Psicología Evolutiva II

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA II
MAPA DEL SITIO

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA II
DOCENTE: JORGE ARIAS ÍÑIGUEZ
ALUMNO: JOSÉ BENAVIDES SANDOVAL
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
PERIODO 1
PORTAFOLIO
PONCITLÁN JALISCO A 07-DE OCTUBRE DE 2017
LA TEORIA SOCIOLCULTURAL DE VYGOTSKY.
Tema 1
La teoría sociocultural de Vygotsky es una teoría emergente en la psicología que mira las
contribuciones importantes que la sociedad hace al desarrollo individual. Esta teoría destaca
la interacción entre el desarrollo de las personas y la cultura en la que viven. Sugiere que el
aprendizaje humano es en gran medida un proceso social.
Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo soviético y el fundador de la
teoría de desarrollo cultural y social en los humanos. Es considerado uno de lospsicólogos
más influyentes de la historia.
Su trabajo principal tuvo lugar en el área de la psicología evolutiva y ha servido como base
para muchas investigaciones y teorías posteriores relativas al desarrollo cognitivo en las
últimas décadas, particularmente acerca de lo que se conoce como la Teoría sociocultural
de Vigotsky.
La importancia del contexto social
Las teorías de Vygotsky acentúan el papel fundamental de la interacción social en el

desarrollo de la cognición, ya que creía firmemente que la comunidad juega un rol central
en el proceso de “dar significado”.
De forma contraria a Piaget, que afirmaba que el desarrollo de los niños debe preceder
necesariamente su aprendizaje, Vygotsky argumenta que el aprendizaje es un aspecto
universal y necesario del proceso de un desarrollo organizado culturalmente,
específicamente en cuanto a la función psicológica humana.
En otras palabras, el aprendizaje social viene antes que el desarrollo.
Vygotsky desarrolló un acercamiento sociocultural sobre el crecimiento cognitivo. Sus

teorías fueron creadas más o menos a la vez que Jean Piaget, el epistemólogo suizo.
El problema de Vygotsky es que empezó a elaborar las suyas a partir de los 20 años y murió
a la edad de 38, de forma que sus teorías están incompletas. Además, algunas de sus
escrituras aún están siendo traducidas del ruso.
Según Vygotsky, el desarrollo individual no puede ser entendido sin el contexto social y
cultural en el que uno está inmerso. Los procesos mentales superiores del individuo
(pensamiento crítico, toma de decisiones, razonamiento) tienen su origen en los procesos
sociales.
Los efectos de la cultura: herramientas de adaptación intelectual
Como Piaget, Vygotsky afirmaba que los niños nacen con los materiales y habilidades
básicas para el desarrollo intelectual.
Vygotsky habla de “funciones mentales elementales”: atención, sensación, percepción y

memoria. A través de la interacción con el ambiente sociocultural, estas funciones mentales
evolucionan hacia estrategias y procesos mentales más sofisticados y efectivos, a los que
Vygotsky llama “funciones mentales superiores”.
Por ejemplo, la memoria en los niños pequeños está limitada por factores biológicos. Sin
embargo, la cultura determina el tipo de estrategia de memoria que desarrollemos.
En nuestra cultura solemos aprender a tomar notas para ayudar a nuestra memoria, pero en
sociedades pre-literarias se debieron utilizar otras estrategias, como atar nudos en una
cuerda para recordar un número en concreto, o repetir en voz alta lo que se quería recordar.
Vygotsky se refiere a herramientas de adaptación intelectual para describir las estrategias

que permiten a los niños utilizar las funciones mentales básicas más efectivamente y de
forma más adaptativa, las cuales están culturalmente determinadas.
Este psicólogo creía firmemente que las funciones cognitivas se ven afectadas por las
creencias, valores y herramientas de adaptación intelectual de la cultura en la que cada
persona se desarrolla. Por tanto, estas herramientas de adaptación varían de una cultura a
otra.
Las influencias sociales en el desarrollo cognitivo

Vigotsky, igual que Piaget, creía que los niños pequeños son curiosos y están implicados
activamente en su propio aprendizaje y en el descubrimiento y desarrollo de nuevos
esquemas de comprensión.
Sin embargo, Vigotsky puso más énfasis en las contribuciones sociales al proceso de
desarrollo, mientras Piaget enfatizaba el descubrimiento iniciado por el propio niño.
Según Vigotsky, gran parte del aprendizaje de los niños ocurre a través de la interacción
social con un tutor. Este tutor es el que modela los comportamientos de los niños y les da
instrucciones verbales. Esto es conocido como “diálogo cooperativo” o “diálogo
colaborativo”.
El niño busca entender las acciones o instrucciones proporcionadas por el tutor

(normalmente, los padres o el profesor) y entonces internaliza la información, utilizándola
para guiar o regular sus propias actuaciones.
Pongamos el ejemplo de una niña a la que se le pone por delante su primer puzzle. Si se la
deja sola, la niña tendrá un rendimiento pobre en la tarea de completar el puzzle.
Su padre se sienta con ella y le describe o demuestra algunas estrategias básicas, como
encontrar todas las piezas de los bordes y las esquinas, y proporciona a la niña un par de
piezas para que las ponga juntas, animándola cuando lo haga bien.
A medida que la niña se vuelve más competente en la tarea de completar un puzzle, el padre
le permite trabajar de forma más independiente. Según Vygotsky, este tipo de interacción
social que implica diálogo colaborativo o cooperativo promueve el desarrollo cognitivo.
La zona de desarrollo próximo
Un concepto importante en la teoría sociocultural de Vigotsky es la llamada Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP), que ha sido definida como:
“la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.
Lev Vigotsky ve la interacción con los compañeros como un modo efectivo de desarrollar
habilidades y estrategias. Sugiere que los profesores deberían utilizar ejercicios de
aprendizaje en los que los niños menos competentes se desarrollen con ayuda de los
alumnos más habilidosos en la Zona de Desarrollo Próximo.
Cuando un estudiante está en la Zona de Desarrollo Próximo de una tarea determinada, si se

le proporciona la asistencia apropiada el niño sentirá el impulso suficiente para conseguir
realizar la tarea.
LA TEORIA SOCIOLCULTURAL DE VIGOTSKY.
Análisis
comentario:
Lev vigotsky desarrollo interés en cuestiones educativas, en las cuales hoy las llamamos
necesidades educativas especiales. Vigotsky llega a ser investigador en diferentes
universidades teniendo como objetivo constante la actividad consiente del individuo y el
estudio de las técnicas para el desarrollo humano con el interés en la niñez anormal
buscando la activación y potenciasión de las habilidades preservada. En su obra que habla
pensamiento y lenguaje que habla de la psicología evolutiva va a desarrollar su teoría
sociocultural donde se establece su importancia y influencia del individuo con la sociedad
en la conformación de los procesos cognitivos.
También va a criticar a investigadores que buscan comparar la respuesta animal con la
humana defiende que el ser humano es diferente a un animal es porque la educación lo hace
diferente ya que supone una experiencia heredada pero también un experiencia individual y
social que va a generar procesos sicológico superiores de autorregulación y respuesta
adaptativa y activa .
Vigotsky analizo utilizando el método sigenético del desarrollo procesos como la evolución
de las especies, la evolución cultural y hasta la autogenise del ser humano estableciendo
que va estar mediada por el uso de herramienta ya sea físicas o intelectuales.
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
POR JEAN PIAGET
Tema 2
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría sobre la naturaleza y el desarrollo
de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por el psicólogo suizo Jean
Piaget (1896-1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo
con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar
activamente. La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la adaptación y
la manipulación del entorno que le rodea. Es conocida principalmente como una teoría de
las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en sí y
cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. En
consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les
rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su
entorno. Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del
organismo humano, y el lenguaje depende del conocimiento y la comprensión adquiridos a
través del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor
atención. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para
la propensión natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centradas en los niños y
"educación abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de su gran
éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce: por ejemplo, la
teoría apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo continuo (decálage).
TEORIA DEL DESARROLLO COGNOSITIVO
POR JEAN PIAGET
Resumen
comentario:
Jean piaget fue un epistemólogo, psicólogo, biólogo suizo quien nació en 1896 y murió en
1980 a la edad de 84 años.
Sus estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño influyeron una influencia
transcendental tanto como el campo de la sicología como de la educación. La teoría de
piaget de la cognición hace referencia a los procesos internos de la mente que conducen al
conocimiento, algunos de estos procesos mentales son la memoria, la simbolización, la
solución de problemas etc.
piaget coincidía la cognición humana como una red de estructura mentales las cuales eran
creadas por el individuo. son estas mismas las estructuras mentales a las que piaget
denomina esquema. Un esquema puede definirse como un patrón organizado de
pensamiento y comportamiento esto tienen a cambiar con la edad y sufren sus mayores
cambios en la infancia.
La adaptación es la función intelectual que posibilita el cambio de los esquemas además

está constituida por dos procesos que se complementa del uno al otro y esto son la
asimilación y la acomodación.
CONDICIONAMIENTO CLASICO DE IVAN PAVLOV

TEMA 3
El Condicionamiento clásico (o Condicionamiento pavloviano) es uno de los temas
introductorios que se estudian en la carrera de psicología, y es uno de los principios básicos
del aprendizaje.
Por eso, seguramente todos los psicólogos y maestros tienen conocimiento sobre su
importancia en el aprendizaje asociativo o en la formación de patologías como las fobias.
Son pocos los que no conocen a Iván Pavlov y sus experimentos con perros. Para aquellos
que todavía no lo conocen, a continuación explicamos su teoría al detalle.
El Condicionamiento clásico, explicado

Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica
respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del
Condicionamiento operante o instrumental). Se denominó "condicionamiento clásico" a la
creación de una conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un
tipo de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una
respuesta, llega a poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el
estímulo que normalmente provoca dicha respuesta.
El Condicionamiento clásico sentó las bases del conductismo, una de las escuelas más
importantes de la psicología, y nace como consecuencia de los estudios Pavlov, un
psicólogo ruso que se interesó por la fisiología de la digestión, especialmente en los reflejos
de salivación en perros.
El famoso experimento de los perros de Pavlov: El reflejo condicionado

Las investigaciones de Pavlov son una de las bases de las ciencias del comportamiento. En
sus investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras poner alimentos en la boca
de del perro que estaba investigando, éste empezaba a segregar saliva procedente de
determinadas glándulas. Pavlov denominó este fenómeno como "reflejo de salivación".
Al realizar el experimento en repetidas ocasiones, observó que su presencia (la del propio
Pavlov) causaba que el perro empezara a segregar saliva sin tener la comida presente, pues
había aprendido que cuando Pavlov se presentaba en el laboratorio, iba a recibir comida.
Entonces, para poder saber si estaba en lo cierto, puso un separador entre el perro y la
comida, de esta manera el can no podía visualizarla. El investigador introducía el alimento
por una compuerta y registraba la salivación del animal.
Más adelante, Pavlov empezó a aplicar distintos estímulos (auditivos y visuales) que
entonces eran neutros, justo antes de servirle la comida al perro. Sus resultados indicaron
que, tras varias aplicaciones, el animal asociaba los estímulos (ahora estímulos
condicionados) con la comida. Pavlov llamó “reflejo condicionado” a la salivación que se
producía tras esta asociación.
A continuación puedes visualizar este video que explica los experimentos de Pavlov.
La teoría del Condicionamiento clásico: conceptos generales

El Condicionamiento clásico también se denomina modelo estímulo-respuesta o
aprendizaje por asociaciones (E-R). Los resultados de sus investigaciones, le valieron a
Pavlov el premio Nobel en 1904.
En el proceso, diseñó el esquema del Condicionamiento clásico a partir de sus

observaciones:
El Estímulo Incondicionado (EI) es un estímulo que de manera automática provoca una

respuesta del organismo.
La Respuesta Incondicionada (RI) es la respuesta que ocurre en el organismo de manera

automática cuando está presente un estímulo incondicionado. Para Pavlov sería la cantidad
de saliva que el perro segregaba cuando se le presentaba la comida.
El Estímulo neutro (EN) es un estímulo que cuando está presente en el medio no provoca
ningún tipo de respuesta en el organismo.
Cuando un estímulo neutro se ha asociado temporalmente con un estímulo incondicionado,

éste pasa a ser Estímulo Condicionado (EC), ya que es capaz por sí mismo de provocar una
respuesta parecida a la que provocaba el estímulo incondicionado.
La Respuesta Condicionada (RC) es la respuesta que aparece al presentarse sólo el estímulo

condicionado. Para Pavlov sería la cantidad de saliva que segregaban los perros cuando se
les presentaba sólo el estímulo auditivo o visual.
Generalmente la RC es más débil que la RI y tiene una mayor latencia, es decir, tarda más
en darse una vez que el estímulo está presente.
Las aportaciones de Watson al conductismo

Fascinado por los descubrimientos de Pavlov, John Watson propuso que el proceso de
Condicionamiento clásico podía explicar también el aprendizaje en los humanos. Como
conductista clásico, pensó que las emociones también se aprendían mediante la asociación
condicionada, y de hecho, pensó que las diferencias en el comportamiento entre humanos
eran provocadas por las distintas experiencias que cada uno vivía.
El experimento del peqAueño Albert (de John Watson)

Para ello, llevó a cabo “el experimento con el pequeño Albert”, un bebé de 11 meses, junto
con su colaboradora Rosalie Rayner, en la Universidad Johns Hopkins (Estados Unidos),
pues pretendía averiguar si es posible condicionar a un animal cuando éste se asocia a un
ruido fuerte (golpe de martillo sobre una tabla metálica) que provoca una respuesta de
miedo.La asociación del golpe de un martillo sobre la tabla de metal (EI) y la presencia de
una rata blanca (EC) que previamente era un estímulo neutro, acabó por provocar una
respuesta emocional de miedo (RC) ante la sola presencia de la rata, demostrando así que el
miedo podía ser aprendido por condicionamiento clásico. Este es el mecanismo más
habitual de adquisición de fobias. Huelga decir que este experimento no se podría realizar
hoy en día, puesto que sobrepasa los límites de la ética científica.
CONDICIONAMIENTO CLASICO DE IVAN PAVLOV

Analices
comentario:
Nos dice que fue in fisiólogo ruso sus investigaciones sobre el funcionalismo de las
glándulas digestivas y trabajo de forma experimental con perros a los que incomunicaba del
exterior del laboratorio.
Nunca se considero como un psicólogo y que siempre fue un fisiólogo y lo sostuvo hasta el
día de su muerte. Fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de
muchos fenómenos importantes del aprendizaje.
El condicionamiento clásico de Iván pavlov fue la teoría del condicionamiento clásico,
experimentos salivación del perro y las respuestas condicionadas e incondicionadas ,
Pavlov notó que cuando en la situación experimental un perro escuchaba las pisadas de la
persona que habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera
efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no
salivaba. la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje,
como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
tema 4
durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La
experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de
su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura
de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla
dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la
naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos
fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran
por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir
métodos por “ensayo y error” es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente
difícil y antieconómico (Ausubel: 1983). En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece
una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los
límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías
del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de
estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor
fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir
nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la
labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales
principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Teoría Del
Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
“estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Resumen
Comentario:
Ausubel nos habla sobre qué estudio medicina y psicología, se interesa por la educación de
su época, cultura y el aprendizaje por el descubrimiento que propone jerome bruner quien
Desarrollo la teoría del aprendizaje significativo dentro de la corriente constructivista.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por estructura cognitiva.
La estructura cognitiva nos dice que comprende el conjunte de conceptos, ideas y la forma
en la estos están organizados , el esquema general del aprendizaje para ausubel el
aprendizaje puede ser de tipo mecánico o significativo que esto dependerá de la interacción
con la estructura previa que posee el educando. Nos habla de los tipos de aprendizaje
significativo que son los aprendizaje de representaciones, aprendizajes de conceptos y
aprendizajes de proposiciones ,el aprendizaje de representaciones es la atribución de
significado a determinados símbolos, los aprendizajes de concepto son objetos, eventos
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y se adquieren a través
de un proceso de formación y asimilación. El aprendizaje era sinónimo de cambio de
conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho
proceso.
ALBERT BANDURA
EN EL APRENDIZAJE SOCIAL
Tema 5
Una de las teorías más influyentes del aprendizaje es la Teoría del Aprendizaje Social
formulada por Albert Bandura. Abarca varios conceptos de la teoría del aprendizaje
tradicional y el condicionamiento operante de BF Skinner
La Teoría del Aprendizaje Social, conceptos básicos

La teoría se basa en que hay tipos de aprendizaje donde el refuerzo directo no es el
principal mecanismo de enseñanza, sino que el elemento social puede dar lugar al
desarrollo de un nuevo aprendizaje entre los individuos. Teoría del aprendizaje social es útil
para explicar cómo las personas pueden aprender cosas nuevas y desarrollar nuevas
conductas mediante la observación de otros individuos. Así pues, esta teoría se ocupa del
proceso de aprendizaje por observación entre las personas.
En la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura elaborada el año 1977 se basa en
teorías del aprendizaje conductista sobre el condicionamiento clásico y el condicionamiento
operante. Sin embargo, añade dos ideas importantes:
Los procesos de mediación se producen entre estímulos y respuestas.

Conducta es aprendida desde el medio ambiente a través del proceso de aprendizaje por
observación.
Aprendizaje mediante la observación
Los niños observan a las personas que los rodean para ver e imitar cómo se comportan. Los
individuos observados son llamados modelos. En la sociedad, los niños están rodeados de
muchos modelos influyentes, como los padres y otros miembros de la familia, personajes
de la televisión (o de YouTube), amigos, maestros de la escuela, etc.
Los niños prestan atención a todas estas personas o modelos y codifican su

comportamiento. Posteriormente, ellos pueden imitar (es decir, copiar) la conducta que han
observado. Pero pueden hacer esto sin importar si el comportamiento es “apropiado” o no,
aunque hay una serie de procesos que hacen que sea más probable que un niño reproduzca
el comportamiento que su sociedad considere apropiado para él o ella.
En primer lugar, el niño tiene más probabilidades de imitar a aquellas personas que percibe
como más semejantes. En consecuencia, es más probable que imite la conducta modelada
por personas del mismo sexo.
Posteriormente, las personas que rodean al niño responderán al comportamiento imita, ya

sea con el refuerzo o el castigo. Si un niño imita el comportamiento de un modelo y las
consecuencias son gratificantes, el niño es probable que continúe realizando dicho
comportamiento. Por ejemplo, si un padre ve a su hija consolando a su osito de peluche y le
dice “eres una niña muy amable”, esto será gratificante para ella y hará que sea más
probable que repita dicho el comportamiento. Su comportamiento habrá sido reforzado.
El fortalecimiento de una conducta puede ser externo o interno y puede ser positivo o
negativo. Si un niño busca la aprobación de sus padres o compañeros, esta aprobación será
un refuerzo externo, sentirse feliz por haber sido aprobado es un refuerzo interno. Un niño
se comportará de manera en la que piense que va a ganar una mayor aprobación, ya que la
desea de forma innata.
Por lo general, el refuerzo positivo (o negativo) tendrá poco impacto si el refuerzo ofrecido
externamente no coincide con las necesidades del individuo. El refuerzo puede ser positivo
o negativo, pero lo importante es que éste conduzca a un cambio en el comportamiento de
una persona.
Por otro lado, el niño también tendrá en cuenta de lo que le sucede a otra persona antes de
decidir si copiar o no sus acciones. Una persona aprende mediante la observación de las
consecuencias del comportamiento de otro, por ejemplo un hermano menor puede observar
un tipo de comportamiento de su hermano mayor que es premiado, por lo que será más
probable que repita ese comportamiento en particular. Esto se conoce como refuerzo
vicario.
La identificación se produce nuevamente a través de un modelo, y consiste en copiar o
adoptar comportamientos, valores, creencias y actitudes observadas en la persona con la
que uno se está identificando.
ALBERT BANDURA
EN EL APRENDIZAJE SOCIAL
Análisis
comentario:
Bandura se basa en teorías del aprendizaje conductista sobre el condicionamiento clásico y

el condicionamiento operante
La teoría se basa en que hay tipos de aprendizaje donde el refuerzo directo no es el

principal mecanismo de enseñanza, sino que el elemento social puede dar lugar al
desarrollo de un nuevo aprendizaje entre los individuos. Teoría del aprendizaje social es útil
para explicar cómo las personas pueden aprender cosas nuevas y desarrollar nuevas
conductas mediante la observación de otros individuos. Así pues, esta teoría se ocupa del
proceso de aprendizaje por observación entre las personas
Su teoría del aprendizaje, expresada principalmente en su obra “Aprendizaje social y

desarrollo de la personalidad” parte del principio de que se puede aprender a través de la
observación, es decir, otra persona realiza la acción y experimenta sus consecuencias. El
observador aprende por medio de la experiencia ajena. En este sentido, por eso se le llama a
este tipo de aprendizaje "Modelado", ya que la conducta del modelo observado y otras
situaciones estimulares se transforman en imágenes y códigos verbales que se retienen en la
memoria.
APORTES DE LAS TEORÍAS
DE VYGOTSKY, PIAGET,
BANDURA Y BRUNER
Tema 6
puede que el concepto de "aprendiz" pueda parecer plano y sin matices, pero lo cierto es
que ha evolucionado mucho a lo largo del tiempo. Al fin y al cabo, si nos ponemos
filosóficos, no existen respuestas fáciles para ninguna pregunta. ¿De qué hablamos cuando
hablamos de aprender? ¿El hecho de llegar a dominar una habilidad o tema es un mérito
únicamente nuestro? ¿Cuál es la naturaleza del proceso de aprendizaje y qué agentes
intervienen en este?
En occidente, lo habitual era considerar al hombre como el único motor de su proceso de
aprendizaje: la idea del hombre en busca de la virtud (con permiso de la deidad
correspondiente). Luego, llegaron los psicólogos conductistas y revolucionaron el
panorama: el ser humano pasaba de ser el único responsable de su propio desarrollo
personal para pasar a ser un trozo de carne esclavo de las presiones externas y los procesos
de condicionamiento.
Se había pasado en pocos años de creer en un libre albedrío ingenuo a sostener un

determinismo feroz. Entre estos dos polos opuestos apareció un psicólogo canadiense que
hablaría del aprendizaje en términos más moderados: Albert Bandura, la mente pensante
que hay detrás de la moderna Teoría del Aprendizaje Social (TAS).
a Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura: interacción y aprendizaje

Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre
los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más
concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos
conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante una
aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó
explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de
conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos
ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que está incluida en la TAS.
Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento

reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se
desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino
más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría
del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor
cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.
Aprendizaje y refuerzo
Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de
condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede
entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideración los aspectos de nuestro
entorno que nos están influyendo a modo de presiones externas, tal y como dirían los
conductistas
APORTES DE LAS TEORÍAS
DE VYGOTSKY, PIAGET,
BANDURA Y BRUNER
Resumen
comentario:
PARALELISMO EN SUS POSICIONES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO
En este trabajo se presentan enfoques específicos de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner,

grandes constructores de la Psicología del Desarrollo durante finales del siglo.
Los psicólogos educativos y los docentes están muy interesados en conocer cómo los
autores mencionados abordan la problemática de las relaciones entre los factores socio-
culturales y el desarrollo cognitivo, interrelación clave en la explicación de la educación y
la inserción en la sociedad. Sobre la base de lo expuesto, en este análisis se intenta
examinar algunas de sus posiciones extrayendo de sus postulados las ideas que
tengan elementos comunes pero que por ser explicados con marcos teóricos e ideológicos
diferentes, han sido conceptualizados como contradictorias.
El propósito de estas reflexiones es concentrar el énfasis en la complejidad, la diversidad y

similitud de posiciones, en vez de las
diferencias y antagonismos. En esta dirección, el planteamiento central es presentar una

síntesis comparativa de los aspectos más resaltantes
presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco

referencial para organizar y orientar
la enseñanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prácticas educativas de

acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo
HENRI WALLON
Tema 7
Wallon planteó también un sistema clasificatorio de las etapas del desarrollo. Para él, el
objeto de la psicología era el estudio del hombre en contacto con lo real, que abarca desde
los primitivos reflejos hasta los niveles superiores del comportamiento.
Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgánicos y sociales para explicar
cualquier comportamiento, ya que, según este autor, el hombre es un ser eminentemente
social.
Para Wallon, el ser humano se desarrolla según el nivel general del medio al que pertenece,
así pues para distintos medios se dan distintos individuos. Por otro lado, el desarrollo
psíquico no se hace automáticamente, sino que necesita de un aprendizaje, a través del
contacto con el medio ambiente.
Considera este autor que la infancia humana tiene un significado propio y un papel
fundamental que es el de la formación del hombre. En este proceso de la infancia se
producen momentos críticos del desarrollo, donde son más fáciles determinados
aprendizajes.
Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y el origen del carácter, buscando las
interrelaciones entre las diferentes funciones que están presentes en el desarrollo.
Un estadio, para Wallon, es un momento de la evolución mandar, con un determinado tipo
de comportamiento. Para Piaget este es un proceso más continuo y lineal. En cambio, para
Wallon, es un proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si el Piaget las
estructuras cambian y las funciones no varían, en Wallon las estructuras y las funciones
cambian.
Otra diferencia con Piaget es que mientras que este último utiliza un enfoque
unidimensional en su estudio del desarrollo, Wallon utiliza un enfoque pluridimensional.
- SEIS SON LOS ESTADIOS QUE PROPONE WALLON EN SU ESTUDIO
Estadio impulsivo. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el
periodo que Wallon llamaría de la actividad preconsciente, al no existir todavía un ser
psíquico completo.
No hay coordinación clara de los movimientos de los niños en este período, y el tipo de
movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido.
En este estadio todavía no están diferenciadas las funciones de los músculos, es decir, la
función tónica (que indica el nivel de tensión y postura) y la función clónica (de
contracción-extensión de un músculo).
Los factores principales de este estadio son la maduración de la sensibilidad y el entorno

humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente
lo que dará paso al siguiente estadio.
Estadio Emocional. Empieza en los seis meses y termina al final del primer año. La
emoción en este periodo es dominante en el niño y tiene su base en las diferenciaciones del
tono muscular, que hace posible las relaciones y las posturas.
PARA WALLON, LA EMOCIÓN CUMPLE TRES FUNCIONES IMPORTANTES:
a) Al ser la emoción un mundo primitivo de comunicación permite al niño el contacto con

el mundo humano y por tanto la sociedad.
b) Posibilita la aparición de la conciencia de sí mismo, en la medida en que éste es capaz de

expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los demás, según expresen sus
necesidades emocionales.
El paso según Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la actividad tónica, a
otro estadio de actividad más relacional es debido a la aparición de lo que el llama reflejo
de orientación.
Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca del primero al tercer año. Este es el periodo
más complejo. En él, la actividad del niño se orienta hacia el mundo exterior, y con ello a la
comprensión de todo lo que le rodea. Se produce en el niño un mecanismo de exploración
que le permite identificar y localizar objetos.
El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a través de la imitación; con él,
enriquece su propia comunicación con los demás (que antes era exclusivamente
emocional).
También en este período se produce el proceso de andar en el niño, el cual incrementa su

capacidad de investigación y de búsqueda. Aunque el niño puede conocer y explorar en esta
edad, no puede depender todavía de sí mismo y se siente incapaz de manejarse por sí solo,
cosa que se resolverá a partir de los tres años con el paso al siguiente estadio.
Estadio del Personalismo. Comprende de los tres a los seis años. En este estadio se produce
la consolidación (aunque no definitiva) de la personalidad del niño. Presenta una oposición
hacia las personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio
yo. A partir de los tres años toma conciencia de que él tiene un cuerpo propio y distinto a
los demás, con expresiones y emociones propias, las cuales quiere hacerlas valer, y por eso
se opone a los demás, de aquí la conducta de oposición. Este comportamiento de oposición
tiende a repetirse en la adolescencia, ya que los orígenes de ambas etapas son parecidos.
Resumiendo, en este estadio el niño toma conciencia de su yo personal y de su propio

cuerpo, situándole en un estadio de autonomía y autoafirmación, necesario para que el niño
sienta las bases de su futura independencia.
Estadio Categorial. De los seis a los once años. Este estadio está marcado por el
significativo avance en el conocimiento y explicación de las cosas. Se producen las
construcciones de la categoría de la inteligencia por medio del pensamiento categorial.
- SE DAN DOS TAREAS PRIMORDIALES EN ESTE PERIODO:
- La identificación de los objetos por medio de cuadros representativos.
- Y la explicación de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de espacio,

tiempo y casualidad.
EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CATEGORIAL, SE DIFERENCIAN DOS

FASES:
1. Fase (de 6 a 9 años). En la cual el niño enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta
de las relaciones que hay entre esas cosas.
2. Fase (de 9 a 12 años). Se pasa de una situación de definición (que es la primera fase) a
una situación de clasificación. El niño en esta fase clasifica los objetos que antes había
enunciado, y los clasifica según distintas categorías.
Estadio de la Adolescencia. Se caracteriza por una capacidad de conocimiento altamente

desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y de personalidad,
lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para un normal desarrollo de la
personalidad.
La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este cambio hacia la
integración de los conocimientos en su vida, hacia la autonomía y hacia lo que llamaríamos
el sentimiento de responsabilidad.
HENRI WALLON
Resumen
comentarios:
wallos nos habla que fue un psicólogo francés en la cual se gradúa en filosofía defiende un
concepto unitario del individuo en el cual el desarrollo humano se produce una transición
desde lo biológico o natural a lo social o cultural y afirma que el desarrollo y la conducta
están determinados por tres factores fundamentales en la cuales son: fisiológicos,
psicológicos, sociales.
wallon coincide con vygotsky al afirmar que el niño es un ser social desde que nace y en
que la iteración con los demás va a residir la clave de su desarrollo. Alguna de sus
publicaciones son de obligada referencia en neuropsicología, tales como Del acto al
pensamiento y Los orígenes del carácter en el niño, así como Estudios sobre psicología
genética de la personalidad y Los orígenes del pensamiento en el niño. Su obra está
centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicológico del niño y la educación. Su obra
es de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas en su teoría del desarrollo
psicológico. wallon consagro sus investigaciones sobre la psicología del niño por la
maduración biológica y por el medio social y trabajo como medico en varias instituciones
psiquiátricas. reforma de la enseñanza basado en la igualdad de oportunidades, formación
permanente del profesorado y la consideración de las capasidades sociales del niño.
Wallon decía: El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicación más primitivos.
La base de estos medios está en la expresión emocional.
PIAGET EN EL AULA.
TEMA 8
Este es el caso de la teoría de Piaget, cuyas repercusiones en la educación, todavía hoy, no

se han agotado. Los trabajos de este autor, realizados desde una perspectiva epistemológica,
no fueron elaborados con la intención de proporcionar soluciones a problemas concretos y
prácticos como los que plantea la educación, sino como un intento de dar explicación a
cuestiones de tipo teórico. Para que el pensamiento piagetiano tuviera una proyección
social ha sido necesario que los profesionales de la educación, dentro y fuera del aula, se
plantearan interrogantes para cuya respuesta vieran la utilidad de sus explicaciones.
EL PENSAMIENTO PIAGETIANO Y LA ESCUELA
Existen, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan al profesional de la
educación con serias contradicciones. La ampliación del número de niños que asisten a la
escuela y de las edades de la enseñanza obligatoria defiende la idea de que la mayoría de la
población se beneficie de este servicio. Sin embargo, junto al cumplimiento de este deseo
de bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda contradictoria con su
realización: abrir las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente transformarla en
uniformidad o seleccionarla (niños difíciles, enseñanza especial, etc.). Es decir, se le pide
que contribuya en la conversión del conjunto de niños vitalmente activos en escolarmente
obedientes, o bien que los rechace. Para ello cuenta con diferentes instrumentos, desde los
más infraestructurales, que parecen ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales,
etc.) hasta los más profundos: programas iguales para todos, normas rígidas y evaluaciones
también iguales e inamovibles. Esta apertura numérica, que preconiza una idea falsa de la
igualdad, empieza a ser para el maestro imposible de llevar a cabo, ante las diferentes
formas de vida e interpretaciones del mundo que aparecen ante sus ojos, representadas en
sus alumnos. En otro orden de cosas, la rapidez de los cambios socioculturales y científico
técnicos que se suceden a nuestro alrededor, parecen apuntar hacia la necesidad de educar
personas que puedan incorporarse a los nuevos conocimientos, más que reproducir los ya
caducos. Por el contrario, aquí también se le exige al maestro, a través de los programas y
de los resultados inmediatos, que los niños pasen de ser intelectualmente imaginativos a
aburridamente repetitivos. La vida, la sociedad y la ciencia son entidades dinámicas que
evolucionan y que en cada uno de los seres humanos adoptan diferentes formas. Sin
embargo, la escuela trata de establecer un mundo irreal en el que todo es absoluto y
estático, y en consecuencia dicotómico. El buen alumno-el mal alumno, aprobar-suspender,
portarse bien-portarse mal, etc. Frente a la dificultad de transformar en homogéneo lo que
es diverso y en absoluto lo que es relativo, el profesional de la educación comienza a
cuestionarse lo que está sucediendo en el aula. ¿Por qué ese desinterés de los alumnos?
¿Por qué siempre las mismas dificultades en los aprendizajes, a las que parece que no se
encuentra explicación? ¿Por qué cuestan tanto de adquirir las normas de conducta?, etc.
Detrás de estos interrogantes hay un replanteamiento profundo de objetivos: ¿Qué
conocimientos transmitir? ¿De qué forma? ¿Preparar para la vida? ¿A qué tipo de vida nos
referimos? ¿Qué tipo de persona quiere potenciar la escuela? ¿Qué sociedad utilizar como
marco de referencia? La institución renovadora, frente a este dilema reformula sus
objetivos rescatando aquéllos que le parecen más liberadores y que le permiten
transformarse en cualitativamente útil para la mayoría de la población. Lo que no;
Concebimos la educación como un proceso mediante el cual los alumnos van creciendo en
autonomía moral e intelectual, cooperando con sus semejantes y en interacción con el
entorno sociocultural en el que viven.» (...) lo que no; Nos proponemos como fin educativo
potenciar el desarrollo de personas felices, libres, creativas y solidarias, capaces de
comprender e intervenir en el mundo haciendo posible la construcción de una sociedad
mejor.» (1) La nueva formulación de objetivos establece como prioritaria la idea de
autonomía personal frente a la dependencia cultural e ideológica del alumno, el desarrollo
intelectual frente al mero rendimiento académico, la cooperación frente al individualismo;
entendiéndose así la educación como un proceso de crecimiento del que el alumno es
protagonista y a través del cual va ampliando la comprensión del entorno para mejorarlo.
Hemos podido comprobar que para alcanzar estos objetivos no es suficiente con modificar
algunas características del entorno escolar, ni tampoco con que el adulto diseñe unas nuevas
estrategias en función de su cambio pedagógico. Los trabajos del IMIPAE, en relación al
análisis de los resultados de los sistemas pedagógicos en el alumno, han sido uno de los
elementos que han aportado datos a estas cuestiones. (2) Entre otras causas, las propuestas
pedagógicas que se basan en la uniformidad y en los resultados cuantitativos, se sustentan
en explicaciones del funcionamiento psíquico del ser humano y de la estáticas relaciones
con el entorno, que están profundamente arraigadas en sus métodos. La inteligencia como
función dada al nacer, sin posibilidades de ser modificada, y el conocimiento como algo
absoluto que proviene del entorno y al que el sujeto se somete, son sus conceptos básicos,
que hacen del ser humano una persona totalmente definida por la herencia, por el
determinismo biológico, por su pasividad al asimilarse al entorno y por un determinismo
cultural. Esta visión condiciona inconscientemente el papel del maestro, que aunque trata
de modificar sus objetivos, continúa actuando desde una perspectiva inmovilista, dando las
respuestas al alumno y en general sustituyendo sus procesos de crecimiento personal por
sus intervenciones como adulto. La pregunta es: ¿cómo se manifiesta la actividad del sujeto
y cómo hacer realidad los nuevos objetivos? Y es en este punto donde hemos sentido la
necesidad de un cambio de perspectiva teórica, que nos permita explicar los procesos del
sujeto desde una perspectiva dinámica, y sea ésta a la vez un medio para modificar
profundamente las relaciones epistemológicas entre el sujeto y su entorno. El conocimiento
de las leyes que rigen estos intercambios permitirá al maestro incorporar su actividad
pedagógica y constructivista piagetiana. La perspectiva interaccionista y constructivista
piagetiana devuelve al sujeto su protagonismo como regulador de sus relaciones con el
entorno, construyendo en el curso de su desarrollo una explicación del mundo a la vez que
de las propias funciones intelectuales que la posibilitan. Lo que hasta ahora se ha venido
denominando la que no; inteligencia» aparece bajo la óptica piagetiana como una función
más general, propia de los organismos vivos, que en el ser humano cobra unas formas
particulares. El desarrollo intelectual es el resultado de un equilibrio dinámico entre los
elementos que el individuo incorpora del medio (asimilación) y las transformaciones que
aquéllos introducen en los sistemas de organización del sujeto. Para que el desarrollo sea
posible es necesario que se desencadene este diálogo entre ambos polos, sujeto y entorno,
de tal forma que aprendizaje y desarrollo sean elementos en constante interacción.
Aprender en sentido amplio implica un proceso de construcción en el transcurso del cual la
incorporación de nuevos conocimientos implica un cambio en los sistemas epistémicos del
sujeto. Es de esta forma que aprendizaje y crecimiento personal representan para el ser
humano un logro conjunto. Las investigaciones del IMIPAE (3) en el campo del
aprendizaje han sentado las bases para la comprensión de los caminos que sigue la mente
infantil en la creación y descubrimiento del entorno físico y social en que vive. Al estudiar
los aspectos funcionales que desencadenan este diálogo, han permitido, además de
profundizar en los mecanismos del desarrollo, estudiar las formas de intervención del
medio que estimulan y regulan el comportamiento humano. La experimentación en el aula,
(4) seguida por numerosos profesionales, ha dado lugar a una nueva concepción teórico-
práctica de intervenir en el aula, que denominamos Pedagogía Operativa. Esta
experimentación en el aula no sólo ha abierto numerosas vías de práctica pedagógica, sino
que además ha enriquecido y ampliado las explicaciones teóricas.
PIAGET EN EL AULA.
Sintesis
comentario:
Nos habla que educadores de todo el mundo se han interesado de una forma u otra por sus
planteamientos teóricos en este caso utilizando la teoría de piaget en la cual era
ampliándola y enriqueciéndolos. Nos dice sobre la teoría piagetiana que es el
funcionamiento de la inteligencia, asimilación y acomodación , en el modelo piagentiano
es el concepto de inteligencia como el proceso de naturaleza biológica .
Trata de encargarse en el precisamente en el pensamiento de piaget con su aplicación en el

aula, nos dice que la aplicación de una teoría en un ámbito nuevo requiere un trabajo de
investigación y experimentación que sea capaz de reformular sus presupuestos iníciales
ampliándolos y enriqueciéndolas.
jean piaget es uno de los estudiosos mas lucidos de la psicología infantil y evolutiva. su
aportación fundamental nos dice que ha sido la investigación del desarrollo de la
inteligencia en el niño .
Etapas del desarrollo humano- Freud Erickson
Tema 9
El desarrollo humano describe la progresión de un individuo a través de la vida en una serie

de etapas. Los seres humanos se mueven a través de las etapas de desarrollo
individualmente dependiendo de la genética y el medio ambiente. La evaluación e
investigación de las etapas de desarrollo comenzó desde los años 335 a 323 A.C. cuando
Aristóteles propuso un modelo de tres etapas. Sigmund Freud y Erik Erikson crearon
teorías del desarrollo durante el siglo XX.
Sigmund Freud, conocido como el padre del psicoanálisis, centra su investigación en temas
sexuales. Durante los años de la Universidad de Freud, la histeria en las mujeres llamó el
interés de los médicos. En años posteriores, los médicos descubrieron que las mujeres en
realidad sufrían de frustración sexual. Estas teorías influenciaron a Freud, por lo que
escribió "Tres ensayos sobre la sexualidad". La publicación destacó cinco etapas
psicosexuales del desarrollo por las que los seres humanos pasan progresivamente durante
la vida. La fase oral se produce desde el nacimiento hasta el primer año: el niño busca el
placer a través de la boca succionando, tragando y mordiendo con los dientes y las encías.
La etapa anal afecta a niños entre las edades de 1 a 3 años: el entrenamiento para ir al baño
comienza a esta edad y descubren las sensaciones asociadas con esta capacidad. Los niños a
partir de 3 a 6 años pasan por la etapa fálica y es cuando comienzan a concentrarse en los
genitales a través de la libido y se identifican con el padre del mismo sexo. El período de
latencia aparece entre los 7 y 11 años y se refiere a un período de latencia de la libido: los
niños en esta etapa se centran en actividades que tienen que ver con sus amigos y la
escuela. Freud creía que el periodo genital existía desde la adolescencia hasta la edad adulta
y este período giraba en torno a las relaciones amorosas.
Erikson
Erik Erikson desarrolló una teoría del desarrollo de ocho fases después de la muerte de
Freud. Erikson favoreció la obra de Freud, pero no estuvo de acuerdo con sus teorías sobre
la sexualidad conduciendo la personalidad de un individuo. La primera etapa, confianza
versus desconfianza, aparece entre el nacimiento y el primer año de edad. Un niño entre la
edad de 1 y 3 años desarrolla su autonomía frente a las dudas y controla su manera de
comer, comienza a hablar e ir al baño. La etapa de la iniciativa contra la culpa surge entre
los 3 y 6 años de edad y es cuando el niño aprende a controlar mejor el ambiente. El niño
entre entre las edades de 7 y 11 años experimenta la etapa de la laboriosidad contra la
inferioridad y es cuando el niño adquiere un sentido de autoestima a través de un dominio
de habilidades. Durante la adolescencia, el niño pasa por la etapa de identidad contra la
confusión de roles: en esta etapa el adolescente se ajusta a las funciones entrecruzadas
como estudiante, hijo o hija, hermano o hermana, o atleta. Erikson cree que los adultos se
mueven a través de tres etapas diferentes. La etapa de la intimidad frente al aislamiento
inicia la capacidad para mantener los compromisos con los demás. La etapa de la
generatividad contra el estancamiento implica tomar la decisión de participar en la
integración de la comunidad, una familia o una carrera. La etapa final etiquetada como
integridad contra la desesperación implica reflexionar sobre las opciones y acciones a lo
largo de la vida.
Etapas del desarrollo humano- Freud Erickson
Resumen
comentarios:
Freud Erickson fue estudiante de la escuela de medicina en la universidad de Viena por 8

años el trato su pacientes con ignosis y por al redor de 40 años se dedico a estudiar la mente
inconsciente desarrollando su teoría de la personalidad... Freud se izo famoso en el campo
de la psicología por practicar el psicoanalices con sus pacientes con muchos éxito.
La teoría de Freud está centrada en los efectos del placer sexual que experimentamos los
seres humanos, las áreas de nuestros cuerpo tales como la boca, el ano, y las zonas genitales
afectan nuestro carácter y personalidad .Nos habla el desarrollo humano describe la
progresión de un individuo a través de la vida en una serie de etapas. Las teorías
influenciaron a Freud, por lo que escribió "Tres ensayos sobre la sexualidad". La
publicación destacó cinco etapas psicosexuales del desarrollo por las que los seres humanos
pasan progresivamente durante la vida. La fase oral se produce desde el nacimiento hasta el
primer año: el niño busca el placer a través de la boca succionando, tragando y mordiendo
con los dientes y las encías. La etapa anal afecta a niños entre las edades de 1 a 3 años: el
entrenamiento para ir al baño comienza a esta edad y descubren las sensaciones asociadas
con esta capacidad.
TEORÍA DE ERIKSON
Tema 10
. La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson

La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de la
reinterpretación de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud en las cuales
subrayó los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro facetas principales:
Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas, así
como de resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural e histórico de cada
persona.
Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión
social y el desarrollo psicosocial.
Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo de
la personalidad.
2. La discrepancia entre Erik Erikson y Sigmund Freud
Erikson disiente con Freud en la relevancia que este último otorgó al desarrollo sexual para
explicar el desarrollo evolutivo del individuo.
Erikson entiende que el individuo, a medida que va transcurriendo por las diferentes etapas,
va desarrollando su consciencia gracias a la interacción social.
3. Características de la teoría de Erikson

Erikson también propone una teoría de la competencia. Cada una de las etapas vitales da
pie al desarrollo de una serie de competencias.
Si en cada una de las nuevas etapas de la vida la persona ha logrado la competencia

correspondiente a ese momento vital, esa persona experimentará una sensación de dominio
que Erikson conceptualiza como fuerza del ego. Haber adquirido la competencia ayuda a
resolver las metas que se presentarán durante la siguiente etapa vital.
Otro de los rasgos fundamentales de la teoría de Erikson es que cada una de las etapas se
ven determinadas por un conflicto que permite el desarrollo individual. Cuando la persona
logra resolver cada uno de los conflictos, crece psicológicamente.
En la resolución de estos conflictos la persona halla un gran potencial para el crecimiento,

pero por otra parte también podemos encontrar un gran potencial para el fracaso si no se
logra superar el conflicto propio de esa etapa vital.
4. Los 8 estadios psicosociales
1. Confianza vs Desconfianza
Este estadio transcurre desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida, y depende de
la relación o vínculo que se haya creado con la madre.
La relación con la madre determinará los futuros vínculos que se establecerán con las
personas a lo largo de su vida. Es la sensación de confianza, vulnerabilidad, frustración,
satisfacción, seguridad… la que puede determinar la calidad de las relaciones.
2. Autonomía vs Vergüenza y duda

Este estadio empieza desde los 18 meses hasta los 3 años de vida del niño.
Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando comienza
a controlar y ejercitar los músculos que se relacionan con las excreciones corporales. Este
proceso de aprendizaje puede conducir a momentos de dudas y de vergüenza. Asimismo,
los logros en esta etapa desencadenan sensación de autonomía y de sentirse como un cuerpo
independiente.
3. Iniciativa vs Culpa
Este estadio viaja desde los 3 hasta los 5 años de edad.
El niño empieza a desarrollarse muy rápido, tanto física como intelectualmente. Crece su
interés por relacionarse con otros niños, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades.
Los niños sienten curiosidad y es positivo motivarles para desarrollarse creativamente.
En caso de que los padres reaccionen de negativamente a las preguntas de los niños o a la
iniciativa de éstos, es probable que les genere sensación de culpabilidad.
TEORÍA DE ERIKSON
Análisis
comentarios:
Erik Erikson nos habla que desarrolló una teoría del desarrollo de ocho fases después de la
muerte de Freud. Erikson favoreció la obra de Freud, pero no estuvo de acuerdo con sus
teorías sobre la sexualidad conduciendo la personalidad de un individuo. Erikson cree que
los adultos se mueven a través de tres etapas diferentes. La etapa de la intimidad frente al
aislamiento inicia la capacidad para mantener los compromisos con los demás. La etapa de
la generatividad contra el estancamiento implica tomar la decisión de participar en la
integración de la comunidad.
La teoría de Erikson describe que si un individuo no finaliza con éxito una etapa se mueve
a la siguiente llevando los remanentes de la etapas de desarrollo según Erikson se centran
alrededor de temas o deberes que se satisfacen a edades específicas.
LA TEORÍA COGNITIVA DE JEROME BRUNER
Tema 11
la teoría cognitiva de Bruner: sujeto activo y teoría de la categorización

Para Jerome Bruner y para el resto de teorías de índole cognitivista, uno de los elementos
principales a la hora de conocer es la participación activa del sujeto que aprende. Es decir,
no se trata de que el individuo coja la información del exterior sin más, sino que para que
esta se transforme en conocimiento debe ser procesada, trabajada y dotada de sentido por el
sujeto.
Según la teoría cognitiva de Bruner, en el proceso de conocer y aprender el ser humano

intenta categorizar los sucesos y elementos de la realidad en conjuntos de ítems
equivalentes. Así, experimentamos las vivencias y la realidad percibida creando conceptos
a partir de la discriminación de los diferentes estímulos.
En este proceso, denominado categorización, la información recibida del exterior es

trabajada de forma activa, siendo codificada y clasificada con una serie de etiquetas o
categorías con el fin de posibilitar la comprensión de la realidad. Esta categorización
permite la formación de conceptos y la capacidad de hacer predicciones y tomar decisiones.
Es un modelo explicativo muy influido por las ciencias de la computación, que se basabas
en el funcionamiento de los ordenadores de la época.
Desde la perspectiva cognitiva de Bruner, a partir de la categorización somos capaces de

generar conocimiento. Estas categorizaciones no permanecerán siempre estables y cerradas,
sino que irán variando a partir de la experiencia vital, modificándose y expandiéndose. A la
hora de enfrentarse a una realidad que categorizar, el individuo puede establecer dos tipos
de procesos, el Concept Formation o el conocido como Concept Attainment.
Concept Formation
Este proceso es típico de estadios iniciales del desarrollo. El sujeto procede a aprender un
concepto o categoría, generando por sí mismo la información a clasificar en la categoría por
él/ella creada. Se reconocen patrones comunes en varias unidades de información y se
unifican en ciertos conceptos.
Concept Attainment
El segundo tipo de proceso que se puede realizar es la identificación de propiedades que
permiten registrar el estímulo en una categoría ya existente, creada por otros. El sujeto
infiere los atributos principales de la categoría que se ha formado, comparando y
contrastando ejemplos que contiene los atributos principales de la categoría con otros
elementos que no los poseen. Dicho de otro modo, este proceso permite la creación de
criterios de inclusión y exclusión dentro de una categoría.
Modos de representación de la realidad según la teoría cognitiva de Bruner

En base a lo comentado hasta el momento, resulta deducible que para Bruner el aprendizaje
es activo, teniendo el individuo una estructura cognitiva basada en la asociación con los
conocimientos previos que le permite construir conocimiento y realizar inferencias.
La representación de la realidad que se realiza mediante la cognición puede adquirirse de

tres maneras o modos, empleados en diferentes momentos evolutivos del desarrollo debido
a la necesidad de recursos cognitivos suficientes según se van complicando. Dichos modos
de representación no son excluyentes entre sí, pudiéndose aplicar varios a la vez para
facilitar el aprendizaje.
Representación enactiva
En este modo, el conocimiento se adquiere a través de la acción e interacción directa con el
elemento a conocer. Esta modalidad para representarse la realidad es típica de estadios
iniciales del desarrollo, es decir en los primeros años de vida. Es el tipo de representación
que se obtiene con un aprendizaje procedimental, como aprender a ir en coche o en
bicicleta, o a utilizar los cubiertos para comer.
Representación icónica
Se conoce a través del modo icónico cuando se emplean elementos visuales reconocibles y
poco simbólicos, como una fotografía o dibujo. Es a partir de los tres años en que la
mayoría de niños y niñas son capaces de utilizar este tipo de representación, debido a su
mayor nivel de desarrollo.
LA TEORÍA COGNITIVA DE JEROME BRUNER
Resumen
Comentarios
Las teorías de que nos habla bruner que afirman que el hecho de conocer y el aprendizaje
están mediados por una serie de procesos internos cognitivos, manipulando los elementos
simbólicos que percibimos con el fin de dotar de un significado a la realidad son las
denominadas teorías cognitivistas, siendo entre ellas una de las primeras la teoría cognitiva
de Jerome Bruner. Para Jerome Bruner y para el resto de teorías de índole cognitivista, uno
de los elementos principales a la hora de conocer es la participación activa del sujeto que
aprende. Es decir, no se trata de que el individuo agarre la información del exterior sin más,
sino que para que esta se transforme en conocimiento debe ser procesada, trabajada por la
persona
Según la teoría cognitiva de Bruner, en el proceso de conocer y aprender el ser humano

intenta categorizar los sucesos y elementos de la realidad en conjuntos de ítems
equivalentes. Así, experimentamos las vivencias y la realidad percibida creando conceptos
a partir de la discriminación de los diferentes estímulos.
Tema 12
Psicología evolutiva o del desarrollo humano. Estudia la forma en la que los seres humanos
cambian a lo largo de su vida, comprende el estudio del ciclo vital, observa de qué manera
cambian continuamente las acciones de un individuo y cómo este reacciona a un ambiente
que también está en constante cambio. Los psicólogos denominan desarrollo al cambio
psicológicosistemático que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la persona va
accediendo a estados más complejos y "mejores" que los anteriores. Esta es una rama de la
psicología que ya tiene más de cien años. Sin embargo, los conocimientos que se obtienen
sobre los fenómenos psicológicos son absolutamente científicos, ya que se utiliza el método
científico para obtenerlos. La psicología del desarrollo está interesada en explicar los
cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. A
esta materia también se le conoce con el nombre de “psicología del ciclo vital”, ya que
estudia los cambios psicológicos al largo de toda la vida de las personas. Ese sería, por
tanto, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo. Esos cambios que se dan en las
personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a través de unos factores que se
encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus
el ambiente, y la normatividad versus la idiografía. También el contexto en el que se
desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolución, así es necesario
destacar el contexto histórico, el socio-económico, el cultural e incluso el étnico, por citar
los más importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido
como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.
A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teóricos que han
aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del cambio. En
general cada uno de estos modelos tienen sus propias explicaciones, a veces contradictorias
a las que se presentan desde otras teorías. Esa diversidad de paradigmas explicativos
enriquecen la comprensión del fenómeno del desarrollo.
Como más significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanálisis; la

psicología genética de Jean Piaget; el modelo socio – cultural de Lev Vygotski apoyado en
la teoría de los espacios vacíos de Mercedes Chaves Jaime; las teorías del aprendizaje; el
modelo del procesamiento de la información; y, más recientemente el modelo ecológico y
el etológico.
Según Erik Erikson, hay una serie de tareas implícitas en el desarrollo del ser humano,
propias de las sucesivas etapas. Estas tareas son, en gran parte, impuestas por la sociedad y
la cultura. A través del proceso de socialización, el cumplir estas tareas llega a convertirse
en una aspiración del propio individuo, marcando definitivamente su proceder en
determinados momentos de su vida.
Análisis
comentarios:
Nos dice que estudia el comportamiento humano a lo largo de las diferentes etapas por las
que transcurre la vida de una persona o ciclo vital. En un aspecto específico del
comportamiento, como los que se refieren al desarrollo del pensamiento o la percepción, o
puede enfocar su atención en un período específico de la vida, como la niñez o la
adolescencia. De esta manera, la psicología infantil o de los adolescentes forma parte de la
rama general de la psicología del desarrollo.
Estudia la forma en la que los seres humanos cambian a lo largo de su vida, comprende el
estudio del ciclo vital, observa de qué manera cambian continuamente las acciones de un
individuo y cómo este reacciona a un ambiente que también está en constante cambio. La
psicología del desarrollo está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las
personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad.
PERIODO 2
PORTAFOLIO
PONCITLÁN JALISCO A 12-DE / NOV / DE 2017
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A PENSAR

TEMA 1
El proceso de aprender a aprender presenta algunas dimensiones
importantes que tiene que ver con la cognición y la meta cognición.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar,
organizar y utilizar información que hacen posible enfrentarse a las exigencias
del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas
Estrategias motivacionales
En el aprendizaje, están siempre presentes factores motivacionales que
resultan tan importantes como los cognitivos para lograr buenos resultados.
CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN MOTIVACIONAL
Hay cinco factores a los cuales tiene que prestar atención el
profesorado: 1. La forma de presentar y estructurar la tarea; 2. La
forma de organizar las actividades en el contexto de la clase; 3. Los
mensajes que da antes, durante y después de la tarea y que afectan
a la relevancia y valor de las metas y a la valoración del sujeto; 4. El
modelado de valores, así como de las formas de pensar y actuar al
enfrentarse con las tareas y 5. La forma que va a adoptarla evaluación del alumnado.
En el panorama actual de reforma educativa y perfeccionamiento del
profesorado y más concretamente en el marco de técnicas facilitadoras
del proceso de aprendizaje llama la atención la cantidad de referencias
que se hacen al tema “estrategias de enseñar a pensar”. Aunque el
profesorado en general se ha preocupado de enseñar a pensar, el
momento actual presenta algunas circunstancias nuevas que influyen
en al necesidad de formar mejor e informarnos acera de este tema. Los
hechos nos demuestran cada día la necesidad de un aprendizaje
continuo para poder vivir en unas sociedades que presentan
constantemente y de forma rápida cambios culturales, tecnológicos,
políticos, científicos, económicos, geográficos, generacionales…
Necesitamos una educación que desarrolle la capacidad de pensar y la
capacidad de aprender, situando en primer plano la exigencia de un
aprendizaje continuo, o el aprender a aprender, como se le denomina
otras veces (King y Schneider, 1991). Actualmente existe un movimiento internacional para
aumentar y mejorar las estrategias de
enseñar a pensar (Nickerson y otros, 1987). Se han generado muchos
programas y enfoques diferentes destinados a favorecer el proceso de aprendizaje en todos
los currícula y para todos los ciudadanos
(Nikerson,1988). Enseñar a pensar es un enfoque que va más allá del objetivo tradicional de
los aprendizajes concretos entendidos como cambios en la conducta. Se trata de enseñar a
que las personas sean cada vez más conscientes y responsables de sus capacidades,
procesos y resultados de aprendizaje.
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A

PENSAR
ANALISIS
La capacidad para aprender continuamente tiene mucho que ver con
el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento que nos
permiten conocer, y buscar la información que necesitamos, en un
momento dado, para resolver una tarea o solucionar un problema. Esto
implica que tan importante es saber cuál es la información que uno tiene
como saber la que le falta, en un momento dado, para resolver la tarea o
solucionar el problema. Esto también implica que para favorecer un
aprendizaje permanente se necesita sobre todo enseñar al sujeto las
capacidades que le permitan generar de manera continua la información
que va necesitando. Por lo tanto, podemos entender por estrategias de
enseñar a pensar el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento,
que son objeto de instrucción explícita (MEC, 1992). Esta instrucción puede y
debe realizarse a través de las diferentes áreas del currículum, aunque
puede aparecer explícitamente como objetivo en algunas de ellas. Por
ejemplo, enseñar a diferenciar las ideas principales de las secundarias en un
texto de Lengua; enseñar a planificar un proceso de trabajo, estableciendo
una secuencia de operaciones, tiempo y recursos necesarios en Tecnología;
enseñar a seleccionar información relevante a partir de centros de
documentación de fácil acceso en Ciencias Sociales.
DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA Y CI
TEMA 2
EL SISTEMA COGNITIVO Y LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

Según Cyril Burt (1955) la palabra inteligencia se remonta a Cicerón, quien hablaba de la
“intelligentia” y cree que fue H. Spencer (1895) quien introdujo el término en la Psicología
al afirmar que el ajuste con la realidad exterior lo realizaban los animales a través del
instinto y el hombre a través de la inteligencia. Como tendremos ocasión de ver, los
estudios sobre el comportamiento inteligente han sido muy numerosos. Seguimos, con todo,
sin poder aclarar cuál es la naturaleza de ese fenómeno que denominamos inteligencia.
Robert Sternberg realizó una consulta en la que 17 de los psicólogos más importantes de su
época contestaban a la cuestión de qué es la inteligencia y cuáles deberían ser los pasos
futuros en su investigación. Dichas respuestas podrían agruparse en las siguientes
categorías.
1.- La inteligencia como instrumento de éxito.
Realización acertada o eficaz de determinados tipos de tareas o actividades consideradas
habitualmente como "superiores". Wechsler considera que la inteligencia es "la capacidad
global o compleja del individuo para actuar de acuerdo con un fin o propósito determinado,
para pensar de una manera racional y para mantener relaciones útiles con su medio". En
general, estas definiciones de la inteligencia suelen incluir otros elementos que posibilitan
la consecución del éxito: motivación y rasgos de personalidad.
2.- La inteligencia como poder de adaptación.
La inteligencia alude a la capacidad del sujeto para enfrentarse a situaciones nuevas sin
apoyarse en previas experiencias. Para Pintner la inteligencia "es la aptitud del individuo
para adaptarse adecuadamente a las situaciones relativamente nuevas de la vida. Incluye la
capacidad para resolver satisfactoriamente toda clase de situaciones. Implica facilidad y
rapidez para hacer ajustes y, por lo tanto, la habilidad para romper viejos hábitos y formar
otros nuevos. Supone también la modificabilidad del sistema”.
Algunos autores de esta línea atribuyen a la inteligencia la característica de plasticidad
como diferenciadora respecto a los instintos que serían rígidos.
3.- La inteligencia como capacidad de combinación o síntesis.
Estas definiciones consideran a la inteligencia como una capacidad de percibir nuevas
relaciones y de estructurar los elementos cognoscitivos. Para Peterson la inteligencia es "la
capacidad biológica de colocar juntos los efectos de una serie de estímulos y producir un
efecto unificado de conducta. Es un mecanismo de ajuste y control que actúa por medio de
estímulos internos y externos".
4.- La inteligencia como instrumento de conocimiento.
Aquí deberían inscribirse diversas tendencias:
- Las definiciones de origen reflexológico y conductista para las que la inteligencia se
define como capacidad de aprendizaje.
- Las definiciones que consideran a la inteligencia como una capacidad de adquisición de
conocimientos escolares.
- Las definiciones que consideran a la inteligencia como capacidad general de procesos
cognoscitivos.
5.- La inteligencia como capacidad de abstracción.
Para Terman “un individuo es inteligente en la medida en que es capaz de desarrollar un
pensamiento abstracto”.Este concepto, más o menos matizado, aparece tanto en los
factorialistas ingleses como en los americanos.
6.- La inteligencia como capacidad global.
La inteligencia es una característica común que se supone que actúa en múltiples
comportamientos cognoscitivos de un mismo individuo. Así para Spearman la inteligencia
es una energía común que interviene siempre, en menor o mayor grado, cuando se resuelve
una tarea intelectual.
7.- La inteligencia como conjunto de aptitudes diversas.
Se inscriben aquí diferentes escuelas que renuncian a definir la inteligencia como una
aptitud única y tienden a diferenciar grupos distintos de tareas inteligentes o momentos
diversos del acto inteligente. Así para Thurstone la inteligencia es una capacidad de
abstracción que se diversifica de distinto modo según las diferentes áreas espacial, verbal,
perceptiva, etc.
No es, pues, extraño que los enfrentamientos teóricos sobre la inteligencia o el C.I. hayan
constituido lo que llama Jensen (1980) "la más larga controversia de la historia de la
Psicología". Una visión de conjunto de las diferentes líneas de investigación de la
inteligencia nos puede ayudar a situarnos ante el problema.
Las nuevas conclusiones apuntaban que, a pesar de darse una cierta convergencia sobre
algunos de los componentes de la inteligencia y del avance en la conceptualización del
constructo –definiciones más elaboradas, más detalles sobre lo que es y lo que no es la
inteligencia- existen desacuerdos suficientes como para poder aceptar una única definición
sobre la inteligencia. Quizás porque, como aprecia Detterman (1988, p. 196), “un concepto
tan complejo como el de inteligencia no puede ser agotado en una única definición, sin caer
en una simplificación excesiva”.
DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA Y CI
RESUMEN
La inteligencia y el CI no son lo mismo. El CI es una medida (un número) del rasgo de
"inteligencia" que todos tenemos en mayor o menor grado en comparación con otros.
Resulta sorprendente que las mediciones del CI comenzaran a realizarse antes de que se
debatiera qué supone en realidad el concepto de inteligencia Lo habitual es que sea al
contrario, primero el concepto y después las mediciones. Si estudiamos la historia del
concepto de los tests de CI y la forma en la que se ha usado (y abusado), se ve claramente
el desarrollo descrito más arriba.
A finales del siglo XIX se daba por hecho que todo el mundo tenías las mismas habilidades
y que la gente sólo se diferenciaban unos de otros en el nivel de esfuerzo y la crianza.
Charles Darwin dio al traste con esa premisa al sugerir variaciones como la fuerza motriz
de la selección natural y la ascendencia.
Galton, un primo de Darwin, encontró que esta premisa se reflejaba en las notas de un
examen para estudiantes de primer año de la Universidad de Cambridge. Había grandes
diferencias en las notas de los exámenes de matemáticas de los estudiantes y Galton arguyó
que estas variaciones se debían a diferencias (hereditarias) en las habilidades intelectuales
(inteligencia). En esencia, las notas de estos exámenes, al igual que las medidas de
rendimiento escolar actuales, eran una medida de la inteligencia(casi iguales que las
puntuaciones en CI).
Importancia de los esquemas en la formación y desarrollo de la estructura cognitiva.

TEMA 3
son comportamientos reflejos (esquemas de reflejo), pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios (esquemas de acción), hasta que tiempo después cuando aparece
la función simbólica llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales
(esquemas representativos). Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes
se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y
progresan de acuerdo con una serie de etapas.
Piaget niega la existencia de conocimientos innatos. El organismo construye el
conocimiento a partir de la interacción con el medio. El organismo que intenta conocer la
realidad no la copia, sino que selecciona información, la interpreta, la organiza… en base a
su esquematismo cognitivo.
Las imágenes mentales se pueden definir como imágenes de la mente o representaciones
visuales en ausencia de insumos ambientales. En otras palabras, las imágenes mentales son
representaciones mentales de objetos físicos o eventos que ya no se encuentran presentes.
Galton realizo una investigación en 1883, en la cual pidió a 100 personas (incluyendo
científicos) que formaran una imagen de su mesa de desayuno de esa mañana; el resultado
obtenido demostró que algunas personas tenían imágenes detalladas de su mesa de
desayuno e informaban con detalles lo que contenía la misma, y otros, no informaron nada.
En el desarrollo cognitivo desde la teoría piagetiana del conocimiento, la imagen mental es
una de las funciones que se desarrolla de una manera especial en el periodo pre operacional
(de 2 a 6 años) y que da lugar a la función simbólica.
En este período predominan imágenes estáticas, es decir, no tienen movimiento, no existe
transformación, por eso si variamos determinado aspecto de la cosa, la imagen que percibe
dice ser otra cosa, porque no logra ver el proceso, queda pegado al inicio y al fin, en otras
palabras, va de lo particular a lo particular, no puede generalizar.
Piaget dice que son como diapositivas, cuadros que van pasando de a uno pero que se
observa una coordinación.
Todo individuo tiene imágenes mentales durante lo sueños, incluyendo las personas que
padecen ceguera. Algunos individuos son capaces de alcanzar niveles profundos de
hipnosis, por tanto pueden llegar a tener alucinaciones visuales de claridad onírica, pero
esto es bastante inusual.
Para la mayoría de nosotros, las imágenes mentales durante los estados de vigilia son
débiles, difíciles de controlar, mantener y manipular. La mejor manera de reforzar estas
imágenes es imitando las condiciones del sueño. Cuando se está relajado o entre dormido,
las imágenes mentales pueden ser muy vívidas.
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejemplo, del
mas pequeño al mas alto.
Parece entender la regla lógica del cambio progresivo.
Los objetos pueden atendiendo a su tamaño creciente o decreciente.Para resolver los
problemas de seriación, el niño debe aplicar además la reglalógica de la transitividad.
Importancia de los esquemas en la formación y desarrollo de la estructura cognitiva.

ANALISES
La estructura cognitiva está definida como el conjunto de conceptos e ideas que un
individuo posee sobre un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la
que los tiene organizados.
En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos conocimientos,
es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber
la cantidad de información que posee
sino además cuales son los conceptos y proposiciones que maneja actualmente, así como
de su grado de estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen manejo de los
conocimientos adquiridos anteriormente.
La experiencia humana no sólo implica al pensamiento, sino también a la afectividad y
únicamente al considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta
ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio. Lo anterior nos dice que ya desde hace mucho tiempo
existe herramientas para conocer la estructura cognitiva del ser humano, y así poder aplicar
técnicas de enseñanza.
El concepto de Esquema en Piaget El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en

relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación:
los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura
mental organizada. Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que
puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que
permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el
niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y
ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos,
el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a
operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones
perceptuales
Esquemas según Piaget.
TEMA 4
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de
organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada
•Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción.
Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a
objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de
una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los
miembros de una clase con los de otras.
En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto,
salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
Esquemas según Vygotsky.
Vygotsky, decía que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de
quién aprende.
Vygotsky expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una
interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades. Las actividades
proveen a los alumnos oportunidades de crear su propia verdad, gracias a la interacción con
otros.
•Conjunto de acciones físicas, operaciones mentales conceptos formación o teorías con los
cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo.
•Son acciones que pueden ser aplicadas directamente sobre los objetos o sobre su
representación.
Esquema e inteligencia.
Un esquema tiene el carácter de un sistema de relaciones en la medida que coordina
diversos actos que poseen propiedades comunes. en si mismo el esquema es la estructura de
una acción pero como la actividad implica una infinidad de acciones esta estructurada por
un cierto de esquemas
•Piaget define la inteligencia como una forma de adaptación la inteligencia es una
adaptación por consiguiente se inscribe en el movimiento general de la vida atreves de
todas las formas de adaptación que ha tomado.
•
•Patrones organizados del comportamiento que una persona utiliza para pensar sobre una
situación y actuar de acuerdo a ella. De acuerdo con Piaget los esquemas se vuelven mas y
mas complejos en la medida en que el infante adquiere información.
Un infante tiene un esquema simple para succionar pero pronto desarrollara varios
esquemas para succionar el seno el biberón o el dedo.
Esquemas y Razonamiento
Es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza
de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla.
Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos.
•Los esquemas contienen información del conocimiento y de cómo se usa.
•Los esquemas de razonamiento son representaciones del conocimiento que los estudiantes
adquieren y construyen con el aprendizaje y que pueden activar para utilizar o procesar una
determinada información. La naturaleza de los esquemas determina que puedan usarse tanto
de modo declarativo como procedimental, pues permiten la identificación de problemas, la
elaboración de estrategias o la selección de destrezas y técnicas
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Esquemas según Piaget.
RESUMEN
El concepto de Esquema en Piaget El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en
relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación:
los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura
mental organizada. Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que
puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que
permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el
niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y
ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos,
el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a
operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones
perceptuales.
Estrategias para enseñar y aprender a pensar

TEMA 5
En el panorama actual de reforma educativa y perfeccionamiento del profesorado y más
concretamente en el marco de técnicas facilitadoras del proceso de aprendizaje llama la
atención la cantidad de referencias que se hacen al tema “estrategias de enseñar a pensar”.
Aunque el profesorado en general se ha preocupado de enseñar a pensar, el momento actual
presenta algunas circunstancias nuevas que influyen en al necesidad de formar mejor e
informarnos acera de este tema. Los hechos nos demuestran cada día la necesidad de un
aprendizaje continuo para poder vivir en unas sociedades que presentan constantemente y
de forma rápida cambios culturales, tecnológicos, políticos, científicos, económicos,
geográficos, generacionales…Necesitamos una educación que desarrolle la capacidad de
pensar y la capacidad de aprender, situando en primer plano la exigencia de un aprendizaje
continuo, o el aprender a aprender, como se le denomina otras veces (King y Schneider,
1991). Actualmente existe un movimiento internacional para aumentar y mejorar las
estrategias de enseñar a pensar (Nickerson y otros, 1987). Se han generado muchos
programas y enfoques diferentes destinados a favorecer el proceso de aprendizaje en todos
los currícula y para todos los ciudadanos (Nikerson,1988). Enseñar a pensar es un enfoque
que va más allá del objetivo tradicional de los aprendizajes concretos entendidos como
cambios en la conducta. Se trata de enseñar a que las personas sean cada vez más
conscientes y responsables de sus capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las
investigaciones
desarrolladas desde el enfoque de la psicología cognitiva han modificado las concepciones
del proceso de enseñanza-aprendizaje (Shuell, 1986; Coll, 1987; Pozo, 1989). Este nuevo
enfoque pone el énfasis en los procesos internos del sujeto que aprende, resaltando el papel
activo de la información que reciben y que a su vez suministran, utilizando una amplia
variedad de estrategias en el procesamiento de la información, en la adquisición,
elaboración, retención, recuperación y utilización de conocimientos, en la toma de
decisiones y en la solución de problemas. En la medida que se puede conocer mejor el
proceso de enseñanza-aprendizaje también se puede controlar y mejorar.
La respuesta a este interrogante para por resolver antes la cuestión de la
modificabilidad de la inteligencia. Si la inteligencia es o no modificable se inscribe en el
viejo marco histórico de las disputas entre genetistas y ambientalistas. Actualmente la
cuestión no se plantea en términos disyuntivos “o herencia” “o ambiente”, sino en los del
grado y forma que presenta su indiscutible interacción. Herencia y medio sí pero ¿cuánto de
una y de otra? ¿Cómo interactúan entre sí? (Pinillos, 1982; Mayor y Pinillos; 1991). Son
bien conocidas las experiencias de Feuerstein (1985) realizadas con hijos de emigrantes
recién llegados a Israel. Este psicólogo sospechó que los malos resultados de esos niños en
los test de inteligencia podían deberse fundamentalmente al hándicap sociocultural
provocado por el cambio al que fueron sometidos y también quizás, por la deprivación
cultural que ya traían. Con otras palabras, los tests que se utilizaban para medir la
inteligencia no eran socioculturalmente neutrales, y favorecían a los sujetos de la cultura
dominante y de niveles socioeconómicos más elevados. Feuerstein trató de aplicar un
programa de adiestramiento que compensara en lo posible esos déficits socioculturales.
Trató fundamentalmente de “medir” no solamente lo que ya sabían los sujetos sino sobre
todo determinó lo que eran capees de aprender o si se prefiere su “potencial de
aprendizaje”. Este potencial nos indica las posibilidades de cambio futuro y las
posibilidades reales de mejora del sujeto. No mide lo que es sino lo que puede ser a nivel
intelectual. Existen pruebas empíricas que ponen de manifiesto la modificabilidad
cognitiva. Un requisito fundamental de esta modificabilidad cognitiva es al mediación o
mediaciones instrumentales y sociales que usemos en el proceso de aprendizaje. Algunos
autores que han estudiado la adquisición del conocimiento (Piaget, 1982; Bruner, 1988) han
puesto mucho énfasis en la naturaleza constructiva personal del sujeto y cada vez más se
reconoce la importancia de la dimensión social. El aprendizaje y el pensamiento tienen
lugar en un contexto social, están influenciados por la cultura y el entorno histórico e
institucional en el que se inscriben (Wertsch, 1985; Brown y otros, 1989). En la figura 1 se
presenta un modelo representativo del funcionamiento mental de la persona, el papel de la
cognición, de la metacognición y de la motivación-afectividad en un contexto cultural,
histórico e institucionalmente
Estrategias para enseñar y aprender a pensar

ANALISIS
La capacidad para aprender continuamente tiene mucho que ver con el aprendizaje de
estrategias generales del pensamiento que nos permiten conocer, y buscar la información
que necesitamos, en un momento dado, para resolver una tarea o solucionar un problema.
Esto implica que tan importante es saber cuál es la información que uno tiene como saber la
que le falta, en un momento dado, para resolver la tarea o solucionar el problema. Esto
también implica que para favorecer un aprendizaje permanente se necesita sobre todo
enseñar al sujeto las capacidades que le permitan generar de manera continua la
información que va necesitando. Por lo tanto, podemos entender por estrategias de enseñar
a pensar el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento, que son objeto de
instrucción explícita (MEC, 1992). Esta instrucción puede y debe realizarse a través de las
diferentes áreas del currículum, aunque puede aparecer explícitamente como objetivo en
algunas de ellas. Por ejemplo, enseñar a diferenciar las ideas principales de las secundarias
en un texto de Lengua; enseñar a planificar un proceso de trabajo, estableciendo una
secuencia de operaciones, tiempo y recursos necesarios en Tecnología; enseñar a
seleccionar información relevante a partir de centros de documentación de fácil acceso en
Ciencias Sociales…etc. Con otras palabras, el aprendizaje de estrategias generales de
pensamiento no es asunto exclusivo 2 de la Filosofía o de las Matemáticas, aunque estas
áreas contribuyan de manera específica en su desarrollo, sino que de pueden desarrollar a
través de todas y cada una de las áreas (Ruggiero, 1988; Fischer,1990). En el capítulo
siguiente se analizarán los diferentes componentes del proceso de enseñar a pensar. ¿Se
puede enseñar a pensar? La respuesta a este interrogante para por resolver antes la cuestión
de la modificabilidad de la inteligencia. Si la inteligencia es o no modificable se inscribe en
el viejo marco histórico de las disputas entre genetistas y ambientalistas. Actualmente la
cuestión no se plantea en términos disyuntivos “o herencia” “o ambiente”, sino en los del
grado y forma que presenta su indiscutible interacción. Herencia y medio sí pero ¿cuánto de
una y de otra? ¿Cómo interactúan entre sí? (Pinillos, 1982; Mayor y Pinillos; 1991). Son
bien conocidas las experiencias de Feuerstein (1985) realizadas con hijos de emigrantes
recién llegados a Israel. Este psicólogo sospechó que los malos resultados de esos niños en
los test de inteligencia podían deberse fundamentalmente al hándicap sociocultural
provocado por el cambio al que fueron sometidos y también quizás, por la deprivación
cultural que ya traían. Con otras palabras, los tests que se utilizaban para medir la
inteligencia no eran socioculturalmente neutrales, y favorecían a los sujetos de la cultura
dominante y de niveles socioeconómicos más elevados. Feuerstein trató de aplicar un
programa de adiestramiento que compensara en lo posible esos déficits socioculturales.
Trató fundamentalmente de “medir” no solamente lo que ya sabían los sujetos sino sobre
todo determinó lo que eran capees de aprender o si se prefiere su “potencial de
aprendizaje”. Este potencial nos indica las posibilidades de cambio futuro y las
posibilidades reales de mejora del sujeto. No mide lo que es sino lo que puede ser a nivel
intelectual. Existen pruebas empíricas que ponen de manifiesto la modificabilidad
cognitiva. Un requisito fundamental de esta modificabilidad cognitiva es al mediación o
mediaciones instrumentales y sociales que usemos en el proceso de aprendizaje. Algunos
autores que han estudiado la adquisición del conocimiento (Piaget, 1982; Bruner, 1988) han
puesto mucho énfasis en la naturaleza constructiva personal del sujeto y cada vez más se
reconoce la importancia de la dimensión social.
INTELIGENCIA COMO EVOLUCIÓN Y ADAPTACIÓN
TEMA 6
La evolución y la adaptación son procesos decisivos para la conducta y el desarrollo de
vida de los seres, los cuales tiene como base de su acondicionamiento al medio ambiente un
proceso de estimulo respuesta.
•La adaptación da a los seres vivos continuidad en la ciencia de la vida, que tiene como
propósito la evolución.
•Este es el proceso por el cual una especie se adecuada al entorno.
•El cambio evolutivo se produce cuando un grupo de individuos que comparte un conjunto
genético especifico, poseen un nivel mas alto de supervivencia, se producen mas que otros
seres.
•Con el fin de la evolución se lleve a cabo tiene que haber variación genética es decir debe
haber mutación y recombinación para que se genere variaciones determinadas por el
proceso al azar.
EVOLUCIÓN INTELECTUAL DESDE EL ANTROPOIDE HASTA EL HOMO
SAPIENS
•La evolución de la inteligencia humana refiere a un grupo de teorías que intentan explicar
cómo la inteligencia humana ha evolucionado y que se vinculan estrechamente con la
evolución del cerebro humano y a la origen de las lenguas.
•
•La cronología de la evolución humana es de un período de más o menos siete millones de
años,1 desde la separación del género Pan hasta la aparición del comportamiento moderno
hace 50,000 años. Por los primeros tres millones de este tiempo existió Sahelanthropus
tchadensis y por los próximos dos millones vivió Australopithecus. Luego vino, hace dos
millones de años, Homo Sapiens el ser humano
•Muchos rasgos de la inteligencia humana, como la empatía, la teoría de la mente, el luto,
la ritual, el uso de los símbolos y las herramientas, son también vistos en los hominidae,
aunque en formas menos sofisticadas.
INTELIGENCIA COMO EVOLUCIÓN Y ADAPTACIÓN

RESUMEN
Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la
lógica (o en la sociología, aunque ésta también termina, a su vez, en la misma alternativa).
Para unos, los fenómenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el
organismo. Este criterio se impone, efectivamente, cuando se trata de las funciones
elementales (percepción, motricidad, etc.), de las que la inteligencia depende en sus
primeros movimientos. Pero nunca se ha visto que la neurología explique por qué dos y dos
son cuatro, ni por qué las leyes de la deducción se imponen al espíritu con necesidad. Ahí
se origina la segunda tendencia, que considera irreductibles las relaciones lógicas y
matemáticas, y vincula al análisis de las mismas el de las funciones intelectuales superiores.
La cuestión que se plantea consiste en saber si la lógica, concebida fuera de las tentativas
de explicación de la psicología experimental, puede legítimamente explicar a su vez algo de
la experiencia psicológica como tal.
PERIODO 4
PORTAFOLIO
PONCITLÁN JALISCO A 07 DE DICIEMBRE 2017

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN AUSUBEL
TEMA 1
EL aprendizaje significativo se refiere a la ‘búsqueda de significado y sentido en la
información que se recibe’. El significado es la referencia, y el sentido es la coherencia.Si
tú oyes “el árbol echó a volar” puedes pensar en un árbol volando como un pájaro, lo cual
no tiene sentido, porque tú sabes —tienes conocimiento previo— que los árboles no vuelan
como los pájaros; entonces, ¿cuál es el verdadero significado de la frase que acabas de oír?
Si tienes a tu interlocutor delante se lo preguntarás, y, quizás, te explique que esa frase en
contexto se refiere a cómo un tornado arrancó el árbol, y este echó a volar. Ahora acabas de
visualizar un significado que SÍ tiene sentido. Esto es en lo que consiste el aprendizaje
significativo.
Tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya
posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro
modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos ocurre cuando la
información nueva se conecta con un concepto relevante ya existente en la estructura
cognitiva.
consiste en la combinación de los conocimientos previos que tiene el individuo con los
conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Ventajas del aprendizaje significativo
Produce una retención mas duradera de la información

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anterior mente y adquirir de
forma significativa y que facilite la retención del nuevo conocimiento.
La nueva información al ser relacionada con la anterior es guardada en la memoria a largo
plazo
Requisitos para lograr el aprendizaje significativo
Significatividad lógica del material: el material que presente el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que sea una construcción de conocimientos.
Significatividad psicológica del materia: que el alumno conecte el nuevo conocimiento
Actitud favorable del alumno: que el aprendizaje no pueda darse si el alumno no quier.
Tipos de aprendizaje
Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario primero
aprende palabras que representen objetos.
Aprendizaje de conceptos: el niño a partir de experiencias concretas comprende que la
palabra mama pueda usarse también por otras personas refiriéndose a su madre.
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contenga dos o mas conceptos, pueda formar frases.
PENSAMIENTO SIMBÓLICO
para Piaget la estructura representativa de estos pre conceptos es ya simbólica, puesto que
el niño puede llegar a construir un prototipo, representado en forma de imágenes mentales y
en función de el, evocar una gran cantidad de objetos con los que guarda cierta relación. El
pensamiento simbólico es la capacidad de crear y manejar una amplia variedad de
representaciones simbólicas.
Esta aptitud permite transmitir información de una generación a otra, desarrollar una
cultura y aprender sin necesidad de la experiencia directa de la realidad.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
La psicología del desarrollo estudia el comportamiento humano a lo largo de las diferentes

etapas por las que trascurre la vida de una persona o ciclo vital.
El psicólogo del desarrollo puede enfocar su atención a un aspecto especifico del

comportamiento, como los que se refieren al desarrollo del pensamiento o la percepción, o
puede enfocar su atención en un periodo especifico de la vida, como la niñez o la
adolescencia.
La Psicología del Desarrollo, también denominada Psicología Evolutiva o Psicología de las

Edades, constituye una disciplina científica cuyo objeto de estudio lo constituyen las
regularidades que se producen en el proceso de desarrollo psicológico del ser humano, en
diferentes etapas de su ciclo vital, partiendo de las condiciones que explican de manera
causal este proceso y que permiten la caracterización de sus diferentes estadios o períodos.
Como la Psicología del aprendizaje en el salón de clase se ocupa principalmente de la

adquisición y retención de grandes cuerpos de significado, es importante que hagamos
explícito desde el principio lo que queremos decir con significado y aprendizaje
significativo. Por consiguiente, en este capítulo, exploraremos la naturaleza del significado,
examinaremos algunas teorías sobre el mismo, y consideraremos la relación del significado
con la significativo y el aprendizaje verbal significativo. Al hacerlo, atenderemos también a
problemas como el de la importancia general del aprendizaje significativo en la adquisición
de conocimientos, de qué manera las palabras, conceptos y proposiciones adquieren
significado, la distinción entre significados lógico y psicológico, y la diferencia entre
cognición y percepción. Por último, trataremos de concretar e ilustrar esta discusión
abstracta del significado y el aprendizaje significativo mostrando brevemente la
importancia que encierran tales concepciones para entender cómo aprendemos la sintaxis
de nuestra lengua materna, al leer, y también la de otros idiomas.
El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la

inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevos
significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje
significativo. Después de indicar con algunos pormenores lo abarcado por este proceso,
examinaremos más implícitamente tanto la naturaleza del significado como su relación con
el aprendizaje significativo.
RESUMEN
TEMA 1
Como ya vimos, la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto esencial de su
estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un
contexto o una proposición). El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno
manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para
relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él,
especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al
pie de la letra.
Así, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a la proposición

especial, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como
una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como
los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado. Y, a la inversa, sin
importar lo significativo que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni el resultado del
aprendizaje serán posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje no lo es
potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, con su
estructura cognoscitiva. Una de las razones de que se desarrolle en los alumnos una
propensión hacia el aprendizaje repetitivo con relación a la materia potencialmente
significativa consiste en que aprenden por triste experiencia que las respuestas
sustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con lo que les han
enseñado no son válidas para algunos profesores. Otra de las razones consiste en que por un
nivel generalmente elevado de ansiedad, o por experiencias de fracasos crónicos en un tema
dado que reflejan, a su vez, escasa aptitud o enseñanza deficientemente y de ahí que, aparte
del aprendizaje por repetición, no encuentren ninguna otra alternativa que el pánico. Este
fenómeno es muy familiar a los profesores de matemáticas por el difundido predominio del
“choque del número” o de la “ansiedad del número”. Por último, puede desarrollarse en los
alumnos una actitud para aprender por repetición si están sometidos a demasiada presión
como para ponerse sueltos de lengua o para ocultar, en vez de admitir y remediar
gradualmente su falta original de comprensión genuina...
PENSAMIENTO SIMBÓLICO
TEMA 2
• Es la capacidad de crear y manejar una amplia variedad de representaciones

simbólicas. Esta aptitud permite transmitir información de una generación a otra,
desarrollar una cultura y aprender sin necesidad de la experiencia directa de la realidad.
• Constituye, probablemente, la diferencia más importante entre los seres humanos y el
resto de los animales, y desarrolla una función esencial en casi todo lo que hacen los
primeros
La dificultad de este tipo de pensamiento, que se ejemplifica en el tiempo que lleva a los
niños el desarrollarlo, radica en la dualidad inherente de todo objeto simbólico: no solo es
una realidad en sí misma, sino que al mismo tiempo representa otra distinta.
Consecuentemente, el observador debe realizar un doble proceso cognitivo: por un lado,
representar mentalmente el objeto en sí, y por otro representar la relación entre este y lo que
simboliza.
El pensamiento simbólico es cuando adoptamos algún símbolo el cual ya le tenemos un
concepto establecido.
Si hubiera que elegir una característica que nos diferencie sustancialmente a los sapiens de
otras especies de homínidos sería la de disponer de pensamiento simbólico, abstracto. Esta
capacidad nos permite dar significado al mundo que nos rodea y comunicarlo a través de un
lenguaje codificado, ya sea éste gestual, verbal o gráfico. Aunque otras especies de Homo
mostraron cierta capacidad de pensamiento simbólico, realmente fue Homo sapiens el único
capaz de socializarlo y convertirlo en patrimonio colectivo desde hace ya casi 40.000 años,
como evidencia su dominio de un lenguaje figurativo e icónico, al que nos referimos hoy
día como arte.
• La trascendencia del pensamiento simbólico radica en haber hecho posible la
comunicación entre los seres humanos. La transmisión de información entre los congéneres
y entre unas y otras generaciones conllevó la emergencia de la cultura, si entendemos como
tal la información socialmente compartida, ya se refiera ésta a procedimientos técnicos,
comportamientos sociales o creencias. La capacidad de pensar y de transmitir nuestros
pensamientos a los demás es lo que ha asegurado nuestro éxito como especie, y la
expresión más evidente de que los antiguos sapiens ya dispusieron de esa capacidad
específicamente humana es el arte de época magdaleniense, ya que el habla no deja huellas.
PENSAMIENTO COMPLEJO
• Morín señala una situación paradójica: se han adquirido muchos conocimientos sobre
el mundo físico, biológico, psicológico, sociológico; han predominado los métodos de
verificación empírica en la ciencia; en nombre de la razón se creyó enterrar mitos y
tinieblas, y sin embargo el error, la ignorancia, la ceguera progresan por todas partes al
mismo tiempo que los conocimientos.
• La inteligencia ciega, los errores, la ignorancia, no reconocen ni aprehenden la
complejidad de lo real pues organizan el conocimiento de modo parcial, por ello se necesita
de un pensamiento complejo.
• Complejidad es lo que está tejido en conjunto: es un tejido de constituyentes
heterogéneos inseparablemente asociados, que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple.
Es también el tejido de eventos, acciones, interacciones, retracciones, determinaciones,
azares que constituyen nuestro mundo fenoménico.
• El conocimiento debe poner orden en los fenómenos rechazando el desorden,
descartando lo incierto, es decir, seleccionando los elementos de orden y de certidumbre, de
quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. La vida ya no se considera como
sustancia, sino como un fenómeno de auto-eco-organización extraordinariamente complejo
que produce la autonomía.
EL PENSAMIENTO CRÍTICO
• Lipman llama al pensamiento complejo el pensamiento de orden superior [Lipman
1980]. Significa un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y
persistentemente obligatorio, o en otras palabras, sus rasgos son la riqueza, la coherencia y
la capacidad indagatoria. Es la fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo; es
ingenioso y flexible, pues busca los recursos que necesita y es capaz de desplegarlos
libremente para maximizar su efectividad.
• Los productos del pensamiento crítico son los juicios. Para caracterizarlos, Lipman se
detiene en el significado de la sabiduría. Suelen considerarse como sinónimos el “juzgar
inteligentemente”, “juzgar bien” y “juzgar desde el entendimiento de la experiencia”.
• El juicio por su parte consiste en formarse opiniones, estimaciones o conclusiones.
También podría incluir la resolución de problemas, tomas de decisiones, aprendizajes de
nuevos conceptos.
• Se afirma que los sabios realizan buenos juicios. ¿En qué se distinguirían de los
juicios simplemente? Así como se distingue entre vivir y vivir bien, Lipman distingue entre
el mero pensamiento y el buen pensamiento. El buen juicio sería el descendiente de la
antigua noción de sabiduría y sería la característica fundamental del pensamiento crítico.
APLICACIÓN DEL PENSAMIENTO SIMBÓLICO
• Se aplica por medio del:
• Lenguaje
• Arte
• Religión
Dicha conducta es representada por la descodificación que se emplea en una
problematización y es cuando se está en crisis o en busca de un lenguaje apropiado y esta se
divide en tres partes:
CODIFICACIÓN UNIVOCA: mensaje que el autor transmitió al lector y su función es
descodificar el texto.
ACARREAR EL SIGNIFICADO (EXPLICACIÓN): localización de un espacio y tiempo
(contextualización).
LECTORA INCONSCIENTE: lo que se está hablando
• La dificultad de este tipo de pensamiento, que se ejemplifica en el tiempo que lleva a
los niños el desarrollo radica en la dualidad inherente de todo objeto simbólico:
• No solo es una realidad en sí misma sino que al mismo tiempo representa otra distinta.
• Consecuentemente, el observador debe realizar un doble proceso cognitivo: por un
lado representa el objeto mentalmente entre sí, y por otro representa la relación entre este y
lo que simboliza.
UTILIDAD DEL PENSAMIENTO SIMBÓLICO
• El pensamiento simbólico tiene varias características para comprender su significado:
• Nos permite manejar una amplia variedad de representaciones simbólicas. Esta
capacidad nos permite transmitir información de una persona a otra, de un grupo social a
otro , de una generación a otra.
• Nos permite conocer y aprender sin estar en contacto directo con la realidad.
• Permite el desarrollo de la cultura
• Los alumnos no sólo necesitan ayuda para resolver los problemas sino también para
reconocerlos. Porque en ocasiones, los problemas se “inventan” de manera tal que formar a
los alumnos para que resuelvan problemas que fueron diseñados previamente para ellos, no
los prepara, en efecto para realizar una selección por sí mismos de los problemas
importantes.
A los alumnos habría que enseñarles no sólo la forma de resolver problemas sino la
habilidad de ser capaces para reconocer los problemas que vale la pena resolver
• Los teóricos de la resolución de problemas diferencian entre problemas bien y mal
estructurados. Los problemas bien estructurados son aquellos cuyos pasos que conducen a
la solución, se puede establecer de forma explícita y evidente.
• Los problemas mal estructurados son aquellos en los cuales es difícil especificar los
pasos necesarios para llegar a la solución. Son muy pocos los problemas cotidianos de
formato estructurado.
ANÁLISIS
TEMA 2
El pensamiento simbólico constituye, probablemente la diferencia más importante entre los

seres humanos y el resto de los animales.
Hombres y mujeres han desarrollado un lenguaje simbólico, lo que hace que el lenguaje
humano sea muy distinto al de los animales. El lenguaje en los animales se refiere a
afinidades meramente biológicas de la especie y estímulos concretos e inmediatos. Mientras
que los humanos al desarrollar un lenguaje articulado no se enfrenta con la realidad de
manera inmediata, o responden solamente a sus necesidades apremiantes, como comer o
dormir, sino que demora su respuesta a través de un complejo proceso de pensamiento,
lleno de significados. De aquí que su relación con el entorno natural se ve envuelta en
formas lingüística, e imágenes artísticas, en símbolos míticos, en ritos religiosos, literarios,
poéticos, matemáticos, etcétera. Además puede evocar sucesos pasados, presentes y la
muerte futura, e incluso de sucesos inexistentes, producto de la imaginación.
La capacidad del pensamiento simbólico de crear y manejar una amplia gama de símbolos,
es decir, de representaciones, son producto de un acuerdo entre los miembros de una
sociedad, que a su vez se asocian directamente con realidades concretas.
El pensamiento simbólico tiene varias características, para comprender su significado:
Representa la capacidad humana de crear.
Nos permite manejar una amplia variedad de representaciones simbólicas.
Esta capacidad nos permite transmitir información de una persona a otra, de un grupo
social a otro, de una generación a otra.
FORMACIÓN DE REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA
TEMA 3
Se desarrolla la capacidad de trabajar mentalmente con la realidad y diferenciar

significado de significante ( gesto, palabra, objeto).
La función simbólica permite evocar la realidad que no se percibe actualmente y
comprender la realidad interna y externa que nos afecta.
Esta capacidad de emplear símbolos le permite al niño lograr un equilibrio, se usa de
mejor manera la experiencia, con fines adaptativos.
Hace posible el acceso a los contenidos de su pensamiento a los demás.
La representación simbólica se refleja en la posibilidad del niño para dominar los
signos y los símbolos, como instrumentos que modifica cualitativamente la vida psicológica
del ser humano.
MANIFESTACIONES DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA.
Imitación Diferida: presencia del modelo es una prefiguración de la representación y
constituye una especie de representación en actos materiales no en pensamiento.
Juego Simbólico: donde los objetos que utilizamos tienen un significado añadido,
donde de algún modo se transforman para simbolizar otros objetos que no están ahí.
Dibujo Simbólico: el dibujo simbólico es aquel que esta lejos de ser real, es solo una
representación utilizada para indicar o marcar cosas un ejemplo son los iconos, los
muñequitos etc.
Imagen Mental: son representaciones mentales de objetos físicos o eventos que ya no
se encuentran presentes.
Lenguaje: es el resultado del desarrollo cognitivo. ... Según Piaget esto sería un reflejo
del pensamiento egocéntrico del niño.
Otro indicador de su desarrollo se encuentra en el análisis de sus etapas de
adquisición:
Sustitución (de un objeto por otro en su ausencia)
Codificación (reflejar fenómenos en un alfabeto determinado)
Esquematización (representar objetos y fenómenos con modelos abstractos).
LENGUAJE SIMBÓLICO Y SEMÁNTICA
El lenguaje simbólico es la forma de comunicación por medio de la cual los seres

humanos interpretan algún símbolo y obtienen un mensaje a partir de él.
Para que la comprensión del lenguaje simbólico se produzca, es necesaria una
capacidad de raciocinio por parte del individuo además de la comprensión de la sociedad en
la que se desempeña y con la que compartirá el lenguaje simbólico.
A través del lenguaje simbólico, los humanos identifican y representan diferentes
porciones de la realidad. El simbolismo completa lo que el lenguaje conceptual y explícito
es incapaz de abarcar, por sus limitaciones naturales.
Una de las características del lenguaje simbólico es que resulta complicado ponerle
límites. A través de símbolos, las personas pueden expresar desde lo más evidente hasta lo
que no es visible.
La Semántica es la rama de la lingüística que estudia el significado de los signos
lingüísticos (símbolos, palabras o expresiones).
se trata de la disciplina , ciencia que estudia el significado de las palabras.
En relación a los signos, la semántica estudiará el origen y el significado de las palabras y
de otros tantos símbolos en relación a los objetos que representan
Ramas de la Semántica:
Semántica lingüística: trata de la codificación y decodificación de los contenidos
semánticos.
Semántica lógica: estudia las relaciones lógicas entre el signo lingüístico y la realidad.
Semántica cognitiva: intenta explicar por qué nos comunicamos, y cuál es el
mecanismo psíquico que se establece entre hablante y oyente.
Pensamiento simbólico y lenguaje
El pensamiento simbólico es la capacidad de crear y manejar una amplia variedad de

representaciones simbólicas. Esta aptitud permite transmitir información de una generación
a otra, desarrollar una cultura y aprender sin necesidad de la experiencia directa de la
realidad.
El pensamiento simbólico tiene varias características, para comprender su significado:
· Representa la capacidad humana de crear.
· Nos permite manejar una amplia variedad de representaciones simbólicas.
· Esta capacidad nos permite transmitir información de una persona a otra, de un
grupo social a otro, de una generación a otra.
· Nos permite conocer y aprender sin estar en contacto directo con la realidad.
· Permite el desarrollo de la cultura.
El pensamiento simbólico constituye, probablemente la diferencia mas importante
entre los seres humanos y el resto de los animales.
Hombres y mujeres han desarrollado un lenguaje simbólico, lo que hace que el
lenguaje sea muy distinto al de los animales. El lenguaje en los animales se refiere a
afinidades meramente biológicas de la especie y estímulos concretos e inmediatos.
Mientras que los humanos desarrollan un lenguaje articulado no se enfrenta con la
realidad de manera inmediata, o responden solamente a sus necesidades apremiantes, como
comer o dormir sino que demora su respuesta a través de un complejo proceso de
pensamiento lleno de significados.
De aquí que su relación con el entorno natural se ve envuelta en formas lingüística, e
imágenes artísticas, símbolos míticos, en ritos religiosos, literarios,
poeticos,matemáticos,entre otros.
Además puede evocar sucesos pasados, y la muerte futura incluso de sucesos
inexistentes, producto de la imaginación.
La capacidad del pensamiento simbólico de crear y manejar una amplia gama de
símbolos de representaciones son producto de un acuerdo entre los miembros de una
sociedad que a su vez se asocian directamente con realidades concretas.
El “órgano del lenguaje” se encuentra lateralizado en términos estructurales y funcionales.
Se ha prestado una especial atención a aquellas evidencias fósiles que parecen sugerir la
existencia en especies de homínidos extintas de una lateralización cerebral de carácter
estructural y funcional semejante a la que se advierte en los humanos, que podrían ser un
indicio de la disponibilidad de una (cierta) capacidad de procesamiento lingüístico.
Evidencias adicionales han aportado nuevos datos sobre los principales hitos que habrían
jalonado dicho itinerario evolutivo, en particular, en lo que concierne a la cuestión de la
lateralización y su relación con el lenguaje. El objetivo de este trabajo es tratar de valorar
críticamente todas estas evidencias, así como las inferencias realizadas a partir de ellas
sobre las capacidades lingüísticas de otras especies de homínidos. La conclusión
fundamental será que, mientras que las evidencias fósiles parecen enfrentarse a dificultades
inherentes a la asunción de una homología funcional, allí donde parece existir (sólo) una
homología estructural, las evidencias de naturaleza molecular parecen asumir una
concepción demasiado simplista de las relaciones que se establecen entre los genes y la
cognición. El artículo concluirá bosquejando un modelo evolutivo general del “órgano del
lenguaje” más ajustado al creciente corpus de datos genéticos y moleculares.
RESUMEN
TEMA 3
La expresión 'formación de símbolos' se usa en el psicoanálisis para indicar un modo de
representación indirecta o figurativa de una idea, un conflicto o un deseo de importancia.
La capacidad de avanzar desde formas concretas de relación con objetos arcaicos al formas
de relación simbólica con objetos sustitutivos (símbolos) es tanto un logro del desarrollo
como un cambio realizado por causa de las ansiedades que implica la relación con los
objetos primarios. Klein amplió las ideas de Freud y Jones relativas a los símbolos, y
mostró específicamente la significación simbólica del juego y cómo la sublimación
depende de la capacidad de simbolizar. Más tarde Segal desarrollaría aún más la teoría de
Klein sobre los símbolos, haciendo una distinción entre el símbolo propiamente dicho
formado en la posición depresiva y una versión más primitiva, la ecuación simbólica, que
es parte del funcionamiento esquinzo paranoide.
En la ecuación simbólica el símbolo se equipara a la cosa simbolizada.
al desarrollo del pensamiento racional en el niño (La genése du nombre y Le développment
des quantités chez l’enfant) se han referido a la constitución de los diferentes sistemas
operatorios que se ponen en juego en la logización y en la matematización provenientes de
lo real, pero no tratan el pensamiento intuitivo o representativo sino, por así decirlo, en una
forma negativa. En ellas se intentaba demostrar la insuficiencia de dicho pensamiento y la
intervención necesaria de las operaciones propiamente dichas para completarlo y corregirlo.
Pero la representación imaginada o intuitiva plantea en sí misma una serie de problemas,
los cuales es necesario discutir en función de su propia génesis y no solamente de su
inserción final en el cuadro de las operaciones, o más precisamente de las articulaciones
progresivas que la transforman poco a poco en pensamiento operatorio y reversible. Se trata
pues de volver a trazar los comienzos de la representación y de intentar comprender su
funcionamiento específico: solamente entonces podrán aclararse las interrogantes de las
relaciones entre la intuición y las operaciones, en el caso en que la primera se prolongue en
las segundas, y en los casos en que la primera se prolongue en las segundas, y en los casos,
tan numerosos sin duda, en que la representación imaginada conserva su propia vida fuera
de las operaciones, como en el juego, la imitación, el pensamiento simbólico, etc
El cerebro y la lateralización del lenguaje
TEMA 4
Estructura general del cerebro

Córtex: tejido blando que forma pliegues o circonvoluciones, denominadas giros
(prominencias) y surcos o cisuras (valles).
El cerebro está dividido en dos mitades o hemisferios unidos por el cuerpo calloso.
Cada hemisferio se divide en cuatro lóbulos:
Frontal
Parietal
Occipital
Temporal
El término lateralización del lenguaje alude al hecho de que la mayor parte de las
estructuras neuronales implicadas en el procesamiento de estímulos lingüísticos están
situadas en el hemisferio cerebral izquierdo. Entre ellas, por ejemplo, se encuentran el área
de Broca, situada en el lóbulo frontal inferior, y el área de Wernicke, localizada en la
confluencia de los lóbulos parietal y temporal.
En concreto, aproximadamente, el 90% de las personas diestras muestran el hemisferio

cerebral izquierdo como responsable del procesamiento lingüístico, con el 10% restante
distribuido entre sujetos bilateralizados o con el lenguaje en el hemisferio derecho. Por otro
lado, los sujetos zurdos muestran el mismo patrón que la mayoría de los diestros en un
60%, dividiéndose el 40% restante entre sujetos bilateralizados o con el lenguaje en el
hemisferio derecho.
La lateralización del lenguaje está presente desde el momento del nacimiento.
Los dos hemisferios del cerebro humano están especializados en distintas funciones. En lo
referente al lenguaje, en la mayoría de la población la lateralidad cerebral del lenguaje es
izquierda, es decir, es el hemisferio izquierdo del cerebro el encargado de procesar y
gestionar las capacidades lingüísticas.
Aproximadamente un 98% de las personas diestras tienen el lenguaje lateralizado en el

hemisferio izquierdo. Solo un 2% de los diestros lo tienen representado en el hemisferio
derecho del cerebro. Las personas zurdas también tienen en su gran mayoría lateralizado el
lenguaje en el hemisferio izquierdo, el 70% de ellas. Solo el 15% lo tienen lateralizado en
el hemisferio derecho. El 15% restante de los zurdos tienen una representación bilateral del
lenguaje.
LATERALIDAD CEREBRAL DEL LENGUAJE

DIESTROS: 90% ZURDOS: 10%
Hemisferio izquierdo: 98% Hemisferio derecho: 2% Hemisferio izquierdo: 70%
Hemisferio derecho: 15% Bilateral: 15%
La lateralidad cerebral del lenguaje se puede determinar mediante varias técnicas:
1) Las técnicas de neuroimagen: la resonancia magnética funcional (RMf) y la

estimulación magnética transcraneal (EMT)
2) El test de anestesia unilateral, denominado también test del amital sódico o test de
Wada
3) La prueba de audición dicótica. Es una prueba útil solo a nivel estadístico.
Aplicaciones prácticas
Estas técnicas se usan para la valoración de pacientes candidatos a la cirugía de la epilepsia.

Determinar la lateralidad del lenguaje y la memoria es importante para poder decidir si
conviene optar por la cirugía para tratar la epilepsia. En caso afirmativo, el neurocirujano
necesita saber que áreas cerebrales debe respetar prioritariamente durante la operación para
no perjudicar el lenguaje y la memoria del paciente.
Las evidencias fósiles que parecen indicar la existencia de una lateralización cerebral
pueden agruparse en dos categorías diferentes. Por un lado se encuentran aquellas que
sugieren la presencia de una lateralización estructural. Entre ellas las más significativas
conciernen a la existencia de un desarrollo diferencial de las áreas que en nuestra especie
intervienen en el procesamiento del lenguaje. Este tipo de análisis suele llevarse a cabo
mediante el examen de las impresiones cerebrales fósiles. El estudio del endocráneo, es
decir, de la superficie interna de los huesos del cráneo, permite determinar con cierto
detalle la morfología externa del encéfalo, y en particular, la presencia de surcos,
circunvoluciones, cisuras y venas meníngeas (Arsuaga et al., 2000). La principal conclusión
de este tipo de análisis es que la morfología cerebral moderna se encuentra ya presente en el
Homo habilis, que vivió hace entre 1,6 y 2,3 millones de años, y que sería el primer
homínido dotado de las bases neuroanatómicas necesarias para el lenguaje (Wilkins y
Wakefield, 1995). Así, diversos autores creen posible identificar, por ejemplo, un área de
Broca con un desarrollo semejante al que existe en el ser humano en los restos fósiles de
esta especie (Holloway, 1983; Tobias, 1983), la cual, según otros investigadores, podría
estar presente incluso en el Australophitecus africanus, que vivió hace entre 2,4 y 3,5
millones de años (Tobias, 2003), en el que, por consiguiente, también se habría producido
ya un descenso del surco parietoccipital, que se ha asociado a la ocurrencia de una
reorganización de la zona cerebral posterior, la cual estaría relacionada a su vez con el
surgimiento de los mecanismos asociativos multimodales necesarios para la representación
de los conceptos lingüísticos (Holloway, 1983); no obstante, este tipo de remodelación
parece más evidente en el caso del Homo habilis (Wilkins y Wakefield, 1995). En lo que se
refiere a la lateralización funcional, las evidencias más significativas atañen a la presencia
de señales indicativas de un uso preferente de la mano derecha en la manipulación de
objetos, que aparecen documentadas ya desde el Homo ergaster (Arsuaga et al., 2000). A
diferencia de lo que sucede en otras especies de primates, la prevalencia del uso de la mano
derecha en nuestra especie parece oscilar en torno al 90% desde hace, cuando menos, 5000
años, según se desprende del análisis de productos manufacturados que proceden de
registros de épocas ya históricas (Coren y Porac, 1977)
Más allá del estudio del registro fósil, un modo alternativo de dilucidar el proceso evolutivo
que ha dado lugar a la emergencia de las capacidades cognitivas privativas de la especie
humana consiste en el análisis de las mutaciones acaecidas en algunos de los genes que
integran el programa molecular que interviene en la regulación del desarrollo y del
funcionamiento del sistema nervioso central: en general, de aquellas que han sido objeto de
una selección positiva a lo largo de nuestra reciente historia evolutiva, y en particular, las
experimentadas por aquellos genes cuya mutación en nuestra especie modifica
características generales de organización y actividad cerebrales (volumen, lateralización
funcional, modularidad anatómica y/o funcional) que serían relevantes para la aparición del
lenguaje en términos filogenéticos y cuya evolución se ha querido determinar mediante el
estudio de determinadas evidencias indirectas procedentes del registro fósil, tal como se
discutió anteriormente. Allí donde el examen de los restos paleoneurológicos puede
plantear determinadas incertidumbres acerca de su identificación o datación precisas (y,
desde luego, de su significado biológico y sus implicaciones en lo concerniente a la
evolución del lenguaje), las técnicas de las que hace uso la biología molecular, partiendo
del análisis de las diferencias genéticas existentes entre las secuencias de los genes
humanos y de los genes homólogos de los primates superiores, permiten datar
cronológicamente, con particular exactitud, los cambios (genéticos) que se han ido
produciendo a lo largo de nuestra especiación, llegando a proponer, en último término,
posibles causas (moleculares) para las modificaciones neuroanatómicas y neurofuncionales
que han tenido lugar durante la misma y, en particular, para aquellas que, como ocurre con
la lateralización estructural y funcional del cerebro, parecen revestir una cierta importancia
en lo que atañe a la aparición del lenguaje
El objetivo general de todo trabajo neuropsicológico ha de ser, por tanto, poner en relación
la lectura con una determinada organización funcional cerebral, estructuras y circuitos. En
estos momentos, es particularmente importante el tener esto presente, dada la profusión de
trabajos autodenominados neuropsicológicos que están bastante lejos de perseguir dicho
objetivo. Este hecho está creando en nuestra opinión cierta confusión, particularmente en
personas no expertas o familiarizadas en el tema. Por ello, consideramos necesario exponer
los objetivos y tipos de investigaciones que se derivan de tal objetivo general. El
acercamiento de mayor tradición en Neuropsicología utiliza como sujetos experimentales a
personas con lesión cerebral localizada que muestren, en el campo que nos ocupa,
problemas de lectura. Este tipo de trabajos nos aportan el conocimiento más directo sobre
las áreas y los circuitos cerebrales implicados en el procesamiento de la lectura. La
principal limitación de este tipo de estudios es la propia disponibilidad de la muestra, esto
es, contar con sujetos experimentales adecuados. Lógicamente, la producción de la lesión
queda ajena Marco Teórico 7 al control del investigador, con las dificultades que ello
conlleva (focalidad y variabilidad de la focalidad del daño, ausencia de déficits
acompañantes, número de sujetos con los mismos tipos de déficits e igualados en variables
de control, etc.). Como alternativa y/o complemento, encontramos dentro de la
Neuropsicología un segundo tipo de investigaciones en las que la relación cerebro-lectura
se estudia en sujetos sin lesión cerebral conocida. En este caso, es necesario buscar
procedimientos que nos proporcionen un conocimiento de la organización cerebral de estos
sujetos que nos permita establecer esas relaciones cerebro-lectura. Estos estudios con
sujetos sin lesión cerebral conocida, tanto de desarrollo como adquirida, los podemos
dividir en dos grandes grupos. Por un lado, los que enfatizan el estudio de la anatomía
cerebral de los sujetos con alteraciones en lectura. Por otro, aquéllos más interesados en
establecer las bases neurofuncionales del proceso lector, bien mediante su estudio directo,
bien a través del estudio de las diferencias neurofuncionales entre lectores normales y
lectores con problemas. En cualquier caso, el objetivo último es la obtención de datos que
lleven a la comprensión de cuál es la organización cerebral subyacente a la lectura. Para
ello, se trata de dar cuenta de las diferencias en el rendimiento lector a partir de diferencias
estructurales y/o funcionales en la organización cerebral. El primer grupo incluye los
estudios neuroanatómicos de lectores normales en comparación con los que presentan algún
tipo de dificultad lectora. Su Marco Teórico 8 objetivo principal ha sido la detección de
anomalías morfológicas de diversa índole. La primera aproximación en esta línea consistió
en el análisis postmortem de cerebros de sujetos con una historia de alteración,
normalmente grave, de la lectura. Este acercamiento es, por sus propias características,
minoritario. Más recientemente, la aparición y desarrollo de las técnicas de neuroimagen,
ha posibilitado una segunda aproximación para el estudio estructural in-vivo del cerebro de
grandes muestras de diferentes grupos de sujetos. El segundo grupo, y constituyendo el
grupo mayoritario, estaría formado por los estudios neurofuncionales. La gran variedad de
investigaciones susceptibles de ser incluidas en este grupo se puede clasificar
fundamentalmente en tres tipos. En primer lugar, los estudios con técnicas
neurofisiológicas, caracterizados por relacionar actividad cortical, mediante índices de
actividad eléctrica, metabólica y/o de flujo sanguíneo, con actividad lectora, tanto normal
como alterada. En segundo lugar, los estudios de la preferencia manual y su relación con el
rendimiento lector. Aquí se situaría toda una línea de trabajos que relacionan la preferencia
manual, en tanto indicadora de la lateralización cerebral de funciones, con la manifestación
de problemas de lectura. En tercer lugar, los estudios con técnicas de lateralización de
estímulos o activación hemisférica, tanto selectiva como competitiva. Este tipo de
investigaciones se ha orientado, predominantemente, hacia el estudio de la lateralización
cerebral del lenguaje en general. Ahora bien, en relación con la lectura, los estudios
característicos de este tercer grupo tratan de relacionar la lateralización funcional del
lenguaje con el rendimiento lector, mediante la comparación de la mísma entre lectores
normales y aquéllos que presentan alguna dificultad
La metodología mayoritariamente seguida en este tipo de investigaciones supone contrastar

grupos de buenos lectores con grupos de lectores deficientes y/o grupos de niños disléxicos.
No obstante, por ser el caso más extremo de la dificultad lectora, la mayor parte de las
investigaciones centran sus esfuerzos en clarificar el estado anatómico-funcional cerebral
que muestran los niños disléxicos. Nuestra investigación se sitúa, por una parte, en el grupo
de estudios interesados en relacionar el proceso lector con la organización asimétrica
cerebral y, por otra, entre los estudios neuropsicológicos de la lectura realizados con sujetos
neurológicamente normales y no disléxicos. Concretamente, nos ha interesado estudiar la
relación conjunta de dos indicadores de la organización cerebral, la preferencia manual y la
lateralización cerebral para el lenguaje, con el rendimiento lector. Finalmente, en esta
década ha comenzado a sistematizarse el estudio tanto del genotipo responsable de la
dificultad lectora, como de las bases bioquímicas que subyacen al trastorno en el
aprendizaje de la lectura. Es prematuro aún realizar una valoración de las aportaciones de
estos trabajos a la Neuropsicología de la lectura. Marco Teórico 10 El esquema de
exposición desarrollado en el marco teórico del presente trabajo intenta recoger las
aportaciones más relevantes de las grandes líneas de investigación comentadas
anteriormente, centrándonos en aquéllas en las que se enmarca nuestro trabajo. En primer
lugar, describimos brevemente las aportaciones de los acercamientos neuronatómicos, tanto
post-mortem como con técnicas de neuroimagen. En segundo lugar, y dentro de los
acercamientos neurofuncionales, recogemos la perspectiva que presentan los realizados con
técnicas neurofisiológicas, para centrar nuestra atención en las aportaciones de los estudios
de preferencia manual y los de lateralización de estímulos o activación hemisférica
selectiva o competitiva. Iniciamos el tratamiento experimental fundamentando la hipótesis
central de nuestro trabajo. Expresada brevemente, pretendemos demostrar que la
confluencia en un mismo hemisferio de los mecanismos responsable del procesamiento del
lenguaje y de los mecanismos responsables del control motor de la mano preferida, da lugar
a un mejor rendimiento lector que la lateralización de cada mecanismo a un hemisferio
diferente. La exposición del trabajo experimental se ha dividido en tres apartados
correspondientes a las tres fases en que se ha realizado el mismo. En primer lugar
analizamos los resultados derivados del estudio de la preferencia manual en una amplia
muestra de sujetos. En la segunda fase, se estudia la asimetría cerebral para el lenguaje de
la muestra anterior, a través de la técnica de Tareas Concurrentes. Por último, recogemos
los resultados encontrados al contrastar el rendimiento lector de los sujetos asignados a los
grupos experimentales según su preferencia manual y su asimetría cerebral para el lenguaje.
RESUMEN
TEMA 4
El “órgano del lenguaje” se encuentra lateralizado en términos estructurales y funcionales.

Se ha prestado una especial atención a aquellas evidencias fósiles que parecen sugerir la
existencia en especies de homínidos extintas de una lateralización cerebral de carácter
estructural y funcional semejante a la que se advierte en los humanos, que podrían ser un
indicio de la disponibilidad de una (cierta) capacidad de procesamiento lingüístico.
Evidencias adicionales han aportado nuevos datos sobre los principales hitos que habrían
jalonado dicho itinerario evolutivo, en particular, en lo que concierne a la cuestión de la
lateralización y su relación con el lenguaje. El objetivo de este trabajo es tratar de valorar
críticamente todas estas evidencias, así como las inferencias realizadas a partir de ellas
sobre las capacidades lingüísticas de otras especies de homínidos. La conclusión
fundamental será que, mientras que las evidencias fósiles parecen enfrentarse a dificultades
inherentes a la asunción de una homología funcional, allí donde parece existir (sólo) una
homología estructural, las evidencias de naturaleza molecular parecen asumir una
concepción demasiado simplista de las relaciones que se establecen entre los genes y la
cognición. El artículo concluirá bosquejando un modelo evolutivo general del “órgano del
lenguaje” más ajustado al creciente corpus de datos genéticos y moleculares. PALABRAS
CLAVE: lateralización cerebral, evidencias fósiles, biología molecular, evolución del
lenguaje
Aprendizaje significativo
TEMA 5
Para George Kelly el progreso del ser humano a lo largo de los siglos no ocurren en
función de necesidades básicas, sino de su permanente tentativa de controlar el flujo de
eventos en el cual esta inmerso. El hombre busca prever y controlar eventos.
En esta tentativa la persona ve el mundo a través de moldes o plantillas transparentes que
construye y entonces intenta ajustar a los mismos las realidades del mundo.
En general, la persona procura mejorar su construcción aumentando su repertorio de
constructos y/o alterándolos para perfeccionar el ajuste.
Kelly quiere dar a entender que la conducta de una persona en el presente esta determinada
por la manera en que anticipa eventos. La anticipación de eventos implica constructos
personales pues la persona anticipa eventos construyendo replicas de los mismos.
VENTAJAS
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
qProduce una retención de la información más duradera.

qFacilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retención del nuevo contenido. La nueva información, al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo.
VENTAJAS EN EL AULA
qMejora la calidad educativa
qMejora el rendimiento académico
qPotencia la autoestima del docente
qEl alumno es consciente de que aprende lo que le motiva
qCrea un clima de aula relajado
qFacilita la cooperación y el trabajo en equipo
◦Se crea en el aula un clima participativo y democrático
◦El alumno aprende a aprender por lo que puede extrapolar luego su aprendizaje
◦Se ve resultado inmediato de lo que se hace y se aprende
◦Se suavizan las dificultades del trabajo en el día a día
◦La comunicación profesorado-alumnado mejore y se optimiza
Produce la retención mas duradera de la información
◦Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
◦Es activo, depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno
◦Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante
REQUISITOS PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
◦Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.
◦Significatividad psicológica del material: el alumno debe poseer una estructura cognitiva
adecuada, debe tener una serie de conocimientos previos, para poder relacionar la nueva
información con la información que ya posee.
◦Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro
sólo puede influir a través de la motivación.
◦PENSAMIENTO CRITICO
qPENSAMIENTO : capacidad o competencia general del ser humano para procesar
información y construir conocimiento, combinando representaciones , operaciones y
actitudes mentales para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar
soluciones , tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y , establecer metas y
medios para su logro.
El ser humano desarrolla funciones mentales superiores como lo son :
◦
◦La percepción
◦La memoria
◦La solución de problemas
◦La toma de decisiones
A largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no solo sus conocimientos, sino también las
estructuras y mecanismo mediante los cuales adquiere esos conocimientos, es decir
construye su conocimiento del mundo, pero también su propia inteligencia”
J. Delvan, en J. Piaget, La epistemología genética, 1986.
◦Sabemos que un estudiante esta haciendo uso y desarrollando su capacidad de
pensamiento por el poder que muestra al producir conocimientos, solucionar problemas,
tomar decisiones y comunicarse en forma significativa.
RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO CRITICO
Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
◦El pensamiento crítico es una de las capacidades fundamentales, considerada como una
categoría superior, inserta en la psicología cognitiva, que tiene que ver con la formación
integral de la personalidad del estudiante. El pensamiento crítico permite el manejo de
todas las capacidades superiores como las "habilidades para reflexionar, argumentar y
desarrollar un pensamiento disciplinado"
En el pensamiento crítico, se presenta secuencial mente diversas etapas, iniciando por la
percepción de un estimulo, Juego se eleva a un nivel más alto, que permita al individuo
discernir si existe un problema, para opinar sobre él; evaluarlo y buscar su solución.
El aprendizaje como adquisición de respuestas se apega más bien a la teoría conductista,
que influyó hasta los años cincuenta. El enfoque conductista entabla una línea científica de
corte asociacionista o empirista. En ese paradigma el aprender significa el registrar
mecánicamente los mensajes informativos, dentro de nuestra memoria.
El proceso de aprendizaje es llevado a cabo por los actos instruccionales, que intervienen
directamente en el quehacer del estudiante. Aquí el estudiante se le considera un recipiente
en el que solamente se almacenan los conocimientos previamente programados por una
cuidadosa planificación instruccional.
En este sentido, lo más importante, es presentar a todos los alumnos los mismos materiales
y en condiciones adecuadas de recepción, ignorando de esta manera el carácter interactivo
del proceso de enseñanza-aprendizaje y la naturaleza del estudiante como procesador de
información.
Aprendizaje como adquisición de conocimiento
El aprendizaje por adquisición de conocimiento ha dominado desde los años cincuenta

hasta los años sesenta. El cambio se produjo a medida que la investigación sobre el
aprendizaje comenzó a moverse desde el laboratorio animal al laboratorio humano, y a
medida que el conductismo dio paso a la revolución cognitiva. En esta interpretación el
estudiante es más cognitivo, adquiere conocimientos, información, y el profesor llega a ser
un transmisor de conocimientos. El foco de la información es la información. Lo que se
pregunta el profesor es la manera que puede hacer para que la información especificada en
el currículo esté en la memoria del alumno.
Aprendizaje como construcción de significado
En los años setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores que se mueven
desde el laboratorio a situaciones más realistas de aprendizaje escolar encuentran un
estudiante mucho más activo e inventivo, un estudiante que busca construir significado de
los contenidos informativos. El papel del estudiante corresponde al de un ser autónomo,
auto-regulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control
del aprendizaje. Aquí el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación
orgánica desde adentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo
construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje.
Consiguiente al profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de
construir conocimiento junto con el estudiante, se trata de un conocimiento construido y
compartido. La instrucción está centrada en el estudiante.
Estas tres metáforas que se refieren a la forma en como se obtienen los aprendizajes, las
podemos ubicar en cada una de las educaciones que han influido en la educación formal
que se ha impartido en nuestra sociedad. En la educación tecnocrática los aprendizajes
fueron como adquisición de respuestas. En la educación tradicional estos fueron por
adquisición de conocimiento y en la educación moderna y que impera en nuestros días el
aprendizaje se da como construcción de significado.
Aprendizaje significativo (Retoma las teorías cognoscitivas)
En 1968 Ausubel señala, por encima de todo, que el aprendizaje debe ser significativo, y
recuerda las diferencias entre aprendizaje mecánico y aprendizaje significativo. Mientras el
aprendizaje mecánico las tareas de aprendizaje constan de asociaciones puramente
arbitrarias, en el aprendizaje significativo las tareas están relacionadas de forma
congruente. Ahora bien el aprendizaje significativo, según Ausubel, requiere dos
condiciones esenciales: a) Disposición del sujeto a aprender significativamente y b)
material de aprendizaje potencialmente significativo, es decir, que el material tenga sentido
lógico y que la estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento relevante con las que
pueda relacionar el material nuevo. En 1978 propone una explicación teórica del proceso de
aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta a demás factores
afectivos tales como la motivación. Para él, el aprendizaje significa la organización e
integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo. El aprendizaje
significativo ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de
afianzamiento, para la información nueva que ya existe en la estructura cognoscitiva del
que aprende.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva
información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo.
Relación significado-aprendizaje significativo
El significado en si es un producto del proceso de aprendizaje significativo. En el momento

en que se establecen los significados iníciales de los signos o símbolos de los conceptos en
el proceso de formación de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionara
significados adicionales a los mismos, y se adquirirán nuevas relaciones entre los conceptos
previamente aprendidos. Ejemplo, en las denominaciones de conceptos específicos, como
"gato" o "azul", se diferencian y se desarrollan nuevas relaciones con conceptos como
animal o color, esto tiene un progreso, entonces se empieza a obtener el aprendizaje
significativo. En la escuela, los alumnos adquieren significados de los signos o símbolos en
sus propias maneras, estos significados tienen lo suficientemente en común en cualquier
sociedad, ello sirve para intercambiar información.
Tipos de aprendizaje significativo

Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos, el representacional, de
conceptos y proposicional.
El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual

dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos, es decir, se
identifican los símbolos con sus referentes, objetos, eventos, conceptos y los símbolos
pasan a significar para el individuo lo que significan sus referentes.
El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya

que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y
representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
El aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es

aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino
aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición las cuales a su vez,
constituyen un concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el
significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el
significado de ella como un todo.
Ausubel, nos da a entender, que para que la información pueda ser comprendida y
aprendida debe percibirse selectivamente, estructurada de manera significativa, codificada
dentro de una estructura aprendida previamente, diferenciada dentro de tal estructura para
su posterior evocación y consolidada después para permitir su transferencia. Esta teoría
promueve el paso de un aprendizaje memorístico y mecánico a uno significativo, es decir,
que con esta práctica el aprendizaje es, aprendido con comprensión, coherente con un
conjunto de conocimientos ya aprendidos, anclado en vivencia y proyectado a la vida y
relacionado con metas y aspiraciones. Para que este aprendizaje se de significativamente se
requiere que los contenidos que se proporcionen en la institución sean claros, con una
enseñanza clara y precisa. Se requiere el empleo de los conocimientos previos. El
aprendizaje deberá responder a un porque y para que, que este sirva para algo, también para
ello se necesita de la intervención de un educador que apoye al alumno, que el alumno no
se convierta en un ser pasivo o receptor de la información, que el alumno se convierta en un
ente racional, critico y analítico de la enseñanza y que le de un sentido lógico., etc.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño

tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. [3]
Piaget en sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan una respuesta a la

pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Para esto las distintas
investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron
poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente,
siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
El constructivismo y su relación con el aprendizaje significativo

El constructivismo, es un enfoque que sostiene que el individuo tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del
ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su
relación con el medio que le rodea. De tal manera el aprendizaje significativo, surge cuando
el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender
y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su
propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a
veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y
otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.[4]
El constructivismo es el fundamento teórico metodológico que sustenta la educación

contemporánea (La pedagogía moderna) y el aprendizaje significativo es un complemento a
este enfoque, ambos están estrechamente relacionados. En el ámbito educativo, estos
apartados sugieren que los aprendizajes se den de manera significativa y que el
conocimiento se construya con un sustento crítico, de reflexión, de análisis, con miras a que
este se emplee de manera correcta en el ámbito laboral cotidiano y que sirva para
desarrollar la ciencia.
Conclusión
El aprendizaje, es la base del conocimiento. El avance de la ciencia se debe a la adquisición
de los saberes o los conocimientos, estos son adquiridos una vez que aprendemos. Un
conocimiento solido depende de un buen método de aprendizaje. El aprendizaje
significativo es el método más indicado para adquirir los conocimientos.
Los modelos educativos que adoptan varias universidades versan sobre el método de los
aprendizajes significativos. Un caso muy específico es la Universidad Autónoma de
Guerrero, que pretende implantar un nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje,
teniendo en cuenta que los aprendizajes serán de tipo significativos y que promoverán la
construcción de los conocimientos en los estudiantes. Esos conocimientos han de servir
para que contribuir en el desarrollo de la ciencia, para la búsqueda de la verdad y para
encontrar nuevas formas de poder enfrentarse a los retos y desafíos de una sociedad
globalizante.
En el ámbito educativo, los contenidos han de girar sobre conceptos que adquieran
significados, de tal forma que los estudiantes conozcan para que están aprendiendo y la
forma de saber emplearlo en su quehacer cotidiano y profesional.
El aprendizaje significativo, es analizado dentro de la psicología de la educación, como

método didáctico y forma como se concibe el conocimiento. En este análisis se determina
que en la educación moderna y en los métodos actuales de enseñanza, el tipo de aprendizaje
que se debe considerar es el aprendizaje significativo, ya que es el indicado para la
reflexión, análisis y búsqueda de la verdad. En este apartado se analizan las diferentes
teorías del aprendizaje, que concibe la psicología de la educación para comprender el
concepto de aprendizaje desde diferentes perspectivas. La teoría que sustenta el aprendizaje
significativo, es la teoría cognitiva del aprendizaje. Esta teoría concibe las aportaciones de
Piaget, de Ausubel, referente a como se concibe el aprendizaje y como se construye el
conocimiento y el porqué se sugiere este tipo de aprendizaje en las cuestiones de retención
del conocimiento. Otro de los elementos que sustentan al aprendizaje significativo, es el
constructivismo, que en educación es una corriente psicopedagógica, en donde se establece
que el aprendizaje se construye a través de los factores que intervienen en el proceso del
aprendizaje.
Piaget en sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan una respuesta a la

pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. La respuesta a esta cuestión se
encuentra en la forma de llevar a cabo los aprendizajes.
ANÁLISIS
TEMA 5
Una vez que ya se ha analizado el concepto de aprendizaje, citaré ahora lo que entendemos
por aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es el proceso que involucra una
interacción entre la información nueva, por adquirir y una estructura específica del
conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador. Este
aprendizaje, ocurre cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones
integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este
sentido Ausubel ve el almacenamiento de la información en el cerebro humano como un
proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los
elementos más específicos del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e
incluso a una asimilación. La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica
de conceptos, producto de la experiencia del individuo. La definición a este término,
también se entiende como el proceso cognoscitivo mediante el cual, él individuo emplea los
mecanismos para retener la información que le va a ser útil en su desarrollo personal. Al
obtener estos de manera significativa, representa que va a incrementar los conocimientos.
Estos conocimientos van a ser empleados en su quehacer cotidiano y como lo dice Piaget y
Rolando García en su obra la psicogénesis de la ciencia e ideología, estos conocimientos
serán necesarios para ponerlos en práctica en el desarrollo de la ciencia. Día a día van
surgiendo cosas nuevas a causa de la evolución de la ciencia (Revolución científica), los
productos son las nuevas tecnologías, los nuevos inventos, etc. Todo esto es resultado del
conocimiento. Un conocimiento científico, que tiene como base los aprendizajes. Aquellos
que aprenden de manera significativa los conceptos y objetos de conocimiento, son
personas que contarán con conocimientos racionales, y que sabrán la forma de emplearlos
en su quehacer cotidiano.
Actualmente en las universidades de casi todo el mundo, centran sus modelos educativos en
los aprendizajes. Pero un aprendizaje que tenga significancia en el individuo, que promueva
el análisis, la reflexión, la intuición, el desarrollo de la ciencia, la investigación, etc. Este
aprendizaje tiene su sustento en las teorías cognitivas del aprendizaje y en el
constructivismo que fundamenta a la pedagogía crítica e innovadora en la educación
moderna. Un ejemplo de ello, es la Universidad Autónoma de Guerrero que con la
propuesta de reforma curricular, sustentada en el NMEyA en donde se da un
replanteamiento del enfoque psicopedagógico, el cual ha implicado la inserción del enfoque
educativo centrado en el aprendizaje, mediante el cual el docente promueve el desarrollo de
los principios señalados por la UNESCO que conforman la visión educativa
contemporánea, orientada hacia los pilares de la educación, que se concretan en cuatro tipos
de aprendizajes, estos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir,
aprender a ser. A estos conceptos se les ha enriquecido con el aprender a innovar, el
aprender a aprender y con la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. La enseñanza
centrada en el aprendizaje obliga a "diseñar, incorporar y difundir acciones que lleven a
nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos de aprendizaje planteados, a través del
auto aprendizaje y la responsabilidad compartida". El aprendizaje a emplear dentro de este
paradigma, es el aprendizaje significativo.[1] Hoy en día para enfrentar los desafíos que se
enmarcan dentro del fenómeno globalizador, ya sea por la influencia de la ciencia y la
tecnología, los avances de la ciencia, etc. estas instituciones deben preparar a un estudiante
más capaz, con nuevos conocimientos, por tal razón el proceso de aprendizaje debe ser más
alentador, más dinámico, innovador, que todo lo que se aprenda tenga un significado del
porque aprender, etc.
La teoría específica que las palabras y los conceptos adquieren significado, nos dice que
algunos especialistas en semántica señalan que ciertas expresiones designan ciertas
entidades, y entre estas entidades designadas incluyen no sólo cosas concretas materiales,
sino también entidades abstractas, como, por ejemplo, propiedades, en cuanto designadas
por predicados, y proposiciones, en cuanto designadas por oraciones. Otros encambio, se
oponen con fuerza a este modo de proceder, como pretexto de que viola los principios
básicos del empirismo y nos hace regresar a una ontología metafísica de tipo platónico. Un
ejemplo claro de esto, es cuando se dice que el matemático no habla de números, funciones
y clases infinitas, sino simplemente de símbolos y formulas sin significado que se
manipulan de acuerdo con reglas formales dadas.[2] Los contenidos temáticos de cualquier
disciplina científica que incluya un mapa curricular de cualquier plan de estudio
universitario, deben ser aprendidos por el alumno de manera significativa, tal como lo
expresa Carnap, en dicha obra, ya que todo debe tener un significado. Hay profesores que
solo imparten su clase sin dar un significado lógico a los temas en cuestión, de esta forma el
alumno no concibe un significado a lo aprendido. Es decir, desconoce la aplicación de lo
aprendido en su quehacer próximo a realizar.

PERIODO 5
PORTAFOLIO
PONCITLÁN JALISCO A 21-DE / ABRIL / DE 2018
MODELO E-LEARING
TEMA 1
Los proyectos de formación virtual deben entenderse en el marco de una estrategia integral
de desarrollo del talento, orientada al logro de los objetivos de las empresas y
organizaciones, y la mejora de sus niveles de competitividad.
Para las universidades es la oportunidad para desarrollar nuevos mercados e incrementar su

rentabilidad.
Hoy, tanto las empresas como las instituciones educativas deben responder a
requerimientos muy puntuales vinculados a la distribución y el acceso al conocimiento,
siguiendo a la persona, en el lugar donde se encuentre y a través de múltiples dispositivos.
Ubicuidad y movilidad son dos características centrales de los procesos de formación

actuales, en los que la actualización de conocimientos y la adquisición de nuevas
habilidades y competencias debe ser constante, a partir de los cambios que está
produciendo la Cuarta Revolución Industrial en los modelos de producción y las dinámicas
laborales.
Los proyectos de e-learning actuales también deben contar con las siguientes
características:
Estar planificado en forma integral con el foco puesto en los objetivos de cada
organización.
Capacidad de integración de la plataforma LMS que se utilice en cada proyecto con otros
sistemas de gestión que posean las organizaciones.
Independencia tecnológica, para poder elegir la solución más adecuada para cada empresa o
institución educativa, y para cada proyecto.
Lo importante es que el e-learning sea considerado también como una modalidad de apoyo
complementaria a procesos de formación presencial, a través del blended learning.
El e-learning permite a las empresas:
Proveer a sus equipos acceso a conocimientos, habilidades y competencias, en el momento

en el que surge cada necesidad, sin importar donde se encuentren y el dispositivo con el que
se conecten.
Atender a las necesidades de capacitación de sus colaboradores sin que dejen sus puestos de
trabajo.
Reducir e incluso eliminar costos de traslado, alojamiento y material didáctico, entre otros
gastos.
Formación personalizada con un enfoque basado en competencias.
Mientras que a las instituciones educativas les proporciona:
Expansión del impacto territorial de sus propuestas formativas.

Flexibilidad de agenda: no se requiere que un grupo de personas coincidan en tiempo y
espacio para acceder a una instancia de formación.
Posibilidad de contar a través de videoconferencias, en forma sincrónica y asincrónica, con
expertos localizados en diferentes lugares del mundo.
En ambos casos, aporta rapidez y agilidad para acceder a los contenidos formativos.
El e-learning transformó y transforma la educación, abriendo puertas al aprendizaje

personalizado, individual y organizacional. Es por ello que hoy en día está ocupando un
lugar cada vez más destacado y reconocido dentro de las organizaciones empresariales y
educativas.
Descargue en formato pdf nuestro mapa conceptual del e-learning
Recursos útiles:
Los beneficios del e-learning

TMS y SGA: ámbitos de actuación para el e-learning corporativo y educativo
Buenas prácticas para desarrollar proyectos de e-learning en empresas
Buenas prácticas para desarrollar proyectos de e-learning en instituciones educativas
Independencia tecnológica, factor determinante para apoyar estrategias pedagógicas con
eficiencia
Integrar Moodle y Office 365 en Azure, una buena práctica para garantizar el éxito de los
proyectos de e-learning
Soluciones de e-Learning: la clave hoy está en dar respuestas adecuadas al modelo
pedagógico de cada institución
¿Para qué desarrollar cursos de e-learning?
Muchas organizaciones e instituciones están aplicando el e-learning ya que puede ser tan
eficaz como la capacitación tradicional, a menor costo. Desarrollar programas de e-learning
tiene un costo mayor al de preparar material para una sala de clases y capacitar a
instructores, especialmente si se emplean métodos multimedia o altamente interactivos. No
obstante, los costos del e-learning (incluidos los costos de los servidores Web y el soporte
técnico) son considerablemente menores que los costos asociados a las instalaciones para
las salas de clases, el tiempo de los instructores, y el tiempo de viaje de los alumnos y de
ausencia de su trabajo para asistir a clases. Juan es el director administrativo de una
organización no gubernamental. Entre las actividades que desarrolla, la organización ofrece
capacitación en seguridad alimentaria a profesionales de varios países en desarrollo. Debido
al creciente número de solicitudes de capacitación de diversos países, Juan está
considerando la posibilidad de incluir el e-learning como una alternativa en el plan de
capacitación de la organización. Lo que ahora quiere saber es si el e-learning es una
alternativa útil para la organización y si es tan efectiva como la capacitación tradicional.
Juan, director administrativo ¿EI e-learning es una alternativa útil y efectiva? 9 Asimismo,
el e-learning puede llegar a un público destinatario más amplio al permitir participar a
quienes tienen dificultades para asistir a una sala de clases convencional debido a que: >
Están dispersos geográficamente y cuentan con poco tiempo y/o recursos para viajar; >
Están ocupados con compromisos laborales o familiares que no les permiten asistir a cursos
en fechas específicas y con horarios fijos; > Están ubicados en zonas de conflicto o post-
conflicto por lo que su movilidad está restringida por motivos de seguridad; > Su
participación en sesiones en aula está limitada por motivos culturales o religiosos; > La
comunicación en tiempo real se les hace difícil (por ej., los alumnos extranjeros o los muy
tímidos). El e-learning puede ofrecer métodos eficaces de enseñanza, por ejemplo,
practicando la retroalimentación asociada, combinando actividades colaborativas con
estudio autodirigido, adaptando los itinerarios de aprendizaje a las necesidades del alumno
y empleando simulaciones y juegos. Asimismo, la calidad de la enseñanza es igual para
todos los alumnos debido a que no depende de un instructor específico. Algunas de las
preguntas que hay que hacer al momento de elegir entre el e-learning, la instrucción
presencial u otros tipos de aprendizaje informal o en el lugar de trabajo son: > ¿Cuál es el
costo relativo de cada método de capacitación? > ¿El aprendizaje es impartido en una
unidad o escalonado en el tiempo? > ¿Satisface una necesidad de aprendizaje de corto o
largo plazo? > ¿Los participantes tienen acceso a un computador y los equipos de
comunicación necesarios? > ¿Los participantes se encuentran lo suficientemente motivados
para las modalidades de e-learning o de aprendizaje autodirigido? > ¿Los horarios y la
ubicación geográfica de los participantes objetivo hacen posible el aprendizaje en aula y
otro tipo de aprendizaje sincrónico? Los programas de capacitación tienen por objetivo
desarrollar diversos tipos de habilidades: > habilidades cognitivas, que traen consigo el
desarrollo de mayores conocimientos y comprensión (por ej., conceptos científicos ), la
capacidad de seguir instrucciones (por ej., capacidades procesales) y la aplicación de
métodos de resolución de problemas en nuevas situaciones (por ej., capacidades de
pensamiento o mentales); > habilidades interpersonales, como las que se requieren para la
escucha activa, la presentación o la negociación, y > habilidades psicomotoras, que
requieren de la adquisición de percepciones y movimientos físicos (por ej., jugando
deportes o conduciendo un automóvil). ¿De qué manera puede el e-learning abordar estos
dominios diversos? La mayoría de los cursos de e-learning están diseñados para desarrollar
las habilidades cognitivas; el dominio cognitivo es el más adecuado para el e-learning.
Dentro del dominio cognitivo, podrían ser necesarias más actividades de e-learning
interactivas para las capacidades de pensamiento debido a que estas habilidades se
adquieren mejor “haciendo”. El aprendizaje en el dominio interpersonal también puede ser
abordado a través del e-learning empleando métodos específicos. Por ejemplo, pueden
emplearse los juegos de rol interactivos con la retroalimentación correspondiente para
cambiar actitudes y conductas. ¿Se puede emplear el e-learning para todo tipo de
capacitación? 10 2 Desarrollar un programa de e-learning requiere más tiempo del que se
necesita para preparar un curso de capacitación tradicional. Si la capacitación se necesita de
manera urgente, la mejor solución podría ser la realización de una serie de sesiones. El e-
learning no es un método que pueda satisfacer todas las necesidades, y es poco probable
que el aprendizaje en aula en una organización sea reemplazado por completo. El e-
learning, para que sea más eficaz en función de los costos, podría complementarse con la
capacitación convencional para que pueda alcanzar el mayor número posible de alumnos.
1.2 Enfoques de e-learning Existen dos enfoques globales para el e-learning: el aprendizaje
autodirigido y el aprendizaje dirigido/facilitado por un instructor. Los alumnos que
aprenden por su cuenta y a su propio ritmo están solos y son completamente
independientes, en tanto los cursos de e-learning facilitados o dirigidos por un instructor
ofrecen distintos niveles de apoyo de tutores e instructores y colaboración entre los
alumnos. Los cursos de e-learning suelen emplear ambos enfoques, pero para ser breves y
prácticos, es más fácil examinarlos de manera separada. > existe gran cantidad de
contenidos que deben transmitirse a un número importante de alumnos; > los alumnos
provienen de lugares dispersos geográficamente; > la movilidad de los alumnos está
limitada; > los alumnos cuentan con poco tiempo para dedicar al aprendizaje; > los
alumnos no tienen un nivel adecuado de comprensión auditiva o lectora; > los alumnos
tienen conocimientos básicos de computación y de uso de Internet; > existe la necesidad de
contar con conocimientos homogéneos sobre el tema; > los alumnos están altamente
motivados por aprender y aprecian ir avanzando a su propio ritmo; > el contenido debe ser
reutilizado para otros grupos de alumnos a futuro; > la capacitación tiene por objetivo
desarrollar las habilidades cognitivas y no las psicomotoras; > el curso aborda necesidades
de capacitación de largo y no corto plazo;2 > se necesita recopilar datos y hacerles
seguimiento.
El modelo ADDIE para e-learning Las cinco etapas del proceso ADDIE se describen a
continuación: 1 - Análisis Se debe llevar a cabo un análisis de necesidades al comienzo de
cualquier tarea con el fin de determinar: > Si se requiere capacitación para llenar un vacío
en los conocimientos y habilidades profesionales, y > Si el e-learning es la mejor solución
para impartir la capacitación. Este análisis permite identificar los principales objetivos
generales del curso. Otro paso fundamental es el análisis del público destinatario. El diseño
y la entrega del e-learning dependerán de las características más importantes de los
alumnos (por ejemplo, sus conocimientos y habilidades previas, el origen geográfico, el
contexto de aprendizaje y el acceso a tecnología). También se requiere un análisis para
determinar los contenidos del curso7 : > El análisis de las tareas identifica las labores que
los alumnos deben aprender o mejorar en su trabajo, así como los conocimientos y
habilidades que requieren mayor desarrollo y refuerzo. Este tipo de análisis se usa
fundamentalmente en cursos diseñados para formar habilidades específicas relacionadas
con el empleo (también denominados “cursos de desempeño”). > El análisis de temas se
lleva a cabo para identificar y clasificar los contenidos del curso. Este proceso es típico de
cursos diseñados fundamentalmente para entregar información (también llamados “cursos
informativos”). 2 - Diseño La etapa de diseño comprende las siguientes actividades: >
Formulación de un conjunto de objetivos de aprendizaje necesarios para lograr el principal
objetivo general del curso; > Definir el orden en el cual se deben lograr los objetivos
(secuencia), y > Seleccionar estrategias pedagógicas, de recursos, de evaluación y entrega.
INSTALACIÓN Y DISTRIBUCIÓN GESTIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS
ALUMNOS IMPLEMENTACIÓN DESARROLLO DE CONTENIDOS DESARROLLO
DEL GUIÓN GRÁFICO (STORYBOARD) DESARROLLO DE RECURSOS
DIDÁCTICOS DESARROLLO EVALUACIÓN REACCIONES APRENDIZAJE
CONDUCTA RESULT 22 El resultado de la etapa de diseño es un plan de acción que se
utilizará como referencia para llevar a cabo el curso. Este plan de acción ilustra la
estructura del programa de estudios (por ejemplo, su organización en cursos, unidades,
lecciones, actividades); los objetivos de aprendizaje asociados con cada unidad, y los
métodos y formatos pedagógicos (por ejemplo, materiales interactivos para seguir a un
ritmo individual, actividades conjuntas sincrónicas y/o asincrónicas) para impartir cada
unidad. 3 - Desarrollo En esta etapa es cuando en realidad se produce el contenido del e-
learning. Este contenido puede variar considerablemente, dependiendo de los recursos
disponibles. Por ejemplo, el contenido de e-learning puede estar formado solo de materiales
simples (es decir, aquellos con muy poca o ninguna interactividad o multimedia, como
documentos PDF organizados), en combinación con otros recursos (por ejemplo, archivos
de audio o video), tareas y pruebas. En esa situación, no se llevará a cabo el desarrollo del
guion gráfico o de las interacciones electrónicas o multimedios. El desarrollo de contenido
interactivo multimedia está compuesto por tres pasos principales: > Desarrollo de
contenidos: escribir o recopilar todo el conocimiento y la información requerida; >
Desarrollo del guion gráfico: integrar los métodos pedagógicos (todos los elementos
pedagógicos necesarios para apoyar el proceso de aprendizaje) y los elementos
multimedios. Esto se hace desarrollando el guion gráfico, un documento que describe todos
los componentes de los productos interactivos finales y que incluye texto, imágenes,
interacciones, y pruebas de evaluación, y > Desarrollo de programas pedagógicos:
desarrollo de componentes multimedios e interactivos; producción del curso en distintos
formatos para CD-ROM y la Web e integración de los elementos del contenido en una
plataforma de aprendizaje a la que puedan acceder los alumnos. 4 - Implementación En esta
etapa se imparte el curso a los alumnos. Los recursos pedagógicos se instalan en un
servidor y se ponen a disposición de los alumnos. En cursos facilitados o dirigidos por un
instructor, esta etapa también incluye administrar y facilitar las actividades de los alumnos.
5 - Evaluación Es posible evaluar un proyecto de e-learning con fines específicos, por
ejemplo, las reacciones de los alumnos, el logro de los objetivos de aprendizaje, la
transferencia de conocimientos y habilidades relacionadas con el empleo y el impacto del
proyecto en la organización. 2.2 Equipo La participación en proyectos de e-learning
requiere capacidades en ciertas áreas –como habilidades tecnológicas y relacionadas con
los multimedios– que no son esenciales en la educación o capacitación tradicional. Además,
puede que las personas tengan que alejarse de sus responsabilidades tradicionales y realizar
nuevas tareas. Por ejemplo, un Experto Temático (ET) en un proyecto de e-learning es el
encargado de ofrecer el conocimiento que requiere el curso, pero no enseña directamente a
los alumnos. Más bien, interactúa con otros profesionales y con el Diseñador Instruccional
(DI), quien define las actividades y los formatos del contenido del e-learning y desarrolla
los productos correspondientes. Algunos de los roles descritos en esta sección se pueden
combinar en un perfil único. De hecho, la composición del equipo depende de factores
como: > El tamaño del proyecto; > La cantidad de trabajo externalizado; > La capacidad de
los integrantes del equipo de encargarse de otras tareas, y > Los medios y tecnologías
específicas requeridas. 23 Los roles descritos a continuación se requieren para llevar a cabo
las actividades del modelo ADDIE: > Director(a) de recursos humanos/capacitación Esta
persona con cargo directivo lleva a cabo el análisis de necesidades y destinatarios antes del
inicio del proyecto de e-learning, coordina todas las actividades y roles en las diferentes
etapas del proceso y evalúa el nivel de transferencia en el trabajo y los resultados para la
organización/institución. > Diseñadores Instruccionales (DI) Los diseñadores
instruccionales son los responsables de la estrategia pedagógica en general. Trabajan con
los directores para empaparse del objetivo de capacitación, colaboran con los expertos
temáticos para definir qué habilidades y conocimientos tiene que abordar el curso, escoger
la estrategia pedagógica adecuada y apoyar al equipo en la definición de las estrategias
educativas y de evaluación. También son los encargados de diseñar las actividades y
materiales específicos de e-learning que formarán parte del curso, incluido el desarrollo del
guion gráfico8 . En esta etapa, el contenido proporcionado por los expertos temáticos se
revisa con una mirada pedagógica y se integra a las técnicas de enseñanza y elementos
multimedia que facilitarán y apoyarán el proceso de aprendizaje. En grandes proyectos de
e-learning autodirigido, un DI líder puede delegar el diseño de lecciones específicas a otros
diseñadores. > Expertos Temáticos (ET) Los ET aportan el conocimiento y la información
requerida para un curso en particular. Colaboran con los DI para diseñar un curso y definen
las estrategias de evaluación. En el e-learning autodirigido, los ET pueden ser los
encargados de escribir los textos de las lecciones de e-learning (es decir, el desarrollo del
contenido), mientras que en e-learning facilitado o con un instructor, los ET pueden
desempeñarse como instructores en línea dirigiendo o apoyando actividades en línea en
aula. Además, pueden preparar y presentar material, asignar tareas a los participantes y
responder sus preguntas. > Desarrolladores Web y editores multimedia Los desarrolladores
Web y editores multimedia son los encargados de desarrollar los cursos autodirigidos; son
los que organizan los elementos del curso, crean componentes interactivos y multimedia,
crean el programa pedagógico, adaptan la interfaz de la plataforma de enseñanza (por
ejemplo, Moodle) e instalan el programa en el servidor Web. Puede que se requieran
programadores de servidores/base de datos para instalar y configurar las bases de datos y
recopilar datos de los alumnos. > Administradores de cursos, facilitadores en línea y tutores
Estas personas participan en la fase de implementación. Los administradores de cursos
manejan las suscripciones de los alumnos. Los tutores en línea y los facilitadores apoyan
las actividades de aprendizaje de los alumnos y los motivan durante el curso. Además,
generan un ambiente que inspira confianza en el proceso de aprendizaje entre los alumnos,
aseguran el flujo de información entre los diferentes actores, motivan la participación y
actúan de mediadores facilitando la interacción entre los participantes. > Expertos en apoyo
técnico Normalmente se requieren expertos en apoyo técnico para ayudar tanto a los
productores como a los usuarios de cursos de e-learning en cada etapa del proceso. 8 Vea el
capítulo 6 de esta guía para más información sobre cómo elaborar un guión gráfico. 24
Áreas de responsabilidad de los roles clave en el proceso ADDIE 2.3 Tecnología Para
producir e impartir e-learning se requiere tecnología. Se pueden usar diferentes
herramientas para producir contenido de e-learning, dependiendo de los formatos de
archivos que se usarán y las características del producto final previsto. Microsoft
PowerPoint o incluso Word pueden ser suficientes para crear recursos pedagógicos simples,
como una presentación o un tutorial. Sin embargo, se necesitan herramientas más
sofisticadas para crear contenido interactivo. Las herramientas para crear recursos
pedagógicos son herramientas para un uso determinado que generan contenido interactivo
para el e-learning. Incorporan textos, ilustraciones y otros multimedios, pero también
proporcionan una estructura para organizar las páginas y las lecciones y así facilitar la
navegación. Aunque la mayoría de estas herramientas son paquetes autónomos que
incluyen evaluaciones y pruebas, algunas incorporan esas funciones de otros programas.
Para crear componentes multimedia, las herramientas de creación necesitan software
complementario (por ejemplo, Adobe Photoshop para gráficos en mapas de bits, Adobe
Illustrator para imágenes vectoriales o Adobe Flash para animaciones) y otras herramientas
para videos y la creación y compresión de sonido9 . Las organizaciones y las instituciones
educacionales están recurriendo cada vez más a plataformas de aprendizaje para impartir
cursos y administrar las actividades de los alumnos en línea. Una plataforma de aprendizaje
es un conjunto de servicios interactivos en línea que ofrecen a los alumnos acceso a
información, herramientas y recursos para apoyar la entrega y gestión de las actividades
pedagógicas. Proporcionan acceso y servicios a una amplia base de usuarios a través de
Internet. Generalmente, estas plataformas educacionales se conocen como sistemas de
gestión de aprendizaje (LMS, por su sigla en inglés) o sistemas de gestión de contenidos de
aprendizaje (LCMS, por su sigla en inglés), términos que suelen usarse indistintamente.
Existe una gran variedad de plataformas de aprendizaje con diversos niveles de
complejidad y, pese a sus diferencias, también tienen muchas características en común10.
Las funciones más importantes incluyen: > Gestión de contenidos de aprendizaje: creación,
almacenamiento, acceso a recursos; > Cartografía y planificación del programa de estudios,
rutas de aprendizaje personalizadas, evaluación; > Compromiso y administración del
estudiante: información, registro de avances; > Herramientas y servicios: foros, sistema de
mensajería, blogs, discusiones grupales. 9 Vea el capítulo 7 para más información sobre las
herramientas de creación. 10 Vea el capítulo 9 para más información sobre plataformas de
aprendizaje. 25 2.4 Estudio decaso: El flujo de trabajo de IMARK para producir e impartir
contenido de e-learning El modelo ADDIE fue adoptado por el Repertorio de recursos para
la gestión de información (IMARK, por sus siglas en inglés), una iniciativa de e-learning
para la gestión de información agrícola desarrollada por la FAO y organizaciones asociadas
(www.imarkgroup.org). A continuación se presentan los pasos que se siguieron para
diseñar, desarrollar e impartir los módulos de e-learning autodirigido de IMARK y se
presentan aquí a modo de sugerencia de un proceso que podría seguirse para implementar
un curso similar: 1 - Análisis y diseño del programa de estudios La FAO y sus asociados
analizan las necesidades de aprendizaje y las características de los grupos de alumnos y
producen el bosquejo de un módulo que define las áreas de contenido que cada uno debe
abordar. Un ET, con amplios conocimientos sobre las áreas de contenidos que se requiere
abordar, se contrata o designa como coordinador de módulos para elaborar un plan de
módulos en consulta con un DI y con otros expertos e instituciones. Se organiza un taller
consultivo con los ET y posibles socios con el fin de revisar y mejorar la versión preliminar
del plan de módulos, incorporando de este modo las opiniones de una amplia gama de
expertos y posibles usuarios. 2 - Desarrollo de contenidos, guion gráficoy traducción El
plan aprobado es revisado por el coordinador del módulo bajo la orientación del DI y se
traduce en una serie de lecciones autónomas de duración definida (30 minutos) que servirá
para un proceso de aprendizaje asincrónico y autodirigido. Se designa a los ET como
autores de contenidos para crear lecciones o series de lecciones en su área de
especialización. Los autores también deben proporcionar pruebas de evaluación de
conocimientos, términos para el glosario y una lista de recursos para cada lección. El
contenido creado por los ET es revisado por otros colegas de la misma área. Los materiales
se entregan luego a uno o más DI para determinar el enfoque global y la estrategia
pedagógica que se utilizará para cada lección. Luego se crea un guion gráfico con el
contenido de la lección, el cual se somete a revisión por parte del ET. El ET revisa el guion
gráfico para verificar que el DI ha traspasado correctamente el contenido. Una versión en
inglés del guion gráfico se entrega a los expertos para que estos lo adapten y lo traduzcan a
los otros cuatro idiomas de la FAO. A esto le siguen algunas pruebas y correcciones en cada
uno de los idiomas. 3 - Desarrollo de recursos pedagógicos, producción del CD e
implementación Posteriormente, las lecciones se incorporan a la interfaz educativa de
IMARK, junto con los términos del glosario, el software y los manuales, recursos, estudios
de caso y conjuntos de datos de muestra. Los DI revisan el trabajo de los diseñadores y
desarrolladores gráficos para velar porque el producto final siga las indicaciones provistas
en el guion gráfico. Se publica un CD para realizar pruebas internas en la FAO. Una vez
que se ha probado, y revisado si fuera necesario, la versión 1.0 del CD se produce en inglés.
Los CD de los módulos son distribuidos directamente por la FAO y a través de: i)
organizaciones asociadas; ii) organizaciones de agricultura y seguridad alimentaria
nacionales, regionales e internacionales; iii) universidades e institutos de educación a
distancia, y iv) proyectos y programas de desarrollo seleccionados. Se anuncia la
publicación del módulo en los sitios Web de IMARK y de instituciones asociadas, y a
través de la comunidad en línea de IMARK. La FAO crea un correo electrónico de apoyo a
los alumnos.
RESUMEN
E. LEARNING
Si bien los actuales estándares de calidad ayudan a mejorar los procesos en algunas áreas de
la gestión del e-learning, es notoria la necesidad de nuevos estándares que unifiquen
criterios, que cubran las fases formativas no estudiadas y que involucren a todos los actores
que intervienen en la formación virtual. Una área clave descuidada es la de la atención,
satisfacción o servicio al cliente, que para el caso de la formación virtual se traduce al de
“servicio al alumno”. Teniendo en cuenta esta problemática, el objetivo de este trabajo ha
sido el de diseñar un modelo de calidad en servicio de e- learning. Para ello se tomó como
marco de referencia el modelo de calidad en servicios de Parasuraman, Zeithal y L.Berry
basado en las diferencias entre el servicio esperado y el realmente recibido por parte del
cliente. La adaptación y validación de este modelo para e- learning se logró a través del
análisis de una encuesta realizada a diferentes personas involucradas en la formación
virtual. Los resultados arrojados por la encuesta validaron el modelo para e- learning y
determinaron los distintos factores de influencia que afectan la calidad en servicio percibida
por los alumnos. El modelo de calidad en servicio en e-learning expone los antes
mencionados factores y sus influencias para que en el momento de poner en marcha una
acción formativa virtual los actores responsables adopten las medidas adecuadas para lograr
la mínima diferencia entre el e-learning esperado y percibido; y de esta manera se alcance
la máxima calidad en servicio para con el alumno. Además este modelo pretende ser una
guía de apoyo para la planificación de proyectos virtuales; y también como herramienta de
consulta para detectar posibles defectos o bien problemas en el servicio durante el proceso
de formación virtual.
http://www.fao.org/elearning/Sites/ELC/Docs/FAO_elearning_guide_es.pdf
MODELO FLIPPED
TEMA 2
El Flipped Classroom (FC) es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de

determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con
la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y
práctica de conocimientos dentro del aula.
Sin embargo, “flippear” una clase es mucho más que la edición y distribución de un video.
Se trata de un enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos
constructivistas, el incremento de compromiso e implicación de los estudiantes con el
contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual. Se trata de un enfoque integral
que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las fases de un ciclo de aprendizaje.
(Taxonomía de Bloom)
Cuando los docentes diseñan y publican una “en línea”, el tiempo de clase se libera para
que se pueda what is the flipped classroomfacilitar la participación de los estudiantes en el
aprendizaje activo a través de preguntas, discusiones y actividades aplicadas que fomentan
la exploración, la articulación y aplicación de ideas.
Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de química en Woodland Park High
School en Woodland Park Colorado, acuñaron el término “Flipped Classroom”. Bergmann
y Sams se dieron cuenta de que los estudiantes frecuentemente perdían algunas clases por
determinadas razones (enfermedad, por ejemplo). En un esfuerzo para ayudar a estos
alumnos, impulsaron la grabación y distribución de video, pero además, se dieron cuenta
que este mismo modelo permite que el profesor centre más la atención en las necesidades
individuales de aprendizaje de cada estudiante.
Cuando usamos el término “Flipped Classroom” debemos tener en cuenta que muchos
modelos similares de instrucción se han desarrollado bajo otras denominaciones.
Instrucción Peer (PI) fue desarrollado por el profesor de Harvard Eric Mazur, e incorpora
una técnica denominada ” enseñanza just-in-time” como un elemento complementario al
modelo FC. “Enseñanza Just-in-time” permite al profesor recibir retroalimentación de los
estudiantes el día antes de la clase para que él puede preparar estrategias y actividades para
centrarse en las deficiencias que puedan existir en los estudiantes en la comprensión del
contenido. El modelo de Mazur se centra en gran medida de la comprensión conceptual, y
aunque este elemento no es un componente necesario del FC, tiene unas claras y cercanas
connotaciones.
En resumen, la innovación educativa que supone este modelo aporta como principales
beneficios los siguientes:
Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad.
Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir información y conocimiento
entre sí, con el alumnado, las familias y la comunidad.
Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores contenidos
generados o facilitados por sus profesores.
Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
El modelo flipped classroom siempre se ha caracterizado por su flexibilidad y versatilidad a
la hora de diseñar actividades o tareas con las que pretendemos que nuestros alumnos
desarrollen habilidades o destrezas cognitivas de orden superior. Estamos hablando de
cambiar la cultura de aula, la cultura de escuela y para ello es necesario un cambio de
enfoque, de lentes con las que poder entender mejor el entorno educativo que nos rodea. No
obstante, no podemos lanzarnos al vacío a pesar de tener el convencimiento y la
predisposición a dicho cambio. Al generar nuevos espacios de aprendizaje debemos
cambiar también nuestras actuaciones en el aula. Y es ahí donde nos encontramos con el
elemento más importante del modelo: ¿qué hacemos dentro del aula? Se antoja como
primordial una formación específica para poder encuadrar el flipped classroom en nuestra
metodología de un modo correcto y apropiado.
Tras leer este artículo basado en este otro se vuelve a demostrar con ejemplos concretos y
de aula las distintas y variadas formas de poder desarrollar el modelo flipped classroom en
nuestras clases. En ellos se recogen siete posibles aplicaciones de la clase inversa que
ascienden en modo de complejidad al entrar en escena el desarrollo de competencias más
elevadas en los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. Los tenéis reflejados en
este diagrama, con el que pretendo que tengáis una visión general e inmediata de dicha
clasificación. Y tú, ¿con cuál te quedas?
CARACTERISTICAS DE MODELO FLIPPED
Modelo pedagógico que replantea el espacio de trabajo de las partes de los procesos de
aprendizaje: tareas que tradicionalmente se llevaban a cabo dentro del aula se plantean
como trabajo para casa y se utiliza el tiempo de clase para poner en práctica y en común lo
trabajado en casa.
2. Aprendizaje semipresencial en el que el alumnado aprende los conceptos a través de

vídeos educativos.flipped_classroom
3. Enfoque integral que supone un incremento del compromiso por parte del alumno y una
mayor implicación con los contenidos, de manera que se mejora la comprensión
conceptual.
4. El tiempo de clase se reserva para intercambiar opiniones y poner en práctica el

aprendizaje a través de preguntas o actividades que fomentan la exploración, la
argumentación y la aplicación de ideas.
5. Los estudiantes reciben impresiones inmediatas sobre su aprendizaje gracias al mayor

tiempo del que disponen los docentes para ayudar y explicar los conceptos de mayor
complejidad.
6. Las cuestiones se plantean de manera individualy se crea un apoyo al alumnado sin
acceso a internet o ayuda paterna en casa.
7. El proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo de manera múltiple; no es

bidireccional: se trata de un proceso más horizontal en el que los propios alumnos pueden
nutrirse de las opiniones o resultados de otros alumnos y en el que lo aportado por el
profesor fluctúa según la dirección que vaya tomando la sesión.
8. Las carencias del alumnado son detectadas con mayor rapidez y tratadas de manera
mucho más específica.
9. Ambiente colaborativo, participativo y solidario en el aula. La clase invertida permite

focalizar en aquellos aspectos sociales o emocionales que tradicionalmente se han dejado
de lado o han quedado fuera del aula.
ANALSIS
Es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje

fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para
facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del
aula.
Sin embargo, “flippear” una clase es mucho más que la edición y distribución de un video.
Se trata de un enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos
constructivistas, el incremento de compromiso e implicación de los estudiantes con el
contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual. Se trata de un enfoque integral
que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las fases de un ciclo de aprendizaje.
(Taxonomía de Bloom
https://www.researchgate.net/publication/321159686_El_modelo_Flipped_Classroom
MODELO T-PACK
TEMA 3
MODELO TPACK
Modelo tpack
Ventajas desventajas
Conocimiento pedagógico (PK): Base de conocimiento sobre pedagogía, didáctica y
métodos de enseñanza que debe poseer todo docente.Conocimiento disciplinar (CK): Se
trata del conocimiento que el profesor debe tener de la materia que va a
impartir.Conocimiento tecnológico (TK): Todo lo relacionado con el conocimiento sobre
las TIC.Conocimiento pedagógico disciplinar (PCK): El conocimiento de las didácticas de
las distintas materias. Integra el conocimiento de la disciplina y de cómo enseñarla. Afecta
al conocimiento pedagógico y disciplinar. ¿Qué vamos a enseñar?, ¿cómo lo vamos a
enseñar?, ¿qué actividades son las más adecuadas?, ¿qué conocimientos previos se
requieren?
Conocimiento tecnológico disciplinar (TCK): Se trata del conocimiento sobre qué
tecnologías son las más adecuadas para enseñar una materia concreta. Por ejemplo, para la
enseñanza de la geometría un docente debe saber utilizar programas como Cabri o
Geogebra, pero, además, debe saber cuál es más adecuado para su utilización en la
enseñanza concreta de un contenido.
Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK): Se trata del conjunto de saberes relacionado

con el uso de las TIC en la educación. ¿Cómo debemos enseñar cuando empleamos
tecnología?, ¿qué situaciones son las más adecuadas?, aspectos positivos y negativos de su
uso,…
Conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK): Es la integración de todos

los componentes anteriores. Supone integrar lo que el docente sabe sobre la materia que
desea impartir, los métodos didácticos más adecuados a la situación concreta de los
alumnos. Cómo integrar la tecnología para enseñar (mejor) un contenido concreto.
TPACK es el acrónimo de la expresión “Technological PedAgogical Content Knowledge”

(Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido). Es un modelo que identifica los tipos
de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de una forma eficaz
en la enseñanza que imparte. Ha sido desarrollado entre el 2006 y 2009 por los profesores
Punya Mishra y Mattew J. Koehler , de la Universidad Estatal de Michigan. En España es
un modelo que desde Fundación Telefónica se ha divulgado en jornadas y espacios de
debate para la formación del profesorado de la mano de Judi Harris y Narcís Vives.
El modelo TPACK
Descripción del modelo

El modelo TPACK resulta de la intersección compleja de los tres tipos primarios de
conocimiento: Contenido (CK), Pedagógico (PK) y Tecnológico (TK). Estos conocimientos
no se tratan solamente de forma aislada sino que se abordan también en los 4 espacios de
intersección que generan sus interrelaciones: Conocimiento Pedagógico del Contenido
(PCK), Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK), Conocimiento Tecnológico
Pedagógico (TPK) y Conocimiento Técnio Pedagógico del Contenido (TPCK).
Para un docente la integración eficaz de tecnología en la enseñanza resultará de la

combinación de conocimientos del contenido tratado, de la pedagogía y de la tecnología
pero siempre teniendo en cuenta el el contexto particular en que se aplica.
tpack
Los distintos tipos de conocimientos más complejos serían:
Conocimiento de contenidos (CK). El docente debe conocer y dominar el tema que

pretende enseñar. Los contenidos que se tratan en conocimiento del medio en Primaria son
diferentes de los impartidos en ciencias naturales en la ESO o en la asignatura de Geología
en la Universidad. Este conocimiento incluye conceptos, principios, teorías, ideas, mapas
conceptuales, esquemas organizativos, puntos de vista, etc.
Conocimiento pedagógico (PK). Se refiere al conocimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Incluyen, entre otros, los objetivos generales y específicos, criterios de
evaluación, competencias, variables de organización, etc. Esta forma genérica de
conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los alumnos, cómo gestionar el
aula, cómo planificar las lecciones y cómo evaluar a los alumnos.
Conocimiento tecnológico (TK). Alude al conocimiento sobre el uso de herramientas y
recursos tecnológicos incluyendo la comprensión general de cómo aplicarlos de una manera
productiva al trabajo y vida cotidianos, el reconocimiento de que pueden facilitar o
entorpecer la consecución de un objetivo y la capacidad de adaptarse y renovarse de forma
permanente a los nuevos avances y versiones.
Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK). Se centra en la transformación de la
materia a enseñar que se produce cuando el docente realiza una interpretación particular del
contenido. Existen varias formas de presentar un tema y el docente define la suya mediante
una cadena de toma de decisiones donde adapta los materiales didácticos disponibles, tiene
en cuenta los conocimientos previos del alumnado, el currículum, la programación general,
su particular visión de la evaluación y la pedagogía, etc, etc.
Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK). Se refiere a la comprensión de la forma
en que tecnología y contenidos se influyen y limitan entre sí. Los profesores/as no sólo
necesitan dominar la materia que enseñan sino también tener un profundo conocimiento de
la forma en que las tecnologías puede influir en la presentación del contenido. Y además
conocer qué tecnologías específicas son más adecuadas para abordar la enseñanza y
aprendizaje de unos contenidos u otros.
Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK). Alude a cómo la enseñanza y el aprendizaje
pueden cambiar cuando se utilizan unas herramientas tecnológicas u otras. Esto incluye el
conocimiento de las ventajas y limitaciones de las distintas herramientas tecnologicas para
favorecer o limitar unas u otras estrategias pedagógicas.
Conocimiento Tecnológico Pedadógico del Contenido (TPCK). Define una forma
significativa y eficiente de enseñar con tecnología que supera el conocimiento aislado de
los distintos elementos (Contenido, Pedagogía y Tecnología) de forma individual. Requiere
una comprensión de la representación de conceptos usando tecnologías; de las técnicas
pedagógicas que usan tecnologías de forma constructiva para enseñar contenidos; de lo que
hace fácil o difícil aprender; de cómo la tecnología puede ayudar a resolver los problemas
del alumnado; de cómo los alumnos aprenden usando tecnologías dando lugar a nuevas
epistemologías del conocimiento o fortaleciendo las ya existentes, etc, etc.
Implicaciones prácticas
Quizás pueda resultar obvio afirmar que para enseñar con TIC de una forma eficaz es
necesario que el docente domine los tres componentes básicos: contenido, pedagogía y
tecnología. Sin embargo tras un detallado análisis de los principios TPACK se pueden
deducir conclusiones interesantes:
Modelo relacional. El dominio del contenido, la pedagogía y la tecnología no aseguran por

sí solos una enseñanza eficaz integrando TIC. Es necesario disponer de formación y
experiencia en los espacios de intersección donde estos componentes se influyen y
condicionan entre sí. Se trataría no sólo de dominar el contenido y las estrategias de
enseñanza/aprendizaje sino también saber qué herramientas tecnológicas utilizar y cómo se
pueden aplicar teniendo en cuenta que a su vez su uso pueden modificar los contenidos y
las propias dinámicas de enseñanza y aprendizaje.
Toma de decisiones. La reflexión sobre los múltiples aspectos de estos espacios de
intersección favorece una concepción de la programación y puesta en práctica como un
proceso continuo de toma de decisiones en torno a los distintos elementos del currículo.
Esto permite enfatizar la dimensión creativa/constructiva de la preparación y desarrollo del
proceso, el rol del profesor/a como facilitador de entornos, la explicitación y discusión en
torno a esos elementos , etc.
Modelo situacional. Se pone en valor la importancia del contexto en la medida que
condiciona estas decisiones en torno a la selección, secuenciación, organización, aplicación
y análisis de contenidos, estrategias y tecnologías.
Innovación TIC. El modelo TPACK puede contribuir a reorientar, centrar y filtrar los
distintos usos educativos de las TIC. Desde el momento que se enfatiza la importancia de
analizar el impacto del uso de las tecnologías, se reclama la necesidad de revisar
críticamente las prácticas TIC más innovadoras. Esto contribuirá a disponer de criterios
propios al margen de modas, intereses comerciales o tecnofilias ajenas al mundo educativo.
Formación del profesorado. Del análisis que propone el modelo se pueden deducir las
competencias del profesorado para la integración de las TIC en la docencia que desempeña.
Este paso es fundamental para definir los itinerarios formativos tan necesarios para afrontar
una formación que atienda a la heterogeneidad del profesorado de acuerdo con estrategias
de progresividad y ciclicidad.
Investigación educativa. El marco expuesto establece las bases para definir proyectos de
investigación que permitan analizar las interacciones complejas de los 3 componentes:
contenido, pedagogía y tecnología. Esta iniciativa resultará imprescindible para superar los
estudios basados en encuestas de opinión y avanzar hacia investigaciones más
experimentales y centradas en la acción que permitan afianzar , mejorar o refutar los usos
cotidianos de las TIC en el aula. No podemos seguir funcionando por intuiciones o
simplemente sumergidos en un halo de modernidad justificado exclusivamente por el uso
de nuevos medios.
Taxonomías TPACK
En la wiki “Learning Activity Types” (Tipos de Actividades de Aprendizaje) los profesores
Judi Harris y Mark Hofer exponen un detallado repertorio de actividades de aprendizaje
con TIC de acuerdo con los principios TPACK. Estas actividades se ofrecen organizadas
por áreas y taxonomías y aportan excelentes ideas para la iniciación el diseño de tareas
ajustándose a este modelo.
Lengua y Literatura Infantil y Primaria

Lengua y Literatura Secundaria
Matemáticas
Música
Educación Física
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Educación Artística
Lenguas extranjeras
ESOL
Aunque muchos profesores utilizan las tecnologías de la información y la comunicación en

el aula, muy seguramente lo hacen de manera empírica. Para que este tipo de metodología
se integre de manera adecuada en el trabajo en clase, es necesario que contenga tres
elementos básicos. ¿Cuáles son?
Judi Harris, docente e investigadora en Virginia (EE.UU.), experta en esta metodología,

propone a los docentes integrar de forma eficaz los recursos y las herramientas digitales en
el curriculum básico de aprendizaje de sus estudiantes y por lo tanto, también en el
currículum básico de enseñanza de los docentes.
Los profesores necesitan esencialmente para poder integrar la tecnología de manera eficaz
manejar tres tipos de conocimientos que tienden a intersecarse entre sí:
1. Conocimiento tecnológico, estar enterado sobre las últimas tecnologías y la manera de

usarlas.
2. Conocimiento pedagógico, cómo enseñar con eficacia.
3. Conocer contenidos, o conocimiento curricular, sobre lo que están enseñando o de los

que están ayudando a sus estudiantes a aprender.
Separados estos conocimientos no son suficientes para enseñar a los estudiantes de manera
eficaz y probada por medio de la tecnología, adicionalmente los docentes necesitan el
conocimiento pedagógico-curricular, es decir cómo enseñar un contenido concreto y con
qué medios.
Los docentes también necesitan conocimiento tecnológico-curricular, que es el

conocimiento de cómo seleccionar las herramientas y los recursos que ayudarán a los
estudiantes a aprender aspectos particulares de los contenidos y programas curriculares.
Este conocimiento es el cómo enseñar bien con las nuevas herramientas digitales y
tecnológicas. La unión de los dos tipos de conocimientos antes mencionados, que son
interdependientes, sería el TPACK.
La metodología TPACK debe tomar en cuenta antes que nada que la planificación didáctica
no debe centrarse en la herramienta tecnológica, sino en el tipo de alumnos a los que va
dirigida, y en los contenidos que se tienen que enseñar –el currículum-. Se debe conocer el
cómo enseñar, es decir didáctica o pedagogía general: gestionar un aula, realizar una
programación didáctica, escribir objetivos, etc. Además de las particularidades de la
disciplina que se quiere enseñar, y ahora, el conocimiento tecnológico. La suma de ellos
sería el conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar. La planificación docente siempre
debe ser: situada, adaptada al contexto, basada en actividades.
Entre las competencias que deben tener los profesores no basta con que sepan mucho de su
asignatura, sino también deben saber mucho de pedagogía y sus nuevos métodos, y además
tienen que saber de tecnología. Se necesitan profesores formados en la intersección entre
esas tres materias y ser muy flexibles, porque la metodología y la tecnología son esenciales
ante alumnos que son nativos digitales
RESUMEN
El modelo TPACK constituye un marco teórico interesante para una integración eficaz de
las tecnologías en la enseñanza. Reconoce la importancia de los 3 componentes
fundamentales: contenido, pedagogía y tecnología, centrando el foco en las múltiples
interacciones que existen entre ellos. Por delante resta una importante y densa tarea de
desarrollar en la práctica sus principios con intención de avanzar en temas fundamentales
como una teoría del aprendizaje con TIC, didáctica del uso de las tecnologías, formación
del profesorado, innovación educativa, investigación en la acción, etc.
https://canaltic.com/blog/?p=1677
MODELO SOCIONOMÍA
TEMA 4
Introducción Hacia un nosotros cada vez más grande La utopía está en el horizonte.
Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Entonces ¿para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar. Eduardo Galeano Es
posible que toda generación se haya sentido única y trascendente a lo largo de la historia
(presentismo, se denomina esa sensación). También que este libro navegue el mismo
espejismo, que sea uno más de entre los que dibujan el camino hacia un mundo que el
observador-escritor, con la obvia complicidad del lector, desea mejor. Presentaremos
múltiples investigaciones, ejemplos, autores, que apoyan la idea de que vivimos una época
en muchos aspectos diferente, de forma que al terminar de leer nos sentiremos un poco más
especiales, no sólo como individuos, y sabiendo que, como sociedad, «somos la gente que
estábamos esperando». 1 Siete mil millones de habitantes en el planeta, dos mil millones de
usuarios de internet, cuatro mil ochocientos millones de 12 · Socionomía se produzcan
desajustes, contradicciones, paradojas. Las analizaremos como signos del cambio por
llegar, pero sobre todo analizaremos la clave esencial de su potencia, de que constituya ya
un nuevo paradigma reconocido y capaz de transformarlo todo: internet; los servicios de
redes sociales satisfacen, como ninguna otra tecnología anterior (o quizá sólo el lenguaje),
una sociabilidad que para el ser humano se está mostrando mucho más fuerte de lo que
nunca pensamos. Después de una revolución tecnológica que nos ha hecho avanzar mucho
en muy poco tiempo y nos ha proporcionado la red de comunicación social enriquecida que
conocemos, toca desarrollar las revoluciones social, cognitiva y creativa que le darán,
siempre si tú, lector, no te quedas fuera, el máximo sentido. No hablaremos demasiado,
como es frecuente en otras publicaciones y medios de comunicación, de las características
más negativas de internet, de sus peligros y las precauciones que hay que tomar para
evitarlos, sino de algo bien distinto y, en mi opinión, mucho más peligroso como sociedad e
individuos: de las desventajas de quedarse fuera de ella. Y es que estamos al principio de un
importante salto evolutivo, de algo muy grande y altamente prometedor, de la posibilidad,
gracias a la tecnología, de estar más juntos que nunca, de desarrollar nuestro potencial hacia
sociabilidades e inteligencias que, entre lo natural y lo tecnológico, serán aumentadas. Se
habla ya de posdigitalismo, de sociedades híbridas,2 de superposición entre lo digital y lo
real hasta hacer innecesaria la distinción conceptual entre web y mundo real. A partir de la
inminente popularización de la internet TV3 o la popularización de los smartphones,
teléfonos permanentemente conectados a la red,4 pronto no habrá casi nadie que quede
fuera. Ni siquiera imaginaremos, en pocos años, demasiadas cosas, lugares o partes de
nuestro cuerpo desconectadas de la red. Toda realidad, en otras palabras, social, educativa,
empresarial, política, cultural, va convirtiéndose en realidad aumentada y todos seremos,
consecuentemente, en lo intelectual, en lo so032-101996-Socionomia.indd 12 05/03/12
12:30 Hacia un nosotros cada vez más grande · 13 cial, en lo creativo, y si seguimos los
ejemplos y consejos que iremos presentando a lo largo del libro, algo más grandes. No se
trata de algo fácil, ya que como alertaba la célebre antropóloga Margaret Mead hace
cincuenta años, «han llegado los tiempos en que debemos enseñar a nuestros hijos lo que
nadie sabía ayer y preparar las escuelas para lo que nadie sabe todavía hoy». Lo recordaba
también Jeremy Rifkin en El fin del trabajo, 5 una de las obras que más he recordado
durante mis años de vida profesional y que más visionaria ha resultado: en los tiempos lí-
quidos que vivimos,6 los puestos de trabajo e incluso las profesiones para toda la vida han
pasado a la historia. Así que, en parte por deformación profesional (trabajé durante años en
orientación profesional y formación para el empleo), y en parte porque somos conscientes
del momento de desorientación y crisis generalizada en lo laboral que vivimos,
intentaremos mostrar, en múltiples apartados y con relación a los distintos temas, qué
nuevos hábitos, profesiones, tareas, podemos desempeñar como individuos conectados.
Intentaremos también definir algunas características y competencias comunes a todo
trabajador o negocio que quiera tener futuro en un mundo conectado. En general,
aprenderemos cómo las redes sociales revitalizan de forma espectacular las profesiones más
relacionadas con la comunicación y las ciencias sociales, casi idénticas en este entorno de
sociabilidad aumentada y que inunda sus respectivos ámbitos. Abordaremos la
dinamización de comunidades, los community managers, los dinamizadores de la
participación y organizadores de la inteligencia colectiva, los profesionales encargados de
atender la más o menos nueva, pero cada vez más persistente, capa social que nos ocupa.
Estructuraremos el texto en nueve capítulos. Además, inauguramos con su publicación un
blog (socionomia.org) en el que el lector podrá encontrar vídeos, imágenes y reflexiones
que complementan o actualizan el texto. 032-101996-Socionomia.indd 13 05/03/12 12:30
14 · Socionomía Hablaremos en el primer capítulo de la importancia de evolucionar desde
el aislamiento hacia la hiperconectividad, de la evolución histórica hacia la sociabilidad de
los medios, hacia el retorno de lo social como medio de comunicación. Leemos y
escuchamos en múltiples instancias tradicionales que internet nos aislará de lo social
cuando la experiencia nos demuestra justo lo contrario, que estamos recuperando ese
importante aspecto. Somos muy poca cosa cuando estamos aislados, muy fuertes si estamos
conectados, así que la conexión permanente y ubicua con comunidades cada vez más
amplias, la vivencia en unos espacios públicos, unas «plazas del pueblo» renovadas y cada
vez más presentes en la vida social, cultural y política, nos harán, de nuevo como
individuos y sociedades, cada vez más libres. Profundizaremos también en la confianza, el
criterio esencial para la relevancia de la información en las plazas del pueblo tradicionales;
de cómo en internet, Google, los servicios de redes sociales, traducen a bits la reputación de
personas e informaciones. El lector sabrá, cuando termine de leer esta primera incursión en
el nuevo universo tecnosocial, cuán importante es empezar a habitarlo, así como los
elementos esenciales para la autoconstrucción de una identidad relevante y productiva en
él. Los servicios de redes sociales, que describiremos como redes de intereses, pueden
servirnos como forma de filtrar en grupo la enorme sobreinformación a que se nos somete.
‘Inteligencia coopetitiva’, realización personal y profesional, reconocimiento social y
autonomía serán algunas de las ventajas y satisfacciones que las redes pueden
proporcionarnos. No se trata, como exploraremos en el segundo capítulo, de nada extraño a
la propia naturaleza humana, que desde siempre 032-101996-Socionomia.indd 14 05/03/12
12:30 Hacia un nosotros cada vez más grande · 15 ha necesitado desarrollar su sociabilidad
para ser feliz. Somos animales sociales y el éxito de la web 2.0 (que prefiero llamar web
social) demuestra que tal vez esto es así en mucha mayor medida de lo que creíamos.
Veremos múltiples argumentos, desde distintas disciplinas, para su fundamentación. Desde
la teoría evolutiva, con el desarrollo del córtex frontal cuando empezamos a unirnos en
organizaciones, a las últimas investigaciones en neurobiología, con las recientemente
descubiertas neuronas espejo y su relación con la empatía; también repasaremos conocidos
experimentos en psicología social que van en la misma lí- nea de recordarnos cuán
importantes son los valores o motivos que se relacionan con nuestros congéneres. Parece
natural que compartamos, que nos sintamos como peces en el agua en unos servicios de
redes sociales que potencian esa posibilidad, pero no resulta fácil, aunque sí interesante,
para los que nos dedicamos a favorecerlo saber por qué lo hacemos. Dedicaremos también
en este capítulo varias páginas a la motivación humana, exploraremos elementos
interesantes para potenciar a partir de ella la participación en «redes sociables», que los
utópicos, dinamizadores profesionales de los más diversos tipos de comunidades y, en el
fondo, cualquier usuario de la web social perseguimos. En resumen, en que colme nuestras
ansias insaciables de sociabilidad está el éxito de una web social que está aquí para
quedarse. Las que me gusta llamar «redes sociables», precisamente en honor a esa cualidad
de facilitadoras de la participación y cuyas bondades desglosaremos en el tercer capítulo,
son entornos creados para que podamos recuperar unas ganas de estar juntos que nos es
innata, pero que medios y poderes de otras épocas se encargaron de anular. Veremos en ese
tercer capítulo cómo con los servicios de redes sociales, y su éxito hasta hoy, cambian las
teorías más importantes sobre las primeras y en qué sentido la red está haciendo
evolucionar nuestra sociabilidad. Se trata de demostraciones empíricas, en general, de cómo
aumentan tanto el número como los tipos de relaciones sociales que establecemos en la
actuali032-101996-Socionomia.indd 15 05/03/12 12:30 16 · Socionomía dad. Hablaremos
aquí de este universo neorrelacional y analizaremos, sobre todo, en qué medida somos más
sociables, más solidarios. El cuarto capítulo se dedicará a la revolución de las ciencias,
especialmente las sociales, en un entorno de datos abundantes y abiertos para la
investigación. La consolidación de un mundo computacional, la cada vez mayor presencia
de sensores y el poder ilimitado del procesamiento están transformando el mundo en un
sistema medible, incluso programable. Hablaremos de revolución de los datos, incluso de
revolución científica, del cuarto paradigma de la ciencia, de más de una de las que se
identifican hoy como tendencias hacia formas alternativas, más rápidas, más eficientes de
hacer las cosas en el ámbito de la investigación. Terminaremos el capítulo planteando un
dilema de importancia creciente entre privacidad y prosperidad científica. El lector
aprenderá cómo pueden prosperar todas las ciencias sociales y sus profesionales gracias a
las técnicas de análisis de datos. Aprender a recopilarlos, representarlos, hacerlos
interoperables, analizarlos para cambiar en consecuencia será una de las tareas más
importantes dirigida a individuos, marcas, partidos políticos y científicos que quieran
evolucionar en un futuro inmediato. Veremos en el quinto capítulo cómo, así como
cualquier tecnología surge de lo social, también cambia en cierto modo la sociedad que la
crea. El individuo conectado no es el mismo gracias a la web, y fenómenos como la
sociedad del espectáculo van evolucionando, afortunadamente, hacia sociedades de la
participación mucho más adaptadas a las posibilidades actuales. Hablaremos ampliamente
sobre empoderamiento, sobre cómo la vivencia de la web —a través de un proceso de
generación inevitable de disonancia cognitiva, de malestar y posterior resolución muy
conocido en psicología— se vincula en especial con las revueltas sociales que han
protagonizado 2011 (indignados, revoluciones de la primavera árabe, Occupy Wall Street,
etc.) y de cómo estamos cambiando para siempre. 032-101996-Socionomia.indd 16
05/03/12 12:30 Hacia un nosotros cada vez más grande · 17 Profundizaremos por ello en el
elemento esencial de la información en internet: la interactividad. De ésta a la apropiación y
de la misma a la participación, revisaremos el continuo hacia una democracia 2.0 que
significaría la culminación del movimiento socioeconómico que nos ocupa y la muestra
final del trabajo del individuo conectado, empoderado e inteligente que va siendo el
protagonista de nuestras realidades. Cada vez son más frecuentes, después de la sucesión de
procesos de liberación revolucionaria en los países árabes y otros movimientos de mejora
democrática en Occidente, las evidencias sobre el papel emancipador de las redes sociales
virtuales, el poder de la gente autoorganizada participando en movimientos sociales de
importancia. Entenderemos mejor este importante fenómeno en el marco de lo que Clay
Shirky7 destacaba como «el poder de la organización sin organizaciones», en manos de un
ciudadano que es y se siente mucho más fuerte que en otros momentos de la historia. Como
veremos, serán muchas las cosas que cambiarán ante la frecuencia y la calidad de este
nuevo comportamiento de masa autoorganizada, haciéndose cada vez más necesario que
nunca educar en la participación, también desde un punto de vista ético y de evolución de
valores. El lector entenderá cuán importante es ejercer la propia responsabilidad como
ciudadano, participar en los distintos movimientos sociales que están cambiando el mundo.
También empezará a comprender que la estrategia más adecuada para las marcas no sólo
está en tener presencia y conversar en los social media, sino en mostrar que se hace caso de
lo aprendido a la hora de cambiar el producto, el servicio o la estrategia de formación de la
identidad profesional. La apertura, la interactividad, la participación son los hitos del
camino que transitaremos. Todos trabajamos, crecemos, evolucionamos, como decía
Bernardo de Chartres, mirando desde los hombros de gigantes de seres humanos que
vivieron en algún momento anterior. Además, nunca el paisaje que vemos es neutral, sino
que lleva la impronta de las comunidades que lo desarrollaron. En el caso de la web, cuyos
orígenes debemos a científicos y activistas, veremos 032-101996-Socionomia.indd 17
05/03/12 12:30 18 · Socionomía que estamos de suerte en cuanto a los valores que vamos
aprendiendo. En el sexto capítulo definiremos las 13 claves del discurso para una actitud
2.0. Observaremos aquellos elementos de la cibercultura (pacifismo, libertad, etcétera) que
están destinados a modificar, en cierto modo, también la realidad. Además, analizaremos
las actitudes asociadas a la denominada web 2.0, que son las que nos ayudarán a alcanzar la
excelencia, a lograr la máxima atención en el nuevo entorno. También trazaremos la hoja de
ruta para quienes quieran tener el máximo éxito posible en los medios sociales: si cada vez
más los consumidores —usuarios ahora llamados prosumidores— se encuentran allí, saber
navegarlos, protagonizarlos y construir o reconstruir en ellos las identidades de las
empresas, desde el conocimiento y respeto de los elementos clave de la cibercultura
mayoritaria, será esencial para pensar cualquier tipo de estrategia de presencia o
socialización en internet. Trataremos los entornos enriquecidos, las experiencias de
inmersión, las llamadas narrativas transmedia, la transparencia, la diversidad, lo lúdico,
etcétera. Hablaremos en el séptimo capítulo de los conceptos de atención, de inteligencia en
la era socionómica. En este sentido analizaremos a fondo la inteligencia colectiva, lo que
significa la revolución TIC en cuanto a proporcionar un nuevo y excelente soporte para la
participación y la construcción colaborativa de interesantes desarrollos si sabemos
organizarla, si conocemos y aprendemos a diseñar las dinámicas necesarias. Por último, y
profundizando un poco en la llamada web contextual social que veremos en el primer
capítulo, hablaremos de filtros humanos para la creciente infoxicación (sobreabundancia de
información). Hablaremos de la figura profesional del intermediario crítico del
conocimiento, capaz de discriminar la calidad de los contenidos mediante una variedad de
nuevas y viejas herramientas y técnicas. El lector aprenderá, de nuevo, a observar el
potencial de todo ello, además de poder optar por desarrollarse como organizador de la
inteligencia colectiva o intermediario crítico del conocimiento en sus propios ámbitos. 032-
101996-Socionomia.indd 18 05/03/12 12:30 Hacia un nosotros cada vez más grande · 19
En un momento de reinvención obligada, de crisis económica pero también en muchos
otros aspectos, trataremos en el octavo capítulo sobre la prospección de nuevos modelos de
negocio, nuevas oportunidades en sectores agotados, que ya no podrán volver a su situación
anterior. Mostraremos al lector cómo sí hay salida de la crisis; son muchos los ejemplos de
innovación social posible ligada al cambio en importantes valores básicos de la sociedad
que vivimos. Nos internaremos, además, en la ola tecnosocial que inunda algunos de los
sectores más importantes de nuestras sociedades, como el financiero, la organización-
empresa, la educación o la energía. Terminaremos el libro en el noveno capítulo intentando
ir más allá del pesimismo propio de momentos de cambio, avanzando hacia la revisión de
una teoría general de la evolución moral del ser humano que nos permite ser optimistas:
hemos crecido mucho y seguiremos haciéndolo, gracias a internet, en aspectos esenciales.
Estadios de desarrollo moral elevados que eran muy infrecuentes en otras épocas podrían
ser los habituales hoy. No somos tan distintos en lo virtual. Será por eso que olvidaba,
como me ocurre desde tiempos ancestrales en cualquier conferencia, seminario, clase
presencial, presentarme. Mi nombre es DolorsReig, @dreig en lo virtual, y llevo unos años
ya siguiendo la pista, reflexionando y asesorando acerca de las principales tendencias sobre
lo que vendrá en internet y en la sociedad en general. Aunque estoy presente en muchos
otros servicios de redes sociales, Twitter y El caparazón,8 un blog de referencia en el
ámbito de los medios sociales más vinculados al conocimiento, la innovación, el activismo
o la educación, son los espacios virtuales en los que paso la mayor parte de mi tiempo.
Ejerzo como profesora, consultora en distintas universidades y organizaciones y soy
ponente en un centenar de congresos nacionales e internacionales sobre la web social.
Formo parte de distintos comités de expertos y he colaborado de forma continua y puntual
con 032-101996-Socionomia.indd 19 05/03/12 12:30 20 · Socionomía distintos medios de
comunicación tradicional (radio, prensa escrita, publicaciones especializadas, etcétera).
Licenciada en Psicología social, máster en Diseño y desarrollo web, posgrado en Inserción
sociolaboral, entre otros títulos académicos, sigo formándome sobre la sociedad del
conocimiento en el marco de un doctorado en la Universitat Oberta de Catalunya, una de
las instituciones de las que soy profesora. Coordinadora durante años de un importante
centro de formación en España, jefa de proyectos en el ámbito de la formación, directora de
una coordinadora de empresas de inserción social y siempre docente, entre otras muchas
cosas, pronto me convertí en habitante de internet. He aprendido aquí sobre las más
diversas formas de libertad y crecimiento personal y profesional. Es un buen lugar,
creedme, si tenéis espíritu emprendedor... Como internauta llegué pronto, durante la
segunda mitad de los años noventa, a la red de redes, así que, como cada vez que se llega
antes a los lugares, tuve que preguntarme a menudo qué hacía allí. Desarrollo, diseño web,
netart, pronto me di cuenta de que no era la parafernalia tecnológica y estética (que
confieso que también me atraen), sino la social la que me llamaba poderosamente la
atención: internet aparecía, de forma casi intuitiva, sin tiempo para que hubiesen surgido
estudios al respecto, como un mundo de infinitas posibilidades para la felicidad. Y eso, para
un psicólogo, no tiene precio. Pronto me di cuenta de que la clave estaba en lo social. La
psicología social, cuyo ámbito de estudio natural siempre ha sido el individuo conectado,
que siempre ha pivotado en la necesidad fundamental de la socialización, tiene mucho que
aportar ahora, cuando su objeto de estudio, las relaciones sociales, se ha convertido en
abundante y permanente. No se trata, así, de un libro sobre tecnología. Aunque en el primer
capítulo se explican, como ejemplo de ingeniería social y de algunos conceptos generales
sobre la evolución de internet, algunas de las claves de funcionamiento de algunos de los
servicios de redes sociales más sofisticados hoy, el resto del libro no se centrará en los
aspectos más técnicos, sino en el significado so032-101996-Socionomia.indd 20 05/03/12
12:30 Hacia un nosotros cada vez más grande · 21 cial de una red que está aquí para
acercarnos y transformarnos profundamente, para hacernos, en dos palabras, más grandes.
Aprenderemos muchas cosas a lo largo de las páginas que siguen, pero, sobre todo,
aprenderemos a aprender de forma permanente. A riesgo de asustar a los lectores como
asusto a mis alumnos, debo alertar de que al finalizar la lectura se habrá aprendido mucho,
aunque quedará todavía muchísimo por aprender. Y no es un tema trivial: trabajo desde
hace tiempo en formación de formadores, en sensibilización de educadores y padres, en
generar propuestas de mejora, de cambio social y educativo y son muchas todavía las
resistencias, la escasa adaptabilidad de algunos/as a las TIC. El tema deriva en parte de un
concepto que creo fundamental: el de la brecha de aprendizaje. La idea es simple: el
problema no es tanto de brecha digital o de apropiación (de conocimiento de para qué
pueden servirnos las nuevas tecnologías, de descubrirles usos útiles para nosotros mismos),
sino de una brecha de aprendizaje, que alcanza muchas otras esferas, pero que se convierte
en sangrante si hablamos de algo que durante los últimos años ha evolucionado de forma
tan endiabladamente rápida como la tecnología. Dicho de otro modo, a las generaciones no
digitales nadie nos enseñó que deberíamos estar aprendiendo siempre, durante toda la vida.
Y eso, en un contexto como el actual, en el que herramientas, servicios e información
fluyen de forma constante, convirtiéndose rápidamente en obsoletos, es fundamental. La
buena noticia es que si dejamos de pensar en tecnología y empezamos a pensar en sociedad,
motivo que nos acompañará durante el resto del libro, aprender será mucho más fácil, será
casi natural. Entenderemos esto último si partimos de un concepto que resulta
tremendamente atractivo, como el de «biofilia». El término, de Edward O. Wilson, describe
lo que él piensa que es una afinidad natural de los seres humanos por el mundo natural. En
su libro, del mismo nombre, el autor examina cómo nuestra tendencia a centrarnos en la
vida y aspectos relacionados con ésta puede ser una necesidad biológica, básica para la
supervivencia 032-101996-Socionomia.indd 21 05/03/12 12:30 22 · Socionomía de nuestra
especie. Un ejemplo que refuerza la hipótesis del origen genético e instintivo de filias y
fobias relacionadas con lo natural está en la facilidad con la que desarrollamos fobias a
agentes naturales en comparación con su peligro objetivo. Cuchillos, pistolas, coches nos
producen menos miedo que arañas, serpientes o similares. Pues bien, el tema me hacía
pensar acerca de la tecnología, de las tecnologías sociales en concreto, en cómo provocan
cuando se las conoce las más desbordadas pasiones. Si bien al principio me parecía que
contradecía la hipótesis de Wilson, pronto me daba cuenta de que en ella residía de nuevo
uno de los argumentos que más he defendido durante los últimos años: si las tecnologías
sociales nos apasionan como lo hacen, es porque satisfacen un instinto social absolutamente
natural en el ser humano. No sé si llamarlo sociofilia, pero es el hilo conductor de este
trabajo: cuando las tecnologías satisfacen algo tan natural y potente como un instinto (y lo
social lo es en gran medida para el ser humano) de una forma tan eficiente como lo están
haciendo los servicios de redes sociales y dispositivos actuales, es que están aquí para
quedarse. Penélope9 lo tiene claro: ya no podría vivir sin ellas. 032-101996-
Socionomia.indd 22 05/03/12 12:30 1 Bienvenidos a la sociedad aumentada Más que la
información, es la socialización, la función emergente como uso fundamental de internet.
Amanda Gefter en Turkle, Gefter et al. (2006) Fue pronto que Penélope entró por primera
vez en redes sociales. Con nueve o diez años ya entraba en ocasiones en mundos virtuales
en los que no terminaba muy bien de entender qué pasaba, pero en los que ya tenía su
identidad. Pronto fue el Messenger, los Fotologs (demasiados niños mayores en los
fotologs), Tuenti, Facebook, Twitter... La marca ha ido cambiando, pero ya no recuerda que
es posible vivir sin redes. ¿Cómo pudieron crecer los que ahora son mayores sin guía,
desconectados? Hablé por primera vez de «sociedad aumentada» durante el Mobile World
Congress de 2011 en Barcelona, cuando me llamaban poderosamente la atención tanto los
«Facebook phones», teléfonos de distintos fabricantes «customizados» con software
especial para Facebook, como otro tipo de aplicaciones, también orientadas, aunque de
forma mucho más sofisticada, a lo social. Se trataba de aplicaciones que eran capaces,
mediante reconocimiento facial, de revelar información sobre los perfiles en redes sociales
virtuales de la gente que teníamos alrededor. La idea, que podéis ver en acción en uno de
los vídeos que acompañan 032-101996-Socionomia.indd 23 05/03/12 12:30 24 ·
Socionomía este capítulo, resultaba a mi entender una metáfora perfecta de lo que estamos
viviendo, de lo que está por venir en cuanto a sociedad aumentada. Servicios de redes
sociales, dispositivos mó- viles que nos mantienen conectados de forma permanente,
proporcionan una capa adicional a la realidad que amplía y aporta infinitos matices a algo
que nos es tan propio como la sociabilidad. En otras palabras, vivimos —desde la más
simple interacción entre seres humanos a las diversas manifestaciones de organización
social populares en los últimos tiempos— en una sociedad de relaciones, matices sociales,
cooperación y demás términos asociados a lo social tremendamente aumentados gracias a
las tecnologías y su especial arquitectura para la participación. Las redes sociales en
internet son redes sociables gracias precisamente a su cualidad de favorecedoras de lo
social, la sociedad se convierte en hipersociedad y lejos, como veremos a continuación, de
ningún tipo de burbuja; estamos justo al principio de algo de lo que queda bastante por
conocer, pero estamos seguros de que nos cambiará mucho como individuos y sociedad. No
hay burbuja para la sociabilidad humana Viene ya de antiguo (de la época de Aristóteles), y
hasta es obvio repetir, que el hombre es un animal social, que necesitamos formar parte de
grupos, pertenecer a distintas comunidades a lo largo de nuestras vidas para satisfacer
prácticamente todos los aspectos de nuestra humanidad. Lo que no resulta tan fácil es
darnos cuenta de cómo necesitábamos recuperarlo, observar cómo la importancia de
internet, de esta hipersociedad que vamos construyendo, se basa precisamente en estar
solucionando las disfunciones de las sociedades modernas al respecto de la sociabilidad del
ser humano. Nos habla Bauman en Mundo consumo10 de cómo el empeño del capitalismo
en aislarnos resulta hoy un mecanismo básico para mantener el sistema. Según el autor,
quitar032-101996-Socionomia.indd 24 05/03/12 12:30 Bienvenidos a la sociedad
aumentada · 25 nos algo tan básico, tan necesario, como la pertenencia a la comunidadha
sidopartedeuna sofisticada estrategiade generación de frustración, de un insondable vacío
que sólo el consumo podría aspirar a llenar. Recomiendo, para entender de lo que estamos
hablando, observar con calma la cantidad y variedad de programación televisiva que parece
destinada a confirmar la vieja máxima de Hobbes: «El hombre es un lobo para el hombre».
Reality shows que fuerzan la incomodidad de los concursantes para generar la mayor
conflictividad posible, películas bélicas..., son muchas las muestras del tema en los
llamados medios de comunicación de masas. También destacaría las grandes ciudades y la
soledad que generan en medio del hacinamiento. O lo que de forma más sutil también
señala Bauman: cosas como la «cultura de empresa», sobre todo en el caso de los altos
cargos, nos diría el pensador, tienden a monopolizar la vida social de los empleados,
invadiendo sus espacios de ocio y utilizando la poderosa fuerza de la sociabilidad como
«complemento salarial» emocional de un valor incalculable.
ANALISIS
La socionomía es un sistema de pensamiento desarrollado por Jacobo Levy
Moreno, que posee la suficiente potencia y flexibilidad para abordar las nuevas
realidades familiares, dada su integración y congruencia ontológico-epistemológica
y teórico técnica. Entendemos que la familia es un grupo social primario en el que
sus miembros se relacionan por vínculos de parentesco de donde se derivan roles
y jerarquías, partiendo del desempeño de ciertas funciones que hacen posible la
formación de la persona mediante interacciones significativas hacia el interior del
grupo. Todo lo anterior permite el desarrollo de las habilidades psicosociales para
que aquélla pueda integrarse a su sistema sociocultural y realice su existencia. En
el presente capítulo, se expone un estudio socionómico de un grupo familiar
extenso con una madre soltera, en el que exploramos su estructura sociométrica y
sociodinámica para, a partir de ahí, proponer algunas estrategias de intervención
sociátrica. Concluyendo que la socinomía propone una mirada alternativa con la
suficiente validez y técnica para estudiar e intervenir en los nuevos grupos.
http://www.dreig.eu/caparazon/primercapitulosocionomia.pdf
MODELO CURRÍCULO BIMODAL
TEMA 5
CURRICULUM BIMODAL Y NUEVO PARADIGMA FORMATIVO
En la sociedad actual, Internet nos facilita en todo momento la información que

necesitamos y multiplica las posibilidades de comunicación y realización de tareas en el
ciberespacio, ya que múltiples dispositivos (ordenadores, tabletas, smartphones,
videoconsolas, televisores…) lo convierten en una herramienta casi omnipresente que
aumenta enormemente nuestro potencial de actuación… si lo sabemos aprovechar.
El “enfoque bimodal del currículum” proporciona un marco de referencia, claro y sencillo
de aplicar, para reorientar la educación en este nuevo contexto sociocultural. Su propósito
es principal es proporcionar al alumnado una formación más acorde a los requerimientos
sociales actuales y que incluya, entre otras, el desarrollo de las competencias asociadas al
aprovechamiento de Internet. Además, las nuevas metodologías que se aplican en el
“currículum bimodal” para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación también pueden
contribuir a reducir de manera significativa el fracaso escolar.
El enfoque del currículum bimodal se puede empezar a aplicar en cualquier momento, para
cualquier materia y nivel educativo, y con independencia del currículum oficial
prescriptivo, pues no interfiere con él. En síntesis, considera que las actividades de
aprendizaje de los alumnos son de 2 tipos: “memorizar” y “hacer”. Y con este
planteamiento:
1.- El profesor, que tiene claro lo que los alumnos deben aprender, prepara y entrega al
alumnado a principio de curso (o al iniciar cada bloque temático) dos listas: el listado del
vocabulario/conocimientos que deberán “memorizar” (p.e.: características del
Renacimiento, concepto de molécula) y el listado de las actividades prácticas que deberán
aprender a “hacer” (p.e.: resolver problemas de áreas y volúmenes, hacer análisis
gramaticales morfológicos).
2.- A partir de aquí, y en el marco de una cuidada acción tutorial, cada profesor irá
gestionando como es habitual las actividades de enseñanza y aprendizaje que considere
pertinentes: explicaciones magistrales, actividades individuales de los estudiantes,
actividades colaborativas, presentación de trabajos en la pizarra digital para su corrección
colectiva…
3.- Pero, y este es un aspecto clave, cuando los estudiantes realicen actividades prácticas
(incluidos los exámenes) siempre podrán utilizar como apoyo: sus apuntes, libros,
Internet... que es lo que llamamos “su memoria auxiliar”. Por supuesto, cuando los
estudiantes realicen los exámenes destinados a comprobar si han adquirido los
conocimientos a memorizar no podrán utilizar apuntes, libros ni Internet.
A la espera de que las autoridades educativas realicen una profunda revisión del currículum
oficial para actualizarlo a las exigencias de la sociedad actual, consideramos que empezar a
aplicar el currículum bimodal puede contribuir a proporcionar una mejor formación a los
alumnos y además puede contribuir a reducir el fracaso escolar. El que buena parte del
currículum pueda hacerse con estos apoyos facilita que los estudiantes con poca capacidad
de memorización (que ahora pueden suspender un examen de problemas si se olvidan de
algún componente de las fórmulas que deben utilizar) pero que tengan buenas capacidades
de razonamiento, imaginación… puedan trabajar más y obtener mejores rendimientos.
PUBLICADO EN Tecnonews
El curriculum bimodal es una de las bases del nuevo paradigma formativo de la Era
Internet:
Los enormes cambios que comporta esta nueva cultura exigen una nueva concreción de los
saberes necesarios para los ciudadanos, un nuevo nuevo paradigma educativo, y también
una nueva concreción de la manera de formar a los estudiantes, un nuevo paradigma
formativo (del que nos ocupamos aquí), pues ahora tenemos otros objetivos educativos,
nuevos recursos didácticos y unos estudiantes que van adquiriendo competencia digital y se
hacen más autónomos en sus aprendizajes (el profesor ya no es la única fuente de
información relevante).
Evaluación en el currículum bimodal
1.- Ejercicios y exámenes memorísticos, para comprobar el aprendizaje por parte de los
estudiantes del vocabulario y los datos básicos de la asignatura: listados de vocabulario y
datos imprescindibles y deseables (estos últimos permitirán obtener las notas más altas).
2.- Ejercicios y exámenes prácticos con apoyo documental (acceso a Internet o apuntes y
libros), para hacer un seguimiento de los demás aprendizajes de los estudiantes: resolución
de problemas, análisis gramaticales, comentarios de textos, síntesis de documentos,
relacionar hechos y circunstancias históricas… Se refieren pues a las listas de actividades
prácticas básicas y avanzadas (estas últimas permitirán obtener las notas más altas).
INVESTIGACIÓN C.B.
1.- Determinar el vocabulario imprescindible que el alumnado sepa/tenga a final de curso.

Y para lograr su aprendizaje (comprender/memorizar) realizará las actividades, ejercicios y
exámenes que considere mejor, como siempre se ha hecho. Opcionalmente determinar
vocabulario deseable.
2.- Determinar qué cosas o actividades debe saber hacer imprescindibles el alumno
(relacionadas con la asignatura) a final de curso. Y en este caso, todas las actividades y
exámenes que haga durante el curso siempre permitirán que el alumno pueda tener delante
sus apuntes (o tal vez también el libro; o tal vez también Internet -si estamos en aulas 2.0).
Opcionalmente determinar actividades avanzadas.
Qué es el currículum bimodal

Hace unos días introduje el concepto de currículum bimodal. Pasé muy por encima del
concepto, y es por esto que hoy quiero dedicarle más atención realizando una entrada
integra para dar a conocer que es el currículum bimodal y cuyo objetivo es el de conseguir
que el alumnado no sólo aprenda más, sino que mejora sus notas.
pereendespacho2Esta metodología es promovida por Pere Marquès. Pere Marquès es

maestro, licenciado en económicas y doctor en pedagogía. Se ha especializado en el diseño,
desarrollo y evaluación de recursos multimedia para la educación y en la aplicación de
nuevas metodologías didácticas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje con
la ayuda de las TIC.
Durante 30 años ha llevado a cabo múltiples investigaciones y estudios sobre las

aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías y publicando libros, artículos y software
didáctico que ha obtenido diversos premios nacionales. Actualmente es profesor de
Tecnología Educativa del Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB y director del
Grupo de Investigación “Didáctica y Multimedia” (DIM-UAB).
Partiendo de la idea de que hace ya algunos años que hemos entrado en la Era de Internet,
una nueva era que se distancia claramente de la cultura de los siglos XIX y XX. Marquès
aboga por una escuela donde se tengan en cuenta los alumnos, y no se enfatice tanto la
función memorística, puesto que realmente aquello que hoy consideramos relevante, puede
ser que dentro de 10 años esté obsoleto.
apuntesEl currículum bimodal consiste en que al organizar las clases, los profesores tengan
bien claros los conceptos imprescindibles que deben aprender los alumnos para trabajarlas
de forma sistemática, algunas de ellas con ayuda de la tecnología, de forma colaborativa o
con lápiz y papel. Se trata de trabajar esos conceptos una y otra vez en diferentes
actividades de forma que los alumnos los vayan interiorizando y llegar a hacer suyos. Una
vez superados los aprendizajes básicos de lectura y escritura, adoptar el currículum bimodal
significa considerar que casi todas las actividades de aprendizaje que realizarán los alumnos
serán de dos tipos: memorizar o hacer (hacer con apoyo documental)
metodologia bimodalOtro de los aspectos que implica la puesta en práctica del currículum
bimodal es que siempre que se tenga que hacer una actividad práctica, como resolver
problemas o hacer un comentario de texto, los alumnos siempre podrán disponer de sus
apuntes, o tener acceso a Internet. De este modo les estaremos preparando para la sociedad
que les ha tocado vivir donde lo importante a la hora de resolver problemas no es tener la
solución de memoria sino ser capaces de dar con ello con las herramientas que tienen a su
alcance. Marquès también comenta que en los exámenes prácticos, también podrán
disponer de los apuntes e Internet. De esta forma, se evitarán los suspensos de aquellos que
no fallan porque en el momento del examen, por los nervios, se les olvida algo importante.
niñas ordenadoresEl enfoque del currículum bimodal se puede empezar a aplicar en

cualquier momento, con independencia del curriculum oficial existente en el centro escolar,
pues no interfiere con él. Supone trabajar en un nuevo paradigma educativo cuyos
principios son: aceptar los dos tipos de actividades de aprendizaje (memorísticas y
prácticas) y también que estamos en un mundo en el que la conexión a Internet ofrece
múltiples posibilidades.
Para finalizar, comparto una presentación publicada en SlideShare hecha por el mismo Pere
Marquès donde explica minuciosamente cómo introducir ese cambio en las aulas aplicando
la metodología del currículum bimodal.
MODELO CURRÍCULO BIMODAL

TEMA 5
RESUMEN
El enfoque del currículum bimodal se puede empezar a aplicar en cualquier momento, para
cualquier materia y nivel educativo, y con independencia del currículum oficial
prescriptivo, pues no interfiere con él. En síntesis, considera que las actividades de
aprendizaje de los alumnos son de 2 tipos: “memorizar” y “hacer”
“El currículum bimodal consiste en que al organizar las clases, los profesores tengan bien
claros los conceptos imprescindibles que deben aprender los alumnos para trabajarlas de
forma sistemática: algunas de ellas con ayuda de la tecnología, de forma colaborativa o con
lápiz y papel”, explica Marquès. Se trata de trabajar esos conceptos una y otra vez en
diferentes actividades de forma que los alumnos los vayan interiorizando y memorizando.
“Para evaluarlos, se harán exámenes pero el resultado será mejor como ya se ha
comprobado”.
Otro de los aspectos que implica la puesta en práctica del currículum bimodal es que
siempre que se tenga que hacer una actividad práctica, como resolver problemas o hacer un
comentario de texto, siempre hay que dejarles sus apuntes, o tengan acceso a Internet: “De
esta forma les estamos preparando para la sociedad que les ha tocado vivir donde lo
importante a la hora de resolver problemas no es tener la solución de memoria sino ser
capaces de dar con ello con las herramientas que tienen a su alcance”. Además, en los
exámenes prácticos, “también hay que dejar a su alcance los apuntes e Internet. De esta
forma, se evitan los suspensos de aquellos que no fallan porque en el momento del examen
por los nervios se les olvida algo importante”.
http://peremarques.net/curricuportada.htm
MODELOS VIRTUALES
TEMA 6
Introducción: El eLearning en las instituciones educativas Actualmente, la mayoría de las

universidades y centros de capacitación continua se han propuesto como misión formar
profesionales íntegros y comprometidos con el desarrollo sostenible de sus regiones y con
el fomento de la igualdad de oportunidades y de la calidad educativa. De allí su interés en
apropiarse de los cambios, métodos, investigaciones y avances que se dan en la ciencia y la
técnica, con miras a que las personas que se instruyen en estos espacios, logren
desempeñarse adecuadamente en sus actividades profesionales y también puedan
desarrollarse en su vida personal. Es por razones como las anteriores que las instituciones
educativas han empezado a actualizarse en educación virtual, ofreciendo programas y
cursos a través de las nuevas tecnologías. De esta manera y acorde con las nuevas
tendencias de desarrollo tecnológico a nivel mundial, se busca garantizar a futuro la
capacidad de competir en un mercado cada vez más cambiante y en una sociedad cada vez
más exigente. Ahora bien, para asegurar la calidad de sus proyectos de educación virtual,
las instituciones deben contar Un modelo pedagógico es un conjunto de elementos que
guían la forma en que debe llevarse a cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje para
cumplir con la misión, la visión y los principios estratégicos de la institución. Es un marco
de referencia que incluye teoría de base y una metodología educativa basada en esa teoría.
La principal función del modelo pedagógico es orientar las actividades educativas, en
especial las que se ocupan del diseño curricular, la elaboración de materiales didácticos, a
los procesos de estudio y aprendizaje del estudiantado, las labores de facilitación y apoyo,
tanto de índole académica como de servicios, y los procesos de evaluación del aprendizaje.
Es importante señalar que un modelo pedagógico es un documento orientador que debe
revisarse permanentemente, de manera que vaya evolucionando con el mejoramiento de la
institución, y con los avances científicos que vayan surgiendo. Un modelo pedagógico que
oriente las actividades educativas de una institución, debe explicar qué es el eLearning, por
qué adoptar la metodología eLearning, para qué se va a implementar esta metodología y
cómo va a desarrollarse. Este documento se dedica a responder dichas preguntas. Un
modelo pedagógico tal supone los siguientes aspectos de educación a distancia y virtual,
que expone el modelo de acreditación oficial de Carreras de Grado del Sistema Nacional de
Acreditación de la Educación Superior para la Modalidad a Distancia, SINAES, Costa
Rica, 2011:  Aspectos de la difusión e información, particularmente, normas claras en lo
referente a los requisitos de admisión e ingreso.  Enunciados claros sobre el diseño
curricular y la programación.  Personal académico y administrativo idóneo y formado en
educación a distancia.  Materiales apropiados según la modalidad y la posibilidad de
llegar oportunamente (a tiempo) a los estudiantes.  Metodología que generer una
dinámica de interacción entre los actores involucrados.  Evaluación ética que garantice la
confiabilidad en el sistema.  Infraestructura física y tecnológica acorde con la modalidad.
 Gestión oportuna y recursos apropiados para el buen funcionamiento de las carreras. 
Investigación y extensión (de la cobertura educativa) propias de cualquier modalidad de
educación superior. ¿Cuáles son los aportes del eLearning a la sociedad? ¿Ventajas y
dificultades del eLearning? Se tiene el convencimiento, – y se ha confirmado a través de
diferentes investigaciones realizadas particularmente en América Latina por la Comisión
Económica para América Latina (CEPAL), el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) y muchas otras instituciones como las universidades–, que la educación
es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo
sostenible y la paz. Por consiguiente debe hacerse accesible para todos a lo largo de toda la
vida. Tal como se expresa en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI: śla educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso
al siglo XXI. Se observa una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que
la educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del
futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nueĕas
competencias y nueĕos conocimientos e idealesŜ. En esa misma Declaración se expresa:
śAdemás, aprender a emprender y fomentar el espíritu de iniciatiĕa deben convertirse en
importantes preocupaciones de la educación, a fin de brindar a los estudiantes la posibilidad
de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social,
educándolos para que tengan una participación activa en la sociedad democrática y
promuevan los cambios que propiciarán la igualdad y la justicia. Las instituciones
educativas deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien
informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico, y capaces de
analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la
sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades socialesŜ. La declaración agrega que
śpara alcanzar estos objetiĕos, será necesario reformular los planes de estudio y utilizar
métodos nuevos y adecuados que permitan la accesibilidad a toda la población y superar el
dominio cognitivo de las disciplinas, propiciando la adquisición de conocimientos
prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la
reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesŜ. Aprovechando
los adelantos de la tecnología moderna, el modelo de aprendizaje a distancia libera a los
estudiantes de las limitaciones que implica la impartición de clases dentro de las cuatro
paredes de un aula. De este modo, el aprendizaje a distancia posibilita una reducción de
costos muy significativa y el acceso a la educación de quienes trabajan y de quienes viven
en zonas alejadas, según lo han señalado diferentes estudios e investigaciones. El modelo
también ha resultado muy atractivo para las mujeres, en la medida en que las ayuda a
desarrollarse profesionalmente y les ayuda a abrirse el camino de la independencia
económica. Así, la formación a distancia constituye un aporte para el progreso social y
económico y para la democratización de la educación. Además de caracterizarse por bajos
costos directos e indirectos, es uno de los medios más accesibles para capacitar a las
personas que están laborando, La formación de sus graduados satisface ampliamente las
exigencias del mercado laboral y les permite también prepararse para generar ingresos
propios como profesionales independientes. I. ¿Qué es el eLearning? ¿Cómo se puede
definir el eLearning? Gracias al Internet y a la tecnología multimedial se ha logrado superar
problemas de la educación a distancia tradicional, tales como el aislamiento y la
imposibilidad de realizar trabajos colaborativos. Esta nueva modalidad de educación a
distancia es la que se denomina educación virtual o eLearning. El eLearning es el conjunto
de espacios de enseñanza-aprendizaje virtuales que se desarrollan a través de una
infraestructura de redes electrónicas en Internet, con la orientación de un tutor. No
solamente es un mecanismo de apropiación de conocimientos concretos, sino que puede
constituir un espacio de construcción conjunta de saber, para lo cual la labor del tutor es de
suma importancia. Lo anterior es visible, por ejemplo, en la reflexión interactiva que se dio
en un curso eLearning precisamente sobre esta modalidad educativa y que arrojó como
resultado la siguiente definición, propuesta por uno de los participantes: "eLearning es un
río de palabras desde diferentes voces que construye conocimiento y es un enlace de
pensamientos donde fluyen ideas en interacción constanteś. El eLearning, no solamente es
una solución frente a limitaciones de tiempo y de espacio ligadas a las agendas personales,
los viajes de trabajo etc., es decir, frente a los problemas típicos de la educación tradicional.
Además de eso, también ha resultado un aporte valioso para la educación presencial. En
efecto, la educación tradicional de niños, jóvenes y adultos se ha visto beneficiada por esta
metodología, pues el trabajo ya no se circunscribe a las clases presenciales y a las tareas
individuales extraclase solamente. Así, en la modalidad presencial el eLearning ha
generado también una interacción permanente entre el estudiante y su profesor así como
entre los estudiantes mismos, superando las limitaciones ligadas a las cuatro paredes del
aula y a las pocas horas semanales de clases. De este modo ha propiciado el mejoramiento
de la calidad educativa, fortaleciendo actividades permanentes de reflexión, colaboración y
creación interactivas. 1. ¿Qué posibilidades ofrece el eLearning? Los cambios que se
producen en el sistema de aprendizaje y enseñanza están ligados Específicamente a las
siguientes posibilidades de los cursos en línea: Posibilidades  Información 
Actualización  Profundización  Construcción colaborativa  Producción  Exhibición
 Disminución de la sensación de aislamiento  Motivación para un mayor compromiso 
Desarrollo de la capacidad de razonar, de analizar, de crear, de criticar  Desarrollo de un
aprendizaje independiente  Constitución de un espacio abierto que propicie el aprendizaje
permanente Información: cada participante recibe información básica, a partir de la cual se
inician las reflexiones y la construcción colaborativa del conocimiento. En la plataforma se
incluyen las orientaciones del curso y los contenidos fundamentales. Sin embargo, es
importante señalar que, en algunos casos y para minimizar el costo de conexión, el
contenido podría elaborarse en un disco compacto que puede enviársele a cada participante
antes del inicio del curso Actualización: si en el trascurso de la capacitación se considera
necesario que los participantes conozcan un nuevo documento o una nueva información, las
plataformas en línea son un medio idóneo para ello. Profundización: en cada uno de los
cursos virtuales hay al menos un participante que no se conforma con las lecturas y la
información que se ofrece y desea mayor bibliografía complementaria. El aula virtual le
ofrece a este tipo de estudiantes la posibilidad de acceder a documentos o enlaces
adicionales con los que pueden profundizar los temas de los cursos. Interacción: los foros
de discusión, los chats, los wikis, los blogs y otros tipos de trabajos grupales típicos del
aula virtual hacen posible una intensa interacción tanto entre los participantes y los tutores,
como entre los participantes mismos. Estos son espacios de reflexión y acción que permiten
intercambiar conocimientos, experiencias y opiniones entre los diversos participantes,
desterrando así toda posibilidad de aislamiento. Construcción colaborativa: de la
interacción se deriva una construcción de conocimientos de forma compartida. Las
actividades de aprendizaje de los cursos virtuales son propuestas que permiten a los
participantes reflexionar, discutir y llegar a conclusiones grupales, con lo cual, la
información inicial sobre un tema determinado se amplía y se construye de acuerdo a las
experiencias y conocimientos de cada uno de los integrantes. Se busca generar un
aprendizaje significativo mediante la integración de la nueva información a los saberes
previos, reorganizándolos cognitivamente en conjunto. De esta manera, la actividad
colaborativa permanente transforma la información en conocimiento y comprensión.
Producción: La metodología de los cursos virtuales permite que los participantes, ya sea
grupalmente o en forma individual, puedan producir conocimientos. Las actividades de
aprendizaje que involucran la creación de nuevos puntos de vista sobre un tema
determinado o la reflexión alrededor de un aspecto específico y que los participantes
pueden compartir en el aula virtual, es fundamental para lograr un aprendizaje de alto nivel.
Exhibición: la metodología de los cursos virtuales permite exponer los conocimientos
logrados por los participantes. Al compartir este saber adquirido, se amplían los temas
analizados y se produce una retroalimentación sumamente valiosa. El hecho de saber que
los compañeros leerán las propias producciones, hace que las actividades solicitadas se
desarrollen más concienzudamente. Fin de la sensación de aislamiento: esta sensación ha
sido una queja constante entre quienes han realizado estudios a distancia que no incluyen
las posibilidades de un aula virtual. La necesidad de contacto e intercambio permanentes
entre el participante de los cursos virtuales y sus compañeros y tutores ha logrado desterrar
exitosamente toda situación de aislamiento. Motivación para un mayor compromiso: Las
herramientas y el funcionamiento del aula virtual permiten generar una motiĕación
constante, que ścapturaŜ a los participantes desde el comienzo hasta el fin del curso,
evitando que lo abandonen. También el tutor desempeña un papel fundamental en el
mantenimiento de la motivación de los estudiantes, que redunda en mayores aportes de
parte de estos (Véase el apartado śMediación pedagógica y el tutor ĕirtualŜ en este mismo
documentoƉ. Desarrollo de un aprendizaje independiente: la metodología de los cursos en
línea exige del estudiante un aprendizaje independiente, puesto que los participantes de este
tipo de cursos aprenderán a organizarse, a exigirse y a trabajar, sin esperar que el profesor
les indique cuándo, dónde o cómo deben cumplir con sus obligaciones para aprobar el
curso. Este valor agregado de los cursos virtuales es fundamental para la sociedad en que
vivimos, en la cual es importante aprender a aprender. 2. ¿Qué dificultades tiene el
eLearning? El eLearning genera cambios en la forma de gestionar la educación, es decir, en
el diseño los cursos y los materiales, en la forma de moderar el proceso de aprendizaje y de
evaluar la calidad, así como en el uso de las tecnologías disponibles. Esto conlleva ciertas
dificultades que hay que tener en cuenta para resolver. En la mayoría de los casos, los
cursos en línea permiten la formación de personas bien informadas y profundamente
motivadas, provistas de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la
sociedad, de buscar soluciones y aplicarlas, así como de asumir una responsabilidad social.
En algunos casos, sin embargo, se han presentado ciertas dificultades para alcanzar estos
logros. A continuación se señalará en qué consisten dichas dificultades. Dificultades: 
Resistencia del participante al cambio  Deficiencia en el diseño y la ejecución 
Propuestas descontextualizadas  Falta de tecnología apropiada Resistencia del
participante al cambio: este es el principal problema que se ha presentado. Muchos
participantes no están acostumbrados a ser estudiantes a distancia y menos a utilizar las
nuevas tecnologías de los cursos virtuales. Dichos cursos exigen un cambio de actitud del
alumno, que no siempre ocurre, produciéndose su deserción. Este cambio implica una
forma de trabajo independiente, es decir, que el estudiante debe organizar su ritmo de
estudio autónomamente, lo cual conlleva constancia, responsabilidad y confianza en los
beneficios pedagógicos de las tecnologías para la educación a distancia. Esto hace evidente
la necesidad del acompañamiento de un tutor que le ayude al participante a superar estas
dificultades, así como de una orientación pedagógica sobre los contenidos y actividades del
curso. Deficiencia en el diseño y la ejecución: si el diseño del curso no responde a las
exigencias de la modalidad eLearning y , si el tutor no lleva a cabo la orientación especial
que requiere todo curso virtual y si el participante no realiza sus actividades de acuerdo con
lo solicitado, el curso no alcanzará los objetivos propuestos. Más adelante analizaremos los
cambios de diseño que son necesarios para, facilitar el aprendizaje y la participación de los
estudiantes, de manera que estos puedan lograr los objetivos propuestos sin encontrar
escollos en el camino. Propuestas descontextualizadas: Si el planteamiento de un curso
virtual no toma en cuenta las características y necesidades de los estudiantes y el contexto
sociocultural en que se lleva a cabo el curso, la motivación inicial decaerá automáticamente
y la deserción crecerá invariablemente. Falta de tecnología apropiada: dentro del grupo de
participantes se pueden encontrar personas que no están familiarizados con la tecnología
que requiere el funcionamiento de los cursos en línea. Es posible, incluso, que algunos de
ellos nunca hayan manejado una computadora. La planificación de todo curso eLearning
debe tener en cuenta las dificultades que se acaban de mencionar. Especialmente importante
para este fin es el seguimiento de una metodología que supere tales dificultades y que
permita aprovechar al máximo las posibilidades del eLearning

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