas y colaborativas (en particular para
resolver problemas) permite aprender, tanto al conjunto como a miembros individuales.
c) La mediación social en el aprendizaje a través de herramientas culturales. Aun cuando no exista una
persona que enseñe, ni un grupo de pares para el aprendizaje participativo, el individuo aprende
a través de bienes y artefactos culturales, desde instrumentos, objetos, máquinas, como de
libros, videos, bibliotecas o herramientas de información. Estas herramientas no son sólo
objetos estáticos. En sí mismos están histórica y culturalmente situados, cargando saberes,
posibilidades y distintos lenguajes para pensar y actuar. Constituyen "andamios" (sostén o
puntos de apoyo) para el aprendizaje, en el pensamiento y en la acción. Algunos de ellos, como
los libros, los videos y las herramientas informáticas, presentan distintos lenguajes y formas de
representación, ampliando la comprensión cultural y las habilidades cognitivas (Perkins, 1986).
d) Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje. Las organizaciones sociales (empresa,
escuela, entidad, iglesia, hospital, club, etc.) son mediadoras activas en el aprendizaje individual
y colectivo, como producto de la participación en un ámbito determinado y de la interacción
con los miembros que las integran. Aquí no es necesario que haya una persona específica que
enseñe algo: el foco es el sistema colectivo de aprendizaje en el que las personas adquieren
conocimientos, formas de entendimiento, habilidades y la propia cultura de la organización.
Aún más, en las organizaciones se desarrollan aprendizajes de gran estabilidad en el tiempo
(como las rutinas, los hábitos, las costumbres), los que posibilitan el acoplamiento de los
comportamientos individuales a los comportamientos del grupo (Argyris, 1999; Argyris y
Schón, 1996; Senge, 1992). Gran parte de los aprendizajes sociales y cognitivos son el resultado
de la interacción y la participación en el ambiente de las distintas organizaciones sociales. Ello
incluye no sólo sus reglas explícitas sino también las tácitas.
e) Aprendizaje del contenido social. Más allá de una organización social determinada, la participación
en la sociedad ampliada implica aprender las formas de relaciones socio-culturales propias de
la cultura local, los patrones de conducta, las modalidades de interacción, comunicación y
valores colectivos del ambiente social en el que viven los grupos humanos. Estos aprendizajes
se desarrollan a lo largo de la vida, en forma de socialización de los miembros de una cultura,
compartiendo prácticas y modos de pensamiento, llevando a cabo acciones colectivas. Estos
aprendizajes permiten construir la identidad personal, compartiendo el espíritu de una
comunidad o una nación.
f) Aprendizaje para ser un aprendiz social. Estos aprendizajes implican la capitalización de lo
aprendido para seguir aprendiendo siempre, en forma autónoma: aprender dónde y cómo
buscar y obtener información, aprender cómo obtener ayuda de otros, aprender lo que hay
que evitar para alcanzar un objetivo, prever o anticiparse a situaciones basado en la experiencia
previa, etc. Aquí el aprendiz individual desarrolla nuevos aprendizajes aprovechando sus
conocimientos, capacidades y habilidades para aprender, explorando el bagaje de conocimiento
disponible. Toda la ciencia cognitiva contemporánea destaca la importancia de aprender a
aprender, esto es, desarrollar autonomía para construir nuevos conocimientos y experiencias
en forma permanente.

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Considerando esta dinámica, se entiende el aprendizaje como un sistema en el cual el aprendizaje

individual indisolublemente requiere de la participación social de otros, del ambiente y de los productos
culturales mediadores. Lo individual y lo social se entretejen fortaleciendo ambos aspectos del proceso de
aprendizaje (espirales de reciprocidad).
Tanto en la enseñanza como instrucción (centrada en la mediación de quien enseña) como en la
enseñanza como guía (centrada en la mediación social y del grupo de pares, con la guía de quien enseña), la
división entre lo individual y lo social permanecen, desde este punto de análisis, como una división artificial.
De este modo, el aprendizaje es siempre un proceso de construcción personal mediado socialmente.
La potencialidad de los aprendizajes individuales y grupales depende de la combinación y la integración
de las distintas mediaciones en la enseñanza:
• La consideración del contexto social y cultural situado en el que los sujetos participan.
• El ambiente de aprendizaje que se genere.
• La disposición y la acción de quienes enseñan, guían, orientan y apoyan.
• Las interacciones con el grupo y la participación colaborativa.
• Los recursos y las herramientas culturales, desde los objetos materiales hasta los recursos de
información y conocimiento.
• Las organizaciones en las que se desarrolla el aprendizaje, en las que no sólo se adquieren
conocimientos y habilidades, sino también la cultura y tos procedimientos tácitos.
Podemos utilizar la metáfora de la "ecología del aprendizaje", entendida como el sistema social,
ambiente, recursos e interacciones, que facilitan las condiciones del aprendizaje. Así, la enseñanza debe ser
pensada de forma más amplia, potenciando su desarrollo. En otros términos, el aprendizaje no depende ni se
desarrolla sólo por la acción de quienes enseñen, por más eficaces que éstos sean.
La enseñanza y el aprendizaje constituyen un sistema dinámico que incluye las interacciones con el
grupo que aprende, la organización de un ambiente propicio de aprendizaje, las reglas de la organización, el
contexto y la cultura en las que se desarrolla, y los artefactos culturales que se integren como "andamios" o
"palancas" para aprender. Quienes enseñen tendrán que considerar todos los recursos del sistema, visibles y
potenciales, como resortes de mediación social para el aprendizaje, comprendiendo cuáles alternativas sirven
mejor para sus propósitos.

EL APRENDIZAJE REQUIERE ESFUERZOS. NIVELES Y TIEMPOS DE

APRENDIZAJE
Una tendencia muy marcada en la literatura pedagógica -que debiera ser revisada- presenta el
aprendizaje como un proceso feliz. Tal vez con la saludable intención de mejorar la enseñanza, de fortalecer
las relaciones positivas entre quienes enseñan y quienes aprenden, así como de desterrar los vínculos
autoritarios en ciertos contextos, se ha enfatizado la concepción del aprendizaje como un proceso agradable
y hasta una visión casi idílica del acto de aprender.
Sin duda, el aprendizaje permite y facilita el desarrollo personal a lo largo de la vida, la integración al
medio y la mejora social. Pero es importante reconocer que aprender no es una tarea fácil, requiere de
ciertos esfuerzos y que muchas veces implica abandonar comportamientos previos (la tranquilidad y la
satisfacción con lo conocido) para quienes aprenden. Aprender significa beneficiarse o ganar algo pero,
también, representa un trabajo y, en cierta forma, perder algo.
Comprender esta realidad puede ayudar a entender las denominadas "resistencias" a aprender, que
muchas veces son enunciadas por quienes enseñan. En su lugar, será mejor reconocer las dificultades que
enfrenta quien aprende, las que surgen de la complejidad de los contenidos por aprender y las que, muchas
veces, le impone la perspectiva misma de quien enseña.
Si aprender implica un esfuerzo y muchas veces genera resistencias, habrá que pensar en las formas
que facilitan mayor disposición y empeño por parte de los alumnos.
Las investigaciones sobre la enseñanza muestran que los maestros y profesores más efectivos para
involucrar a los alumnos en el esfuerzo de aprender son aquellos que:
• Inducen el interés, el asombro y los desafíos prácticos sobre los contenidos que se enseñan,
en lugar de pre-ocuparse por transmitirlos linealmente.

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• Proponen tareas significativas y relevantes.

• Desarrollan una interacción intensa con quienes aprenden.
• Dan apoyo, seguimiento y rápida retroalimentación a las tareas {feed back).
• Orientan en forma personalizada y situada.
• Inducen la reflexión y las respuestas en forma de preguntas y/o sugerencias, en lugar de dar
instrucciones, correcciones o respuestas "hechas".
El abanico de aprendizajes es sumamente amplio, desde la formación de hábitos y adquisición de
conocimientos y habilidades simples, hasta aprendizajes para resolver problemas complejos, elegir cursos de
acción o asumir valores éticos. Cualquier pretensión de clasificarlos se enfrenta con la dificultad de reducir
la riqueza de esta gama, encuadrándola en tipos fijos.
A pesar de esta dificultad, podemos reconocer distintos niveles de intensidad y complejidad, de modo
de ordenar este variado universo {Bateson, 1998). Ello también permite analizar qué niveles de aprendizaje
predominan en la enseñanza, así como entender qué dificultades y esfuerzos demandan de los alumnos en el
proceso de aprender. Con esta intención, pueden distinguirse:
• Aprendizajes de baja intensidad, en los que no se requiere mayor comprensión, como la
adquisición de hábitos y rutinas, los aprendizajes por ensayo y error asistemático (por azar), la
adquisición de conocimientos o habilidades apoyados en la memoria o por la ejercitación
simple, sin que medie la reflexión sobre lo que se aprende. Quienes aprenden acoplan sus
comportamientos a las prácticas del grupo o a las expectativas de quien enseña, con escaso
esfuerzo intelectual.
• Aprendizajes de intensidad media, en los que se requiere la comprensión de significados que se
aprenden y el desarrollo de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones dentro del
ambiente de aprendizaje (por ejemplo, ejercicios en el aula), sin necesariamente justificar su
valor. Estos aprendizajes requieren mayor esfuerzo cognitivo que los anteriores, pero sus
logros contribuyen a desarrollar mayor autoestima personal y reconocimiento en el grupo.
• Aprendizajes de alta intensidad, en los que se requiere el análisis reflexivo, la generación de
hipótesis, la identificación de distinta y alternativas de acción posibles, la toma de decisión o la
elaboración de soluciones, incluyendo cuestiones de valoración o compromiso ético. Estos
aprendizajes implican el mayor esfuerzo, no sólo intelectual sino también por enfrentar dilemas
éticos de la acción. Pero desarrollan el sentido de desafío, autonomía individual y compromiso,
más allá del contexto específico de aprendizaje. Considerando estos diferentes niveles, es
importante reflexionar acerca de las tendencias más generales de la enseñanza (especialmente
la escolar y académica, dado su alcance social). La observación parecería indicar la presencia
de aprendizajes del primer y segundo nivel, mientras que el ter-cero suele ser menos frecuente.
En cualquiera de estos niveles, el aprendizaje representa una modificación o un cambio en el
comportamiento de quienes aprenden. Como todo cambio, el aprendizaje requiere de un tiempo (más breve
o de mayor duración); es decir, no se produce de manera instantánea ni se alcanza en un "abrir y cerrar de
ojos". Aun el aprendizaje de hábitos y rutinas, requiere de un tiempo para instalar el comportamiento.
En los ámbitos de enseñanza, no siempre se tiene en cuenta los tiempos necesarios para el efectivo
aprendizaje, en particular para los de mayor complejidad. Una conferencia o una sola exposición de un
profesor no es suficiente para provocar un aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje requieren de una
secuencia sistemática y metódica de actividades, donde dicha exposición es sólo un momento.
En relación con los distintos niveles de aprendizaje y los tiempos necesarios, también es importante
conocer el ritmo para aprender, entendido como la frecuencia necesaria para afianzar el aprendizaje. Algunos,
como el desarrollo de destrezas físicas, habilidades operativas o del lenguaje, demandan mayor frecuencia de
entrenamiento en intervalos cortos y pueden requerir aceleraciones intensivas del ritmo. La frecuencia muy
espaciada puede disminuir su eficacia. Otros, como la comprensión y el desarrollo de capacidades cognitivas,
requieren de periodos más largos y regularmente distribuidos a través del tiempo.
El aprendizaje es siempre un cambio de comportamiento duradero. En su duración, colaboran la
memoria, el razonamiento y la práctica. Pero un aprendizaje puede ser reemplazado (cambiado) por otro
aprendizaje. Inclusive, se puede "desaprender"; por ejemplo, cuando se abandonan hábitos que ya no son
útiles o se produce un cambio conceptual: otra manera de entender y enfocar los problemas.

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Todas las personas tienen las posibilidades de aprender de modo constante (y de desaprender), así
como potencialidades genéticas de aprender, dentro de las condiciones de su edad y desarrollo.
Pero el aprendizaje es siempre un resultado individual que varía de persona a persona y que, en ciertos
casos, depende de otros factores que no son la enseñanza misma o que inciden en el proceso y los productos.
En otros términos, hay resultados de aprendizaje que la enseñanza puede proponerse de modo directo (todos
pueden aprenderlo), mientras que otros sólo pueden ser promovidos con distintos resultados. Inciden en
ello una gama de factores, como las características individuales, las experiencias previas y el interés o las
necesidades personales:
• Las características individuales inciden en mayor grado cuando el aprendizaje tiene que ver más
con destrezas físicas o habilidades técnicas (como el talento deportivo o la precisión) o con
estilos personales (como la disposición para la comunicación grupal o la introversión).
• Las experiencias previas inciden en mayor grado cuando el nuevo aprendizaje requiere de
conocimientos o habilidades preliminares.
• El interés y las necesidades personales inciden siempre, pero pueden ser estimulados por la
enseñanza.
Finalmente, debe destacarse que el aprendizaje moviliza todas las áreas de la conducta; la cognitiva, la
afectiva y la social. Aun-que un aprendizaje esté fuertemente orientado al logro de cono-cimientos, pone en
juego la afectividad y puede estar facilitado o inhibida) si la persona siente atracción o rechazo por la tarea.
Así mismo, el aprendizaje puede facilitarse o inhibirse si la persona tiene posibilidad de participar e
intercambiar con otros, o si lo que se espera aprender cuestiona sus valores y concepciones.

EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN ACTIVA

Aunque el aprendizaje requiere siempre de la mediación social (a través de una persona que enseña,
de un grupo de pares, del ambiente de una organización o de herramientas culturales), implica siempre una
proceso de construcción y reelaboración según los sujetos que aprenden. Cuando una madre enseña a sus
hijos, podrá advertir de modo simple que cada uno de ellos es distinto y se apropia de modo diferente de lo
que le es enseñado. Un profesor que enseña en una clase podrá advertir lo mismo y, además, podrá verificar
que lo que se enseña no es asimilado pasivamente por sus alumnos, es decir, el objeto de enseñanza es
transformado y modificado en el propio proceso en todas y cada una de sus mentes.
Estas simples observaciones indican que quien aprende no es un "papel en blanco" sobre el cual se
inscriben las informaciones del medio y los nuevos conocimientos. En el aprendizaje interviene el "filtro
activo" de los sujetos en la construcción de su propio conocimiento. Ese "filtro" es su propia mente y su
propia cultura. Quienes aprenden poseen determinadas formas de conocer, experiencias, intereses, afectos
y formas de ver el mundo.
El estudio sistemático del aprendizaje humano, desde la biología, la psicología, la antropología, ha
enriquecido la comprensión de estos procesos. Permitió construir un acervo de conocimientos relativos a la
asimilación activa y la interacción entre el sujeto y el ambiente {Piaget, Inheider, Vigotsky, Bateson), sobre el
procesamiento de la información (Simón, Norman, Neiser, Mayer, Gagné), sobre la construcción de las
representaciones y el papel del lenguaje en la construcción de significados (Bruner), sobre la estrecha relación
entre el pensamiento y la afectividad (Eisner, Gardner), y sobre el papel de la cultura (Mead, Geertz).
De esta forma, hoy sabemos que el sujeto que aprende (sea un niño o un adulto) no es un receptor
de las informaciones que recibe, sino que las selecciona, las transforma y las reconstruye, integrándolas (o
no) a la estructura de conocimientos y habilidades que posee y adecuándolas para la resolución de sus
necesidades, expectativas, experiencias personales y contexto cultural.
El ideal del aprendizaje como construcción implica el reconocimiento de que todo individuo es el
agente activo en el intercambio con el ambiente y se distancia de la idea que sólo es receptor pasivo del
conocimiento transmitido.
A excepción del aprendizaje de rutinas y hábitos, en el que la actividad reflexiva y la participación de la
conciencia es prácticamente mínima, toda la gama de aprendizajes implica esta construcción, desde la actividad
explícita y objetivamente observable (como la solución de problemas prácticos o la elaboración de un
proyecto) hasta la actividad interna de la reflexión (como el análisis de conceptos, descubrir tendencias o
regularidades en los fenómenos, o reconocer contradicciones en las propias concepciones o valores).

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Estas cuestiones tienen implicancias directas con la enseñanza. Aunque alguien desarrolle un proceso
de instrucción, deberá alejarse de la idea que el aprendiz "copiará" en su mente o en sus prácticas el
conocimiento o la habilidad que se espera transmitir. Más aún, quien enseña debería preocuparse más por
favorecer el pensamiento reflexivo del aprendiz que por la incorporación simple y llana de un contenido.
Ya en 1930, John Dewey, filósofo y uno de los pilares del pensamiento pedagógico moderno, expresó
con claridad que nadie puede decirle a otra persona cómo debe pensar. Por el contrario, fundamentó que la
tarea más importante de la educación es brindar la oportunidad para el desarrollo consciente y serio (en el
sentido de "tomárselo en serio") del pensamiento reflexivo. Éste incluye no sólo el pensamiento como
actividad lógica, sino el desafío de pensar, la revisión de las propias creencias y el enfrentar los dilemas éticos.
Entre el pensamiento, la afectividad y las cualidades morales del carácter no hay abismo alguno. Por el
contrario, es necesario fundirlos en una unidad (Dewey, 1989; primera edición, 1933).
Estas reflexiones tienen consecuencias para la enseñanza y llevan a proponer que se busque:
• Posibilitar que los alumnos experimenten el proceso de construcción del conocimiento y la
autonomía en el abordaje de los temas y los problemas, implicándose en su análisis y solución.
• Facilitar que los alumnos busquen soluciones alternativas e involucrarlos en las decisiones
actuando reflexivamente.
• Poner en juego las propias experiencias y concepciones sobre los problemas, analizando
cuestiones de actitud y de valoración.
• Involucrar a los alumnos en contextos realistas y relevantes, y en experiencias de interacción
social.
• Estimular el uso de diferentes formas de representación de los fenómenos, enriqueciendo la
mirada sobre la realidad de los problemas estudiados, en lugar de una visión específica y parcial.
• Estimular la auto-conciencia sobre el proceso de pensamiento, comprendiendo el proceso
seguido al aprender (actividades metacognitivas).
• Valorar la individualidad, la afectividad y la creatividad del aprendiz, y ampliar sus intereses.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje representa un cambio o una modificación del comportamiento de carácter duradero y
estable. Los aprendizajes son comportamientos con durabilidad y se incorporan al repertorio de
comportamientos de la persona. Aunque luego un comportamiento pueda ser reemplazado por otro o
mejorado, tanto el anterior como el nuevo tienen una estabilidad en el tiempo. En esta duración, la memoria
juega sin duda un papel muy importante. La memoria es indispensable para asegurar la continuidad de lo
aprendido y para seguir aprendiendo. Todo aprendizaje implica retención, no se podría aprender si no se
contase con la conservación de la experiencia previa, ya sea sensorial (como reconocer características del
espacio o de los objetos físicos) o apoyada en las representaciones mentales y la comprensión (como elegir
entre distintas alternativas para resolver problemas o para tomar decisiones). Pero la conservación en la
memoria es mucho más relevante cuando está acompañada por la comprensión y la reflexión. En este sentido,
se elaboró la noción de aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983) es opuesto al aprendizaje repetitivo,
producto de la memorización mecánica. Este aprendizaje es posible cuando quien aprende relaciona las
informaciones y el significado del contenido sobre el que trabaja, los vincula con sus conocimientos,
significados y experiencias previas, y por ello, los comprende. Ello demanda una intensa actividad participativa
de quienes aprenden, reflexionando, debatiendo y descubriendo relaciones.
La búsqueda del aprendizaje significativo tiene implicaciones directas con la enseñanza. Para facilitarlo,
son necesarias las siguientes condiciones básicas:
• Que el contenido que se enseña guarde un orden lógico y se presente de modo estructurado,
es decir, que no sea arbitrario, desordenado ni confuso. El proceso fracasa cuando el contenido
o material no muestra coherencia, presenta datos sueltos o sin orden alguno, o informaciones
en forma des-contextualizada, lo que impide comprenderlo o explicarlo. En este último caso,
quien aprende sólo puede memorizar-lo mecánicamente, sin comprensión alguna.
• Que el contenido que se enseña (información, concepto, habilidad o valor) pueda ser asimilado
por el que aprende. Esto es, que quien aprende pueda relacionar el nuevo contenido con sus

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conocimientos o experiencias previas y, por ende, integrarlo a sus marcos de comprensión.

Sea un niño o un adulto, es necesario tener en cuenta las formas de asimilación más apropiadas
y el esfuerzo requerido para la comprensión. También tiene especial influencia las formas de
comunicación y el lenguaje, que permitan entender y elaborar los nuevos significados.
• Que aquello que se aprende y el modo cómo se lo enseña se relacione con los intereses de
quienes aprenden. Si el contenido es de interés o es presentado despertando el interés, quienes
aprenden tenderán a buscar comprenderlo y aun a profundizar en su conocimiento o mejorar
su asimilación. • Que aquello que se aprende tenga aplicabilidad al contexto particular o pueda
ser transferible a las prácticas de quienes aprenden. Es decir, que los conocimientos,
habilidades o valores puedan ser entendidos y valorados por su capacidad de utilización.

EL PROFESOR Y EL APRENDIZAJE ESCOLARIZADO

Diversas producciones y contribuciones cuestionan el valor de los estudios sobre el aprendizaje para
la enseñanza en el contexto escolar. Uno de los cuestionamientos más frecuentes es que la mayor parte de
estos estudios se han desarrollado en situaciones experimentales y que sus resultados no son aplicables al
ámbito escolar, el que responde a otras lógicas, a otros intereses y a otras decisiones. Esta argumentación es
pertinente cuando se trata de investigaciones de laboratorio o con el paradigma del laboratorio, muchas de
las cuales tampoco se originaron en el propósito de mejorar la enseñanza en escuelas. En general, este tipo
de investigaciones se han desarrollado especialmente a mediados del siglo xx, orientadas al estudio del
hombre y su comportamiento (ante estímulos del ambiente, en su desarrollo genético o de la dinámica del
cerebro).
Sin embargo, ya desde fines del siglo xx existen estudios e investigaciones de enfoque socio-cultural,
en situación de intercambios grupales y en contextos naturalísticos o realistas. Otros estudios arrojan
conclusiones de importancia para mejorar el aprendizaje conducido por profesores -algunos de cuyos aportes
han sido recogidos en los puntos anteriores de este capítulo-, con implicaciones y desarrollos directos en
materia de mejorar la enseñanza (Perkins, Salomón, Bruner, Eisner, Gardner, Schon, entre otros).
Sin embargo, muchas de las dificultades que se presentan en el aprendizaje escolar no deberían
adjudicarse sólo (ni principalmente) a las características de los estudios sobre el aprendizaje ni a sus
limitaciones, sino que habría que analizar el contexto escolarizado mismo. Las escuelas (sean para la infancia,
la adolescencia, o las academias y universidades) han cumplido y cumplen con la importante función social de
incluir a los niños, jóvenes y adultos en tanto sujetos de derechos; entre otros, de derechos sociales. La
extensión del aparato escolar (en todas sus manifestaciones y niveles de enseñanza) ha posibilitado la
democratización del acceso a la participación social y a herramientas de conocimiento. A pesar de ello, las
deudas y problemas del sistema escolar son aún notables.
Desde el punto de vista social, las desigualdades de calidad y la exclusión de amplios sectores de la
población respecto de sus beneficios, sigue siendo una agenda pendiente. En muchos casos, estas
desigualdades educativas contribuyen a reforzar la desigualdad social (Bourdieu-Passeron, 1981; Bowles &
Gintis, 1981; Gintis, 2002).
Desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje, la crisis no es menor. Más allá del importante
esfuerzo que realizan muchos maestros y profesores, el aprendizaje escolar se caracteriza por una estructura
de relaciones y procesos que en más de una ocasión lo alejan de constituirse en un ambiente fértil para el
aprendizaje:
• Aislamiento de los alumnos en el ambiente controlado del aula, lo más distanciado posible de
experiencias reales, del ambiente real o de otras fuentes de conocimiento y de experiencias.
• Instrucción simultánea de muchos alumnos (o muchísimos) con un maestro o profesor, no
siempre bien preparado en aquello que tiene que enseñar ni para enfrentar las decisiones que
impone un grupo amplio y, en muchos casos, con baja posibilidad de conocimiento de las
necesidades o dificultades individuales.
• Relación de marcada asimetría entre el docente y los alumnos, que define un lugar infantil o
"infantilizado" del que aprende y le otorga baja autonomía.

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Didáctica General
Unidad I: La enseñanza como práctica docente y práctica pedagógica.
Prof. Cuello, María de Lourdes

• Interacciones regidas por textos (hojas, libros, manuales) y un currículo o plan de estudios que
define qué es importante aprender y hasta dónde. El éxito se define por el cumplimiento de
estos requisitos mínimos y del logro de puntajes elevados en las pruebas de evaluación.
• Tiempos de aprendizaje reglados por horarios fijos y sincronización de calendario de
enseñanza, con independencia del tiempo necesario o suficiente para instalar un aprendizaje.
A esta lógica puede agregarse (con demasiada frecuencia) un ambiente físico inapropiado y carencias
de recursos, y una organización de tareas que aísla a cada docente de sus colegas, encerrados en el espacio
del aula de cada uno.
El problema no es nuevo y la estructura básica se repite a lo largo de décadas, arrastrando las mismas
carencias -ya Dewey decía que las condiciones escolares parecen acercarse más a la monotonía y la
uniformidad que a la curiosidad, el asombro o la novedad-. Por ejemplo, a pesar de que en general ya no se
cuenta con asientos fijos, durante largas horas se hojea el mismo libro de texto (ya amarillento) en perjuicio
de otras lecturas, que define los temas a incluir o las preguntas que son excluidas. "Estos ejemplos pueden
parecer exagerados en el caso de la administración de las mejores escuelas. Pero en las escuelas cuyo objetivo
principal consiste en establecer hábitos mecánicos y transmitir la uniformidad de las conductas, las
condiciones que estimulan el asombro y mantienen su energía y vitalidad, quedan fatalmente excluidas"
(Dewey, 1989, pág. 60).
Ni la didáctica ni las investigaciones sobre el aprendizaje parecen ser consideradas para modificar
sustantivamente las reglas de organización de estos contextos, que muchas veces se asemejan al "modelo de
producción fabril en serie". Sin embargo, aun dentro de estos procesos y estructuras de relaciones, los
profesores tienen una importante gama de opciones para mejorar la enseñanza:
• Ampliando espacios del aula, con una concepción abierta del ambiente de aprendizaje;
integrando la enseñanza a contextos realistas, en forma directa (como la observación o la
experimentación) o indirecta (por ejemplo, a través de diarios, videos, documentos,
bibliotecas, redes de información), con permanente referencia y transferencia al medio social
y cultural de los alumnos.
• Estimulando y facilitando el uso de múltiples formas de conocimiento y herramientas culturales,
más allá de los tradicionales y más allá de la propia "voz" del profesor, promoviendo la visión
de que no hay siempre una única solución correcta. Involucrando a los alumnos en la reflexión,
la búsqueda, el hallazgo, constituyéndolos en sujetos activos en la construcción de sus
experiencias, valorando sus esfuerzos y sus resultados y fortaleciendo su autonomía.
• Reconociendo la diversidad de los grupos y las diferencias individuales como punto de partida
de la enseñanza y en la diversidad de perspectivas.
• Promoviendo actividades colaborativas, estimulando el intercambio, el debate y los trabajos
conjuntos entre los alumnos como fuente de conocimiento, más allá del profesor, y
favoreciendo el aprendizaje social.
• Trabajando en equipo con otros docentes, desarrollando nuevas experiencias educativas
escolares y estando abierto a la revisión y la crítica de las propias prácticas.

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Didáctica General
Unidad I: La enseñanza como práctica docente y práctica pedagógica.
Prof. Cuello, María de Lourdes

GUIA DE ESTUDIO N° 6
Individuales:
• Lea comprensivamente.
• Aplique estrategias de organización de la información.

En grupo (máximo 4 integrantes):

• Realice:
1. Sobre enseñanza… exprese brevemente
a) las características que la definen, orientan y regulan,
b) los actores y factores que intervienen y
c) las formas básicas que puede adoptar

2. Sobre aprendizaje exprese brevemente

d) las características que la definen, orientan y regulan,
e) los actores y factores que intervienen y
f) las formas básicas que puede adoptar

3. Realice un cuadro comparativo entre enseñanza y aprendizaje.

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